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Actividades lúdicas y juegos –- LA TEORÍA

"Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en tiempo algo así como
correr mucho, reírse mucho y dar gritos y saltos. Es que en la vida no se puede hacer
todo lo que se quiere, y lo que va quedando sin hacer sale así de tiempo en tiempo, como
una locura.” 1 - José Martí Pérez

1. La introducción
El juego es muy antiguo y no lo utilizan sólo los seres humanos. Por ejemplo
los cachorros de muchos mamíferos utilizan el juego para desarrollar
habilidades que les van a ser necesarias a lo largo de la vida. Lo mismo
ocurre en nuestra niñez.
Se puede afirmar que para los niños y niñas todo es un juguete. En este
tiempo, jugar es fundamental para desarrollar los procesos de socialización.
Jugando en grupo, los niños y las niñas aprenden a respetar las reglas
necesarias para la convivencia, a ayudar y a recibir ayuda, a cooperar y a
comprender a las otras y otros. Gracias a los juegos, pueden desarrollar una
sensibilidad para las diferencias socioculturales, la tolerancia y el respeto.
Los juegos y las actividades lúdicas despiertan un sentimiento de
responsibilidad y de vida social. Los niños y niñas pueden desarrollar una
nueva relación gracias al objeto que no se posee, sino que se comparte.

Desde los años ‘70 hasta ahora se ha considerado el juego como un


elemento intrínseco de la personalidad humana y potenciador del aprendizaje.
La atracción del juego es un elemento motivador importante en la clase de
lengua.

1
Véase: http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml,
11. 12. 2007.
2. Definición
A diferencia de una actividad lúdica, la motivación de un juego es alcanzar un
final satisfactorio, es decir ser el ganador/la ganadora del juego. Se juega
para ganar.2

3. Caracerización de juegos y actividades lúdicas

• Despiertan el interés hacia las asignaturas porque captan la atención


de los A/A hacia la materia.

• Provocan la necesidad de tomar y adoptar decisiones.

• Exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos.

• Desarrollan un sentido para los procesos sociales y dinámicos de la


vida de los A/A .

• Evolucionan las potencialidades creativas de los A/A

• El papel autoritario e informador de P/P se transforma: el/la P/P es más


un/a entrenador/a que apoya a los A/A que una persona autoritaria.
Los/las P/P dejan de ser el centro de la clase, porque los A/A trabajan
en parejas o grupos.

• El aprendizaje creativo de un juego o una actividad lúdica se


transforma en una experiencia feliz.3

• La relación entre juego y aprendizaje es algo natural.

• El enfoque comunicativo se muestrea por los juegos y actividades


lúdicas que tienen un contexto real y una necesidad de utilizar el
idioma y vocabulario específico en situaciones cotidianas.

• Las capacidades de un juego/ una actividad lúdica:


Las capacidades son el desarrollo de los talentos naturales que se
aprenden a reconocer a través de experimentar nuevas y variadas

2
Véase: http://cvc.cervantes.es/obref/ciefe/pdf/01/cvc_ciefe_01_0016.pdf, 11. 12. 2007.
3
Véase: http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml,
11. 12. 2007.
situaciones, por ejemplo ejercitar las aptitudes (Eignung, Tauglichkeit)
que se tienen para el razonamiento lógico a través de la expresión
verbal, etc.

CAPACIDADES
DE ATENCIÓN Y • Normas de organización de los juegos
COMPRENSIÓN • Analizar y concluir sobre asuntos de su interés.
• Comprensión de las actividades.
DE PENSAMIEN- • Juegos de reflexión.
TO LÓGICO Y • Seguir instrucciones y reglas.
ESTRATÉGICO • Formulación de argumentos para la discusión y
expresión oral y escrita.
DE EXPRESIÓN • Expresión libre durante los juegos y las actividades.
VERBAL • Juegos de imitación de la vida cotidiana.
• Explicación y definición de las normas y
reglas de los juegos.
• Expresión fluida de sus propias experiencias.
DE EXPRESIÓN • Escenificaciones con disfraces.
CORPORAL • Juegos que incluyen baile o ejercicios.
• Juegos de expresión corporal libre.
DE EXPRESIÓN • Actividades con material audiovisual.
ICÓNICA • Juegos de análisis de fotografías, ilustraciones u
objetos.
• Explicaciones con láminas didácticas.
DE EXPRESIÓN • Juegos con instrumentos.
MUSICAL • Actividades de cantos y ritmos.
DE RESPETO • Cumplir con las reglas de los juegos.
• Respetar a las y los demás.
4. Principios básicos para la aplicación en clase

• La participación:
Es necesario que los A/A participen voluntariamente y que activen sus
fuerzas físicas, creativas e intelectuales.

• El dinamismo:
El juego es movimiento, desarrollo, interacción activa en la dinámica
del proceso pedagógico.

