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I.

Introduction
Nous avons élaboré une séquence didactique d’environ sept cours portant sur une
oeuvre intégrale, soit La grammaire est une chanson douce d’Erik Orsenna, qui est
un roman de fantaisie. Ce genre est justement à l’étude durant la première
secondaire selon les prescriptions ministérielles. (PDA, p.28) Par ailleurs, comme
la narratrice de l’oeuvre est une préadolescente, le vocabulaire employé est
accessible à des élèves de cet âge. De plus, le thème principal qu’est l’importance
des mots est adéquat pour ces jeunes. Il serait tout à fait approprié pour le maitre [1]
d’intégrer cette séquence dans son enseignement au début de l’année en guise
d’introduction aux notions qui seront étudiées durant les mois suivants parce
qu’elle ne nécessite pas de connaissances particulières. De même, elle permet
d’introduire des notions qui feront l’objet d’apprentissages ultérieurs telles que les
classes de mots, les accords, la syntaxe, etc.
Au cœur de l’œuvre d’Erik Orsenna, membre de l’Académie française, il y a
Jeanne, la narratrice de 10 ans, et son frère Thomas, 14 ans, qui sont forcés de
traverser l’Atlantique pour se diriger en Amérique parce que leurs parents séparés
habitent sur un continent différent. Durant leur voyage sur l’océan, une tempête
survient et les fait chavirer. Suite au naufrage, les deux jeunes se réveillent muets
sur une ile mystérieuse où les mots prennent vie. Sur cette terre, ils sont accueillis
par Monsieur Henri et son neveu. Le sage leur fait faire une visite des iles pour
qu’ils découvrent la grammaire d’un nouvel œil et pour qu’ils réalisent
l’importance qu’ont les mots de la langue française. À la fin du mois passé sur les
iles de la grammaire, Jeanne et Thomas finissent par retrouver la parole parce qu’ils
comprennent, à travers leurs aventures et la musique, que les mots sont précieux.
La grammaire est une chanson douce est une oeuvre littéraire offrant de multiples
possibilités d’enseignement dans la classe de français. Pour notre part, nous avons
décidé de travailler deux problèmes de lecture qui nous paraissent centraux pour
une meilleure compréhension de l’oeuvre, soit l’importance des mots et la
présentation ludique de la grammaire. En ce qui a trait au premier problème de
lecture, comme les habitants de l’ile tentent de protéger les mots, voire de les
sauver, et qu’une ville leur est consacrée, nous considérons que l’importance que
revêtent les mots est une des thématiques majeures du roman. Nous nous servirons
de l’intertextualité dans l’œuvre, notamment des références à la chanson Michelle
des Beatles et à la fable Le renard et le corbeau de Jean de La Fontaine, pour que
les élèves puissent mieux comprendre l’importance que représente le choix des
mots. Dans le même ordre d’idées, nous souhaitons également leur présenter un
réseau de textes comprenant un extrait de 1984 de George Orwell et l’intégralité de
l’album La grande fabrique de mots d’Agnès de Lestrade et Valeria Docampo. En
ce qui a trait au second problème de lecture, le rapport particulier à la langue qui est
dépeint dans l’oeuvre d’Orsenna offre la possibilité de réconcilier les élèves avec la
grammaire, qui est souvent perçue de façon négative. En effet, l’auteur permet de
changer cette perception en rendant la grammaire plus attrayante et plus ludique,
notamment grâce à la personnification des mots et aux nombreuses comparaisons.
De ce fait, nous pensons que cet aspect de l’oeuvre pourrait constituer un problème
de lecture intéressant. Le simple fait que l’histoire se déroule dans un monde
imaginaire désacralise tout ce qui entoure la grammaire, souvent associée à des
ouvrages de référence monotones.
Quant aux objectifs d’apprentissage de cette séquence, nous en poursuivons cinq
principaux. Nous espérons d’abord que les élèves développent le gout de la lecture.
Nous souhaitons aussi élargir leur culture seconde en leur faisant connaitre des
textes vers lesquels ils ne se dirigeraient pas nécessairement. Ce deuxième but peut
justement servir le premier. Grâce à l’analyse de La grammaire est une chanson
douce, nous désirons sensibiliser les jeunes à la valeur et au pouvoir des mots. Le
travail sur la langue, plus spécifiquement sur l’apport des figures de style au sens
de l’oeuvre, fait également partie de nos objectifs. Nous visons finalement à amener
les apprenants à adopter quelques stratégies de lecture.
