Tesis Néstor Fabio Buitrago Giraldo

Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje 1
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE QUE

FOMENTE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN ESTUDIANTES DE
SEXTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANA JOSEFA MORALES DUQUE,
EN SANTANDER DE QUILICHAO, CAUCA
Tesis para optar al título de Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje
Presentada por:
Néstor Fabio Buitrago Giraldo
Directora:
Rosa Isabel Galvis
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACION EN DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
BOGOTÁ, NOVIEMBRE 13 DE 2009
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN, 6
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA, 8
Formulación del Problema, 10
Objetivo General, 10
Objetivos Específicos, 10
Justificación, 11
MARCO TEÓRICO, 13
Antecedentes,13
Referentes empíricos de aplicación de las nuevas tecnologías a la
producción textual, 15
Investigaciones en el campo de los ambientes virtuales de aprendizaje, 16
Uso de Ava´s para la producción textual en Uniminuto, 17
Referentes Teóricos sobre producción de textos narrativos, 18
Aprendizaje, comunicación y cognición, 19
Lectura, producción de textos y Tic´s, 21
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, 24
Naturaleza de estudio, 24
Tipo de investigación, 25
Caracterización de la población, 26
Descripción de la muestra, 27
Mención y descripción de los resultados, 28
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA VIRTUAL: LA LECTOESCRITURA:
UNA BACANERÍA, 29
Mapa de navegación del aula virtual, 32
RESULTADOS FINALES, 33
Diagnóstico de la situación inicial de los estudiantes, 33
Situación final de los estudiantes: después del aula virtual, 34

Análisis del pilotaje, 35
CONCLUSIONES, 40
RECOMENDACIONES, 42
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, 43
ANEXOS, 46
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A. INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS GENERALIDADES DE UNA

PRODUCCIÓN ESCRITA, 46
ANEXO B. GUÍA PARA REALIZAR EL DIAGNÓSTICO PREVIO Y POSTERIOR DE
LOS ESTUDIANTES, 47
ANEXO C. PAUTA PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS DE LA RED MAESTROS DE
MAESTROS DE CHILE, 48
ANEXO D. CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL AULA VIRTUAL, 50
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Unidad 1. La Lectoescritura: Una Bacanería, 29

Gráfica 2. Unidad 2. De lectura y escrituras, 30
Gráfica 3. Unidad 3. ¿Y de la ortografía qué?, 30
Gráfica 4. Unidad 4. Vamos a narrar cuentos, 31
Gráfica 5. Unidad 5. ¿Sabes que es un blog?, 31
INTRODUCCIÓN
El tema de esta investigación está relacionado con las dificultades manifestadas por
niños y niñas de grado sexto para producir textos que cumplan con la normativa de la
gramática española, además de la necesaria coherencia y cohesión. Se presenta entonces un
aula virtual llamada “La Lectoescritura: Una bacanería”, aplicada a estos menesteres para
determinar como inciden las Tic en el desempeño de los niños en la composición escrita, en
Santander de Quilichao, Cauca.
La principal característica de las prácticas de escritura con soporte informático es la

variedad de referentes y de fuentes de información a las que se puede acudir para ampliar la
información complementaria de los textos y la no linealidad en la escritura de los mismos.
También puede hablarse de una cierta “solidaridad” entre escritores, en el sentido de que unos
se ayudan con lo que ya ha sido publicado por otros, respetando los derechos de autor. De esta
forma, es cada día más grande el universo que se puede consultar al respecto para el propósito
de que los estudiantes mejoren sus niveles de escritura.
Son varias las causas de la mala calidad de los escritos de los niños. Se pueden
mencionar entre ellas el poco arraigo que tiene la práctica escritora entre los padres y madres
de los niños y niñas, así como las deficientes bases que sobre el tema han recibido en la
escuela primaria. Las consecuencias de estas situaciones se hacen evidentes en los cursos
lectivos posteriores, a los que llegan estudiantes que – en los peores casos – dan cuenta por
escrito de su nombre e informan sobre su vida con mucha dificultad.
Estas circunstancias son confrontadas por una tendencia creciente de uso de las nuevas
tecnologías de la información, la Internet y la Web 2.0 por parte de los niños y niñas,
escenarios en los cuales se mueven con cierta facilidad, a pesar de que su uso implica la
práctica de habilidades comunicativas que incluyen la lectura y la escritura, aunque sea de
textos muy cortos. Surge entonces la pregunta: ¿es posible que los niños y niñas mejoren su
producción escrita si la realizan con mediación de las nuevas tecnologías? El transcurso de
este proceso es una aproximación a la anterior inquietud.
Esta investigación se movió alrededor de una serie de intereses. Un gran interés por la
relación – explícita o implícita – entre uso de Tic´s y producción textual entre los niños y
jóvenes que frecuentemente acceden a estas tecnologías. Es una confirmación de que esta
sociedad es multisígnica, como lo afirma Germán Mariño, pues no sólo de lectura alfabética
padece el hombre… y la mujer, sino de todo lo que producen los omnipresentes y
todopoderosos medios masivos electrónicos de comunicación, a la cabeza de los cuales se
ubica la Internet.
Muy cercano a este interés se ubica otro: el de realizar un acercamiento a esos nuevos
lenguajes cruzados por las nuevas tecnologías y los grupos urbanos juveniles que “adaptan” el
lenguaje que han aprendido – léase español – a sus gustos, necesidades e intereses. Si es una
realidad que los idiomas cambian, que son entes vivos, también lo es la urgencia de conocer
como se están comunicando los niños, niñas y adolescentes, porque es precisamente con ellas
y ellos que se desenvuelve la labor docente diaria.
Se puede apuntar un último eje de interés relacionado con el campo profesional de un

“educomunicador”: acercarse a los nuevos medios y modos de comunicación para emplearlos
como mediadores pedagógicos en los procesos de aprendizaje continuos hacia los que se
proyecta la educación del presente y del futuro.
En cuanto a la metodología, se aplicó el enfoque cualitativo que prioriza las

características propias de unos sujetos bien identificados, sus desarrollos cognitivos, su mundo
interior, para producir unas conclusiones muy particulares que pueden ser aplicables en el
contexto en el que se desarrolló la investigación, inscrita en la línea de investigación
“Innovaciones tecnológicas y cambio social”, de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Su finalidad es la aplicación de conocimientos con un objetivo experimental, tiene un alcance
transversal y se hizo sobre terreno, mediante la realización de ejercicios de producción textual.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El área de Humanidades y Lengua Castellana se caracteriza al interior de los procesos

académico-formativos como un espacio dedicado al fortalecimiento de las habilidades
comunicativas de los estudiantes, logrando así mejores desempeños en la lectura y apropiación
de diversos contextos.
Las diversas estrategias metodológicas orientadas al desarrollo de las habilidades

comunicativas juegan un papel fundamental para la optimización de dichos procesos. En la
Institución Educativa Ana Josefa Morales Duque, jornada de la tarde, entre los alumnos de
grado 6°, ha tenido poca eficacia la forma como se ha orientado la lectoescritura, al menos
desde lo que muestran las evaluaciones que se realizan con base en la competencia
comunicativa – interpretar, argumentar y proponer – realizadas en las diferentes asignaturas y
que arrojan grandes debilidades en aspectos como la formulación de una definición o la
construcción correcta de una oración.
En términos generales se muestra un desempeño bajo en interpretación, argumentación

