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El descubrimiento de la educación como derecho

 Aplicación a las prácticas de las comunidades educativas 

Ruth Ramasco de Monzón

Algunas reflexiones previas

La mayor parte de los que se encuentran en el interior del sistema educativo


formal difícilmente ven a la educación como un derecho poseído en tanto seres humanos
sin más. Si atendemos a la conciencia o a la conformación del imaginario social de los
que tienen en este país el privilegio de estudiar, debemos decir que su educación se
presenta, no como un derecho, sino como una obligación padecida. Si atendemos, por
otra parte, a un número demasiado alto, progresivamente más alto de los que
educamos, la educación se presenta cada vez más como una tarea mal pagada,
difícilmente reconocida, cada día sujeta a mayores exigencias de titulación, cada día más
lejos de un espacio de dignidad.

Por ende, hay una serie de preguntas que es preciso plantear en orden a su
planteo como derecho:
a) ¿cómo pasar de la obligación padecida a la necesidad sentida?;
b) ¿cómo pasar de la necesidad sentida al derecho atisbado?;
c) ¿cómo pasar del derecho atisbado al derecho afirmado y defendido?

Señalo esto porque no hay acción humana, ni proceso social, ni meta, que
pueda aparecer en la conciencia de un pueblo o de un individuo como derecho, a menos
que antes aparezca como necesidad, como lo que requiere imprescindiblemente para
sobrevivir, para afirmar su identidad, para vincularse con su pasado, para tener
oportunidad de futuro. Y experimentar su necesidad tampoco es suficiente: de alguna
manera, debe aparecer en el horizonte la pregunta que relaciona esta necesidad con algo
que le es debido, que le corresponde, que es su derecho. Por último, tampoco basta el
aún lejano o inicial atisbo de lo que le es debido. Se torna imprescindible experimentar
que no hay derecho efectivamente vivido, a menos que quienes lo hayan descubierto
tengan la osadía de reclamar su carácter de sujetos del mismo, y, por ende, sean capaces
de volverlo afirmación pública, reclamo, lucha para obtenerlo, acción decidida de defensa
cuando éste sea amenazado.

A. En orden al análisis de nuestra objetivación posible de la educación como


derecho, proponemos los siguientes pasos:

1. una enumeración no exhaustiva de ciertos rasgos de la educación


argentina, la cual tendrá la función de operar como desafío fáctico de
nuestra reflexión;
2. la focalización del “lugar” del descubrimiento del derecho a la
educación.

B. En orden a la aplicación de nuestro descubrimiento de la educación como


derecho en algún ángulo de nuestra realidad educativa, proponemos el horizonte de
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nuestros obstáculos y dificultades a la presencia efectiva del diálogo en el interior de las


comunidades educativas.
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A. Educación y Derecho

1. Algunas prácticas-obstáculos de la educación argentina

Numerosos rasgos de nuestra vida cotidiana vuelven particularmente difícil la


manifestación de su carácter de derecho:

a) la disgregación de la actividad docente en un conjunto de empleos en instituciones


distintas en sus metas, propósitos e inserciones sociales;
b) la fragilidad y precariedad de nuestros vínculos laborales, tanto en la estabilidad
laboral como en la remuneración económica;
c) la construcción de tramas de relaciones institucionales atravesadas de
autoritarismo y servilismo, rasgos que coartan todo esfuerzo en la tarea o logro,
porque no son estos los criterios de mérito, ni de ascenso, ni de mejora laboral;
d) la fácil transformación de nuestras luchas en escenario donde se zanjan o
resuelven conflictos de poder intrapartidarios o de diversos partidos políticos entre
sí;
e) el vaivén político de nuestros proyectos educativos, tanto en el ámbito de nuestras
políticas nacionales o provinciales, como en el sometimiento de ambas a los
dictados de la geopolítica mundial;
f) la explotación indebida de los profesores y maestros jóvenes, así como el
desprecio, ridiculización y expulsión de los docentes de edad avanzada;
g) la abulia de una franja altísima de alumnos en todos los niveles de enseñanza;
h) la violencia como regla que invade las aulas, proviniera de donde proviniera;
i) el altísimo número de alumnos con conflictos familiares;
j) el incremento del consumo de alcohol y drogas;
k) la desesperación de los docentes como “atravesamiento” del aula;
l) el avasallamiento de los espacios educativos por los poderosos de todos los tipos
y especies (los violentos y prepotentes, los que abusan de sus alumnos, los que
amenazan a sus profesores, los que sobornan a los profesores de sus hijos, los
que chantajean a sus alumnos, los directivos que avasallan a sus docentes, los
padres con recursos económicos imponiéndose a los directivos, etc.);
m) la expulsión del conocimiento y su sustitución por una falsa socialización;
n) el desplazamiento de los docentes desde los espacios curriculares que conocen a
los que aceptan para seguir trabajando;
o) la vida ficticia e irresponsable de la mayor parte de nuestros alumnos con recursos
altos y su difícil sensibilización;
p) el abuso de los cambios continuos, las exigencias continuas de capacitación, el
despojamiento continuo de todo lo que nos es valioso;
q) la pobreza como torrente incontenible al que ya no sabemos cómo parar para
poder enseñar algo;
r) la delincuencia cercando nuestras instituciones, por dentro y por fuera.

