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UN DISPOSITIF D'ENSEIGNEMENT DE LA PONCTUATION POUR

APPRENDRE À MIEUX ÉCRIRE

Guénola Jarno-El Hilali

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2014/4 n° 187 | pages 101 à 113


ISSN 0184-7732
ISBN 9782200929459
DOI 10.3917/lfa.187.0101
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2014-4-page-101.htm
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UN DISPOSITIF D’ENSEIGNEMENT
DE LA PONCTUATION POUR
APPRENDRE À MIEUX ÉCRIRE
Guénola JARNO-EL HILALI
Laboratoire EFTS - UMR MA 122

Contexte et problématique
Contrairement aux autres aspects graphiques, la ponctuation a souvent
été considérée comme secondaire dans l’enseignement de la langue écrite,
l’objectif de sa maitrise venant après les objectifs orthographiques classiques.
Connaitre la ponctuation constitue pourtant un impératif dans la maitrise de
l’écriture, en particulier dans la mise en espace de la macro-unité linguistique
qu’est le texte, et dans celle des micro-unités que sont la phrase et le syntagme.

Définition, fonctions et acquisition de la ponctuation


Il faudra attendre les travaux de N. Catach et de son équipe (1980)
pour que la ponctuation soit enfin considérée comme objet linguistique à
proprement parler. Elle se présente comme un microsystème linguistique
constitué d’une quinzaine d’éléments graphiques discrets, sans correspondant
phonémique. Ces caractéristiques ont longtemps été à l’origine d’hésitations
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dans l’attribution de leur statut, mais les linguistiques (Catach 1980, 1991,
1994 ; Fonagy 1980 ; Jaffré 1991 ; Perrot 1980 ; Tournier 1980) s’accordent
de nos jours à considérer les signes de ponctuation comme des unités
linguistiques à part entière. Ceux-ci peuvent être hiérarchisés : alinéa > point
> point-virgule > virgule > absence de signe, selon la force de la séparation
qu’ils signalent.
Cette hiérarchie s’inscrit dans plusieurs fonctions. En effet, A. Doppagne
(1978) et N. Catach (1994) attribuent aux signes de ponctuation une
fonction prosodique, héritée des premiers usages de la ponctuation qui
étaient étroitement liés à la lecture à haute voix. J. Anis, J.-L. Chiss et
C. Puech (1988) distinguent de cette fonction la fonction syntaxique
des signes de ponctuation puisqu’ils séparent et organisent les différentes
parties du discours (Catach 1980, 1994 ; Fayol 1989). Les unités textuelles
ainsi segmentées sont de différentes tailles selon la hiérarchie évoquée
entre les signes (Paolacci et Favart 2010). L.G. Védénina (1989) affine
cette approche fonctionnelle des signes de ponctuation en distinguant les
fonctions syntaxique, énonciative et sémantique. Ces trois fonctions sont
étroitement liées, les pauses en lecture orale étant d’autant plus longues que

rticle on line
Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique »

les signes indiquent des ruptures syntaxiques fortes (O’Connell et Kowall


1986). De plus, la valeur des signes utilisés est directement fonction de la
force de la liaison existant entre les propositions (Favart et Passerault 2000).
Du point de vue de l’acquisition de la ponctuation, les travaux en
psycholinguistique ont mis en évidence la mise en place progressive du
système de ponctuation chez les élèves du primaire. En effet, les signes
sont produits dès les premières années, au cours élémentaire première
année (CE1, 2ème primaire) voire au cours préparatoire (CP, 1ère primaire)
(Fabre 1989 ; Fayol 1989). Le point final est alors le signe majoritairement
utilisé, ponctuant avec force chaque proposition, ce qui conduit C. Fabre
(Ibid.) à le qualifier d’« archiponctème ». Alors que M.-J. Béguelin (2000)
identifie un phénomène de sous-ponctuation dans les écrits d’élèves, M.
Fayol (1981) remarque dans ces tout débuts de l’écrit une sur-ponctuation
systématique des récits. La virgule, signe intermédiaire, est utilisée un
peu plus tardivement, à partir du cours élémentaire deuxième année
(CE2, 3ème primaire) (Chanquoy 1991). Cependant, ces élèves de 8-9
ans ne différencient pas la virgule et le point final comme introduisant un
degré de rupture différent. Il en résulte une utilisation ambivalente, voire
concurrentielle de ces deux signes (Simon 1966). En fin d’école primaire (à
partir du cours moyen première année (CM1, 4ème primaire) et surtout au
cours moyen deuxième année (CM2, 5ème primaire), l’utilisation du point
final et de la virgule devient correcte et une grande diversification des signes
textuels produits par les élèves de cet âge apparait (Fayol 1981).

