EDUCOMUNICAÇÃO E OS DESAFIOS À DEMOCRATIZAÇÃO NA

GESTÃO DE ÁGUAS: ESTUDO DE CASO DO GRUPO DE EDUCO-

MUNICADORES DO CBH RIO GRANDE-BA

Autor: M.Sc. Isabel Cristina Feitosa VILLELAi

Co-autor: Prof. Dr. Milton Ferreira da SILVA Juniorii
Universidade Estadual de Santa Cruz
Programa de Pós Graduação em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
Km 16 Rod. 415 – Salobrinho / CEP: 45600-000 – Ilhéus/Bahia - (73)3680-5023
ivillela@hotmail.com; notlimf@gmail.com

1. Introdução

Este trabalho tem como problema em análise as limitações do modelo comunicacional

vigente, de caráter „bancário e estratégico‟(FREIRE apud KAPLÚN, 1985:31) enquanto
mecanismo de reprodução social que legitima formas diversas de dominação e
interesses que inviabilizam a gestão integrada e de fato participativa nos colegiados
ambientais, entre os quais os Comitês de Bacias Hidrográficas - CBHs.

A pretensão aqui não é identificar os mecanismos, sentidos e processos da comunicação

na forma exercida na gestão daqueles colegiados, mas apontar fundamentos teórico-
práticos que dão suporte e permitem trazer uma reflexão sobre as possibilidades de uma
ação comunicativa, de caráter dialógico problematizador e popular, enquanto processo
de inclusão social, afirmação da cidadania, produção de conhecimento e mobilização.

A análise tem base no estudo de caso do grupo de Educomunicadores do CBH Rio

Grande-Ba, realizado em 2009. O CBH constitui a base local do Sistema Nacional de
Gerenciamento de Recursos Hídricos (SINGREH). É o “parlamento das águas”, con-
forme previsto na Lei 9433/97 (BRASIL, 1997). Sua composição quer envolver os múl-
tiplos usos de águas, na lei reunida nos setores: Poder Público, Sociedade Civil e Usuá-
rios com respectivos segmentos. Ao tratar das ações da Política Nacional de Recursos
Hídricos - PNHR, a 9433/97 estabelece uma complexidade de interações: gestão siste-
mática associada a aspectos de quantidade e qualidade; adequação às diversidades físi-
cas, bióticas, demográficas, econômicas, sociais e culturais das diferentes regiões; inte-
gração com a gestão ambiental; articulação do planejamento com o dos setores usuários
e os planejamentos regional, estadual e nacional; articulação com o uso do solo; e inte-
gração com a gestão dos sistemas estuarinos e zonas costeiras (BRASIL, 1997, Art. 3º).
Percebe-se nas diretrizes legais para a gestão de águas um domínio de conhecimentos
interligados que constituem um desafio para os Agentes Sociais (AS) envolvidos. Isso
porque a água, essencial à vida no ambiente, esta em processo acelerado de degradação
e, do ponto de vista da qualidade, passou a ser considerada um bem finito. A complexa
gestão desse bem se apresenta enquanto elo necessário ao estabelecimento de uma
sociedade cidadã, movida por „racionalidades comunicativas‟ (HABERMAS, apud
GONÇALVES, 1999:128) e éticas, fundada nos princípios da „participação‟ (DEMO,
1988:23) e da inclusão social, elementos essenciais na tomada de decisões.

Porém estudos recentes sobre indicadores de capacitação na gestão de águas

demonstram que os CBHs não estão preparados para exercerem seu papel no atual
contexto. Além dos variados conflitos de interesses, a sociedade civil está, geralmente,
mais afastada do processo de decisão, ainda que fisicamente presente nos arranjos de
composição. “Sem a conscientização e a capacitação dos decisores, os comitês ficam
sujeitos a riscos de desequilíbrios de interesses” (MAGALHÃES, 2003, p.332).