II. Activité avant la lecture du roman
Activité 1 : 20 min
L’enseignant fait d’abord une brève mise en contexte de l’oeuvre en expliquant aux
élèves que La grammaire est une chanson douce sera au coeur du présent cours et
des six suivants. Par le fait même, il en profite pour dresser un portrait global des
activités qui seront faites (lecture collective, problèmes de lecture et évaluations).
Puis, l’enseignant introduit l’oeuvre littéraire en travaillant une stratégie de lecture.
Plus précisément, il travaille celle de planification visant à porter une attention
particulière aux éléments qui entourent le texte [2] puisque ceux-ci sont susceptibles
d’aider les élèves à prédire le sujet du texte ou son contenu. Or, comme le précise
Giasson, « les prédictions augmentent la motivation et l’engagement du lecteur, ce
qui améliore sa compréhension » (Giasson, 1990, p.142). L’enseignant laisse aux
apprenants quelques minutes pour observer et analyser individuellement la
première et la quatrième de couverture. Par la suite, les jeunes sont invités à faire
part de leur analyse lors d’un retour en plénière. L’enseignant anime le tout en
posant des questions visant à faire prendre conscience de l’importance de cette
étape préalable à la lecture.
Questions posées par Réponses possibles des élèves
l’enseignant
Quel est selon toi le sujet du texte  Je pense que le roman va parler de grammaire
? Quels indices t’ont-ils permis parce que le titre y fait référence. Aussi, les lettres
de poser une telle hypothèse? dans l’eau me font penser à cela.
 Je pense qu’il sera question des mots en général et
de leur utilisation parce que le derrière du livre
parle de l’utilisation de l’expression « Je t’aime ».
 Je pense que l’histoire va se passer dans la nature,
sur une ile, parce que l’image en représente une.
 Il y a des éléments que je trouve bizarres. Par
exemple, il y a des lettres qui flottent un peu partout
dans l’eau et l’expression « Je t’aime » est à
l’hôpital...
Il est primordial que l’enseignant réagisse aux interventions des élèves. De plus, il est
nécessaire qu’il introduise le bon métalangage dans le discours des élèves. Par exemple,
quand l’un d’eux parle du  « derrière du livre », l’enseignant pourrait lui signifier que le terme
à utiliser serait plutôt « quatrième de couverture ».
À ton avis, à quoi servent la  Le titre et l’image me donnent des indices sur
première et la quatrième de l’histoire.
couverture?
 J’ai été surpris du contenu de la quatrième de
couverture. Je pensais y lire le résumé de l’oeuvre,
mais c’est plutôt un extrait. Je sais donc plus ou
moins à quoi m’attendre.
Le maitre doit rappeler que l’analyse des indices sur la première et la quatrième de couverture
est une stratégie de lecture nécessaire parce que les prédictions aident grandement à la
construction du sens de l’oeuvre. De plus, il se doit de faire suite aux propos de ses élèves. Par
exemple, il pourrait leur signifier que ce n’est pas toujours un résumé qui se trouve sur la
quatrième de couverture. Dans ce cas-ci, l’extrait permet de cerner l’univers de l’oeuvre et de
piquer la curiosité du lecteur.

Après cet échange, les jeunes sont appelés à choisir spontanément un mot qu’ils
aiment ou qu’ils trouvent important et à justifier leur choix par écrit (entre trois et
dix lignes). Dans l’histoire, Jeanne et Thomas sont aussi appelés à faire ce bref
exercice, ce que l’enseignant fait remarquer aux élèves. Cette activité ludique
devrait contribuer à susciter leur intérêt et leur désir de lire l’histoire. Cet écrit est
ensuite mis de côté, et le maitre précise qu’il sera retravaillé à la fin de la séquence.
III. Activités durant la lecture du roman
Activité 2 : Trois (03) cours de 75 min
Comme La grammaire est une chanson douce est un roman relativement court,
l’enseignant a la possibilité de le lire en grand groupe. Cependant, seul le maitre
fera la lecture à haute voix afin que le tout soit plus fluide et agréable. De plus, il
aura la possibilité de suspendre momentanément la lecture à divers moments
stratégiques pour questionner les élèves et discuter avec eux afin qu’ils s’arrêtent à
des éléments auxquels ils ne prêteraient pas attention habituellement. À titre
indicatif, le tableau suivant cible des passages où l’enseignant pourrait interrompre
sa lecture (les passages intégraux se trouvent dans l’annexe 1).