y proposición, que el profesor E. Ramos Cruz (comunicación personal, junio 24 de 2009), con
10 años de experiencia en el área de Humanidades y Lengua Castellana en la institución,
resume diciendo que los bajos indicadores en producción de textos narrativos en estudiantes
de grado sexto no son algo nuevo en la institución sino un problema que viene de tiempo atrás
y que mejora un poco en los grados posteriores. Para él, es un reflejo del nivel que tienen los
niños en sus casas, donde poco se lee y se escribe y se intenta cambiar esa situación haciendo
uso de las Tic como medio para incentivar la escritura, aunque todavía no se puede hablar de
resultados.
Con respecto a lo anterior, sirve de ilustración lo que planten los “Estándares Curriculares para
Lengua Castellana” sobre la pertinencia de las prácticas escriturales:
Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el oral como el
escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias concretas (personas, cosas,
acciones, eventos, acontecimientos, etc.) vividas por los alumnos, bien sea de la vida
extraescolar o en las otras áreas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito debe ser
construido a partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunicación oral, y no
como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos (Ministerio de
Educación Nacional (MEN), 2004, p. 47).
Se entiende entonces que parte de la dificultad de los estudiantes para escribir textos se
encuentra en la falta de relación entre lo que viven y lo que deben plasmar en palabras y
párrafos, pues ese mundo infantil está cruzado por juegos, relaciones familiares de distintas
clases, problemas económicos y sociales, acceso a medios de comunicación tradicionales,
virtuales e interactivos (televisión, radio, internet, páginas web, correo electrónico, chat,
skype, facebook, celular, mensajes de texto), que se dan en todos los estudiantes.
El conflicto se presenta porque a estos niños y niñas se les exige que desarrollen
ejercicios de escritura con base en textos escogidos por los profesores, generalmente fuera del
contexto diario, que no les dice nada a su realidad, por lo demás altamente oral. Lo confirma
el mismo documento de los Estándares:
En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos desarrollan sus
habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este trato (no sólo en la
comunicación oral, sino también en la escrita) es el clima o contexto de donde surge la
necesidad de decir algo; de decirlo para lograr algo; de decirlo con cierta claridad, con
cierta precisión, con cierta intención... (MEN, 2004)
Pero una cosa es plantear el desarrollo de habilidades comunicativas y otra es su

aplicación real por parte de los estudiantes. Algunos lo logran, mientras otros avanzan por los
distintos grados de la primaria llevando a cuestas unas “deudas cognitivas”, que se convierten
en obstáculos para progresar en la capacidad de redacción y de construcción de textos
narrativos, si bien se desempeñan con soltura en la comunicación oral. Esto se evidencia en

ejercicios tan sencillos como la elaboración de una autobiografía, ante el cual la mayoría de
los niños y niñas escriben una serie de frases inconexas, con un vocabulario muy reducido y
evidenciando marcas de oralidad, para no mencionar los problemas de ortografía.
Por lo tanto, se vuelve imperativo aplicar unas estrategias pedagógicas que favorezcan
el avance en la producción de textos narrativos de los estudiantes durante su proceso escolar.
Formulación del Problema
¿Cómo fomentar la producción de textos narrativos en estudiantes de sexto grado de la

Institución Educativa Ana Josefa Morales Duque, en Santander de Quilichao, Cauca?
Objetivo General
Diseñar e implementar un ambiente virtual de aprendizaje que fomente la producción

de textos narrativos en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Ana Josefa
Morales Duque, en Santander de Quilichao, Cauca.
Objetivos Específicos
Desarrollar una fundamentación teórica que brinde las bases para el diseño de un
ambiente virtual de aprendizaje dirigido a la producción de textos narrativos.
Precisar el enfoque pedagógico que sustente el diseño de las actividades virtuales de
aprendizaje.
Definir los contenidos temáticos que se abordarán en el aula virtual.
Diseñar las actividades didácticas virtuales que constituyen el ambiente virtual de

aprendizaje.
Diseñar los instrumentos que permitan validar el ambiente virtual de aprendizaje.

Justificación
Una lista de motivos para realizar esta investigación la encabeza el enfoque desde la
perspectiva comunicativa de la enseñanza de la escritura, un espacio de aprendizaje que
rebosa los límites del aula de clases y que aborda las experiencias propias de los estudiantes,
sus anécdotas, sus sueños y sus cuentos, así como la forma como consumen medios de
comunicación, que se convierten en mediaciones pedagógicas, incluido el internet, con todo el
potencial que tiene la Web 2.0 para construir comunidades de aprendizaje.
Este espacio del que hacen parte las Tic y las vivencias propias, está muy bien
delimitado dentro del área de la competencia comunicativa que se convierte en pilar para el
éxito académico o en obstáculo para algunos estudiantes. Puede ser una motivación para
aportar al mejoramiento del aprendizaje por parte de un grupo de niños y niñas que presentan
dificultades para leer y escribir, sumadas a la poca disponibilidad y/o pericia de sus padres
para ayudarlos en la práctica de esa habilidad.
A los motivos anteriores para investigar un tema como el escogido, se suman las
experiencias y las convicciones de quien decide asumir la empresa. Tal vez por eso es común
decir que la docencia es más una vocación que una profesión, o que se convierte en un
apostolado, en una forma de realización personal y, como tal, quien decide vivirla está
dispuesto a ser cada día mejor en su ejecución.
Se busca entonces que sea posible relacionar ese mundo virtual/real en el que los y las
jóvenes están aprendiendo actualmente – que supera con creces al aprendizaje realizado en las
aulas -, y que los motiva a escribir, con la necesidad de que lo hagan correctamente y que
trasladen esa actuación comunicativa al plano de sus relaciones académicas, sociales y
personales. En otras palabras, la idea es aprovechar lo que las nuevas tecnologías aportan al
aprendizaje de la lengua, para que los estudiantes se desempeñen bien en lectura y escritura,
también el Chat, Messenger y Facebook.
La apuesta es por la aplicación de los ambientes virtuales como medio para realizar e
incentivar la producción de textos e incidir en la mejoría del ejercicio de producción textual de

los estudiantes sujetos de estudio, quienes conocen y utilizan las nuevas tecnologías con
intención recreativa o de juego, tales como la televisión y los juegos de video, para que el uso
de las tic propicie procesos de aprendizaje más pertinentes y contextualizados.
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Tres grandes comunicadores: Paulo Freire, Mario Kaplún y Jesús Martín- Barbero,
alcanzaron a visionar el impacto que tendrían los medios de comunicación en el desarrollo de
la educación, al punto que todas las investigaciones posteriores realizadas en América Latina
en este campo, son herederas de su trabajo.
Kaplún (1996) propone tres énfasis para los modelos de educación y comunicación,
que pueden resumirse en:
1. La educación que pone el énfasis en los contenidos. Es su forma de llamar al

modelo bancario de Freire.
2. La educación que pone el énfasis en los efectos. Su modelo referente es el
conductismo. Se usa – entre otros - en los cursos de capacitación para extensionistas agrícolas,
entre otros.
3. La educación que pone el énfasis en el proceso. En este modelo lo más importante
son los procesos que permiten la transformación de las personas y las comunidades. En
términos de comunicación, se trata de relacionar este postulado con las posibilidades que
ofrecen los procesos de educación virtual.
A partir de esta clasificación, se desarrolla la propuesta de vincular la educación con

la comunicación, de manera que se encuentra una de las primeras metodologías para el uso de
los medios de comunicación como herramientas para la educación popular, propuesta que se
encuentra detallada en “El Comunicador Popular” (Kaplún, 1996). Esta etapa – que no
alcanzó a conocer la Internet – produjo prácticas de comunicación alternativa en toda
Latinoamérica como el casete-foro y otras.
Según Gabriel Kaplún (2009):
El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la

comunicación no es nuevo. Así por ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio iba a
contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo en América Latina. Más
tarde, en los 80, se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al
servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas en gran medida, por
motivos diversos que conviene comprender a la hora de volver a ilusionarnos con
soluciones tecnológicas a los problemas educativos.
La experiencia demostró que la radio servía más para el entretenimiento que para la
educación. En cuanto al video (Kaplún, 2009) dice que “… la producción de video educativo
resultó más difícil y escasa de lo que se esperaba. Entre otras cosas porque los costos eran
mucho mayores de lo que se pensaba y porque exigía un manejo del lenguaje audiovisual que
estaban lejos de tener muchos educadores”.
Vale entonces preguntarse con G. Kaplún si estas nuevas o viejas tecnologías permiten
otros usos, más dialógicos, que contribuyan a la construcción social de los conocimientos. Tal
vez este interrogante se encuentre muy cerca de la cuestión central que guía las actuales
investigaciones sobre educación virtual. Aquí entra en escena la noción de ´currículum oculto
´, (Kaplún, 2009) en el sentido de “algo que se enseña y se aprende más allá de los contenidos
explícitos de los programas educativos y que puede ser tanto o más importante que éstos para
la reproducción social”.
El tema de debate es ahora el lugar que ocupan o deben ocupar las tecnologías frente a
las concepciones pedagógicas y comunicacionales de las mismas. Respecto a él, Kaplún
(2009) se inclina por centrar la atención en los modos de relacionar comunicación y
educación, para verlos como un problema pedagógico y comunicacional más que técnico.
Para Jesús Martín-Barbero (2003) la relación es más compleja. Él habla de