Aspects didactiques de la ponctuation


En se basant sur les manuels scolaires comme « substituts du maitre »,
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certains chercheurs constatent que les leçons sur la ponctuation, lorsqu’elles


existent, suscitent peu l’activité cognitive des élèves. Aucun statut, en effet,
n’est accordé au conflit, à la discussion ou à l’erreur (Chabanne 1998).
Dans presque tous les cas, les élèves sont censés mémoriser puis appliquer
des règles de manière récursive. Ils sont, par ailleurs, censés faire face à des
exercices sans qu’on leur ait donné vraiment les moyens de se construire des
représentations claires des règles à appliquer, comme si on les croyait capables
d’induire immédiatement une règle à partir d’un exemple ou de déduire avec
exactitude des placements à partir d’une règle générale (Lemaître 1995). Or
il ne suffit pas de pouvoir « réciter » une règle pour être capable de l’employer
correctement, avec la bonne démarche et dans le contexte approprié. Pour
arriver à une réelle maitrise du système de ponctuation, il faut permettre à
l’élève de comprendre l’essentiel des mécanismes syntaxiques en jeu, ce qui
requiert une autre façon de faire.
Devant ce constat, d’autres chercheurs tentent de développer de nouvelles
activités visant à ce que les élèves construisent leurs connaissances démar-
catives et les relient à leurs connaissances antérieures. C’est notamment le
cas de E.-M. Carrier, J. Demers et M. Labbé (2007) qui proposent une

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Un dispositif d’enseignement de la ponctuation pour apprendre à mieux écrire

nouvelle approche sur l’emploi syntaxique de la virgule dans des textes de


genre documentaire. Leur approche fait en sorte que les élèves construisent
leurs connaissances en utilisant une démarche de type expérimental grâce
à l’observation des phénomènes langagiers et à l’induction pour tenter de
les expliquer. Souvent appelée démarche inductive, S.-G. Chartrand (1994)
la nomme démarche active de découverte, car les élèves « découvrent » par
eux-mêmes les principaux mécanismes de la langue en la manipulant. Cette
démarche de découverte exige des apprenants qu’ils s’investissent dans la
tâche puisqu’aucune réponse toute faite ne leur est fournie. Elle fait appel à
des habiletés cognitives fondamentales comme observer, manipuler, iden-
tifier des caractéristiques communes (Nadeau et Fisher 2006). Le rôle de
l’enseignant est de les guider dans la formulation des hypothèses ou encore
dans le choix des manipulations (Chartrand et Paret 1989).
L’impact de cette démarche de découverte sur les compétences démarca-
tives des élèves n’a toutefois pas encore été, à notre connaissance, évalué
empiriquement.