• El entretenimiento:
El entretenimiento refuerza considerablemente el interés y la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, es decir, el juego no admite el
aburrimiento.

• La competencia:
Sin la competencia de los A/A, jugar es imposible4

4
Véase: http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml,
11. 12. 2007.
L JUEGO: UN CONTEXTO DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIÓN

La fuerza motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen en sus juegos nacen de la
propia naturaleza epistemológica de ser humano; por eso juego y aprendizaje necesariamente
están relacionados. Se considera el juego infantil como una actividad de gran potencialidad
para el desarrollo y el aprendizaje.

El juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de


comunicación rica en matices, que permite a los niños y niñas indagar en su propio
pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente en el uso
interactivo de acciones y conversaciones entre iguales.

“El juego nunca deja de ser una ocupación de principal importancia durante la niñez". La vida
de los niños es jugar y jugar, la naturaleza implanta fuertes inclinaciones o propensiones al
juego en todo niño normal.

Los niños juegan por instinto, por una fuerza interna que los obliga a moverse, manipular,
gateara, ponerse de pie, andar, prólogos del juego y del deporte que la disciplina. Juegan
movidos por una necesidad interior, no por mandato, orden o compulsión exterior, la misma
necesidad que haría que un gato persiga una pelota que rueda y que juegue con ella como lo
haría con un ratón.

El juego profundamente absorbente es esencial para el crecimiento mental. Los niños capaces
de sostener un juego intenso acercan a la probabilidad de llegar al éxito cuando haya crecido.

Durante el juego el niño inicia gozosamente su trato con otros niños, ejercita su lenguaje
hablando y mímica, desarrolla y domina sus músculos, adquiriendo conciencia de su utilidad

El juego es un medio valioso para adaptarse al entorno familiar y social, por tal manera se le
debe desalentar a los niños con advertencias como "No hagas eso", "Es Peligroso", "Te vas a
lastimar"…., la mejor manera es animarlo y proporcionarle lugares seguros donde el pueda
desarrollar

Es necesario recordar que el niño juega porque es un ser esencialmente activo y porque sus
actos tienen que desenvolverse de acuerdo con el grado de su desarrollo mental.

2. CONCEPTO DE JUEGO

A lo largo de la evolución biológica de las especies se observa con curiosidad que el juego es
una conducta asociada a la capacidad cerebral de las criaturas, dándose una razón directa entre
la cantidad de juego y la cantidad de masa cerebral de las mismas. En criaturas de estructura
elemental no se observa este tipo de conducta; por el contrario, tiene su apogeo en los ma-
míferos, y dentro de éstos en el hombre llega a ser una institución cultural. Si partimos de la
base de que la cultura es la forma peculiar que el ser humano ha elegido para adaptarse,
progresar y dominar el medio ambiente en que se desenvuelve, el juego sería un escalón
inicial.
Con el término juego se designa cualquier manifestación libre de energía física o psíquica
realizada sin fines utilitarios.

El juego es sin duda una actividad;

- Libre. No se puede obligar a un jugador a que participe si que el juego deje de ser
inmediatamente lo que es.

- Delimitada. Dentro de unos límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano.

-Reglamentada. Sometida a convenciones que suspende las normas que rigen ordinariamente
y establecen temporalmente mente una nueva ley, que es la única que cuenta.

Se suele asociar la actividad lúdica con las primeras edades. No creemos que esto sea así.
Parece que tan sólo a los niños se les reconozca el derecho a jugar. El adulto, en cambio, ha
de ser una persona seria con el fin de poderse enfrentar con éxito a las responsabilidades que
ha de adoptar en su vida como tal. Sostener esto implica negar la seriedad que comporta el
juego; éste puede representar para el adulto un medio equilibrador de su vida y favorecer en
gran manera su relación con los demás. De hecho, de una u otra forma, el juego está presente
en la vida del individuo desde que nace hasta la muerte. De formas diferentes, en consonancia
con las características evolutivas pero acompañando al hombre en su evolución.

3. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

La mayoría de los padres, muchos educadores y pediatras, algunos psicólogos y todos los
niños piensan que el juego es importante para el desarrollo infantil.

El juego constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio, que es
cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la mayoría de los especialistas en el tema reconocen
que el término “juego” designa una categoría genérica de conductas muy diversas. En una
reciente puesta en común sobre el tema, P.K. Smith (1983) señala que su aspecto más singular
consiste en la orientación del sujeto hacia su propia conducta, más que en un tipo de conducta
particular.

Este control sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercicio originado por los
estímulos externos, necesidades y metas propio de los comportamientos no lúdicos, tiene
mucho que ver con la distorsión de la realidad que supone el proceso de asimilación, tanto
biológica como psicológica.