Extraits Analyses
ciblés
p.11 L’enseignant profite de l’extrait où la narratrice interpelle de façon intrigante son
lecteur pour faire un modelage de la stratégie de lecture visant à prédire le
contenu d’un roman. Il partage aux élèves le questionnement prédictif que
l’extrait soulève chez lui : « Pourquoi Jeanne dit-elle que nous allons pouvoir en
juger? Est-ce que la vie va vraiment se montrer cruelle envers elle? Je pense que
la narratrice essaie de nous dire qu’il va lui arriver un évènement malheureux!
Que croyez-vous qu’il va lui arriver? »
p.22-23 Cet extrait peut poser des difficultés d’interprétation aux lecteurs novices
puisqu’il touche l’inférence. Pour s’assurer de leur compréhension, l’enseignant
les interroge : « En vous fiant au texte, êtes-vous en mesure d’identifier les
émotions vécues par les personnages dans cet extrait? » Si jamais les élèves ne
parviennent pas à reconnaitre leurs véritables émotions (ils sont moqueurs),
l’enseignant peut guider l’analyse de cet extrait en mettant l’accent sur certains
passages :
 « Je sais pleurer à la demande. » : Si elle verse des larmes sur demande,
ressent-elle vraiment de la tristesse?
 « Thomas, les dents plantées dans son poignet, parvenait difficilement à
garder son sérieux. » : Pourquoi Thomas ne parvient-il pas à garder son
sérieux? Pourquoi a-t-il envie de rire alors que l’histoire racontée par sa
soeur est si tragique?
p.37 L’enseignant attire l’attention des élèves sur la structure d’une entrée dans le
dictionnaire et leur fait observer les différents éléments qui la composent. Il leur
demande de nommer, s’ils en sont capables, ces éléments. Il peut les aider à
identifier le mot en entrée, sa classe grammaticale, sa prononciation, un exemple
d’utilisation et l’auteur d’une citation. Il peut également indiquer aux élèves que
des synonymes et des antonymes, des marques d’usage ou encore des mots de
sens apparentés peuvent aussi se retrouver dans une entrée.[3]
p.48-50 Cet extrait permet d’amener les apprenants à s’interroger sur l’utilité des mots. Il
décrit ce que vit une femme se rendant à la boutique « Au vocabulaire de
l’amour ». La dame blessée, en trouvant le bon mot (« désespérade ») pour
exprimer ce qu’elle ressent, est parvenue à se libérer d’un poids énorme.
L’enseignant demande aux jeunes de relire ce passage en tentant d’identifier la
présente fonction des mots. Pour les guider, il peut leur demander de comparer
comment se sent la femme lorsqu’elle entre dans la boutique et lorsqu’elle en
sort. Ici, il est possible de dire que les mots apportent le soulagement, voire la
libération (« Elle n’était plus seule, elle avait retrouvé quelqu’un à qui parler. »).
p.51 en lien Dans un premier temps, l’enseignant utilise les propos exacts de Monsieur Henri
avec p.67 + pour expliquer aux élèves ce qu’est l’étymologie. Dans un deuxième temps, il se
p.16-17 sert de ce nouveau savoir pour analyser les prénoms de deux personnages
importants du roman.
Nécrole : Dans l’extrait ciblé, Nécrole est décrit comme un personnage odieux
désirant  « tuer » la langue en en supprimant des mots. Son prénom s’accorde
bien avec son souhait puisque le préfixe nécro- signifie « mort ». Pour que les
élèves fassent le lien entre le préfixe nécro- et le prénom de cet antagoniste,
l’enseignant demande aux élèves de faire des liens avec des mots de la même
famille dont ils connaissent déjà le sens (nécrologie, nécrologue, nécrose, etc.).
Jargonos : Dans l’extrait ciblé, lorsque Jargonos évalue l’enseignante de Jeanne,
elle insiste sur la nécessité de mettre l’accent sur les termes propres à la
discipline français (paraphrase, continuité textuelle, situation d’énonciation,
etc.). Bien entendu, pour les élèves de la classe, cette femme « parlait chinois ».