Se a lei responsabiliza a sociedade em geral e cada um dos setores pelo uso sustentável
das águas, demandas de ações transversais e inclusivas que de fato assegurem um novo
uso de águas são postas em cenário peculiar: o Brasil tem registro de uma longa prática
de autoritarismo desde que aqui chegaram os portugueses em 1500, com a subjugação
dos povos indígenas e a colonização. O golpe militar de 1964 ficou sendo um reforço
autoritário para silenciar posições contrárias à continuidade da colonização, nesta fase já
atendendo à tendência de um novo modelo econômico, a produção industrial.

Tais práticas perduram nos processos participativos. De forma geral participar tem
significado reunir seletos convidados, em critérios que envolvem “jogos de poder”
(RUA, 1997:7) ou em cuja participação mais caracteriza um referendar de acordos e
projetos que acabam camuflando as exigências legais. A situação é conhecida numa
estrutura de estado ainda carregada de centralismo – quando não político, tecnicista – e
resistências às mudanças, mesmo em momentos de governos mais democráticos1.

Temos o cenário da legislação definindo processos abertos à participação pública e uma

1
Ivonildes Medeiros, do GRH - Grupo de Recursos Hídricos da Escola Politécnica de Engenharia/UFBA
e com experiência junto ao CBH São Francisco considera que a maior dificuldade na gestão participativa
dos RH esta nos gestores públicos. “Quando não se colocam como os donos da verdade, se posicionam
como se o assunto comitê não lhes dissesse respeito” (MEDEIROS, Entrevista, 2009).
sociedade onde poucos se sentem motivados ou ainda “parte” do convite à democracia
direta, aí se identificando o histórico de escolhido x excluído como parte da relação
“dominado x dominante” (DEMO, 1988:83). Um quadro de relações mantidas e
reforçadas por comportamentos moldados nos padrões de comunicação e educação,
embutidos no modelo econômico importado dos países da América do Norte na década
de 1960, centrada em dois formatos: bancário/domesticador com ênfase nos conteúdos;
e manipulador, com ênfase nos resultados (KAPLÚN, 1985:31).

No Brasil, a legislação federal vem sinalizando outra forma de educar/informar, no

âmbito do ensino formal, não formal e informal. São exemplos as propostas do
Programa de Educomunicação Socioambiental do órgão gestor da Política Nacional de
Educação Ambiental - PNEA (BRASÍLIA, 2005). O documento técnico traz o “esboço
de uma política pública de comunicação para a EA” onde defende a não prescrição de
metodologias e ações educativas de forma a tornar inalienável uma ética discursiva e
comunicativa de caráter dialógico e crítico (BRASÍLIA, 2005:9; 10; 12). Porém a
prática indica outra coisa. Na fala de Palavizini (2006), em meio à “grande criatividade
e múltiplas tentativas, constatamos [...] muito desgaste e desencantamento social, pouca
efetividade na realidade local e desperdício dos recursos empenhados”(2006, p.5)

Podemos afirmar que os modelos de estruturação dos colegiados para a gestão de águas
não conseguem atender às propostas de devolver o poder à sociedade, no
estabelecimento dos processos de mudanças para a democracia direta e deste modo
perpetuam a democracia representativa embasada nas teorias contratualistas, origem do
liberalismo, pressupondo “um direito natural” (CHAUÍ, 2006):

[...] permite conceber o povo sob dois aspectos antagônicos, isto é,

como „multidão pura‟ (a massa desorganizada, fragmentada, dispersa e
perigosa; o populacho) e como „multidão organizada‟ pelos pactos
sociais, de onde pode emergir o pacto político. (CHAUÍ, 2006:32).