perversiones y oportunidades a través de la evolución de la comunicación. La primera
perversión es la que surge de la conformación de megacorporaciones “cuya concentración

económica se traduce en un poder cada día más inatajable de fusión […], con la consiguiente
capacidad de control de la opinión pública mundial…”.
Como oportunidades, Martín-Barbero (2003) presenta “la que abre la digitalización,

permitiendo la puesta en un lenguaje común de datos, textos, sonidos, imágenes, videos,
desmontando la hegemonía racionalista del dualismo que hasta ahora oponía lo inteligible a lo
sensible y lo emocional, la razón a la imaginación, la ciencia al arte, y también la cultura a la
técnica y el libro a los medios audiovisuales”. Muy por el contrario, para M. Castells (Martín-
Barbero, 2003) se trata de complementaciones que se dan en un contexto nuevo para la
escuela, en el que “la educación ya no es pensable desde un modelo escolar que se halla
rebasado tanto espacial como temporalmente por concepciones y procesos de formación
correspondientes a las demandas de la sociedad-red”.
Así, Castells introduce la idea de contextos para enriquecer el debate educación-

comunicación en la era informacional, en la que se cuestionan hasta los tiempos de aprender
(Martín-Barbero, 2003): “Hoy la edad para aprender es todas y el lugar puede ser cualquiera –
una fábrica, un hotel, una empresa, un hospital – los grandes o los pequeños medios o
Internet”. Con esta afirmación sólo se abre más la discusión, pues Martín-Barbero agrega: “Si
como afirma Castells la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para
transformarse, así como los usos a los que esas sociedades deciden dedicar su potencial de
innovación […] lo cierto es que hasta ahora la presencia de la tecnología comunicativa e
informática en la escuela ni plasma transformaciones, ni alienta la innovación”.
Referentes empíricos de aplicación de las nuevas tecnologías a la producción textual
“Programa de mejoramiento docente en lengua materna: Desarrollo de la lectura y la

escritura” de la Universidad del Valle (Rincón, 2006). Como lo dice la descripción del
programa: “El eje central de este Programa es la lectura y la escritura. Se desarrolla en líneas
de trabajo independientes que hacen énfasis en problemáticas particulares que se considera
pertinente profundizar de acuerdo con las necesidades y características de los grupos de
docentes y de las poblaciones de impacto de su labor pedagógica”. Este programa ha

desarrollado una serie de materiales impresos para el trabajo en las aulas, que toma en cuenta
las situaciones genuinas de comunicación como generadoras de textos.
Proyecto “Investigación, escritura y educación: El lenguaje y la literatura en la

transformación de la escuela” (Jurado, 1998), realizado en la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de Colombia. Se trató de investigar y recopilar información para
mejorar la enseñanza de la lengua en la educación media de Colombia.
Investigaciones en el campo de los ambientes virtuales de aprendizaje
“Un estado del arte del desarrollo de ambientes web instruccionales para lenguas y
otras áreas” (Pedraza y Berdugo, s. f.). Las autoras establecen que los ambientes web se han
desarrollado con nuevas posibilidades tecnológicas en el campo de la informática educativa
gracias al internet. Como consecuencia de las “nuevas formas de interacción”, aparecen
diversos desafíos para la fundamentación teórico metodológica de los procesos de diseño.
El primero de ellos lo constituyen las aplicaciones e investigaciones sobre

herramientas hipermediales instruccionales, entre las que sobresale Hot Potatoes de Martin
Holmes, desarrollado por Humanities Computing and Media Centre, University of Victoria,
Canadá.
También se resaltan investigaciones sobre usos de hipermedia y web en los procesos

de enseñanza y aprendizaje como los de Scardamalia (Pedraza y Berdugo, s. f.). En el área de
lenguas se pueden mencionar trabajos sobre la lectura (Pedraza y Berdugo, s. f.) y la escritura
en ambientes de aprendizaje colaborativo (Pedraza y Berdugo, s. f.). Los fundamentos teóricos
para el diseño de ambientes web instruccionales se apoyan en los modelos y propuestas de
desarrollo de aplicaciones educativas como las de Galvis y Steyn (Pedraza y Berdugo, s. f.).
En lo que se refiere al componente pedagógico, se rescata el concepto de Aprendizaje

significativo de Ausubel (Carretero, 1993). Según este autor: “el mayor aporte de Ausubel
consiste en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia
de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno".
Uso de Ava´s para la producción textual en Uniminuto
El tema mencionado ha llamado la atención de otras personas que han cursado la

Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, con resultados y aplicaciones
similares como las de María Ximena Pérez Chalarca (2008), con el proyecto “Diseño e
implementación de un Ava que favorezca la producción estructurada de textos narrativos a
partir del contacto lector con cuentos y fábulas en niños de quinto grado de básica”. Esta
investigadora se planteó como objetivo el logro del reconocimiento y aplicación de la
estructura narrativa en la producción textual a partir de cuentos y fábulas, y según se deduce
de sus conclusiones, logró “estimular la producción textual a partir del contacto lector con
textos narrativos multimedia y la exploración de unidades temáticas” orientadas al objetivo de
la investigación.
El proyecto “Diseño en implementación de un ambiente virtual de aprendizaje

apoyado en las tic que mejore la expresión oral y escrita, para los estudiantes del grado quinto
del colegio La Palestina IED”, buscaba “mejorar la expresión oral y escrita de los estudiantes
del grado quinto del colegio […] mediante el tema Aprendamos sobre la oración (partes,
clases y aplicaciones)”. Según la autora:
Se consiguió mejorar la expresión oral y escrita de los estudiantes del grado quinto de
primaria mediante la aplicación del modelo pedagógico constructivista basado en las
teorías que consideran la activación de mecanismos gramaticales innatos biológicos al
ser estimulados por fuerzas afectivas y la interacción social, para que usen el lenguaje
y se comuniquen y puedan aprender haciendo, es decir mediante la praxis aplicada en
el ambiente de aprendizaje en la aplicación práctica de ejemplos (Ramos, 2008).
Referentes Teóricos sobre producción de textos narrativos
Sobre producción de textos escritos y habilidades comunicativas, se pueden mencionar

los siguientes referentes:
Las distintas representaciones de lo escrito del Curso de Lingüística General de

Ferdinand de Saussure:
La palabra escrita se mezcla tan íntimamente a la palabra hablada de que es imagen,

que acaba por usurparle el papel principal y se llega a dar a la representación del signo
vocal tanta importancia como a este signo mismo. Es como si se creyera que, para
conocer a alguien, es mejor mirar su fotografía que su cara (Mariño, s.f.).
En el texto (Mariño, s.f.) sienta su posición: “Pero de la relativización de la escritura y

de la valoración de la oralidad no puede inferirse tampoco, que nuestra cultura es
exclusivamente oral. Ni siquiera, pensamos, podríamos decir tal cosa de la cultura popular
(exceptuando quizá grupos campesinos o indígenas muy aislados)”. O sea que en las
comunidades urbanas marginales convive lo oral con lo escrito (y ahora con lo hipertextual).
A partir de este planteamiento (Mariño, s.f.) propone entender las relaciones de lectura
y escritura como una Cultura Multisígnica en “donde se convive con diferentes estrategias de
comunicación las cuales van desde lo oral, pasando por lo escrito, hasta los medios de
comunicación… Tan importante resulta para un pueblo el narrador oral, como la radio, la
televisión o el libro” y ahora las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
En otras latitudes también se proponen aprender a formar niños lectores y escritores