Cada uno de nosotros podría agregar muchas otra líneas a esta lista. De algún
modo, son estos los datos cotidianos de nuestra vida educativa. Muchos hemos
descubierto allí lo mejor o más íntimo de nuestras vidas; muchos otros han hecho allí sus
primeras y decisivas experiencias de injusticia, humillación, mal trato, indiferencia y hasta
degradación humana. Si nuestra mirada no puede levantarse de allí, difícilmente podamos
ver a qué nos referimos cuando hablamos del derecho a la educación.
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Por ello, es necesario que nos formulemos una pregunta: si es nuestra misma
vida social quien genera tales prácticas, ¿qué tiene que ver ella con nuestros derechos?
¿No deberíamos plantearlo al revés: que es nuestra vida individual o familiar la que nos
hace descubrirlo, y que es nuestra vida social la que parece opacarlo o negarlo? La
respuesta es un no categórico y rotundo. Más allá de que efectivamente hayamos
descubierto en el marco de nuestra vida personal o familiar nuestro derecho a educarnos,
es nuestra vida social quien da a este derecho el rostro de su realidad concreta. Es esto lo
que intentaremos explicitar.

2. El “lugar” del descubrimiento de los derechos

No bastaría señalar que todos y cada uno de nosotros poseemos una identidad
y potencialidades que deben desplegarse, obtenerse, construirse. Si el derecho a la
educación consistiera en el derecho que cada uno posee para alcanzar su madurez
humana y obtener los recursos necesarios para el descubrimiento de su vocación
personal, su desarrollo y plenitud posibles, poco habríamos dicho. Tampoco nos sería
suficiente señalar que el derecho a la educación es el derecho a obtener una capacitación
laboral y una fuente de ingreso; ni destacar el derecho a la posibilidad de transformación
de las condiciones iniciales en nuevas condiciones finales. Esas líneas de construcción
derivan muy fácilmente en el desarraigo de sus sujetos de todo proyecto común, de toda
pertenencia social. Hemos visto ya suficientemente cuán fácil y cuán ansiado es para
muchos una educación que opere como un pasaporte para pasar a formar parte de
alguna extraña y ajena élite de ilustrados (como si fuera un pasaporte para un club
privado) o de alguna corporación profesional .

El despliegue, la transformación, el desarrollo, no se ordenan a sí mismos:


están hechos para construir algo, para participar en la construcción de nuestra vida
común. Por ende, implica también, y no secundariamente, el derecho a ser sujetos
receptivos y críticos en la edificación de nuestra vida social. Implica el derecho que
poseen los miembros de una sociedad a insertarse en la trama de la historia de un pueblo
y de su cultura, el derecho a hacerse cargo de las continuidades necesarias y de las
rupturas imprescindibles para que la misma pueda sobrevivir y abrirse a los nuevos
desafíos, no como si fuera un comienzo absoluto, sino como quien ha recibido un camino
ya recorrido. El derecho a la educación es aquel punto o nudo de nuestro ser sujetos de
derecho en donde descubrimos, afirmamos y reclamamos que nos es debido
experimentar la recepción de la vida de nuestro pueblo, nuestra cultura y nuestra
sociedad, no clausuradamente, sino en sus vínculos e interrelaciones con el mundo;
establecer su crítica y asumir la novedad de su continuidad. Si lo que nos fuera debido
tuviera sólo el estrecho límite de nuestra historia y desafío personal, sería muy poco. Lo
que nos es debido es el derecho a construir una identidad singular en el horizonte
apasionante y difícil de una identidad de pueblo y sociedad.