Sin embargo, esta tesis de que el juego tiene una razón de ser biológica y psicológica, que
constituye una forma de adaptación a la realidad que es propia de los organismos jóvenes, ha
chocado frecuentemente con la idea de que el juego equivale a “tiempo perdido”, que es una
actividad nociva que interfiere con las que, en su lugar, se deberían “reforzar”, fomentar o
enseñar.

En versión más moderada, el juego sería un mal menor, una liberación de energías que el
pequeño no puede, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones más serias.

Si se entiende al niño como una mera réplica, en diminuto, del adulto, no puede comprenderse
la importancia que tiene el juego en su desarrollo. En la psicología ha sido el enfoque
conductista, tanto en su versión clásica pavloviana como la más moderna de Skinner, uno de
los que más ha insistido en la similitud de las leyes que rigen tanto el comportamiento adulto
como el infantil.

De hecho no han dudado nunca de la validez de extender unos principios a cualquier


comportamiento humano, por completo que éste pudiera parecer.

Muchos de los estudios sobre el juego en las dos últimas décadas se deben a biólogos.
Comparando el desarrollo en especies muy distintas han observado que son las de aparición
filogenético más tardía las que juegan más y durante más tiempo. Cabría preguntarse qué
función cumplen estas actividades lúdicas para que hayan sido seleccionadas en el curso de la
evolución.

J. S. Bruner (1984), por ejemplo, relaciona el juego con la prolongada inmadurez de los
mamíferos, que les hace depender de sus progenitores durante periodos muy prolongados de
tiempo. Al tener aseguradas las necesidades básicas las crías de estas especies pueden jugar,
es decir, pueden dedicarse a actividades que no están directamente relacionadas con los fines
biológicos que tiene el comportamiento adulto.

La realidad es que son precisamente aquellas especies en las que el comportamiento adulto es
más flexible y más complejo, en las que el medio al que han de adaptarse es más variable, las
que prolongan durante más tiempo la dependencia de las crías y las que, consiguientemente,
ofrecen a éstas unas mayores posibilidades de juego.

Una versión antropomórfica de esta teoría, y muy difundida entre las creencias populares, es
la de que el niño juega porque no tiene que trabajar. La oposición juego-trabajo trae consigo
la adjudicación al primero de todas aquellas características opuestas a la concepción del
trabajo como castigo de la humanidad. Es libre, espontáneo, creativo, placentero, etc.
Consiguientemente, si lo propio del adulto era trabajar, lo característico del niño debería ser
jugar.

¿Cuáles son los rasgos comunes que nos permiten calificar como juego tanto el golpear un
objeto del bebé de pocos meses como las “comiditas” y las “guerras” de los niños de 4 ó 5
años y las partidas de dominó de los adultos? Probablemente la misma definición de lo que es
el juego ha sido una de las cuestiones más debatidas en la literatura sobre el tema.

Algunas de las primeras teorías psicológicas sobre el juego llevaron la identificación entre la
infancia y juego hasta el extremo de definir aquélla por éste (Groos, 1896), o viceversa
(Buytendijk, 1935). Pero si el juego es característico de la infancia, es cierto que ninguna es
tan prolongada como la humana.

El hombre juega más durante más tiempo y a juegos que son específicamente humanos. Pero,
aunque designemos con un mismo término a actividades tan diversas, no se debe eludir sus
diferencias ni el hecho de que aparezcan, siguiendo un orden, en momentos diferentes del
desarrollo. Como se saber cualquiera que tenga un trato habitual con niños, “no se juega a
cualquier cosa en cualquier edad”, cada tipo de juego es predominante en un determinado
momento de la vida y las formas lúdicas más elaboradas se construyen sobre otras más
simples.

4. TEORÍAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL JUEGO


Se han hecho referencia anteriormente a algunas teorías tradicionales, como la de K. Groos,
que veía en el juego un valor adaptativo en tanto que preejercicio de aquellos instintos aún no
desarrollados y necesarios para la supervivencia de individuo y especie.

Algunas de las más modernas teorías funcionales tendrían en Groos un insigne precedente. El
problema con estas teorías es que son necesariamente parciales, pues si el juego consiste en
un orientación del individuo hacia su propia conducta, en una disociación entre los medios y
el fin que se persigue, de modo que el placer se obtiene por la puesta en funcionamiento de
esos medios, cabría suponer que cualquier conducta o habilidad es susceptible de verse
beneficiada por su práctica en el juego.

Como R. Fajen (1981) ha señalado, habría una posible versión “simulada”, no-literal, lúdica,
de la mayor parte de los comportamientos “serios” o literales. En realidad, todos estos
estudios etológicos se centran en el juego motor. Las teorías a las que dan lugar ignoran las
características peculiares tanto del juego simbólico como del de reglas.