(Inostroza de Celis, 1997). Esta idea – en la que participa Josette Jolibert – comprende
“transformar las representaciones de lo escrito y de su enseñanza”, siguiendo tres ideas
básicas:
La posición constructivista del aprendizaje que “considera al aprendiz con sus

experiencias, con su carga afectiva y sus estructuras cognitivas” y en la que el docente
es un “mediador y facilitador de aprendizajes”.
La posición comunicativa del lenguaje, que dice que “la construcción que hace el niño
sobre el lenguaje escrito es global, es decir, construye un objetivo que sirve a la
comunicación”. Según esto la lectoescritura debe practicarse mediante actividades
auténticas, significativas y dejar de lado las del tipo mi mamá me ama, mi mamá me
mima.
La posición textual del lenguaje que “considera el lenguaje escrito constituido por
textos y tipos de textos que responden a distintas situaciones de comunicación”. De
acuerdo con esta posición “no hay una manera – sólo una – de leer un texto, y se
pueden concebir actividades de lectura múltiples de un mismo texto”.
Aprendizaje, comunicación y cognición
Los referentes en este aspecto son:
La Educación Liberadora. En Educación como práctica de la libertad (Freire, 1987),

se pregunta: “¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que
están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX, con
millones de analfabetos?”. Y contesta diciendo que la auténtica educación sólo puede ser
praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. La vigencia de esta
afirmación – tal vez agregando informáticos al término analfabetos – ha trazado un derrotero
en la pedagogía mundial.
Si bien ya no se escucha mucho el término “educación bancaria”, fue el que utilizó

Freire (Kaplún, 1996) para explicar el modelo educativo tradicional:
La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute

temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no comparte, a la cual
sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las
fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es

el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo
de re-creación, de invención.
La teoría de la mediación (Insuasty, 2001, p. 16) puede entenderse como “el proceso
responsable de estimular el pensamiento y la acción mediante técnicas y estrategias de estudio
y aprendizaje [y que] compete al enseñante”. Es una propuesta promovida por la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), según la cual la tarea de hacer que las ayudas y/o
mediaciones sirvan al propósito de aprender corresponde al docente. Una subdivisión de esta
teoría es la Teoría de la impregnación, que consiste en “enriquecer la enseñanza de las
disciplinas escolares introduciendo la enseñanza de estrategias y habilidades cognitivas y
metacognitivas, conjuntamente con el contenido de la materia (Insuasty, 2001)”.
El Aprendizaje Significativo es otro elemento que tiene mucha relación con los
hipertextos y el aprendizaje mediado por Tic´s. Ausubel introdujo el término para explicar
que:
El aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición

mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo
relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya
posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visión de este
tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del conocimiento,
sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza (Carretero,
1997).
Para concluir es necesario enfatizar que aprender es sinónimo de comprender, y que

por lo tanto “el profesor no sólo [debe] conocer las representaciones que poseen los alumnos
sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el
conocimiento nuevo y el que ya poseen” (Carretero, 1997). Así, puede ser tan importante el
producto final que emite el alumno (lo que aprende), como el proceso mismo de aprendizaje,
que no se agota en lo académico.
Lectura, producción de textos y Tic´s
Lectoescritura y Tic. Dominio de vocabulario, uso del diccionario, análisis contextual,

y comprensión lectora de textos en formato hipermedial e impreso (Henao, 2008). En esta
investigación el autor plantea los hipertextos como la nueva forma de apoyar y revitalizar los
procesos de lectoescritura. Él afirma que “los hipermedios son un entorno más flexible para la
lectura, el acceso a información, y el aprendizaje [porque] ofrecen la posibilidad de múltiples
puntos de entrada y más aproximaciones divergentes al aprendizaje”.
Partiendo de este planteamiento, el lector o aprendiz debe “asumir una mayor

responsabilidad para organizar la información, monitorear su comprensión, y regular su
comportamiento lector, que la requerida en la lectura de textos lineales”. Pero no se queda en
el componente de aprendizaje, sino que toca la evaluación: “Este tipo de textos también ponen
en cuestión la forma como evaluamos el aprendizaje”, pues para él con la repetición de ideas
o textos y el recuerdo se están desaprovechando las posibilidades didácticas de los nuevos
formatos textuales, que se constituyen en soportes apropiados para la construcción de
conocimientos significativos, como cuando se explora un texto en forma no lineal, lo que
posibilita “abordar algunos de sus componentes desde múltiples perspectivas, e
interconectarlos con otros segmentos” (Henao, 2008).
Se habla entonces de procesos y/o habilidades metacognitivas entendiendo que la

metacognición “tiene que ver con la capacidad de la persona para advertir su propio dominio
de su capacidad para captar y procesar información del medio” (Salazar, Alfaro y Jurado,
2009). Para estos autores “la metacognición se refiere, entre otras cosas, a la supervisión
activa y regulación así como la orquestación consiguiente de estos procesos en relación con
[...] ciertas metas u objetivos concretos" (Salazar et al, 2009), que son precisamente los que se
relacionan con el desarrollo de habilidades para la producción textual y que deben conducir al
aprendizaje significativo como resultado de los procesos cognitivos y metacognitivos
mediados por las nuevas tecnologías y el e-learning.
Sobre el tema, Ausubel enseña que se da un aprendizaje significativo, cuando “… los

nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Es decir, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo
que se le está mostrando” (Salazar et al, 2009). Ausubel añade otra condición: que sean
prácticas auténticas, que provengan del medio natural del estudiante y que tengan relevancia
con su entorno cultural.
Para que los distintos conocimientos sean relevantes entra en juego uno de los grandes
aportes de Piaget: la asimilación y la acomodación (Módulo Teoría Cognitiva, Especialización
en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, 2009). Según Piaget
Asimilación significa la aplicación de lo que realmente se conoce, se interpreta y se

construye a partir de la valoración y de la forma de pensar que se tiene sobre las cosas.
La acomodación, en cambio, se refiere al ajuste del propio conocimiento como una
respuesta a las características de los objetos o eventos. La asimilación se refiere al
proceso de adaptación del estímulo externo a las estructuras mentales internas propias, la
acomodación al proceso opuesto o complementario de adaptación de esas estructuras
mentales a la estructura de ese mismo estímulo. De acuerdo con el concepto de las
adaptaciones cognoscitivas, se puede decir que los individuos simultáneamente se
acomodan a las estructuras particulares de los objetos de su cognición y asimilan estos
objetos a sus propias estructuras de conocimiento.
Se da entonces un díada compuesta por asimilación y acomodación que tiene como

escenario los procesos de producción de textos o procesos de escritura que, según Mayor (citado
en Módulo Teoría Cognitiva, 2009), “… implica una serie de actividades cognitivas, como la
organización o la recuperación de la información, que se dan en interacción, que están
controladas por variables tanto externas como internas y que se dan en etapas recursivas”.
Con respecto a las teorías iniciales de Piaget, representa un avance la psicología del
procesamiento de la información, que básicamente plantea una metáfora en la que el sistema
cognitivo humano es comparado con una especie de computador. Estos son los puntos básicos
de esa comparación (Hederich y Camargo, 1998):
• El individuo es un sujeto autónomo que interactúa con el mundo exterior, del que
captura información sensorial.
• Su mente es un sistema de procesamiento multipropósito que representa la información

sensorial por medio de símbolos, con los cuales se llevan a cabo tareas cognitivas de
diferente índole.
• Los símbolos son procesados y transformados en otros símbolos. El procesamiento los

modifica operándolos entre sí de múltiples formas, y transformándolos en otros.
• Los procesos cognitivos toman tiempo. En la realización de una tarea cognitiva, los
diferentes procesos se organizan de forma coordinada.
• La mente procesa con capacidades limitadas. Estas limitaciones pueden ser