B. Aplicación: diálogo y comunidad educativa

Si el lugar del descubrimiento de un derecho es fundamentalmente la vida


social; si, en segundo lugar, ésta se establece en la trama de sentido que una comunidad
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produce y significa, entonces se lleva a cabo como acción de comunicación en la que los
sujetos se experimenten y asuman como sujetos capaces de enunciarse a sí mismos y
recíprocamente como titulares de derecho. Por ende, una comunidad educativa no puede
decirse como tal, a menos que sus prácticas sean enunciaciones de derecho. Dicha
posibilidad de enunciación supone el correlato de otra práctica: allí donde los actores de
una comunidad se experimentan vinculados a exigencias y obligaciones y se afirman
como sujetos de responsabilidad y deber.

Indagaremos nuestras enunciaciones de derecho preguntando por nuestros


obstáculos y nuestras enunciaciones de deber preguntando por nuestras exigencias.
Metodológicamente, dejaremos deliberadamente de lado a aquellos franjas de agentes de
las comunidades educativas, integradas por alumnos o padres; no porque no
reconocemos su carácter de tales sino para poder elaborar ciertas dificultades específicas
de los maestros y profesores.

Enunciación del derecho y obstáculos

Haremos referencia tan sólo a dos obstáculos:

1. el obstáculo de la negación de la dignidad,


2. el obstáculo del desplazamiento de la tarea y de los vínculos,

1. El obstáculo de la negación de la dignidad:

Sin dignidad no hay diálogo. Lo cual equivale a decir que sin la afirmación, el
reconocimiento, la defensa y la promoción del valor personal y social de nuestra identidad
y nuestra tarea, toda propuesta de inclusión y participación, de intercambio y búsqueda
común, es falaz. Frente a ello, cabe decir que muchas veces, demasiadas veces, lo que
experimentamos es la negación de nuestra dignidad, tanto en la vida social, como en la
institución educativa concreta a la que pertenecemos; tanto en el interior del aula como en
el mismo núcleo desde donde proceden nuestros actos.

En efecto, lo que una docente o un maestro o profesor tucumanos


experimentan es que la ausencia de reconocimiento de su tarea, expresado en montos
salariales, condiciones físicas de los lugares en los que enseña, inestabilidad de los
espacios curriculares, oleadas diversas de exigencias de capacitación que así como
surgen pueden caer, hablan a las claras de una conciencia social que asigna un valor
escaso o nulo a la función docente. A esta misma conciencia pertenece la ligereza con la
que nuestra sociedad ha transformado al sistema educativo en un depósito de niños y
jóvenes, abandonados por los adultos en sus procesos de aprendizaje, formación del
carácter, moral social, uso del tiempo libre. No somos para estos adultos los educadores
de sus hijos: somos paredes o puertas del espacio que los contiene. Y, en su mirada,
debemos tratar de no molestar demasiado, ni a ellos, ni a sus hijos.

Por otra parte, experimentamos también serios agravios a nuestra dignidad en


las instituciones a las que pertenecemos: el ascenso de los serviles, las innumerables
exigencias que no miden ni acusan recibo del costo vital que supone cumplir con ellas, la
inestabilidad laboral, el cambio de notas solicitado o exigido por los directivos, el criterio
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del número de alumnos que se requiere para obtener el reconocimiento del curso,
esgrimido como razón última que determina la aprobación o desaprobación de un alumno.
Sin hablar, por supuesto, de los escándalos económicos que todos conocemos y que, en
realidad, debieran llevar a la inhabilitación o la cárcel a muchos.

También sentimos en las aulas la nada que representamos frente a nuestros


alumnos. No siempre, por supuesto; pero sí en muchas ocasiones. Los circuitos de
comunicación de niños y adolescentes cada vez se cierran más en torno a franjas etarias
homogéneas; de manera que sólo son interlocutores válidos los de la misma edad. La
fragmentación cada vez mayor de lo que sociológicamente se denominaba “generación”
hace que la diferencia y distancia con los alumnos sea mucho más fuerte. Frente a sus
oídos, rara vez podemos decir algo válido para su vida, algo que les permita asumir su
propia realidad. Somos más o menos buenos, más o menos injustos, sabemos más o
menos. Pero la pregunta dolorosa que debemos hacernos es si en verdad somos vistos
como seres humanos, dignos, valiosos, con capacidad de alegría y sufrimiento, con
capacidad de ser agraviados.

Por último, también cabe decir que somos también nosotros quienes
abdicamos de nuestra dignidad; somos nosotros, en nuestra desesperación y hastío, en
nuestro servilismo consentido, en nuestra burla a los esfuerzos de los nuevos o a la labor
incansable de los mayores, en nuestra absoluta falta de interés real por los alumnos, en
nuestros pequeños o grandes tráficos de influencia, privilegios o negocios subterráneos,
los que no nos creemos dignos, los que colocamos nuestro valor (y por ende, nuestra
dignidad) en el dinero o prebendas que podamos obtener.