Objectif et questions de recherche


L’objectif principal de cette recherche est donc d’apprécier les effets
(positifs ou négatifs) de la démarche active de découverte sur les compétences
démarcatives des élèves de CE1 en les comparant aux effets de la démarche
traditionnelle d’enseignement. À cet objectif sont associées quatre questions
de recherche :
1. Est-ce que la démarche active de découverte permet d’améliorer les
résultats des apprenants sur l’utilisation correcte de la ponctuation ?
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2. Est-ce que la démarche traditionnelle d’enseignement permet d’amélio-
rer les résultats des apprenants sur l’utilisation correcte de la ponctuation ?
3. Si la démarche active de découverte et la démarche traditionnelle
d’enseignement permettent d’améliorer les résultats des apprenants, est-ce
que ces résultats sont similaires pour les deux groupes ?
4. Est-ce que les résultats (positifs ou négatifs) des apprenants sont
imputables aux seuls facteurs expérimentaux ou sont-ils dus à l’effet
Hawthorne1 ?
Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons adopté un plan
expérimental avec un prétest, une situation intermédiaire mettant ou non
en jeu la variable de cette étude, et un postest. Le principe fondamental de
ce plan est de faire varier des éléments d’une situation prédéterminée et de
mesurer les conséquences de ces variations. Il s’agit, autrement dit, de tester
les relations du type « Si X varie alors Y varie ». Dans cette relation causale

1. L’effet Hawthorne décrit la situation dans laquelle les résultats, positifs ou négatifs,
ne sont pas dus aux facteurs expérimentaux, mais à l’effet psychosocial, c’est-à-dire au fait
que les sujets ont conscience de participer à une recherche et d’être l’objet d’une attention
particulière (Rosenthal et Jacobson 1971).

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Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique »

simple, si toutes choses restent égales par ailleurs, alors X est la variable
explicative (variable indépendante, VI) des effets observés sur Y qui est la
variable à expliquer (variable dépendante, VD). Ces deux variables sont les
variables fondamentales directement identifiables de l’expérimentation, mais
il en existe d’autres qu’il faut également prendre en compte car elles peuvent
influencer les effets mesurés. Il s’agit des variables dites « externes » ou
variables contextuelles. Le chercheur doit en effet discerner les variables qui
pourraient exercer une influence sur la relation causale et dont la présence
pourrait conduire à une autre interprétation des effets observés sur la VD.
Dans la présente étude, le plan expérimental est constitué d’une VI
(approche didactique de la ponctuation à deux modalités : la démarche
active de découverte et la démarche traditionnelle d’enseignement). Quant
à la VD, elle correspond à la performance des élèves dans une tâche de
démarcation.

Méthodologie
Échantillon
L’expérimentation a été réalisée avec un échantillon de cent vingt-et-un
élèves, provenant de six classes du cours élémentaire première année (CE1).
Chaque classe a été affectée de manière aléatoire à un des trois groupes :
expérimental (GE), témoin (GT) et contrôle (GC) comme l’indique le
tableau 1. Il est important de souligner que l’intérêt du troisième groupe
(GC) est de contrôler l’effet chercheur (Hawthorne).
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Le Groupe N Modalités d’enseignement Intervenant
GE 41 Démarche active de découverte Le chercheur
Démarche traditionnelle
GT 41 L’enseignant
d’enseignement
Démarche traditionnelle
GC 39 Le chercheur
d’enseignement

Tableau 1. Répartition des participants à l’étude selon les modalités


d’enseignement et l’intervenant faisant la classe.

Afin de garantir une comparaison valable entre les trois groupes, nous
nous sommes assurés de l’homogénéité sociologique des établissements et
du fait que les enseignants aient une expérience et un statut comparables.
L’homogénéité des élèves a été contrôlée à l’issue d’un prétest (niveaux
équivalents en orthographe et en ponctuation au début de l’année).

Instrument de mesure
Le texte de dictée sur lequel repose l’évaluation est un texte extrait de
la Fondation Paul Gérin-Lajoie, de 79 mots, 16 signes de ponctuation.