Pour que les élèves comprennent la signification de ce prénom, l’enseignant leur
fait remarquer la ressemblance avec le nom « jargon » qu’il cherche  dans le
dictionnaire Antidote :
 
p.59 Grâce à cet extrait, l’enseignant a l’occasion de sensibiliser les élèves au fait que
25 langues meurent chaque année. Cette sensibilisation à la disparition des
langues est essentielle puisqu’il s’agit d’un sujet auquel nous désirons
sensibiliser nos élèves. Pour amener les élèves à discuter de cet enjeu,
l’enseignant peut poser des questions susceptibles d’alimenter leur réflexion :
 « Êtes-vous choqués par cet énoncé? »
 « Comme 25 langues meurent par année, il doit en exister beaucoup.
Combien pensez-vous qu’il y en a? »
 « Pensez-vous que la langue française pourrait être appelée à disparaitre?
»
p.105 Dans cet extrait, Jeanne fait référence à une voix qu’elle entend sans toutefois
dire à qui elle appartient. Toutefois, l’inférence à partir d’indices dans le texte
peut permettre de le découvrir. L’enseignant pourra guider les élèves dans leur
réflexion en posant des questions stratégiques comme celles-ci : « Pensez-vous
que la narratrice apprécie ce personnage? Qu’est-ce qui vous le fait dire?
Puisque la narratrice mentionne qu’elle se bouche les oreilles et que la voix se
faufile dans celles-ci comme un serpent glacé, il semblerait que c’est quelqu’un
qu’elle n’aime pas. Qui sont les “méchants” dans l’histoire? » Les élèves
pourraient aussi remarquer que la personne inconnue parle de façon très
technique, ce qui leur permettrait de faire un rapprochement avec Jargonos.
p.135 L’enseignant s’arrête sur une référence intertextuelle. Thomas joue dans ce
passage la chanson Michelle des Beatles (annexe 2). Le maitre précise qu’il
importe de s’interroger à propos de ce type de références puisque l’auteur ne
choisit pas de parler de telle pièce ou de tel roman sans raison. La chanson est
ensuite écoutée et lue en classe. Des conclusions semblables aux suivantes
pourraient en être tirées.
« Dans Michelle, l’homme ne connait qu’une dizaine de mots de la langue
française. Il tente de charmer sa belle avec ceux-ci, mais il a du mal à
communiquer avec elle. Un manque de vocabulaire l’empêche de faire passer
son message correctement. L’une des significations de la pièce musicale est en
fin de compte qu’il est essentiel d’avoir un vocabulaire suffisamment riche pour
être capable de transmettre précisément sa pensée. Les protagonistes vivent
justement une situation semblable alors qu’ils deviennent muets et qu’ils ne
parviennent plus à exprimer leurs idées. »
Ce parallèle permet de prendre conscience du pouvoir des mots et du potentiel
de ceux qui sont inconnus.
p.145 L’enseignant s’arrête sur une deuxième référence intertextuelle. Lors de la
rencontre entre Jeanne et Jean de Lafontaine, ce dernier fait référence à sa fable
Le Corbeau et le Renard (annexe 3). Ce n’est pas par hasard qu’Orsenna a choisi
cette fable. Dans celle-ci, il est entre autres question de l’impact que peuvent
avoir les mots, ce qui est intimement lié à l’un des problèmes de lecture de la
séquence. Dans la fable, le renard sait habilement manier le langage et il en tire
un agréable avantage. Pour amener les élèves à voir cet aspect, l’enseignant peut
poser des questions comme celles-ci :
« Comment le renard réussit-il à avoir le fromage? En charmant le corbeau!
Comment réussit-il cela? En maniant bien le langage! »
Il est aussi possible pour l’enseignant de profiter de cette référence intertextuelle
pour faire un parallèle avec un passage précédemment analysé dans lequel les
mots s’avèrent aussi très utiles, soit celui où la femme en peine de coeur se rend
à la boutique de mots « Au vocabulaire de l’amour ».

 
IV. Activités après la lecture du roman
IV.1. Activité 3 : 45 min
À la suite de la lecture de l’œuvre littéraire, l’enseignant travaille le premier
problème de lecture, soit l’importance accordée aux mots, à l’aide d’un réseau de
textes. S’inscrivant dans une approche culturelle, cette activité porte sur différents
passages provenant de La grammaire est une chanson douce qui seront mis en écho
avec d’autres extraits. D’ailleurs, ces exemples sélectionnés minutieusement
permettront d’enrichir la culture seconde des élèves, ce qui est nécessaire quand on
considère que « l’éducation scolaire initie à des savoirs et à des pratiques qui le
plus souvent ne sont pas en continuité avec la vie quotidienne » (Farlardeau et
Simard, p.6).