2. El obstáculo del desplazamiento de la tarea y de los vínculos

El diálogo al que una comunidad educativa está llamada es el de aquel que se


genera en torno a su tarea, la tarea objetiva de la educación. Por ello, si bien es posible y
bueno, que las instituciones educativas sean fuentes de estrechos vínculos de
compañerismo y amistad, de compañía y apoyo en la vida personal y familiar, de cohesión
en la asistencia a sus miembros con problemas graves, estamos obligados a decir que
esto no es suficiente. Y no lo es, porque se trata de una comunidad educativa. De ahí que
la vida que se comparte, la vida que se vuelve palabra e intercambio, que suscita la
escucha atenta y la interpelación aguda; la vida que exige, por su misma dinámica interna,
llevarse a cabo como proyecto y acción, debe ser la específicamente educativa. La
anterior, que es legítima, buena y altamente necesaria para vivir, no puede sustituirla.

No somos un club, aunque contengamos y ofrezcamos propuestas educativas


para el tiempo libre; no somos un consultorio psicológico, aunque debamos detectar y
orientar problemas psíquicos; no somos un comedor, ni siquiera cuando damos de comer;
no somos trabajadoras sociales, aunque debamos enfrentar las carencias y los
desórdenes sociales que acarrean. Más aún, no somos madres ni padres, incluso cuando
sabemos y tocamos que nuestros alumnos escarban en nosotros lo que sus padres no les
dan, ya sea por límite o por negligencia; incluso cuando asumimos la función de la
comprensión y del límite, de la audición de sus problemas, o de la orientación de sus
vidas. Las funciones que desempeñamos supletoriamente no nos exime de las que son
nuestras. Por lo tanto, si sólo cumplimos las supletorias y no las que nos son propias,
abandonamos nuestra identidad.
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Cabe decir entonces que un serio obstáculo para la construcción del diálogo en
las comunidades educativas es la hipertrofia del lugar asignado a las necesidades y
dificultades socioeconómicas, familiares, psicológicas de los nuestros y el riesgo
permanente y extendido de la expulsión del conocimiento. Con ello, no queremos señalar
que el rol de una comunidad educativa sea la transmisión de conocimiento, ni que las
aulas deben hacer caso omiso de la problemática del medio en el que se encuentran
insertas. Creemos que una comunidad educativa debe ser una instancia de promoción, un
recurso eficaz para la dignidad de su pueblo, el lugar donde una sociedad se hace cargo
del capital cultural que posee, lo abre a nuevos desafíos e incorpora nuevos actores.
Creemos también que ello no puede hacerse sin recibir a todo el hombre, pues sólo él es
el real punto de partida del aprendizaje. Pero estamos convencidos de que las
instituciones educativas argentinas desplazan y hasta expulsan de su vida al
conocimiento y a la búsqueda de la Verdad. Arrasadas por las necesidades, se olvidan
que el diálogo no es sólo un intercambio de registros de carencias y pobrezas, de
problemas y callejones sin salida: es un intercambio que busca la producción del
conocimiento y la fidelidad a la Verdad, que hace palabra institucional, palabra de la sala
de maestros y profesores, palabra del despacho de los directivos, palabra del aula, lo que
sabemos y proponemos para educar. Nuestros vínculos no pueden anudarse sólo desde
los lugares del desplazamiento social y familiar: nuestra tarea inexcusable es educar,
nuestro diálogo insoslayable es el que se origina al buscar cumplirla.

Enunciación y sujetos de responsabilidad

En una comunidad educativa, el diálogo no equivale a un intercambio de


anécdotas sobre profesores, alumnos o directivos; ni tampoco a la legítima y hermosa
experiencia de compartir vivencias familiares o personales. El diálogo se lleva a cabo si la
palabra se vuelve espacio del encuentro y el disenso en la construcción de la comunidad,
experiencia que se ahonda hacia resoluciones y proyectos, debate sobre criterios,
incidencia en decisiones.

¿Qué exige?