Temos alguns significados ao distanciamento da sociedade para a participação na gestão

das águas: na suposição do “direito natural” (2006:32) limitado ao pacto de gestão; na
descrença do modelo vigente que justifica o apartamento voluntário dos não
convidados; na ausência de exercício da “ordem simbólica” (2006:112) por parte
daqueles „convidados‟ que não conseguem avançar nos processos de democratização.
“A lei [...] é a afirmação de que os humanos são capazes de criar uma ordem de
existência que não é simplesmente natural - física e biológica” (2006:112).
Demo (1998) explica que a conquista participativa é componente fundamental da
política social, “já que não pode ser resumida a serviços do Estado ou a propostas das
instituições de planejamento, ou a atendimentos compensatórios e assistencialistas” [...].
“A liberdade só é verdadeira quando conquistada. Assim também a participação”
(DEMO, 1998:16;24). Ao Estado cabe comprometer-se com a necessária estrutura
transformadora que possibilite à sociedade assumi-la como conquista sua. Ou alguma
outra iniciativa que provoque a sociedade a assumir a responsabilidade outorgada.

Considerando o que define a PNEA (BRASÍLIA, 2005), uma ação educomunicativa nos
colegiados ambientais tem como imperativo o caráter socioambiental porque envolve o
cuidado com o ambiente e supõe a estruturação de práticas emancipatórias na sociedade.
Supõe que mudanças estruturantes no processo de decisão passam por mudanças nas
relações de poder para a tomada de decisões. Conforme assinala Foucault (1981),
relações de poder não existem enquanto princípio em si, mas são estabelecidas nas
formas de convivência fomentadas e acatadas: “[...] o poder é algo que se exerce [...] não é
uma coisa, mas uma relação” (FOUCAULT, 1981 apud DOSSE, 2001:223).

O conjunto de argumentos retoma à questão as práticas comunicacionais, os atos de fala

e aquelas estabelecidas nas relações e nos instrumentos de comunicação adotados ou
não, no compartilhamento pretendido nos colegiados. O caráter predominante em tais
práticas comunicacionais (in)formativas e/ou educativas tendem a fortalecer processos
emancipatórios – “ação comunicativa” – ou processos de dominação, possível na
razão/ação estratégica (HABERMAS, apud SIEBENEICHLER, 1994:110).

A experiência do CBH Rio Grande considerou as possibilidades de uma ação dialógica

de caráter educomunicativo e socioambiental propiciar mobilização e participação cida-
dã, logo construção de consenso na superação de conflitos de interesse de uso no Comi-
tê. Assim, constituiu seus objetivos:

Geral: avaliar os resultados do processo de construção coletiva e apropriação de ação

(edu)comunicativa e socioambiental, como espaço de interlocução entre o Comitê e a
sociedade, na produção de conhecimento, promoção do diálogo e da participação cidadã
e alternativa para a superação de conflitos de interesses na gestão das águas.
Específicos: a) formar e avaliar o Grupo de Trabalho de apoio ao CBH, em processo
educomunicativo com ênfase em rádio; b) avaliar a possibilidade de mudanças e sime-
trias nas relações de poder, a partir do estabelecimento de outras formas de racionalida-
des nos processos comunicacionais do CBH com a sociedade; c) avaliar o grau de acei-
tabilidade, qualidade de replicabilidade, bem como as motivações de aceitação ou não,
por parte dos agentes envolvidos, relativas aos métodos e práticas educomunicacionais
propostos; d) contribuir para o desenvolvimento e prática do pensamento crítico en-
quanto metodologia dialógica na gestão da informação de contexto local.

2. Procedimentos Metodológicos

Não basta estabelecer a paridade numa composição de diretoria do Comitê de Bacia, na

pretensão da gestão de fato participativa, se internamente as “relações de poder”
permanecem inalteradas no discurso, nos debates, nos jogos políticos, enfim, na falta do
diálogo democrático. Naquele cenário onde não cabe a construção do consenso cidadão
e a inclusão social nasceu o estudo de caso, na busca de uma solução.

