PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE FORMACIÓN SUPERIOR EDUCARE

CARRERA: Profesorado de Geografía

PERSPECTIVA
PEDAGÓGICO-
DIDÁCTICA

CURSO: Primer año

CICLO LECTIVO: 2011

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2

PROFESOR/A: Lic. DOULIÁN Natalia

 PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N°13271/99 y 31/05

FUNDAMENTACIÓN

Dadas las condiciones actuales en el plano cultural en general y

escolar en particular, el acceso a primer año de una carrera docente
implica, en muchos caso, una suerte de tarea de realfabetización en
términos de revisar y reconstruir categorías de análisis, sensibilidades
y destrezas que están ausentes u obturadas en etapas anteriores y
que constituyen requerimientos básicos para el desarrollo de la
carrera docente. Esto implica paciencia, espera y sentido de
construcción muy particular en el abordaje de las diferentes
temáticas que se van instalando a lo largo del año, ya sean por la
propuesta de trabajo, ya sea por la (bienvenida) irrupción de las
demandas de los alumnos, no solo en función de sus estrategias para
conocer sino también en función de los desafíos que la realidad
impone a cada instante
Desde esta perspectiva, la idea es sensibilizar en torno al hecho
educativo en términos de despojar de ropajes tradicionales la mirada
sobre el fenómeno escolar.
Miradas que se van construyendo desde el sentido común y que
tiñen todo el paisaje analítico.
Se impone entonces, como quedó dicho, desnudar esa mirada
para comenzar a pensar en otros modos, otras categorías, otras
pinceladas el paisaje del sistema escolar en particular y de la
problemática educativa en general.
La deificación del Sistema obstruye tanto su posibilidad de
transformación como el hecho de instalarse en un reproductivismo o
en un desescolarismo necio y determinista.
Sin embargo, son miradas que hay que recorrer para tratar de
entender la profunda complejidad de la cuestión educativa y no
reducirla a modas o a corrientes de “actualidad” que suponen una
mirada “crítica” (término malentendido, si los hay…) a los retazos de
percepción de la realidad con la que se debe trabajar a diario.
Sostiene entonces la estructura del presente espacio el
recorrido por el campo cultural, del sujeto y del Sistema, no solo
bebiendo en los antecedentes y tradiciones que lo distinguen sino
descomponiendo, a partir de Lo Cultural como Eje Central, cuestiones
relativas al sentido, qué es en última instancia el que define el
derrotero de cualquier estructura.
Sentido que sostienen las prácticas reales de los sujetos, como
ratificadoras o resistentes a la concepción hegemónica del sentido al
que he hecho referencia.
Hablar desde lo pedagógico didáctico significa cruzar los
territorios del aula y la escuela como un binomio no siempre
armonioso, lleno de conflictos, de geografía indefinida donde se libran
muchos combates de diferente significado y envergadura, donde
cohabitan teorías que justifican lo injustificable, teorías que buscan
iluminar lo posible y teorías que dudan y dudan e invitan
provocadoramente a pensar, a repensarlo todo.
En ese marco, dos ideas: Educación y Escuela no son sinónimos
y, para sostener la coherencia acerca de los sentidos, no hay una sola
educación.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Comprensión de los fundamentos de diferentes concepciones

curriculares y de las funciones que se le adjudican desde cada una de
ellas.
Identificación de los niveles de concreción curricular y de las
variables intervinientes en el proceso de construcción del Currículum.
Compresión de las relaciones de la tríada didáctica y el
esquema expandido de Engeström.
Interpretación de la interrelación dinámica entre los
componentes de la tríada didáctica, en contextos institucionales.
Conocimiento de los componentes, dimensiones y funciones del
PI y su relación con la Propuesta Educativa Jurisdiccional.
Comprensión de la didáctica, objeto de estudio y campo de
aplicación.

PROPÓSITOS DEL DOCENTE

Promover el debate acerca de las diferentes concepciones

curriculares.
Generar una corriente reflexiva acerca de las relaciones entre el
esquema de Engeström en el ámbito institucional proponiendo, más
que el encuentro de respuestas “recetarias”, una búsqueda
permanente de nuevas preguntas que se amplíen en otras preguntas.
Ofrecer el espacio áulico como ámbito de vivencia, análisis y de
intercambio para que la formación docente se vaya desarrollando
dentro de una lógica participativa, responsable y cooperativa.