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Un dispositif d’enseignement de la ponctuation pour apprendre à mieux écrire

Parmi ces signes, nous trouvons des signes « pausaux », des signes à valeur
« sémantique et énonciative » et des signes « de phrase ».
Ce texte est extrait de La Dictée P.G.L — Soignons les mots, écrit par un
élève de CM2 et publié en 2008 sous le titre « Entre amis, gestes et paroles
d’affection ». Nous l’avons choisi parce qu’il offre un contenu adapté à la
réalité des jeunes élèves ; parce qu’il développe chez eux des compétences
transversales d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel et social. Il
répond, par ailleurs, à plusieurs critères de lisibilité tels qu’un vocabulaire
clair, une syntaxe accessible et suffisamment variée, une structure repérable.
La performance des élèves dans la tâche de démarcation a été mesurée
à l’aide de ce texte mi-février (prétest, t0). Sa dictée a été donnée selon le
même protocole pour chacun des groupes et par la même personne, en
l’occurrence le chercheur.
Avant de procéder à celle-ci, le chercheur se présente, explicite les objectifs
de la recherche, apporte des précisions sur ce qui a trait à l’absence de
notation, à l’anonymat assuré et à l’importance de participer avec sérieux à
la recherche.
À l’issue de cette présentation, le chercheur commence par lire à haute
voix le texte d’un bout à l’autre aux élèves, leur pose ensuite des questions
sur son contenu et, enfin, le leur dicte, par petits groupes de mots. Il évite
de mentionner ou de suggérer la ponctuation à travers l’intonation, même
les fins de phrases. Chaque groupe de mots est d’abord lu lentement, en
faisant bien sonner les liaisons, puis répété une ou deux fois à débit normal.
Enfin, le chercheur lit une nouvelle fois le texte d’un bout à l’autre et les
élèves ont quelques minutes pour se relire.
Aucune correction n’a été prévue à la suite de la dictée, car le même
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texte a servi lors du postest (t1) environ cinq mois plus tard, soit en juin.
L’utilisation du même outil avant et après l’intervention pédagogique permet
d’uniformiser l’évaluation et par conséquent d’effectuer une comparaison
rigoureuse des résultats.

Séquences didactiques
Indépendamment des tests, et dans l’intervalle, les élèves du GE et du
GC sont soumis à des séquences didactiques sur l’emploi des signes de
ponctuation. Les interventions se déroulent de mars à mai, à raison de deux
séances par semaine, d’une durée de soixante minutes chacune, soit au total
six séances bihebdomadaires. Dans le GT, le temps passé sur le matériel
didactique est précisément le même : 60 minutes, deux fois par semaine.

Séquences didactiques dans le GE


Les séquences didactiques dans le GE se déroulent en trois phases : la
production d’un texte dicté (Phase de production) ; la démarche active
de découverte sur l’utilisation de la ponctuation (Phase d’apprentissage),
enfin la révision orthographique du texte (Phase de révision). Selon M.

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Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique »

Nadeau (2009), un jeune scripteur en situation de production, même dictée,


doit penser à tellement de choses à la fois qu’il est rapidement surchargé.
Ainsi, bon nombre d’erreurs orthographiques peuvent survenir à cause de
cette surcharge. Il est donc important d’alléger la tâche en séparant bien
le moment de la dictée de celui de la révision orthographique. De fait, les
phases de production et d’apprentissage ont eu lieu lors de la première séance
bihebdomadaire, la phase de révision lors de la seconde. Ces activités visent
à rendre l’élève actif sur le plan cognitif dans l’acquisition de connaissances
procédurales ou déclaratives.
Pour élaborer nos séances d’apprentissage, nous nous sommes inspirés
des travaux de E.-M. Carrier, J. Demers et M. Labbé (2007). Ces séances
comportent toutes quatre étapes : observation du phénomène ; manipulation
des énoncés et formulation d’hypothèses ; vérification des hypothèses ;
formulation des lois, régularités ou règles et établissement de procédures.
Avant chaque séance, les élèves sont répartis en petites équipes de travail.
Les séances d’apprentissage débutent toujours par une mise en situation,
car celle-ci vise à donner du sens à l’étude du phénomène étudié, à savoir
ici l’emploi syntaxique de la virgule. De prime abord, le chercheur rappelle
aux élèves la pertinence d’étudier la virgule et fait état d’un grand nombre
d’erreurs dans leurs textes quant à son utilisation. Il insiste sur le fait qu’ils
doivent éliminer ces erreurs, car elles nuisent à la compréhension du texte
et rendent les phrases mal construites sur le plan syntaxique. Par la suite,
deux textes identiques au niveau des mots mais différemment ponctués sont
donnés à lire aux élèves (Bessonnat et Brissaud 2001). À leur lecture, ils
constatent l’importance de la virgule sur le plan communicationnel. Ils
voient qu’elle est essentielle à la compréhension du texte et qu’elle aide à la
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lecture puisqu’elle permet de bien délimiter les groupes.
Observation du phénomène – Le chercheur choisit un court extrait de
récit présentant principalement des virgules et le distribue à chaque équipe.
La consigne donnée explicitement aux élèves est d’observer attentivement
le placement de chaque virgule et de noter leurs observations à partir des
pistes suivantes : À quel endroit, dans la phrase, se situent les virgules ? Que
séparent-elles ? (Quel mot ou groupe de mots se trouve avant la virgule ?
après la virgule ?). Une fois cette tâche effectuée, les rapporteurs de chaque
équipe présentent à la classe entière leurs observations ainsi que les questions
non résolues et les cas problèmes. À l’issue de cette mise en commun des
résultats, les élèves constatent que la virgule n’est pas toujours utilisée de la
même façon : tantôt elle sépare les éléments d’une énumération, tantôt elle
isole un groupe dans la phrase.
Pour les aider à déterminer la position de chaque groupe détaché par une
ou deux virgules, le chercheur propose aux élèves d’encadrer tous les sujets
et de noter leurs observations en répondant à la question suivante : « Quelle
est la position dans la phrase du groupe de mots séparé par une ou deux
virgules par rapport au sujet ? ». Ces derniers constatent que ces groupes de
mots sont le plus souvent devant le sujet. Cette étape peut tout à fait suivre

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Un dispositif d’enseignement de la ponctuation pour apprendre à mieux écrire

des voies différentes selon les problèmes soulevés ou les pistes explorées.
Dans ce cas, les élèves, en accord avec le chercheur, peuvent décider des
questions à approfondir plus systématiquement, ce qui assure un plus grand
engagement de leur part dans l’activité.
Manipulation des énoncés et formulation d’hypothèses – Pour appro-
fondir le détachement de groupes par une ou plusieurs virgules, le chercheur
demande aux élèves de procéder à quelques manipulations, comme déplacer
et effacer ce qui est précédé, suivi ou encadré par des virgules, par exemple.
Lors de ces manipulations, les élèves observent le comportement de ces
groupes sur le plan syntaxique. Ils constatent que certains éléments « virgu-
lés » sont essentiels à la phrase alors que d’autres ne le sont pas. À l’issu de
ces constats, les élèves formulent plusieurs hypothèses.
Vérification des hypothèses – Chaque hypothèse retenue est mise à
l’épreuve dans un nouveau texte afin de vérifier s’il s’agit bien de règles ou de
régularités (hypothèses généralisables). Ce travail de vérification peut mener
à de nouvelles manipulations à exécuter systématiquement pour préciser
davantage une hypothèse.
Formulation des lois, régularités ou règles et établissement de procé-
dures – À partir du travail effectué, chaque équipe formule de son mieux
des règles (ou régularités) régissant l’utilisation de la virgule, puis, lors d’une
mise en commun, adoptent les formulations les plus précises. Les élèves
comparent ensuite ces dernières à celles d’un ouvrage spécifique comme
le Mémento de la ponctuation (Dunand, Montessuit-Lance et Tuil-Cohen
2001) par exemple. Enfin, pour prévoir le transfert des apprentissages, les
élèves formulent en plus des procédures qui montrent comment se servir de
ces connaissances nouvellement acquises. Avec le grand nombre d’exemples
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travaillés, de pistes explorées, de manipulations effectuées et de résultats
vérifiés, les élèves, à la fin de cette séance, acquièrent une connaissance
approfondie et détaillée de l’utilisation de la virgule.