Les élèves prennent d’abord connaissance individuellement de deux extraits du
roman d’Orwell, 1984 (annexe 4), afin de comprendre ce qu’est le novlangue.
Comme il s’agit d’extraits plus difficiles, ils font ensuite une lecture guidée avec
l’enseignant qui lit à haute voix et qui s’arrête à des passages précis pour
questionner les élèves ou apporter des précisions [4]. En bref, après la lecture, ils
doivent retenir que le principe du novlangue est de supprimer le plus de mots
possible d’une langue pour que les gens réfléchissent moins. Par conséquent, ils
deviennent plus facilement manipulables par les autorités en place. Une fois
l’extrait analysé, l’enseignant pose la question suivante aux élèves afin de leur faire
découvrir le lien entre les oeuvres d’Orwell et d’Orsenna : « Par qui Big Brother, la
figure d’autorité de l’univers de 1984, est-il représenté dans La grammaire est une
chanson douce et qu’ont-ils en commun? Y a-t-il des passages des deux textes qui
peuvent appuyer votre affirmation? » Par exemple, il pourrait être pertinent de
mettre en parallèle ce passage de La grammaire est une chanson douce avec
l’extrait de 1984 afin que les élèves fassent des liens entre la conception de la
langue dans 1984 et celle dans La grammaire est une chanson douce : « Tous les
mots sont des outils. Ni plus ni moins. Des outils techniques, des outils utiles.
Quelle idée de les adorer comme des dieux! Est-ce qu’on adore un marteau ou des
tenailles? D’ailleurs, les mots sont trop nombreux. De gré ou de force, je les
réduirai à cinq cents, six cents, le strict nécessaire. » (Orsenna, p.67) Nécrole,
l’antagoniste du roman d’Orsenna, à l’instar de Big Brother, celui de Goerge
Orwell, a une grande peur de la force des mots. C’est entre autres pour cette raison
que ces deux chefs tentent d’en faire disparaitre plusieurs pour mieux exercer leur
pouvoir sur les populations qu’ils gouvernent.
Pour ce qui est de La grande fabrique de mots, l’enseignant présente une version
vidéo de cet album illustré. Ensuite, il pose les questions suivantes : « Pourquoi le
petit garçon garde-t-il ses mots en banque? Pourquoi leur accorde-t-il une si grande
valeur? » L’idée est de faciliter la compréhension de la valeur des mots grâce à
l’aspect économique. Étant donné que le jeune garçon sait qu’ils coutent cher dans
son monde, il chérit trois mots très significatifs pour lui qu’il a réussi à se procurer
(cerise, poussière, chaise) plutôt que de les dépenser. Puisque « je t’aime » sont des
mots bien trop dispendieux pour lui, il garde ses trois mots précieusement pour une
occasion importante, soit celle où il avouera son amour à sa bienaimée. À ce
propos, l’enseignant présente l’extrait suivant de La grammaire est une chanson
douce aux apprenants dans lequel l’expression « Je t’aime », souffrante, est à
l’hôpital : « -... Je t’aime. Tout le monde dit et répète “je t’aime”. Tu te souviens du
marché? Il faut faire attention aux mots. Ne pas les répéter à tout bout de champ. Ni
les employer à tort et à travers, les uns pour les autres, en racontant des mensonges.
Autrement, les mots s’usent. Et parfois, il est trop tard pour les sauver. » (Orsenna,
p.99) L’enseignant demande aux élèves de répondre à cette question et de justifier
leur réponse à l’aide d’exemples tirés du livre : « Est-ce que les mots ont la même
importance dans les deux oeuvres? » Dans les deux cas, les gens prennent soin des
mots. D’une part, ils sont conservés précieusement pour des moments importants,
et il y a même des personnes qui souhaitent tellement en avoir qu’elles vont jusqu’à
fouiller dans les ordures pour en trouver (La grande fabrique de mots). D’autre
part, ils sont soignés dans les hôpitaux lorsqu’ils ont été surutilisés et toute une ville
leur est consacrée (La grammaire est une chanson douce). Un souci de préservation
des mots est donc bien perceptible dans les deux textes, ce qui signifie qu’on
accorde une grande importance aux mots dans les deux œuvres, bien que ce soit fait
de façon différente.