estructurales (capacidad y velocidad de procesamiento) o de recursos (fuentes de
información disponible).
• El sistema de procesamiento depende de un sustrato neurológico que posee una infinita

posibilidad de construcción simbólica, si bien ésta necesariamente se limita a la
construcción de un número relativamente pequeño de sistemas simbólicos específicos,
dentro de todos los posibles.
El enfoque metodológico de la psicología del procesamiento de la información que se

propone para describir la presente investigación es el de los estudios de modelamiento
computacional, o ciencia cognitiva, que se basan en la comparación cerebro-computador.
Según este enfoque, es posible “describir un fenómeno cognitivo desde su base
neuropsicológica, develar sus manifestaciones comportamentales en diferentes situaciones ex-
perimentales y, en algunos casos, expresar este fenómeno en un algoritmo o un procedimiento
heurístico computacional” (Hederich y Camargo, 1998). Es así como la plataforma Moodle
aplica estos principios para la gestión de los cursos, en los que los estudiantes ponen en juego
sus capacidades cognitivas.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El pilotaje es la forma práctica en que se pone a prueba el ambiente o aula virtual de

aprendizaje “La Lectoescritura: Una bacanería”, dedicada a la producción escrita, motivo de
esta investigación. Por lo tanto, el acceso de los dos (2) niños seleccionados e inscritos como
estudiantes en el aula, permite validar tanto el componente teórico como el componente
práctico de la misma, para ratificar o descartar el cumplimiento de los supuestos que soportan
este trabajo.
La validación se desarrolla en el marco de la investigación cualitativa, porque se

pretende conocer una situación educativa muy particular, relacionada con problemas de
escritura que se evidencian en el trabajo de aula y que inciden en el desempeño académico de
los estudiantes sujetos de estudio.
Naturaleza de estudio
Definido ya el enfoque, la naturaleza del estudio se orienta hacia la evaluación de un

proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje, inscrito en el paradigma constructivista. Este
proceso “implica seis aspectos centrales” (Díaz-Barriga y Hernández, 2001, p. 353):
- La identificación de los objetos de evaluación.

- El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación.
- Una sistematización mínima necesaria para la obtención de la información.
- Construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación.
- La emisión de juicios.
- La toma de decisiones.
Los pasos anteriores constituyen a su vez las etapas y los criterios que se tuvieron en
cuenta para el desarrollo de la investigación, que toma como insumos los distintos textos
narrativos producidos por los estudiantes. En términos prácticos y para hacer operativa la
investigación, se resumen en los dos siguientes procesos:
- Integración de los niños y niñas seleccionadas al trabajo en el aula virtual. Para esta
etapa se presentarán una serie de ejercicios de producción textual.
- Análisis, síntesis y presentación de resultados finales a la universidad y a la
comunidad educativa en su conjunto.
El desempeño de los niños y niñas en el aula se mide mediante unos criterios

contenidos en rúbricas de observación de la producción de textos, que funcionan como
indicadores de evaluación, los cuales se presentan como anexos.
Tipo de investigación
Estará guiada por el paradigma socio-crítico, con la intención de conocer una situación
educativa desde sus componentes cualitativos, para determinar la forma de incidir en esa
realidad con acciones pedagógicas que incluyan el trabajo de un aula virtual.
La decisión de trabajar este modelo implica la no neutralidad en la investigación y en

la aplicación de técnicas, estrategias y tareas, pues se asume que la intención de modificar
conductas y/o resultados no puede hacerse sin tomar una posición crítica y comprometida.
El hecho de incluir un componente pedagógico de última tecnología (aula virtual) no

puede hacer perder de vista la realidad objeto de estudio, porque los avances tecnológicos
deben estar al servicio de las personas. No tiene sentido, por lo tanto, debatir acerca de
productos tecnológicos, sino de su aplicación por parte de unos sujetos sociales determinados.
Este proyecto se inscribe en la línea de investigación “Innovaciones tecnológicas y

cambio social”, dentro del énfasis “Los ambientes de aprendizaje en la educación virtual” de
la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Es una investigación de carácter cualitativo,
cuya finalidad es la aplicación de conocimientos, tiene un alcance transversal, su objetivo es

experimental, se hizo sobre terreno y es idiográfica.
Caracterización de la población
El universo de esta investigación lo constituyen los estudiantes de los cuatro cursos de

grado sexto de la Institución Educativa Ana Josefa Morales Duque, un total – fluctuante - de
140 niños y niñas entre los 10 y los 15 años de edad, provenientes de sectores urbanos y
rurales del municipio, de los estratos 1 y 2 del Sisben.
Esta comunidad pertenece al barrio más populoso de Santander de Quilichao, que lleva
el mismo nombre del colegio (Ana Josefa Morales Duque). Son más de 5 mil personas, la
mayoría de escasos recursos económicos, muchos de los cuales viven del “rebusque”, en una
zona que incluye la cárcel del distrito judicial, zonas de tolerancia, bares, invasiones y muchas
construcciones hechas “a la buena de Dios”, sin las mínimas normas técnicas, en cualquier
lugar que encuentren. En términos étnicos, está caracterizada como zona de mayoría de
población afrodescendiente.
Es fácil comprender que en estas condiciones sociales la práctica de la lectura y la

escritura en los mayores no está muy arraigada, lo que repercute en el desempeño académico
de los niños y niñas que asisten al colegio, algunos de ellos con apoyo del programa “Familias
en acción”, que incentiva económicamente la permanencia de los estudiantes en las
instituciones.
La población con la que se desarrollará la investigación en términos formales, es de

uno 30 niños y niñas del curso 6.3. Este número fluctúa con relativa frecuencia debido a que la
zona del norte del Cauca es receptora de personas afectadas por el desplazamiento interno de
Colombia, y los niños que sufren esa condición deben ser recibidos en las instituciones
educativas públicas con el cumplimiento de requisitos mínimos. Así mismo, se presenta el
caso de niños y niñas que son retirados de la institución porque sus padres deben cambiar su
sitio de residencia.
Descripción de la muestra
La muestra escogida para realizar el pilotaje de la investigación está constituida por

una niña y un niño de 11 y 15 años de edad respectivamente, pertenecientes al estrato
socioeconómico 2, residentes en la zona de influencia del colegio, que presentan dificultades
para la elaboración de textos narrativos. Fueron seleccionados al azar entre 10 integrantes de
un curso de grado sexto que manifestaron su intención de participar en la investigación -
después de una exposición de la misma - cuyos nombres se escribieron en papeles que después
fueron depositados en una bolsa plástica.
Serán identificados con seudónimos para efectos de la investigación (Carlos y

Claudia). Estos niños son usuarios de juegos de video, internet, chat y otras utilidades de la
web 2.0. Las historias de Carlos y Claudia presentan características similares. Los dos han
pasado parte de sus vidas en sitios variados, debido a la movilidad de sus padres en busca de
fuentes de ingresos.
En el caso de Claudia, es una niña que tiene un grupo de amigas y amigos definido,
con los cuales comparte en el colegio y en la casa. Utiliza el chat y el internet al menos una
vez por semana, para comunicarse con sus allegados. Su familia procede de Toribío, Cauca, un
municipio con un fuerte arraigo indígena, que tiene y ha presentado al país y al mundo un
modelo de desarrollo autóctono así como una tradición de resistencia pacífica en medio del
conflicto colombiano. Precisamente esta característica – entre otras - es la que ha ocasionado
una emigración constante de los habitantes de Toribío hacia otros municipios del Cauca, razón
por la cual los padres de Claudia se establecieron en Santander hace dos años.
Son una pareja de campesinos que no terminaron la educación básica primaria y que
debieron abandonar su lugar de origen para buscar medios de subsistencia en Santander de
Quilichao. Ellos manifiestan que les importa mucho la educación de su hija, así como su
preocupación porque Sandra terminó la primaria con deficiencias en lectura y escritura, algo
en lo que ellos no aportan mucho, pues no realizan estas prácticas con frecuencia.
Carlos, por su parte, vive con su madre que es separada, y con su hermano menor. Se
le ve generalmente aislado en el colegio. Ha residido en varios sitios del país, entre otros
Popayán y Cali. Dice que tiene muchos amigos de estos lugares, y que extraña el estilo de vida
en Cali. Le gusta montar en bicicleta, escuchar y descargar música – especialmente del grupo
Hotel Tokio –, practicar juegos de video y navegar en Internet. La frecuencia con que realiza
estas actividades depende del dinero que pueda darle su mamá para hacerlo.
En lo que se refiere al tema de la producción textual se notan diferencias entre ellos,