Séquences didactiques dans le GT


En enseignement traditionnel, les enseignants font travailler les élèves
à partir, principalement, du matériel didactique (de différentes maisons
d’édition) souvent présenté sous la forme « j’apprends, j’applique ». Par
exemple, l’élève apprend la traditionnelle définition de la phrase « qui
commence par une majuscule et se termine par un point », puis l’applique
en plaçant les points majuscules dans un pseudo-texte purgé de toute
ambigüité. Pour rendre la comparaison entre groupe la plus juste possible,
nous nous sommes assurés que les signes de ponctuation traités au cours du
troisième trimestre scolaire étaient les mêmes que pour le GE. Par ailleurs,
nous avons demandé aux enseignants d’utiliser les mêmes textes que ceux
que nous utilisions pour la démarche active de découverte et de s’en servir
comme dictée. En plus, donc, d’une batterie d’exercices sur l’emploi de la
ponctuation, les enseignants ont dispensé des dictées. La correction de ces

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Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique »

dictées s’est déroulée phrase après phrase avec, à chaque fois, un bref rappel
de la règle, sans commentaires ni discussions.

Séquences didactiques dans le GC


Dans le GC, le chercheur fait travailler les élèves à partir du même
matériel didactique utilisé dans le précédent groupe (GT). Autrement dit,
il utilise la même batterie d’exercices sur l’emploi de la ponctuation et
dispense les mêmes dictées. Pour la correction de ces dictées, il a dupliqué la
procédure employée par les deux enseignantes du GT. En procédant de la
sorte, le chercheur apporte aux élèves du GC les bénéfices éventuels d’une
intervention extérieure.

Résultats
Pour une analyse quantitative des données, nous avons comptabilisé le
pourcentage de signes acceptables employés par rapport au nombre de
signes produits. Les signes étaient considérés comme non acceptables (ou
« déviants »), dès l’instant où ils ne respectaient pas la structure syntaxique du
texte (virgule intra-syntagmatique ou point intrapropositionnel). La compa-
raison des résultats des trois groupes « avant » (prétest, t0) l’expérimentation
permet de s’assurer qu’ils sont comparables au niveau des compétences
démarcatives. Le tableau 2 présente les résultats moyens obtenus à la dictée-
test par groupe au t0. Des tests non paramétriques2 ont été utilisés pour
détecter des différences significatives entre les résultats des groupes (GE,
GT, GC).
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Ponctuation normée .M/Al Virg
GE 23,2 % 20,8 % 2,4 %
GT 23,1 % 21,1 % 2,0 %
GC 22,5 % 20,6 % 1,9 %
Test Kruskal-Wallis ,493 ,039 ,624
Sig, asymptotique NS NS NS

Tableau 2. Résultats des apprenants sur l’utilisation des signes de ponc-


tuation normés à t0.

Ces résultats sur l’utilisation correcte des signes de ponctuation montrent


qu’aucune différence significative n’existe entre les groupes avant l’expéri-
mentation. Par conséquent, les compétences démarcatives des trois groupes
peuvent être comparées « après » (postest, t1) l’expérimentation.

2. La distribution de notre échantillon n’étant pas compatible avec l’hypothèse de


distribution gaussienne de la variable (test de normalité), et les variances de nos séries
n’étant pas homogènes.

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Un dispositif d’enseignement de la ponctuation pour apprendre à mieux écrire

Amélioration des résultats sur l’utilisation des signes de ponctuation


Le tableau 3 présente l’évolution des résultats moyens obtenus des trois
groupes (GE, GT, GC), avant et après l’expérimentation.