IV.2. Activité 4 : 45 min
Avant d’entamer les évaluations, un second problème de lecture est traité dans une
approche linguistique. Pour ce faire, l’enseignant fait un travail grammatical à
propos de l’apport des comparaisons et des personnifications dans le texte quant à
la perception ludique de la grammaire. Dès le départ, il peut mettre en relation le
titre de l’œuvre et l’extrait suivant dans lequel une comparaison est utilisée : «
Vous voyez, les mots, c’est comme les notes. Il ne suffit pas de les accumuler. Sans
règles, pas d’harmonie. Pas de musique. Rien que des bruits. La musique a besoin
de solfège, comme la parole a besoin de grammaire. » (Orsenna, p.74) Le maitre
identifie cette comparaison en précisant les éléments la constituant, soit le comparé,
le comparant et le terme comparatif. Par la suite, il explique aux élèves ce que le
lien entre le titre, qui traite également de musique, et cette comparaison apporte au
texte, notamment d’annoncer le ton positif avec lequel la grammaire est traitée.
Ensuite, les élèves doivent trouver une autre comparaison individuellement dans le
chapitre XVIII et expliquer ce qu’elle apporte au texte lors du retour en plénière.
Voici un exemple de comparaison possible : « Une phrase, c’est comme un arbre de
Noël. Tu commences par le sapin nu et puis tu l’ornes, tu le décores à ta guise…
jusqu’à ce qu’il s’effondre. Attention à ta phrase : si tu la charges trop de guirlandes
et de boules, je veux dire d’adjectifs, d’adverbes et de relatives, elle peut s’écrouler
aussi. » (Orsenna, p.130) Comme l’image comique créée par le comparant (arbre de
Noël) de cette figure de style fait référence à des objets (sapin, guirlandes, boules)
que les jeunes connaissent bien, cette comparaison contribue à leur rendre
accessible la notion de phrase tout en présentant la grammaire sous une forme plus
ludique.
Pour introduire la personnification, l’enseignant fait ressortir quelques extraits des
chapitres X, XI, XII, XIII du livre tout en expliquant qu’on attribue des
caractéristiques humaines aux différentes classes de mots. Par exemple, les
adverbes sont personnifiés comme des êtres indépendants, voire d’éternels
célibataires, c’est pourquoi ils demeurent invariables. À l’opposé, les adjectifs
recherchent constamment la compagnie des noms. Orsenna dit même d’eux qu’ils
sont un peu collants. Ce sont des mots sentimentaux qui tiennent absolument à se
marier, c’est-à-dire à s’accorder. Il y a également des mots de toutes les classes de
mots qui sont plutôt rebelles et qui ne respectent pas les lois établies. Les autres
mots les appellent communément « exceptions ». Pour le travail fait sur la
personnification, les apprenants doivent en repérer une dans le texte et préciser
pourquoi c’en est une. Il leur est aussi demandé d’expliquer l’effet qu’elle peut
produire chez le lecteur. Pour les aider à le comprendre, l’enseignant peut leur
poser cette question : « Comment compareriez-vous la lecture d’une “règle” dans le
roman et la lecture d’une règle dans une grammaire ? » Ainsi, il les amène à
comprendre que la personnification leur permet notamment de percevoir la
grammaire de façon plus amusante. Pour clore cette partie de la séquence,
l’enseignant rappelle aux élèves que les figures de style analysées contribuent
surtout à présenter la grammaire de façon ludique. Il est important qu’ils saisissent
bien cela, car cet aspect du style de l’auteur devra être réinvesti dans l’évaluation
subséquente en écriture.