que fueron diagnosticadas desde el principio del año lectivo 2009. Sandra presenta
dificultades con la estructura básica de la oración (sujeto + verbo + complementos), desconoce
casi por completo la normativa ortográfica, no utiliza las mayúsculas donde deben ir ni pone
punto al final de la oración. Carlos organiza la oración y construye párrafos coherentes, con
buen manejo de conectores.
Mención y descripción de los resultados
Los resultados de esta investigación se expresarán en términos cualitativos, esto es,

como un análisis del desempeño de los dos estudiantes en el aula virtual, con base en los
protocolos que se presentaron previamente al diseño del aula: evaluativo, usabilidad, cognitivo
y de aprendizaje visual. Adicional a esto, se revisan los resultados de la interacción de los
estudiantes a la luz de unas rúbricas de análisis de textos (Anexo C).
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA VIRTUAL:

LA LECTOESCRITURA: UNA BACANERÍA
Este trabajo – de investigación-aplicación -, se hace realidad en la práctica en la

medida en que los estudiantes seleccionados acceden al aula virtual “La Lectoescritura: Una
Bacanería” para desarrollar los ejercicios que allí se plantean, que los orientan a la práctica de
la producción escrita en español. Esto se logra siguiendo este orden:
Unidad 1. La Lectoescritura: Una Bacanería. Bienvenida al curso y espacio para

conocerse. A partir de un video de Gabriel García Márquez, los estudiantes deben escribir un
breve relato sobre una historia que les hayan contado los abuelos.
Gráfica 1. Unidad 1. La Lectoescritura: Una Bacanería.

Unidad 2. De lectura y escrituras. Lectura del cuento “El sueño de Quetzalcóatl”, que
contiene varios hipervínculos con información textual y audiovisual. Después de leerlo, cada
estudiante debe redactar un cuento que gire en torno al maíz. También debe escribir su
autobiografía y conocer las de los demás.
Gráfica 2. Unidad 2. De lectura y escrituras.
Unidad 3. ¿Y de la ortografía qué? Se presentan dos vínculos a páginas web que

ofrecen ejercicios interactivos de ortografía y redacción y se pide que recuerden un capítulo de
una telenovela o de otro programa de televisión para que narren por escrito.
Gráfica 3. Unidad 3. ¿Y de la ortografía qué?

Unidad 4. Vamos a narrar cuentos. Esta actividad permite crear una historia de dibujos
animados con variados escenarios. Para esto se utiliza el portal Genmagic.com en el que se
construye la secuencia según el guión de un cuento. Posteriormente se graba la animación de
la historia y después se reproduce.
Gráfica 4. Unidad 4. Vamos a narrar cuentos.
Unidad 5. ¿Sabes que es un blog? Los blogs son una herramienta de comunicación que
ofrece internet y que pueden ser usados por los estudiantes para compartir sus textos.
Gráfica 5. Unidad 5. ¿Sabes que es un blog?

Mapa de navegación del aula virtual

RESULTADOS FINALES
Diagnóstico de la situación inicial de los estudiantes
Lo que se busca con la investigación es llegar a formular un juicio valorativo sobre el

estado de la habilidad escritora de los niños investigados y la incidencia que en este aspecto
puede tener el uso de un aula virtual. Por eso, es necesario consignar un diagnóstico previo de
dicha habilidad con base en el Anexo B: Guía para realizar el diagnóstico previo y posterior de
los estudiantes (Mendoza, 2003), de acuerdo con el contacto académico que el docente
investigador ha tenido con los sujetos desde el mes de febrero del año 2009.
La mencionada guía establece una escala que califica de 1 a 5 las producciones

escritas, según la cual se puede decir que los estudiantes seleccionados estaban, al inicio de la
investigación, entre el nivel 1 y el 3, que establecen los siguientes criterios:
1. Imposible de entender debido a la frecuencia de errores gramaticales y a la

incoherencia de la organización. Ortografía pobre. Mensaje irrelevante.
2. Texto de difícil comprensión debido a las incorrecciones gramaticales y léxicas.
Pobre presentación y contenido. Mensaje que en general carece de relevancia.
3. Los errores gramaticales y el uso léxico afectan a la comprensión y la organización
del texto. Muchos errores ortográficos. Contenido y presentación satisfactorios. Mensaje no
siempre relevante.
La estudiante Claudia estaba en el nivel 1: sus textos – muy cortos – eran imposibles
de entender debido a los muchos errores gramaticales y a la incoherencia de la organización.
Su ortografía era muy pobre y los mensajes carecían de relevancia.
El estudiante Carlos estaba entre los niveles 2 y 3: presentaba errores gramaticales y de

léxico que afectaban a la comprensión y la organización del texto, así como errores
ortográficos. El contenido y la presentación eran satisfactorios, aunque el mensaje no siempre
era relevante.
Situación final de los estudiantes: después del aula virtual
Como resultado del trabajo y la interacción en el aula virtual, se presentan las

siguientes situaciones:
La estudiante Claudia permanece en el 1: es prácticamente imposible realizar cualquier

análisis sobre sus cortos escritos, que están plagados de errores gramaticales y de
incoherencias en la organización. Su ortografía es muy pobre y no alcanza a configurar un
mensaje, o este es irrelevante. No se evidenciaron avances en su proceso de escritura, la poca
cantidad de palabras que escribe no permite aplicar las herramientas de análisis porque es casi
inexistente la materia a analizar.
El estudiante Carlos se ubica entre los niveles 3 y 4 de esta clasificación (Mendoza,

2003), pues sus oraciones son correctas aunque con algunos errores que no afectan la
comprensión. No utiliza vocabulario apropiado algunas veces, se observan algunas
dificultades con la organización del texto y errores ortográficos. El contenido y la presentación
son buenos, el mensaje es relevante. Este avance se evidencia en unos textos que aunque
cortos, están mejor estructurados y con sentido.
El anterior análisis cobra vigencia si se complementa con el análisis del pilotaje, que
se realiza sobre las producciones escritas de los estudiantes, con base en las rúbricas anexadas
al final del documento. Así, se especifican los criterios que permiten establecer el estado final
de la habilidad escritora de los niños evaluados. Tal como lo establecen Díaz-Barriga y
Hernández (2001, p. 342), existen unos ejes que permiten construir los instrumentos para
determinar el progreso en ésta área. Estos ejes o guías son: normativa, adecuación, cohesión y
coherencia (Anexo A), y se aplican en forma práctica en la Pauta para evaluar textos escritos
(Anexo C), en la cual se puede obtener una puntuación máxima de 32, si se califica con el
criterio “Logrado” en cada uno de los items. Esta pauta aplicada a los textos producidos por
los estudiantes en el aula virtual, arroja los siguientes resultados: Claudia obtuvo 3 puntos de
32 posibles (9.37% de éxito), mientras que Carlos obtuvo 22 puntos de 32 posibles (68.75%
de éxito).
De acuerdo con el Cuestionario para evaluar el aula virtual (Anexo D), los estudiantes
dijeron Si o No a los siguientes ítems:
El ingreso al aula es fácil, se identifica sin problemas. SI