Ponctuation normée Test GE GT GC


.M/Al t0 20,8 21,1 20,6
t1 33,6 32,7 30,7
Virg t0 2,4 2,0 1,9
t1 20,1 3,6 4,1
Autres t0 0,0 0,0 0,0
t1 8,1 2,5 2,6
Ensemble t0 23,2 23,1 22,5
t1 61,8 38,8 37,4

Tableau 3. Pourcentages moyens des signes de ponctuation normés


produits suivant les modalités d’enseignement (DADD, démarche tradi-
tionnelle d’enseignement) et les tests (t0, t1).

Amélioration des résultats sur l’utilisation des signes de ponctuation


Les apprenants du GE ont fortement progressé entre le prétest et le postest,
leur proportion moyenne passant de 23 à 62 %, soit une amélioration de 39
points (z = 5,265 ; p <, 000)3 . La nature des signes normés produits, avant
l’expérimentation, est composée quasi exclusivement de points majuscules
avec ou sans alinéas (.M/Al). Leur proportion moyenne qui était de 21 %
au prétest est passé à 34 % au postest, soit une amélioration de 13 points (z
= 3,108 ; p <, 000). Il est toutefois intéressant de souligner que les virgules,
insignifiantes avant l’expérimentation, voient leur fréquence augmenter
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après l’expérimentation, soit une amélioration de 18 points (z = 5,353 ; p
<, 000). De plus, d’autres types de signes normés sont produits dans des
proportions non négligeables (8 %), ce qui dessine une diversification dans
l’utilisation de la ponctuation.
Les apprenants du GT ont également considérablement progressé entre le
prétest et le postest, leur proportion moyenne passant de 23 à 39 %, soit
une amélioration de 16 points (z = 2,557 ; p <, 001). Dans les écrits de
ce groupe, cependant, la nature des signes normés produits est composée
pour l’essentiel de points majuscules avec ou sans alinéas, avant comme
après l’expérimentation. Leur proportion moyenne qui était de 21 % au
prétest est passé à 33 % au postest, soit une amélioration de 12 points (z
= 3,282 ; p <, 001). Pour ce qui concerne l’utilisation des virgules, leur
proportion moyenne est dérisoire avant comme après l’expérimentation ; et
bien que leur fréquence augmente, cette augmentation n’est pas significative
(z = 0,544 ; NS), même chose pour les quelques autres types de signes
normés relevés (z = 0,927 ; NS).

3. Résultats du test de Wilcoxon (deux échantillons liés).

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Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique »

Extraits de copies d’élèves


Vincent, 7ans, GE
Prétest (t0)
Il y a bien des façon de dire aux amis qu’on les aimes. quand deux amis
joue au ballon il peuve dire à un autre ami tu joue avec nous quand un ami
tombe de sa bicyclette on peut lui dire je vait porté ton sac. et quand notre
équipe a bien travaillé on peut se dire bravo pour nous on a gagner. et toi
connai-tu d’autre façons de dire au amis que tu les aimes.
Postest (t1 )
Il y a bien des façons de dire aux amis qu’on les aimes. Quand deux amis
jouent au ballon ils peuve dire à un autre ami : « Tu joues avec nous » !
Quand un ami tombe de sa bicyclette, on peut lui dire : « Je vais porter ton
sac. » Et quand notre équipe a bien travaillé, on peut se dire : « Bravo pour
nous, on a gagné ! » Et toi connai-tu d’autre façon de dire aux amis que tu
les aimes.
Ilona, 7ans, GT
Prétest (t0 )
Il y a bien des façon de dire au ami qu’on les aime. Quand deux ami joue au
ballon il peuve dire à un autre ami tu joue avec nous quand un ami tombe
de sa bicyclette on peu lui dire je vais porté ton sac et quand notre équipe a
bien travaillai on peu se dire bravo pour nous on a gagnai et toi connai-tu
d’autre façon de dire au ami que tu les aime.
Postest (t1 )
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Il y a bien des façon de dire au ami qu’on les aime. quand deux ami joue
au ballon il peuve dire à un autre ami. Tu joue avec nous. Quand un ami
tombe de sa bicyclette. On peut lui dire. Je vais porté ton sac. Et quand
notre équipe a bien travaillé. On peut se dire bravo pour nous. On a gagnai !
Et toi connai-tu d’autre façon de dire au amie que tu les aime.
Finalement, la démarche active de découverte et la démarche tradition-
nelle d’enseignement permettent, elles deux, d’améliorer les compétences
démarcatives des élèves. Mais cette amélioration est-elle seulement similaire
pour les deux groupes ?