1. Identidad e idoneidad profesional:

No hay diálogo en la confusión, allí donde todos podemos situarnos en


cualquier lugar y hablar sin ser identificados. Si se quiere realmente participar en la
construcción de una comunidad educativa, hay que ser lo que se es. Si el docente quiere
hablar como tal, primero debe serlo, y si no sabe su disciplina o no genera vías de
apropiación de la misma para sus alumnos, no lo es. Puede ser un buen acompañante, un
buen escucha, alguien disponible para participar en muchas actividades; pero no se
engañe: no puede poner en la mesa de todos la voz de un maestro o un profesor. Si un
directivo quiere serlo, deberá animarse a la extenuante labor de la conducción, a la
responsabilidad última y solitaria de las decisiones; así como al riesgo del error y la
rectificación, a la conjunción difícil de la fuerza para conducir y la crítica a su posibilidad
de autoritarismo. Algo análogo podríamos decir del personal administrativo, o el de
preceptoría o el de maestranza.
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2. Crítica al poder como clave última de interpretación de las instituciones y sus vínculos:

Toda institución educativa está traspasada por relaciones de poder. Lo


advertimos y lo objetivamos. Somos conscientes de los grupos de poder que anidan en
nuestros espacios. También hemos visto y vemos los itinerarios de los trepadores, y sus
eficaces estrategias de dominio territorial, los “coros” de los que adulan, el servilismo
brotando en nosotros o en nuestros compañeros de tarea. Experimentamos muchas
veces nuestro trabajo como un avasallamiento de nuestras decisiones y un desprecio del
esfuerzo; es decir, lo sentimos como un abuso de poder.

Sin embargo, si las relaciones en las instituciones educativas fueran sólo


estrategias de dominación y sometimiento, si no hubiera nada más, entonces no cabría
hablar de comunidad. Es preciso negarse a considerar que esto sea su resorte último,
tanto en nuestras conductas como en nuestros criterios de interpretación. El diálogo exige
una afirmación de la dignidad que acepta la distribución de funciones, la capacidad de
decisión asumida por otros, pero rechaza ver a los otros como amos o esclavos. El
diálogo exige una asunción radical de la propia dignidad, y exige que la comunidad forme
anticuerpos que le permitan oponerse y llegar a desmantelar los grupos de privilegio, no
importa cuán larga y dura sea esta tarea. Sin una oposición tenaz y paciente, “astuta
como serpiente y mansa como paloma”, no es posible rectificar las estructuras perversas
de muchos poderes institucionales. Sin esta oposición y rectificación, no cabe ningún
diálogo, pues su posibilidad muere antes de empezar: siempre la decisión será tomada
por otros y desde otros motivos.

3. La superación de la emotividad superficial:

Para que haya diálogo, tiene que haber logos, no sólo emociones, afinidades,
repulsiones, susceptibilidades. La trama sobrecargada de emotividad de nuestras
instituciones exige el contrabalanceo de la reflexión. ¿Quién podría decir que no conoce
en su propia carne la curiosidad malsana sobre su vida, los circuitos aceitados de difusión
de rumores, los husmeadores de problemas personales, la sensibilidad herida ante la
menor discrepancia; el diseño inagotable de los celos, las envidias, los enojos, el rencor?
A veces nos preguntamos cuánto tiempo útil se ocupa en la atención de las vidas ajenas,
solícitas las miradas en la búsqueda del error, la desgracia, el incidente que revele sus
sentimientos o su intimidad. Hay demasiadas pasiones encontradas en nuestras vidas de
educadores.

Esa emotividad superficial debe abrirse paso a la concentración en las tareas,


a la energía puesta en los proyectos, a la reconducción de nuestra afectividad hacia
nuestras opciones fundamentales. Si tan sólo pudiéramos disfrutar más de lo que
hacemos, encontrar paz en nuestras responsabilidades, la tensión afectiva de nuestras
comunidades nos dejaría respirar, crecer y dialogar.

Conclusión

El descubrimiento de la educación como derecho no se satisface con la


presencia de un marco jurídico que lo reconozca como tal (pese a su ineludible
necesidad) Tampoco lo hace cuando se genera un discurso sociopolítico de fundación de
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derechos. Si la historia y la vida concreta de una sociedad no puede sostener el


cumplimiento de las exigencias supuestas en los derechos enunciados, estos no pasan de
pertenecer a la ficción, incluso cuando la misma se presente como una ficción legal. El
descubrimiento de la educación como derecho, y su efectiva realización, sólo puede
llevarse a cabo como tal si responde a la larga y ardua trayectoria de una sociedad y a la
decisión y compromiso de sus actores. Si estos últimos no se involucran, legal,
institucional y operativamente, en una serie de actos de enunciación, capaz de construir
una trama social de significaciones estables y nuevos desafíos, nuestra objetivación no
podrá transformarse en vida vivida. Como tantos actos fundacionales vacíos, la maleza de
nuestros hábitos inveterados cubrirá rápidamente la piedra o el papel en el que se han
asentado expresiones de anhelo sin viabilidad real.

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