El nombre del aula tiene una relación clara con el contenido. NO
Los gráficos que acompañan a las unidades sirven para identificar el tema de cada una. SI
El lenguaje, las palabras empleadas en el aula son de fácil comprensión. SI
Las lecturas de apoyo han aportado información importante para la comprensión de los temas.
SI
Las imágenes, gráficos, audios y videos complementan adecuadamente los textos presentados.
SI
Ha recibido suficiente retroalimentación a sus inquietudes. SI
Las fechas y los tiempos pactados se han cumplido a cabalidad. SI
Se han presentado oportunidades de tener interacción con los compañeros (chat). NO
Se ha posibilitado hacer trabajo cooperativo, como la realización de narraciones en grupo. NO
Las páginas web externas que aparecen recomendadas ofrecen información realmente
importante. SI
El aula carga con facilidad. SI
Se dan las posibilidades para evaluar el aula. SI
Análisis del pilotaje
Este análisis se realizó aplicando las categorías de los protocolos al aula virtual para
determinar en que medida se operativizó su uso en la práctica. Por lo tanto, se presentan a
continuación las habilidades y los criterios que hicieron parte de cada taller. De acuerdo con lo
dicho anteriormente, sólo el estudiante Carlos demostró la aplicación de los criterios que se
explican a continuación.
Taller Enfoque Cognitivo. Desarrolló Habilidades Cognitivas como:

Conocer, pues se aproximó a nuevos conocimientos que relacionó con los que ya tenía.
Esto se dio teniendo como motivador el fragmento de un video de Gabriel García Márquez.
Comprender, la desarrolló en cuanto que pudo explicar a otros compañeros lo que
aprendió sobre escritura. Otras habilidades desarrolladas fueron observar, comparar, clasificar
y relacionar. Para esto realizó actividades de coevaluación y colaboración con base en textos
escritos por el docente y resolvió ejercicios de redacción de oraciones. Para el desarrollo de
estas habilidades recurrió a estrategias como reforzar un ejercicio y sintetizar información.
Las habilidades metacognitivas que aplicó fueron: monitorear, al autoevaluar el trabajo

realizado, y automotivación, cuando reconoció sus propias capacidades. Esto lo logró
mediante la aplicación de estrategias como pedir ayuda o cooperación del docente y la
clarificación de algunos conceptos aprendidos.
Se puede hablar también de algunas estrategias de aprendizaje que se habían aplicado

anteriormente, en el salón de clases, como las siguientes:
Observar video sobre interacción comunicativa.

Recolectar información sobre un mito, una leyenda, un cuento popular.
Elaborar plan de escritura de un cuento.
Desarrollar una narración en equipo.
Coevaluar el trabajo realizado entre compañeros.
Taller de Usabilidad. Probó la usabilidad del aula virtual con base en los siguientes
criterios:
Es flexible, porque permite ser mejorada mediante la vinculación de nuevos recursos,

la adaptación de los existentes o la supresión de los no funcionales. Además, las distintas
unidades que la componen pueden cambiar de posición, su orden no es invariable. También se

nota la flexibilidad en la posibilidad de tomar en cuenta las recomendaciones de los
estudiantes como criterio de cambio y/o la posibilidad de aplicar lo aprendido y de
autoevaluarlo y coevaluarlo utilizando los foros. El trabajo autónomo se evidencia en el
desarrollo de textos en blog y la autobiografía.
Es adaptable, porque admite archivos de texto, audio y video muy sintéticos, que pesen
como máximo 2 mb y que estén organizados debidamente en la plataforma. En cuanto al
acceso, las contraseñas son sencillas: el primer nombre y el primer apellido de cada uno de los
alumnos.
Ayuda en línea. Se puede tener un mapa de navegación del sitio, así como notas
aclaratorias al principio de cada una de las unidades. Se hacen aclaraciones como página de
texto y se ofrece la opción de explicar lo que sea necesario por los foros.
Canales de comunicación asincrónicos son los más apropiados en este caso, entre otras
razones por la dispersión geográfica de los estudiantes. Por eso, se usan foros de discusión
como medio de comunicación y evaluación, y documentos referenciados en páginas web.
Ambiente colaborativo. Implica la construcción colectiva de conocimientos, lo que se

logra especialmente con el uso de los foros. A través de ellos, hicieron sus aportes y
comentarios para la elaboración de textos. Estos aportes se toman como criterios de
colaboración en el ambiente colaborativo. También se puede recurrir al uso de blogs, en los
que interactúan, proponen y comentan sus producciones y las de los demás.
Taller de evaluación. Permite identificar las intenciones educativas del aula. Tiene
como objetivos:
- Desarrollar sus habilidades de escritura de textos narrativos.
- Desarrollar textos narrativos empleando sus habilidades cognitivas y metacognitivas.

Los instrumentos para lograrlo fueron:
- Chat, y/o blogs. Se trata de que los niños comenten sus narraciones en estos medios.
- Narraciones acompañadas de imágenes y/o audios.
Los criterios de evaluación fueron:

Participaciones y/o narraciones en chats.
Enlazamiento lógico de conceptos.
Sintaxis correcta.
La aplicación didáctica se evidencia en las relaciones que establece el estudiante entre

la información que posee previamente y la información nueva que adquiere al establecer
relaciones significativas entre conceptos y/o al usar el aula.
Criterios de evaluación:
Establece relaciones significativas entre conceptos
Aplica habilidades cognitivas y metacognitivas
El uso del aula se centrará en la producción de textos narrativos.

Criterios de evaluación.
Produce textos narrativos originales, aún partiendo de textos conocidos
Utiliza los significados como elemento de construcción textual
Jerarquiza palabras
Aplica habilidades cognitivas y metacognitivas
Taller de Aprendizaje visual.

Criterio: Uso pedagógico de las imágenes visuales. Se implementa mediante el
visionado de un video sobre el dios Quetzalcóatl, que motiva y complementa la lectura sobre
el sueño del dios y las hormigas. El proceso de evaluación se realiza mediante la producción
textual subsiguiente. Se encuentra un video de García Márquez, como motivación hacia la
escritura. Su evaluación es el desarrollo de una tarea (autobiografía) en forma individual, para
ver el impacto del video en la producción escrita. Cada unidad tiene una etiqueta realizada en
Power Point y algunos vínculos a cuentos animados y páginas web.
Criterio: Representación virtual de acontecimientos cotidianos. Este criterio será

evidenciado mediante dos elementos:
- la realización de un cuento animado, y
- la realización de un blog personal, en el que el estudiante puede poner fotos, videos,

comentarios, animaciones, sus textos propios y lo que considere que refleja su vida diaria.
Para los fines de este trabajo es importante anotar que los estudiantes accedieron en
pocas oportunidades al aula virtual por varias razones. Entre ellas están:
- La dificultad para utilizar el servicio de internet en la institución educativa, pues el
acceso está limitado a los funcionarios administrativos.
- El deficiente servicio de red de las salas de computadores y las pocas
oportunidades para que sean empleadas por un docente distinto al área de
Informática.
- La poca disponibilidad de acceso a una sala de internet en el barrio donde reside
uno de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Al terminar esta investigación se pueden establecer las siguientes conclusiones:
Estuvo guiada en sus líneas generales por el objetivo de diseñar e implementar un

ambiente virtual para fomentar la producción de textos narrativos en estudiantes de sexto
grado, objetivo que implicó el cumplimiento de una secuencia de pasos:
Desarrollo de un fundamento teórico para el diseño de un ambiente virtual de
aprendizaje dirigido a la producción de textos narrativos,
Definición de un enfoque pedagógico para sustentar el diseño de las actividades
virtuales de aprendizaje,
Definición de los contenidos temáticos del aula virtual,
Diseño de las actividades didácticas virtuales que constituyen el ambiente virtual de

aprendizaje,
Diseño de los instrumentos para validar el ambiente virtual de aprendizaje.
Se pudo evidenciar que la sola presencia de un ambiente virtual de aprendizaje no

basta para garantizar que los estudiantes se motiven, participen y mejoren sus habilidades de
escritura, pues una de las personas escogidas no mejoró el nivel con el que fue diagnosticada
inicialmente. De aquí se puede colegir que las condiciones sociales inciden en el desempeño
que pueda tener un estudiante, y que el desarrollo cognitivo no es algo inmodificable.
El uso de recursos audiovisuales que acompañen los textos sí puede ampliar las
posibilidades de producción textual, al presentar una visión más amplia y no unilineal de la
información. Al mismo tiempo, la limitación en el acceso a la Internet y las nuevas
tecnologías, se convierte en una barrera para mejorar las mediaciones pedagógicas.
Los estudiantes construyen sentido en la medida en que interactúan con su medio, y