Freud vincula el juego a los sentimientos inconscientes y al símbolo como disfraz en el que
éstos se ocultan. La realización de deseos, que en el adulto encuentran expresión a través de lo
sueños, se llevan a cabo en el niño a través del juego.

Pero en su trabajo sobre una fobia infantil, Freud (1920) se ve obligado a reconocer que en el
juego hay algo más que proyecciones del inconsciente y resolución simbólica de deseos
conflictivos. Tiene también que ver con experiencias reales, en especial si éstas han sido
desagradables y han impresionado vivamente al niño. Al revivirlas en su fantasía llega a
dominar la angustia que le produjeron éstos originariamente.

El interés del psicoanálisis por el juego ha sido fundamentalmente clínico, como expresión de
otros procesos internos y cuya importancia estriba, precisamente, en el acceso que permiten a
ellos. No considera, por tanto, más que un tipo de juego simbólico.

Para Piaget, al cual le dedicaremos mas adelante un punto, el juego consiste en un predominio
de la asimilación sobre la acomodación.

Cualquier adaptación verdadera al medio supone, en la teoría, un equilibrio entre ambos


polos. Y si la imitación es el paradigma de predominio de la acomodación, el juego, en el que
se distorsiona esa realidad externa a favor de la integridad de las propias estructuras, será el
paradigma de la asimilación.

Al mencionar las teorías psicológicas sobre el juego infantil hay que referirse necesariamente
a la obra de L. S. Vygotsky (1982) y a la de sus colaboradores y discípulos, especialmente de
D. B. Elkonin (1980), que ha recogido una interesantísima muestra de estas investigaciones.

Ambos autores consideran que la unidad fundamental del juego infantil es el juego simbólico
colectivo, o como ellos le llaman, el “juego protagonizado”, característico de los últimos años
preescolares. Se trata, por tanto, de un juego social, cooperativo, de reconstitución de papeles
adultos y de sus interacciones sociales.

La condición necesaria para que un determinado comportamiento pueda ser interpretado como
lúdico, estribaría en su componente de ficción. Por esta misma razón, cuando la teoría aborda
el caso de los juegos de reglas, concibe a éstos como un mero cambio en el énfasis de sus
componentes de ficción y de regulación.
Los juegos de ficción o juegos protagonizados tendrían ya unas reglas. Lo que ocurre es que
dichas reglas sólo serían implícitas mientras que el énfasis en estos juegos estaría en su
componente de ficción. Las reglas aparecerían de forma explícita, mientras que el
componente de ficción se tornaría implícito.

Elkonin insiste en la importancia que tiene la cooperación ya en estos niveles de juego


protagonizado. La interacción de roles que en él tienen lugar supone un continuo ejercicio de
descentramiento para poder colocarse en el punto de vista de otro.

C. Garvey (1982) señala que las conversaciones de los niños, cuando juegan entre sí, tiene
una riqueza lingüística y una complejidad que no alcanzan cuando la conversación se
establece con un adulto o en su presencia.

Estas diferencias entre el comportamiento en situaciones de interacción espontánea con los


iguales frente al adulto, llevan a valorar más aún las experiencias de Elkonin.

Cabe la hipótesis de que, al igual que ocurre con ciertos aspectos del lenguaje las situaciones
de juego nos proporcionen una visión más realista de las auténticas capacidades del niño
preescolar. Es este sentido en el que Vygotsky (1982) calificaba al juego como “guía del
desarrollo”.

Bruner (1984) ha confirmado que, en lo referente a la adquisición del lenguaje, “las formas
más complejas gramaticalmente y los usos pragmáticos más complicados aparecen en primer
lugar en contractos de juego”.

Si concebimos el juego como la categoría genérica no tiene sentido seguir invalidando su


utilidad como concepto, porque agrupa una gran variedad de conductas distintas.

Pero además, las sucesivas transformaciones que las estructuras biológicas y psicológicas van
sufriendo en el curso del desarrollo, es imposible poder entender la importancia del juego.

Se ve, por tanto, que todas estas teorías psicológicas hacen prevalecer un tipo de juego sobre
otras formas lúdicas, generalizando su formulación a todas ellas sin matizar sus diferencias
estructurales.

4.1. Otras teorías

Ahora bien, el juego es la cosa más evidente que existe, pero las explicaciones psicológicas
muchas veces no nos explican en que consiste la esencia del juego, que de esta forma, en
cuanto totalidad, queda desfigurado en la exposición psicológica. En esta teoría se hace
destacar algo, que ciertamente va unido al juego, pero que no constituye su verdadera esencia,
ni su carácter peculiar, o se añade algo de lo cual puede prescindir el juego, sin dejar de ser
juego. La explicación teórica del juego tendría que emprender el camino opuesto, tendría que
partir de la evidencia del juego y tendría que tratar de explicar cómo es que perdemos esa
evidencia, cómo es que no jugamos ya, cómo se puede comprender lo que no es juego y como
podemos recuperar la evidencia perdida del juego, el paraíso perdido.