Sendo a investigação-ação uma concepção educativa dialógica, participativa e

colaborativa que suporta uma convivência intercultural em situações de emergência de
conflitos nos momentos de planejamento, ação, observação e reflexão (CORTE REAL,
2003:3), o método possibilitou fugir dos modelos/soluções em políticas públicas
conceituados em Rua (1997:9) – Incremental, Racional Compreensivo e Mixed-
Scanning – que limitam o processo decisório aos conceitos de lutas, jogos ou debates e
à prevalência do “jogo de poder”2.

Tratar o objeto de investigação do ponto de vista da metodologia científica significou

analisar um fato real, estabelecido a partir de uma atitude que envolve uma práxis pro-
cessual e pode representar um espaço de transição paradigmática, de acordo com a
teoria crítica pós-moderna que procura “reconstruir a ideia e a prática da transformação
social emancipatória” (SANTOS, 2007:33).

Para Santos (2007) a subjetividade emergente encontra dificuldades de

“desfamiliarização” daquelas estabelecidas porque estão em pauta realidades distintas: o
Norte imperial e o Sul (espalhado no mundo, no que exprime de formas de
subordinação - expropriação, supressão, silenciamento, diferenciação desigual),
dicotomia que envolve um aprender a reconhecer e colocar-se no lugar do „outro‟, onde

2
RUA (1997) define “jogo de poder” como as relações que envolvem persuasão, conchavos e
acordos.
o Sul significa a forma de sofrimento humano causado pela modernidade capitalista
(2007:368-369). Porém é também Santos quem sinaliza o caminho possível da ação
investigativa, ao se referir à subjetividade da “fronteira” da transição, [...] que permite
ser “ora guiada pelo paradigma dominante, ora pelo paradigma emergente”, [...] “ora
atuando sobre os próprios limites” - “hibridação” - desestabilizando-os até o ponto de
poder ir para além deles, sem ter de superá-los. (2007:355).

A ação deu-se através do Programa de Formação em Educomunicação com Ênfase em

Rádio, construído coletivamente junto e para o CBH Rio Grande-Ba. O processo
envolveu um mapeamento de dificuldades e demandas comunicacionais do ponto de
vista de seus membros, trabalho discutido em momentos distintos de duas plenárias do
CBH, seguido de oito oficinas com voluntários, ocorridas entre setembro e novembro de
2009. Participaram das oficinas 12 pessoas, entre membros do Comitê, radialistas e
lideranças comunitárias locais, artistas e representantes de ongs.

Na análise do objeto de investigação-ação foi adotada a metodologia qualitativa de pes-

quisa social na forma concebida por Martins (2004), porque ela privilegia a análise de
micro processos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais, na tentativa
de ver o indivíduo não como objeto, mas como sujeito do conhecimento e da história; o
que possibilitou trabalhar a triangulação de dados (Flick, 2005a, apud DUARTE, 2009)
a partir de Entrevista Semiestruturada, da Observação Participante e de momentos pe-
dagógicos (BASTOS E MULLER apud CORDENONSI ET ALL, 2007:5), que trazem
etapas distintas: Desafio Inicial - DI, Melhor Resposta Educacional do Momento -
MREM e o Desafio Mais Amplo - DMA (2007:05), na investigação posta.

3. Resultados e Discussões

A investigação começou com a avaliação do mapeamento realizado no Comitê e o desa-

fio de uma solução, princípio metodológico aproximativo da “problematização” (FREI-
RE, 2005:71). Ao DI o grupo demandou a comunicação popular como solução mais
adequada aos problemas apresentados pelo CBH; foram debatidas as teorias da “comu-
nicação popular” (KAPLÚN, 1985:50), conceitos de “educação e comunicação”
(FREIRE, apud KAPLÚN, 1985:31) e do “agir comunicativo” (HABERMAS, apud
SIEBENEICHLER, 1994:110), enquanto MREM. O DMA se tornou ocupar o espaço que
a rádio local oferecia para um programa semanal e a partir daí a avaliação e a busca de
superação permanente, em processo de ação, reflexão, ação, a cada programa de rádio.