esa interacción pasa por actividades como el juego grupal, la práctica de deportes, los grupos
de amigos, los juegos de video y la navegación en internet. A mayor diversidad de
interacciones hay más posibilidades de construir textos con sentido, en los que se relacionan
los conocimientos, las experiencias anteriores con las nuevas.
La producción textual se desarrolla al margen de la normativa ortográfica y – al menos

en parte – del uso de los signos de puntuación. Para los estudiantes es posible construir textos
significativos prescindiendo de factores como la ortografía, el uso de mayúsculas, y jugando
con otros, como el tamaño de las fuentes y los colores.
La posibilidad de escribir textos auténticos, en situaciones comunicativas reales (como

la autobiografía), ofrece un campo de acción en el que los estudiantes se mueven con mayor
libertad. Además, los nuevos escenarios para la escritura, como los blogs y los cuentos
animados, pueden ofrecer retos para el desarrollo de la escritura y fomentan el aprendizaje
autónomo.
RECOMENDACIONES
La experiencia particular de aplicar un aula virtual en Santander de Quilichao sirve

para formular las siguientes recomendaciones:
Es importante trabajar mucho la sensibilización y la adaptación a los entornos virtuales

antes de aplicarlos efectivamente, aún con estudiantes que tienen algún contacto con las
nuevas tecnologías.
Una cosa es jugar con aparatos electrónicos y otra es aprender. Es necesario definir
muy bien el modelo pedagógico que sustenta el aprendizaje en línea en zonas en las que el
contacto con la Internet es limitado.
Una forma de viabilizar las nuevas tecnologías es haciendo que sean un eje transversal
al plan de estudios de las instituciones educativas, para que no se las siga viendo como un
agregado o – peor aún – como un decorado que sirve para hacer más modernas algunas clases.
Los textos que resultan de las experiencias de vida de los estudiantes son más
significativos que los que no les dicen nada. Es mejor que sean el punto de partida y no el
punto de llegada del aprendizaje.
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id_contenido=8292&id_seccion=1102&id_portal=188
ANEXO A
INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS GENERALIDADES DE UNA
PRODUCCIÓN ESCRITA
Estos son algunos aspectos a tener en cuenta para evaluar una producción escrita,
(Díaz-Barriga y Hernández, 2001, p. 342). Esta guía constituye una norma general de la cual
se desprenden los instrumentos que sean necesarios.
NORMATIVA: ortografía, morfología y sintaxis.

COHESIÓN: Puntuación (signos y mayúsculas), Nexos (marcadores textuales, conjunciones),
Anáforas (pronombres, sinónimos), Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos)
COHERENCIA: Selección de la información (ideas claras y relevantes)
Progresión de la información (orden lógico)
Estructura del texto (partes, introducción, conclusión)
Estructura del párrafo (extensión, unidad)
ADECUACIÓN: Selección de la variedad (dialectal o estándar)
Selección del registro (formal/informal, objetivos/subjetivos)
Fórmulas y giros lingüísticos propios de cada comunicación
OTROS: Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes)
Tipografía (negrillas, cursiva, subrayado)
Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica)
Variedad (riqueza de léxico, complejidad sintáctica)
ANEXO B
GUÍA PARA REALIZAR EL DIAGNÓSTICO PREVIO Y POSTERIOR DE LOS
ESTUDIANTES
Para el caso específico de un texto narrativo se utilizan listas de control y escalas de

observación o estimación, que miden el desempeño escritural en una escala de 1 a 5, como la
siguiente (Mendoza et al, 2003, p. 445):
5. Construye oraciones correctas y muestra total competencia en el vocabulario apropiado. El

texto está organizado coherentemente. Ortografía correcta. Excelente contenido y
presentación. Mensaje relevante.
4. En general, oraciones correctas con algún error que no afecta la comprensión. No utiliza
vocabulario apropiado alguna vez. Algunas dificultades con la organización del texto. Algún
error ortográfico. Buen contenido y presentación. Mensaje bastante relevante.
3. Los errores gramaticales y el uso léxico afectan a la comprensión y la organización del
texto. Muchos errores ortográficos. Contenido y presentación satisfactorios. Mensaje no
siempre relevante.
2. Texto de difícil comprensión debido a las incorrecciones gramaticales y léxicas. Pobre
presentación y contenido. Mensaje que en general carece de relevancia.
1. Imposible de entender debido a la frecuencia de errores gramaticales y a la incoherencia de
la organización. Ortografía pobre. Mensaje irrelevante.
ANEXO C
PAUTA PARA EVALUAR PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS NB2
DE LA RED MAESTROS DE MAESTROS DE CHILE
Elaborada por Sandra Valderas
(Puntaje máximo: 32 puntos)
EVALUACION TEXTOS ESCRITOS
Logrado Medianamente logrado: No logrado

:2 puntos 1 punto : 0 puntos
l.- ASPECTO FORMAL
INDICADORES logrado Med/ No/logrado

logrado
1.- Toma en cuenta la situación comunicativa

( quién habla, a quién habla, para qué)
2.- El texto cumple con su función (informar,

convencer, normar...)
3.- El género o formato del texto escogido es el

adecuado (carta, noticia, cuento...)
4.- El lenguaje utilizado es adecuado al propósito y

destinatario (formal, informal).
5.- El texto se ajusta a lo solicitado (tema, N°

párrafos...)
ll.- ASPECTO : REDACCIÓN
INDICADORES
1.-Cumple con la estructura del texto solicitado

(Título, inicio, desarrollo, cierre)
2.- El texto avanza en la información
3.- El texto mantiene en los párrafos la idea central.
4.- El texto presenta concordancia gramatical

adecuada.
5.- El texto presenta un vocabulario apropiado y

variado.
6.- El texto presenta el uso de conectores como: pero,

si, entonces, después, luego etc.
lll.- ASPECTO ORTOGRAFÍA
INDICADORES
1.- El texto presenta un uso adecuado de las reglas de

acentuación, (agudas, graves y esdrújulas)
2.- El texto presenta el uso adecuado de las letras b, v,

ll, y, mb, nv, h , z , c ,s
3.- Utiliza el punto seguido, aparte, y final
4.- Utiliza comas en enumeraciones y para separar

frase y oraciones cuando corresponde.
5.- Utiliza adecuadamente las mayúsculas.

ANEXO D
CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL AULA VIRTUAL
1. INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO
Querido estudiante:
Tenga en cuenta que usted va a evaluar el aula en la que ha participado en varias ocasiones,
por lo tanto, tenga en cuenta sus experiencias y aprendizajes para aplicarlas en esta
evaluación.
2. PREGUNTAS
No. de PREGUNTAS CUMPLE OBSERVACIONES

orden SI NO
1
1.1 El ingreso al aula es fácil, se identifica sin problemas.
1.2 El nombre del aula tiene una relación clara con el
contenido.
1.3 Los gráficos que acompañan a las unidades sirven para
identificar el tema de cada una.
1.4 El lenguaje, las palabras empleadas en el aula son de
fácil comprensión.
1.5 Las lecturas de apoyo han aportado información
importante para la comprensión de los temas.
1.6 Las imágenes, gráficos, audios y videos complementan
adecuadamente los textos presentados.
1.7 Ha recibido suficiente retroalimentación a sus
inquietudes.
1.8 Las fechas y los tiempos pactados se han cumplido a
cabalidad.
1.9 Se han presentado oportunidades de tener interacción
con los compañeros (chat).
1.10 Se ha posibilitado hacer trabajo cooperativo, como la
realización de narraciones en grupo.
1.11 Las páginas web externas que aparecen recomendadas
ofrecen información realmente importante.
1.12 El aula carga con facilidad.
1.13 Se dan las posibilidades para evaluar el aula.

Tesis Néstor Fabio Buitrago Giraldo

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