ENCUADRE METODOLÓGICO

Concibo la práctica educativa como el campo de encuentro de

modos y estrategias de conocimiento diferentes que deben
reconocerse, dar cuenta de la existencia del otro a fin de producir
hechos y reflexiones transformadores de ese mismo “otro”.
Por supuesto que en mi caso, buscando el desarrollo de las
categorizaciones y análisis crítico en el más estricto sentido freiriano
del término. Esta concepción que denomino “estricta” reconoce un
límite insuperable: mis propias limitaciones.
Desde allí (limitaciones y búsquedas) se buscará desplegar
todas las técnicas y modos de desarrollos posibles, horizontales sin
deslindar responsabilidades, a fin de que la palabra fluya y el
encuentro se produzca. Sería ocioso enumerar un listado de técnicas
a aplicar: las mismas irán de lo escrito a lo oral, de lo grupal a lo
individual, de lo científico a lo artístico, en el marco de una reflexión
que reconocerá la absoluta libertad para expresar ideas y el requerir
siempre (y cada vez más) una fundamentación sólida, conceptual y
sustentable no solo en la percepción de primera mano de los sucesos,
conceptos o ideas que se analicen.

RECURSOS

Se utilizarán:

 Presentaciones power point.

 Análisis bibliográfico en clase.

 Exposiciones grupales e individuales.

 Bibliografía específica para cada temática.

CONTENIDOS MINIMOS OBLIGATORIOS Y BIBLIOGRAFÍA

PRIMER CAMPO DE IDEAS: Pedagogía y Didáctica

La educación como hecho complejo. El concepto de complejidad como característica

de la realidad social en la actualidad.
La intencionalidad educativa.
Perspectiva histórica del surgimiento de la Pedagogía, del Sistema Educativo y la
Didáctica.
Influencias de las tendencias pedagógicas en las concepciones didácticas. Modelo
Tradicional. Movimiento de la “Escuela Nueva”. Modelo Tecnicista. Tendencias
actuales.

BIBLIOGRAFÍA

DUSSEL, I Y CARUSO, M. (1999) La invención del aula. Bs. As.:

Santillana.

LUZURIAGA, L. (1967) La Educación Nueva. Editorial Losada.

Buenos Aires. Capítulo 1.

MÁRQUEZ, A. (1983) Psicología y didáctica operatoria. Editorial

Humanitas. Buenos Aires. Capítulo 1.

SACRISTÁN, G. (1985) La pedagogía por objetivos: obsesión por

la eficiencia. Editorial Morata. España, 1985. Introducción y capítulo 1.
 STEIMAN, J. MISIRLIS, G. Y MONTERO, M. (2006). Didáctica
General, Didácticas Específicas y contextos sociohistóricos en las
aulas de Argentina, en: Fioriti, Gema (comp.). Didácticas específicas.
Reflexiones y aportes para la enseñanza, Bs. As., Miño y Dávila-
UNSAM.

SEGUNDO CAMPO DE IDEAS: Objeto y campo de la didáctica

La Didáctica: su objeto de Estudio. Debates actuales en relación al

campo didáctico. Relación de la Didáctica con otras ciencias.
Didáctica General y Didácticas Específicas.
La triada didáctica en el contexto institucional. Influencia de los
contextos en la situación didáctica.
Los procesos de enseñar y aprender. El aprendizaje escolar.
Concepciones de enseñanza y rol docente. La construcción del
conocimiento en el marco de las relaciones interpersonales. El grupo
como sujeto de aprendizaje. Implicancias para el currículo escolar.
Las ideas previas de los alumnos. Importancia de las mismas en el
aprendizaje. Evolución de esta línea de investigación didáctica (ideas
previas, preconcepciones, concepciones alternativas, teorías
implícitas, etc.) Indagación de ideas previas. Sus relaciones en torno
al cambio conceptual. Revisiones y evolución de esta línea de
investigación. Del cambio conceptual radical al cambio conceptual
metodológico y actitudinal. El rol constructivo del error.
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación como
facilitadoras de acciones devenidas de la profesión docente y
vinculadas al uso didáctico de programas específicos sobre
contenidos disciplinares.
Relación teoría práctica en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

CAMILLONI, A y otros. (2008) El Saber didáctico. Buenos Aires

Paidós. Cap. 1, 2, 3.