Por se tratar de um processo em construção, não se pretendeu que a arena política dialó-
gica alcançasse um formato ideal de ação no período da pesquisa (03 meses), mas que
este venha a acontecer de forma dialética e permanente, admitindo avanços e recuos
característicos da “transição paradigmática” (SANTOS, 2007:355). O espaço do pro-
grama de rádio expõe ao diálogo reflexões sobre aspectos da política das águas e inter-
conexões socioambientais que fazem parte do “mundo da vida” (HABERMAS, apud
SIEBENEICHLER, 1994:153); os atos de fala são regulados por normas e a “ação co-
municativa” permite o desenvolvimento das racionalidades humanas (1994:113).

Na teoria da “ação comunicativa” (1994:129-130) o agir baseado em normas de

conduta evolui para o “entendimento mútuo”. Habermas defende um modelo de
desenvolvimento da identidade do Eu, uma estrutura do agir comunicativo onde o ser
humano e a sociedade adentram e desenvolvem “autonomia” e “competência interativa”
na construção de identidades sociais emancipadas e críticas (1994:129-130). Combinada
com o princípio da “problematização” (FREIRE, 2005:71) os debates, ao microfone
com os educomunicadores e abertos ao público, procuraram expor subjetividades e
interesses de propostas, buscando entender o contexto onde elas se estabelecem.

A arena dialógica do programa de rádio não decide, porém o diálogo e o debate devem
prevalecer na construção do conhecimento que a sociedade requer sobre os temas em
pauta no Comitê. O programa de rádio, solidário e cooperativo ao CBH, abre ainda es-
paço à sociedade para tematizar assuntos de interesse coletivo, o que pode caracterizar
um processo de democratização da comunicação.

Tem-se um espaço de diálogo via comunicação popular e as possibilidades de uma

„fronteira de transição‟ (SANTOS, 2007:355) entre a comunicação movida pela „razão
instrumental‟ e o „agir comunicativo‟(HABERMAS, apud SIEBENEICHLER,
1994:110), a “comunicação dialógica” (FREIRE, apud FREIRE & OLIVEIRA,
2001:330), que promove a inclusão social; tem-se a “participação enquanto conquista”
(DEMO, 1998:16; 24) e grande possibilidade de democratizar de fato a gestão de águas,
com uma perspectiva na resolução de conflitos de interesse de uso, fundada na
possibilidade do entendimento entre as partes com exemplos pontuados no Quadro 1:
Quadro 1: Exemplos de dados coletados e análise por triangulação
I.a – “Tem gente aqui que nunca abriu a boca pra nada” (AS-3C).
(fala provocativa ou excludente e indireta). Demais agentes não
reagem (omissão, exclusão ou acordo tácito).
OBSERVAÇÃO I.b – AS-14 passa a problematizar propostas na plenária. AS-12M
até então silencioso na plenária quer participar do GT.
II – Seis membros do comitê voluntariam-se ao GT e apenas um
PARTICIPANTE participa (aceitação da proposta da pesquisa x abertura ao diálogo
ou „toma lá/dá cá‟).
III - Não participação no GT (boicote ao projeto ou sobrecarga para
os agentes „de sempre‟).
IV – Cancelamento do programa de rádio x retomada.
V - 13 participantes receberam o formulário – sete responderam
(demais não conheciam o tema ou não deram importância).
VI - Motivação dos participantes - voluntária ou delegada.
ENTREVISTAS VII - Politização do GT voluntário: acreditam no modelo; conflitos
são contingenciais; veem oportunidade de fazer algo.
VIII - Politização de membro do comitê no grupo - ideal de perfei-
SEMIESTRUTURADAS ção - sente-se em „missão‟ apesar de não atuante até então.
IX - Condição de auto exclusão # observar para conhecer.