À la fin de cette activité, les élèves devraient avoir développé leur compétence en
lecture à travers la composante « Mettre à profit et acquérir des connaissances sur
la langue, les textes et la culture » (PFEQ, p.101). De même, ils auront eu la
possibilité de développer la stratégie de lecture suivante: « Dans le texte lu, j’ai
reconnu des images créées par des associations d’idées, de mots. [5] »
 
IV. 3. Activité 5 : 45 min
Les activités 5 et 6 constituent les deux volets de l’évaluation qui toucheront la
lecture et l’écriture. Pour évaluer la compétence « Lire et apprécier des textes variés
» (PFEQ, p.101), plus précisément la composante « construire du sens », les élèves
sont appelés à répondre à des questions de réaction. Cette composante sera aussi
travaillée dans le volet écriture. Avant de les mettre au travail, l’enseignant fait un
enseignement explicite de la stratégie 1.4.3 qui se nomme « J’ai expliqué mes
réactions (sentiments, réflexions, prise de conscience, etc.) en m’appuyant sur des
éléments du texte[6] » en en faisant le modelage. Plus précisément, à l’aide de La
grande fabrique de mots, il pourrait répondre à haute voix à la question de réaction
suivante : « Selon toi, quelle est la morale de l’histoire? Que représente-t-elle pour
toi? » Sa réponse pourrait ressembler à celle-ci : « Je répondrais à cette question en
commençant ma réponse écrite par “à mon avis” parce qu’on me demande
explicitement ce que j’en pense. À la suite de ma lecture, je crois que la morale est
que les mots sont d’une grande importance et qu’il faut en prendre soin. Pour
construire mon opinion, j’ai repensé aux éléments importants de l’histoire qui
m’aident à bien comprendre l’histoire. Entre autres, je me suis rappelé que les gens
cherchaient des mots dans les ordures et que Philéas les conservait précieusement
pour les grandes occasions. Par conséquent, je me suis dit que les mots devaient
avoir une grande valeur dans ce monde-là. Comme Philéas, je ne prononce pas des
mots significatifs comme « je t’aime » à n’importe qui et n’importe quand. Étant
donné que j’en connais la valeur, je les réserve plutôt pour les gens qui me sont
chers. » Une fois que l’enseignant a montré une bonne façon de répondre à une
question de réaction, il demande aux élèves de faire de même avec les trois
questions de réaction à propos de La grammaire est une chanson douce (annexe 5)
à l’écrit et individuellement. Il utilisera une grille d’évaluation descriptive (annexe
6) lors de la correction des questionnaires.
IV.4. Activité 6 : Deux (02) cours de 75 min
Cette activité correspond au second volet de l’évaluation, soit celui correspondant à
la compétence « Écrire des textes variés » (PFEQ, p.111). Ce sont les composantes
« Élaborer un texte cohérent » et « Faire appel à sa créativité » qui sont
principalement ciblées. L’enseignant présente aux élèves une carte tirée du site
Web d’Orsenna pour illustrer l’environnement où évoluent les personnages du
livre. En s’inspirant de cette carte, ils ont à écrire un pastiche (PDA, p.7) en dyade
en créant une nouvelle ile qui s’intègre bien à celles de la grammaire (par exemple
l’ile de l’imparfait, l’ile des éléments déclencheurs, etc.) et en racontant ce que le
narrateur y découvre (la consigne se trouve en annexe 7). Pour respecter l’univers
de l’oeuvre d’Orsenna, ils doivent présenter la grammaire sous un angle ludique et
positif par le biais d’un narrateur préadolescent et de figures de style. Bien que ce
pastiche nécessite la connaissance d’un certain nombre de notions grammaticales, il
est surtout l’occasion pour l’enseignant de vérifier si les jeunes ont bien compris La
grammaire est une chanson douce. Par conséquent, nous évaluerons également la
lecture lors de cette activité. Avant que les élèves commencent leur rédaction,
l’enseignant présente les critères de correction et, du même coup, explique aux
jeunes les aspects qui seraient susceptibles d’être moins bien compris (par exemple
le pastiche). Il est primordial que les élèves sachent ce sur quoi ils sont évalués et
qu’ils comprennent bien ces critères, car la transparence est une valeur que doit
respecter tout enseignant (Politique d’évaluation des apprentissages, p.11). Deux
grilles d’évaluation (annexe 8) leur sont présentées : l’une évaluant la lecture et
l’autre, l’écriture. Elles serviront d’ailleurs d’outils d’autoévaluation lors du
processus d’écriture.
IV.5. Activité 7 : 15 min
Un retour sur l’activité 1, où les élèves avaient à choisir un mot, est fait à la fin de
la séquence didactique. Ils doivent alors décider si leur choix demeure le même et
si leur perception des mots a évolué. Après quelques minutes de réflexion
individuelle, l’enseignant leur pose les questions suivantes en grand groupe : « À la
lumière de votre lecture, pourquoi avez-vous conservé le même mot? Pourquoi en
avez-vous plutôt choisi un nouveau? »