Comparaison des résultats entre le GE et le GT


Les résultats révèlent que le GE enregistre un plus fort progrès après
l’expérimentation que le GT : soit une amélioration de 39 points contre 16
points pour le GT (Z = 5,086 ; p <, 000)4 . Si l’on s’intéresse à la nature
des signes de ponctuation normés produits, les proportions moyennes du
M/Al progressent autant dans les écrits des deux groupes (+ 13 points

4. Résultats du test de Mann-Whitney (deux échantillons indépendants).

110
Un dispositif d’enseignement de la ponctuation pour apprendre à mieux écrire

dans le GE contre + 12 points dans le GT : Z = 0,511 ; NS). Les virgules,


quasi inexistantes au prétest, voient leur proportion moyenne d’utilisation
augmenter au postest ; cette augmentation est néanmoins plus fortement
marquée dans les écrits du GE (respectivement, + 18 points contre + 2
points : z = 6,616 ; p <, 000). Somme toute, ces résultats prouvent que la
démarche active de découverte a eu un effet nettement plus positif sur les
compétences démarcatives des apprenants que la démarche traditionnelle
d’enseignement.

Facteurs expérimentaux ou effet Hawthorne ?


Les comparaisons menées à postériori entre les trois groupes (GE, GT, GC)
montrent que les apprenants du GE produisent davantage de ponctuation
normée que les apprenants du GT (Z = 5,086 ; p < ,000) après l’expérimen-
tation et que les élèves du GC (Z = 5,086 ; p < ,000). L’effet didactique
est par conséquent confirmé. En ce qui concerne l’effet Hawthorne, la
comparaison entre le GT et le GC indique qu’il n’y a pas de différence
significative dans les compétences démarcatives des élèves appartenant à ces
deux groupes (Z = 0,316 ; NS), ce qui suggère que l’effet psychosocial n’est
pas suffisamment fort pour induire des variations au niveau des compétences
démarcatives. Les bénéfices de la démarche active de découverte se révèlent
donc uniquement sur le plan des apprentissages.

Conclusion
Nous souhaitions avoir une incidence sur le milieu scolaire et montrer,
résultats à l’appui, que la démarche active de découverte est une approche
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efficace pour travailler la ponctuation en classe surtout si un climat propice
à l’apprentissage est créé. Nous avons montré que cette démarche permet de
développer la compétence à ponctuer, car les élèves sont capables d’articuler
des raisonnements en utilisant le métalangage grammatical, mais la grande
majorité d’entre eux ne le font pas spontanément. Cette pratique prometteuse
en enseignement de la ponctuation peut permettre de développer chez les
élèves leur habileté à raisonner et, surtout, le réflexe de se questionner.
Elle permet, par ailleurs, à l’enseignant d’exploiter la « zone proximale de
développement » (Vygotski 1985 [1934] : 270), et « contribue à rendre
les processus cognitifs transparents » (Giasson 1992 : 229). L’enseignant,
au cours de cette démarche, tente en effet de maintenir l’élève dans cette
« zone de tension » où il doit « résoudre des problèmes avec l’assistance d’un
adulte » (Nadeau et Fisher 2006 : 102).
Nous espérons que d’autres recherches sur une population plus grande
permettront de généraliser l’effet positif de ce type d’intervention et,
éventuellement, de vérifier le transfert des connaissances acquises dans

111
Le Français aujourd’hui n° 4, « Recherche pour une constitution physiocratique »

le cadre de cette démarche dans un contexte authentique de production de


textes.

Guénola JARNO-EL HILALI

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