Las explicaciones psicológicas no son superfluas, pero no pueden expresar lo esencial. Sólo
dicen qué aspecto tiene lo evidente, cuando no se ve su evidencia; que aspecto tiene el juego
cuando, por ejemplo, se piensa que el trabajo es lo evidente, lo que todavía no es más que una
mera teoría, por más que sea considerado como una realidad por algunos educadores de buena
fe, aunque no del todo sinceros. Precisamente el que trabaja se pregunta por el sentido del
trabajo y en su trabajo tiene que tomar nuevos impulsos. Sólo cuando el trabajo se vuelve
juego, cuando lo realiza “jugando”, ya no pregunta más. Sin embargo, el que juega, sobretodo
los niños, no pregunta porqué, cómo y para qué juega.

Las teorías del juego dicen que todo juego tiene repercusiones; y todo juego supone una
situación en la cual nace y de la cual depende la posibilidad de su existencia. Estas
repercusiones y condiciones previas no son el juego mismo y no afectan a su esencia. Si que
nos muestran, sin embargo, cómo el juego está enmarcado en el conjunto de la vida cultural y
de los sentidos. Las explicaciones no captan la esencia del juego, sino el significado que tiene
ésta para la vida activa.

La esencia del juego no consiste en la actividad, ni en el fin, ni en un significado que emane


de él y que lo desborde. Su esencia está cerrada completamente en él mismo; tiene sentido por
si mismo.

Stern realiza un resumen de las teorías del juego en Psicología general, en el cual podemos
ver como las divide en teorías del presente, teorías del pasado y teorías del futuro.

• Entre las teorías del presente tenemos la explicación que da Herbert Spencer sobre el
juego. Spencer considera que el niño juega más y durante un tiempo largo, pues
muchas de sus tareas vitales se las resuelve el educador. Como el hombre se tiene que
deshacer de alguna manera de las energías que luchan por salir afuera, se agarra a lo
más cercano, imita las actividades que ve en los otros. Esta teoría hace resaltar una de
las condiciones previas del juego, es decir, que tiene que surgir un “excedente” para
que surja el juego.

La terapia de restablecimiento de M. Lazarus parte del gran consumo de fuerza que la vida
laboral exige del hombre y que hace necesaria la compensación. La recuperación no sólo se
puede alcanzar mediante el descanso, sino también poniendo en movimiento las otras fuerzas
que están pasivas durante el trabajo. Esta teoría está más pensada en el adulto que en niño;
para el primero el juego es como un trabajo bajo otras condiciones y en unas circunstancias
especiales, sin ser una actividad orientada hacia un fin. En este hecho se encuentra la
posibilidad de una compensación mucho más esencial y profunda que la única compensación
que se tiene aquí en cuenta y que se deba a un cambio en las metas de la actividad. El efecto
compensador puede ser valorado terapéuticamente.

Otras teorías actuales tratan del contenido del juego. Basan el juego en el instinto de imitación
y consideran que puede compensar los sentimientos de inferioridad. El juego ofrece la
posibilidad de hacer reaccionar instintos reprimidos, pero decir que el juego “no es otra cosa
que” compensación de los sentimientos de inferioridad, reactivación de lo reprimido,
ampliación de la esfera, del yo, y efecto del instinto de imitación, es confundir la esencia con
uno de sus posibles efectos, que destruye la esencia cada vez que aparece.

• Entre las teorías del pasado la de Stanley Hall intenta aplicar al juego la ley
fundamental de la biogénesis. Según esta ley “en los juegos de los niños vuelven a
revivir las formas primitivas del ser humano”; de esta forma, el hombre tiene la
posibilidad de “poner en movimiento las aspiraciones originarias adquiridas por
herencia pero no adaptadas ya a la cultura del presente y con esto de hacerlas
reaccionar de una forma inocua e inofensiva”. De esta forma el juego es valorado
solamente por la importancia que juega en la vida activa, pero no según su propio
sentido, por el sentido que lleva en sí mismo.

En el juego pueden aparecer nuevamente, si no unos contenidos fijos, sí actitudes anteriores


que van cubiertas por una postura más formal que se ha ido adquiriendo. “en este sentido es
indudable que todo hombre es más primitivo cuando juega que cuando actúa seriamente”
opina William Stern. La psicología analítica de Jung nos ha recordado nuevamente que el
juego podría sacar a la superficie unos contenidos, unas formas y también unos valores
primitivos, biogenéticamente anteriores cuya consideración tendría mucha importancia para la
vida sana y para la creación de una cultura. Nuevamente se ha indicado algo que se da con
más facilidad en el juego que en la actividad orientada hacia un fin, pero no se ha dicho nada
que constituya la base o la esencia el juego. Pero decir que el hombre que juega es “más
primitivo” que el serio, esto es una definición del término “primitivo”.