X - Construção do roteiro e produção do programa de rádio no cole-

tivo; possibilidade de aprendizado e práxis dialógica problematiza-
dora; escolha de temas; inversão de papéis entrevistador-ouvinte.
MOMENTOS XI – Predomínio de atitudes solidárias e cooperativas baseadas em
metas de trabalho e acordos éticos na produção do programa.
XII.a – Aprendem a refletir sobre a própria ação e problematizar os
PEDAGÓGICOS resultados - possibilita a produção de conhecimento.
XII.b – Grupo adota a práxis da ação-reflexão-ação enquanto pro-
cesso de aprendizado, produção de conhecimento e autonomia, logo
caminho de emancipação.
ANÁLISES: Os dados pontuados de I a IX constituem subjetividades presentes na fronteira de
transição estabelecida na ação educomunicativa; X a XII ressaltam o que a ação traz de possibi-
lidade de aprendizado em construção, via práxis. Emergem situações/atitudes na direção do
paradigma dominante (I.a, II e V) e do emergente (I.b, XI-XIII.b), considerando que a fronteira
de transição (III). Possibilidades do paradigma emergente a partir da superação dos próprios
limites observada quanto à motivação encontrada por AS-14, ao assumir o papel de perguntar
para entender incomoda AS-3. Ao mesmo tempo a não reação (situação I.a) da plenária e a deci-
são de AS-14 convidar outro membro, também „humilhado‟ (fala I.a), a participar do GT. A
tensão conflituosa (exclusão/auto inclusão) estabelecida sinaliza outras possibilidades de desen-
volvimento cognitivo para além da auto inclusão, que pode alcançar a real participação a partir
do aprendizado processual.

4. Conclusões

Aspectos formativos e de desenvolvimento cognitivo na ação investigativa foram

registrados durante oito oficinas e programas de rádio, nos debates e no reconhecimento
de falhas por parte dos educomunicadores e debatedores, em busca de melhor resultado.
Eles podem ser sintetizados na fala de AS-14. A princípio relutante, AS-14 questionou
se poderia ser “destituído” da diretoria do CBH, porque significava admitir que, em
quase dois anos, desde a mobilização das eleições, entendeu quase nada da gestão
participativa: “O que eu estava fazendo alguém estava me ensinando (referindo-se ao
levantar o crachá para votar em determinada proposta na plenária). Hoje já falo alguma
coisa e pergunto pra saber mais.” (AS-14. Entrevista semi-estruturada, 2009).

A ação desenvolvida atende a estratégia de EA, na forma prevista pelo SINGERH, de

transversalidade e maior amplitude de divulgação das ações, diferente dos métodos tra-
dicionais de comunicação utilizados em palestras, nas questões de ordem das plenárias e
nos releases ou peças publicitárias, que têm se mostrado inócuos à mobilização e à for-
mação da autonomia cidadã na sociedade. A arena política dialógica entre os educomu-
nicadores, o comitê e a sociedade caracteriza uma experiência promissora, deixando
para verificação uma infinidade de possibilidades do diálogo nos colegiados ambientais,
com algumas questões emergentes em aberto:

1 – Até que ponto e em que tempo a práxis dialógica da arena política do programa de
rádio pode alcançar as reuniões e plenárias do colegiado, promovendo a construção de
consenso na superação de conflitos? 2 – Em que medida favorece o diálogo de membros
do colegiado com respectivas bases comunitárias? 3 - O exercício do diálogo, em espa-
ço favorável à simetria entre os atores, favorece outras subjetividades? Quais?

5. Referencias

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6. Palavras-chave: Investigação-Ação. Fronteira de Transição. Inclusão Social. Mobi-

lização.

i
Isabel Cristina Feitosa Villela – Jornalista, Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela
Universidade Estadual de Santa Cruz – Ilhéus/Bahia. Jornalista e Gestora Social.
ii
Milton Ferreira da Silva Junior - Prof. Dr. Universidade Estadual de Santa Cruz -
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