CAMILLONI, A y otros. (2008) Corrientes didácticas

contemporáneas. Buenos Aires Paidós. Cap. 1, 2, 4 y 6.

DAVINI, M. Parte I: teorías y prácticas de la enseñanza. Métodos

de Enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Santillana, 2008.

FIORE FERRARI, E. y LEYMONIÉ SAENZ, J (com) (2007). Didáctica

Práctica. Para enseñanza media y superior. Cap. 17 y 18.
 SANJURJO, L. y VERA, M. (1998). Aprendizaje significativo y
enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.
Capítulo 1.

TERCER CAMPO DE IDEAS: Currículum e ideología

El curriculum como proyecto político, social, cultural y educativo.

Concepciones y funciones del curriculum. Evolución del concepto de
curriculum. Fundamentos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos,
psicológicos y sociológicos del curriculum. Componentes del
curriculum.
Curriculum prescripto, real, oculto y nulo.
Procesos de construcción del curriculum. Ámbitos de diseño: niveles
de Concreción Curricular. Distintas formas de organización curricular.
El proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular
Institucional.
Poder y participación en los procesos de construcción curricular.
Procesos decisionales en la construcción curricular.

BIBLIOGRAFÍA

DGC y E. Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M (2000). El ABC de la tarea

docente. Buenos Aires: AIQUE. Capítulo 1: La construcción social del
contenido a enseñar.

STEIMAN, J. Tres recortes acerca del Currículum. En: ¿Qué

debatimos hoy en la Didáctica? Bs. As. Jorge Baudino Ediciones. 2007

TERIGI, F. Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio.

Buenos Aires. Santillana. 2004. Selección de capítulos.

VERA, M. “El currículum como proyecto integrador”. En:

“Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior.” Rosario, Homo Sapiens, 1994.

ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA

Entendiendo a la práctica docente como el eje vertebrador de la

carrera docente de grado, desde la perspectiva pedagógico-didáctica
se desarrollarán contenidos específicos acerca de la didáctica, la
pedagogía, el sentido de enseñar, la construcción del currículum, sus
niveles de concreción, las relaciones entre práctica docente,
curriculum y enseñanza, entre otros que serán tenidos en cuenta a la
hora de reflexionar acerca de la práctica docente en el marco
institucional.

EVALUACIÓN

En principio, se respetarán y cumplirán las disposiciones que

emanan de los organismos administrativos y los mismos se incluirán
en el marco de los acuerdos institucionales.
La materia tiene instancias parciales de evaluación que si bien
se cumplirán, serán adecuadas a los procesos descriptos en
estrategias didácticas por lo que, salvo situaciones muy particulares,
no es la idea convocar a una selección darwinista de los alumnos sino
buscar de diferentes modos que ese alumno pueda leer sus progresos
y manejar sus tiempos, sin que por esto decaiga la remanida
“exigencia” o “excelencia” de la cuál hacen gala tantos pedagogos
sueltos por la inmensidad de la pampa y más allá. Se buscará aplicar
varios trabajos sin la idea de “recuperatorio” (término polémico si los
hay) sino de instancias inclusivas en donde si hubo dificultades en
una, en la siguiente existirá la posibilidad de remontarla desde la
aparición de nuevas problemáticas.
El examen final (con todo el material que el evaluado quiera
disponer, a la vista) constituye, más como proceso preparatorio que
como momento, la profundización. Es una instancia que si puede
manejar el educando (los ritmos y pautas de la cursada son más del
docente, el final en cuanto al momento, es más del alumno…) y
donde se ponen en juego la larga cadena de intenciones que
atraviesan el proceso educativo.
Identificación de ideas, vocabulario pertinente y ajustado,
capacidad de explicar tesis ajenas y sostener las propias,
comparación entre diferentes pensamientos son pilares que sostienen
los criterios mínimos de una instancia oral e individual.
Y la convicción sobre la ignorancia de que se aprende
“realmente” más allá de desempeños circunstanciales más o menos
afortunados, incluso a lo largo de un año de trabajo.