• Las teorías del futuro ponen el acento en el hecho de que en el juego se puede preparar
lo que está por llegar. Según Kart Groos el juego es un ejercicio previo, como ya se ha
dicho anteriormente. Un estudio y una práctica orientados hacia una meta no serían
suficientes. Tendríamos que referirnos a la segunda fase de desarrollo, según la
división de Charlotte Bühler, en la cual el niño, dejándose llevar sin reparo alguno por
la fantasía y sin preocuparse por ninguna realidad, empieza a poner metas a sus
acciones. W. Stern añade que el juego puede ser también una “predicción anticipada”,
posee no sólo un valor de expresión en cuanto diagnóstico sino también en cuanto
pronóstico y, partiendo del punto de vista del niño mismo, puede ser considerado
como una “fase previa”. Pero nuevamente tenemos que indicar que el juego no se
realiza con miras a estas cosas, que el juego no es una actividad orientada a un fin, ni
siquiera de forma inconsciente; que la repercusión es algo que sigue al juego sin ser
buscado; que sólo se da cuando no ha sido buscada. Lo esencial en el juego es que se
basta a sí mismo, que descansa en sí, y sólo si se tiene en cuenta esta única
característica esencial se puede comprender sus condiciones previas, así como sus
repercusiones también así se pueden comprender los efectos terapéuticos de unos
procesos que se dan con más facilidad en la actitud lúdica.

4.2. Piaget y la naturaleza cognitiva del juego

Hay tres trabajos fundamentales que tratan sobre el juego en la abundantísima obra de Piaget.
El primero (1932) es un estudio sobre la moralidad de los niños y el desarrollo de la
conciencia sobre las normas morales y la justicia. En éste, Piaget trata del juego de reglas y
define los juegos de los niños como admirables instituciones sociales. El segundo trabajo en el
que Piaget (1946) aborda el tema del juego es un estudio sobre el desarrollo de la función
simbólica en el niño, en el que se puede observar lo que él llama una teoría estructural.
Efectivamente, en esta obra plantea una teoría de la naturaleza de los juegos en relación con
las estructuras cognitivas del sujeto. Estas dos obras nos proporcionan ideas claras sobre qué
es el juego para Piaget. Éste no es otra cosa que un matiz, una orientación personal en el
funcionamiento de las estructuras cognitivas generales. Este matiz, esta orientación, es de
naturaleza subjetiva y personal, y en términos de invariantes funcionales es básicamente
asimilación deformante.

Así pues, la evolución de los juegos infantiles se debe concebir como evolución del
conocimiento. Es lógico encontrar primero un juego de acción, de naturaleza sensorio-motora,
posteriormente un juego de representación, de naturaleza simbólica, y más tarde un juego
combinatorio que incluye normas convencionales que son para Piaget los juegos reglados.
El tercer trabajo de Piaget sobre el tema es un artículo en el que responde a la crítica que el
trabajo de Sutton-Smith (1966) le plantea, crítica en parte debida a la incorrecta interpretación
de ciertos postulados piagetianos como el del egocentrismo intelectual y, en parte, a la
parcialidad que cualquiera puede descubrir si intenta tomar la teoría piagetiana como un
conjunto global de ideas para explicar la totalidad de la conducta infantil.

De los tres, el trabajo más importante sobre el juego es el de 1946, en el que Piaget desarrolla
su teoría de la función simbólica.

Piaget define el juego como una conducta de “orientación”, como una actividad que
encuentra su fin en sí misma. El juego es considerado una actividad auto-orientada hacia sí
misma, una conducta autotélica. Hay otras conductas que él llama las reacciones circulares.
Efectivamente, durante el período sensorio-motor, el juego no se diferencia del resto del
comportamiento más que por una cierta “orientación”lúdica que el niño da a ciertas
reacciones circulares “serias”. Esta orientación viene dada por la relajación infantil hacia el
equilibramiento de los esquemas sensorio-motores.

La teoría piagetiana tiende a establecer un camino evolutivo desde el autotelismo al


egocentrismo y desde éste a la conducta social. Este camino está siendo criticado en la
actualidad y desde luego ya lo fue en los años de las primeras publicaciones por autores como
Vygotsky (1956, 1986) o Wallon (Palacios, 1983).

El abandono del autotelismo como conducta primitiva, lo relaciona Piaget con la


diferenciación en la acción del proceso asimilatorio y acomodatorio. Diferenciación que no
sobrevendrá hasta pasado el primer año de vida.

Para Piaget, el juego es siempre más egocéntrico y sólo perderá este carácter en el último
escalón del proceso evolutivo, esto es, en el penúltimo estadio del juego reglado, con la
incorporación de la conciencia moral sobre la naturaleza de las reglas (Piaget, 1932).

La espontaneidad es estudiada por Piaget como la segunda característica del juego,


exponiendo que tanto la conducta indagatoria, como la conducta científica, tienen
características de conducta espontánea frente a la conducta obligada socialmente. Coloca así
Piaget el juego y la actividad científica en una misma dimensión, si bien en niveles diferentes.
El juego supone una espontaneidad no controlada (libre), mientras que el comportamiento
científico es una espontaneidad controlada. De cualquier manera, el criterio espontaneidad es
explicable si se interpreta el juego como la asimilación relajada del esfuerzo acomodatorio a
la realidad o conducta obligada.

El tercer criterio o del placer, es analizado pro Piaget en términos de contraposición a la


conducta seria, la cual busca habitualmente una meta. Para él, el placer es la cara efectiva del
autotelismo.

Para Piaget, como para Vygotski (1933-80), el juego es el lugar de satisfacción de deseos
inmediatos. Pero mientras que Vygotski habla de deseos y necesidades epistemológicas,
Piaget acepta la interpretación psicoanalítica de que se trata de deseos de naturaleza yoica
(compensaciones, desplazamientos, etc.).

El cuarto criterio es la falta de organización del juego, la carencia de estructura organizada


por oposición a la tendencia al orden lógico del pensamiento. De nuevo Piaget parece
renunciar al principio establecido por él mismo de la organización constructivista y adaptativa
de toda acción y proceso psicológico, y anuncia su idea de la falta de organización interna del
pensamiento simbólico frente a la organización y desarrollo del pensamiento como
representación simbólica de la realidad o pensamiento lógico.

De cualquier manera el origen de esta desorganización derivaría de la naturaleza


exclusivamente asimilatoria que Piaget atribuye a la acción lúdica, ya que es la acomodación
o ajuste a la evidencia externa la que reequilibra las estructuras cognitivas del sujeto.

Un quinto criterio sobre la naturaleza del juego es el ser “resolución de conflictos personales”.
Dice Piaget que el juego ignora los conflictos cognitivos o evidencias de incoherencia interna
de lo que pensamos, o si los encuentra es para liberar al yo mediante una resolución de
compensación o de liquidación, mientras que la actividad seria se debate en conflictos
insolubles cuya resolución nos obliga a cambiar nuestras ideas y a abandonar nuestro
egocentrismo. Piaget (1946), alude también a otros criterios como la superposición de
motivos que se dan en el juego, pero de nuevo lo resuelve reduciéndola al papel de la
asimilación en el juego, que permite no hacer verdaderamente frente al conflicto que la
realidad plantea al sujeto.

Demuestra cómo cada una de las características de las teorías generales del juego, (Groos,
Buytendijk, Claparède, Spenser, Hall), son perfectamente asimilables a lo que él ha llamado la
polarización de la asimilación en el proceso de funcionamiento de las invariantes funcionales
(Flavell, 1979). Esta polarización permite que, ante un conflicto cognitivo dentro de un juego,
el niño pueda renunciar a acomodar su pensamiento y su acción y relajar los esfuerzos
equilibradotes.

 Evolución de los juegos y desarrollo psicológico.

A través de esta vía, Piaget va a intentar articular una serie de paralelismos entre la evolución
de las estructuras básicas del conocimiento y las formas que adquiere el comportamiento
lúdico infantil. Tratará de demostrar cómo llega el juego de sensorio-motor a simbólico, y de
simbólico a reglado, y cómo en cada uno de estos estadios se mantiene la diferencia funcional
entre el comportamiento serio y el lúdico y el parecido de ambos como expresiones de
estructuras epistemológicas.

Para Piaget, al relacionar juego y estructura cognitiva cierra las puertas a análisis culturales y
antropológicos que había iniciado él mismo y que están presentes en su primer trabajo sobre
la naturaleza social de los juegos, en el tema concreto de la adquisición de la conciencia moral
(Piaget, 1932).

La teoría de Piaget establece los principios psicológicos básicos para formular un concepto
del juego infantil que lo define como parte del proceso cognitivo en particular y de desarrollo
en general; sin embargo la consideración del juego como asimilación deformante y por tanto
como subjetivo y egocéntrico, dificulta de hecho su consideración de marco social para la
adquisición de conocimientos. Por el contrario, considerando el juego infantil como un
comportamiento que incluye siempre la actividad, que tiene naturaleza simbólica, y que es,
por tanto, una conducta representativa que se organiza en torno a unas reglas, es más fácil
elaborar una teoría psicológica acorde con un paradigma general del desarrollo y el
aprendizaje infantil, y que permita su utilización como marco educativo.

5. TIPOS DE JUEGO
Siguiendo la teoría de Piaget (1932, 1945, 1966) podemos clasificar los juegos en cuatro
categorías: motor, simbólico, de reglas y de construcción. Exceptuando la última, los juegos
de construcción, las otras tres formas lúdicas se corresponden con las estructuras específicas
de cada etapa en la evolución intelectual del niño: el esquema motor, el símbolo y las
operaciones intelectuales. Y, al igual que sucede con estas últimas, los juegos de reglas son
los de aparición más tardía porque se 2costruyen” a partir de las dos formas anteriores, el
esquema motor y el símbolo, integrados en ellos y subordinados ahora a la regla.

5.1. El juego motor

Los niños pequeños, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las personas que tienen
delante. Golpean un objeto contra otro; lo tiran para que se lo volvamos a dar, etc. Exploran
cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubren algo que les resulta interesante, lo “repiten”
hasta que deje de resultarles interesante. Y es importante señalar que el interés infantil no
coincide con el del adulto.

Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajón de su armario, repetirá la acción a pesar de nuestros
ruegos para que se estén quietos y de nuestras advertencias de que pueden pillarse o de que
pueden romperlo.

Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajón nos resulta difícil entender la


satisfacción que pueda proporcionar el abrirlo y cerrarlo tantas veces. Para el niño pequeño la
tiene, y al repetir ese conocimiento recién adquirido, llega a consolidarlo.

En otras ocasiones el interés no estará tanto en el cajón mismo como en el enfado que nos
provoca su incansable manipulación. No sabe exactamente por qué los demás le sonríen o se
enfadan con él, y para descubrirlo, tiene que comprobar qué es la que nos agrada o nos
molesta. Cuanto mayor sea esta actividad infantil, mayor será el conocimiento que obtenga
sobre las personas y las cosas que le rodean.

Este carácter repetitivo del comportamiento lo adoptamos también los adultos cuando
interaccionamos con niños de estas edades. Y si la interacción tiene lugar con una cierta
frecuencia, los niños llegan a solicitar con la sonrisa o la mirada esos gestos y ruidos raros que
constituyen los primeros “juegos sociales”. Es un modo de demostrar que nos reconocen.

Los estudios sobre cómo adquieren los niños el lenguaje han puesto de manifiesto la
importancia de estas interacciones tempranas con el adulto. Nos dirigimos a ellos con un
lenguaje distinto del que utilizamos con quienes ya hablan.

El objetivo no es otro que tratar de establecer una comunicación con un ser que aún no
dispone del medio privilegiado que es el lenguaje. Y estos antecesores del diálogo aparecen
en esas situaciones que se repiten en el cuidado diario del niño.

Bruner (1984), ha llamado a estas situaciones “formatos” para la adquisición del lenguaje,
refiriéndose con ello a la estructuración que el adulto hace de ellas y a la facilitación que
promueve para que el pequeño inserte sus acciones y sus vocalizaciones en dicha estructura.

5.2. El juego simbólico


Aunque hay distintos tipos de juegos, muchos consideran el juego de ficción como el más
típico de todos, el que reúne sus características más sobresalientes. Es el juego de “pretender”
situaciones y personajes “como si” estuvieran presentes.

Fingir, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños, abre a éstos a un mofo nuevo de
relacionarse con la realidad. Al jugar, el niño “domina” esa realidad por la que se ve
continuamente dominado.

Con el desarrollo motor se amplía enormemente su campo de acción, se le permite o se le pide


participar en tareas que antes le estaban vedadas y, sobre todo, aparecen mundos y personajes
suscitados por el lenguaje.

Los psicoanalistas han insistido, con razón, en la importancia de estas elaboraciones


fantásticas para poder mantener la integridad del yo y dar expresión a los sentimientos
inconscientes.

Con independencia de si las fantasías ocupan con anterioridad un lugar, o no, en la mente
infantil, lo cierto es que no será hasta el segundo año de vida cuando aparezcan las primeras
manifestaciones de fingir que se come de un plato vacío o que se duerme con los ojos
abiertos. Buena parte de estos primeros juegos de ficción son individuales, o si se realizan en
presencia de otros niños, equivalen a lo que se ha llamado juego “en paralelo”, en el que cada
jugador desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones al compañero.

Esta ausencia de cooperación entre jugadores ha llevado a Piaget (1945) a definir el juego
simbólico como “egocéntrico”, centrado en los propios intereses y deseos.

En un interesante estudio, C. Garvey (1979) sostiene que el juego es social desde el principio,
que su carácter individual y privado es un aspecto secundario de una actividad que se genera
siempre en un contexto social.

Sus análisis de las conversaciones infantiles mientras jugaban muestran que desde edad tan
temprana se diferencian claramente las actividades que son juego de las que no lo son, y que,
cuando la situación es ambigua, los niños recurren al lenguaje para hacérsela explícita unos a
otros.

No se trata de la mera imitación de una persona concreta, sino del concepto mismo de cada rol
social definido por sus acciones más características y, con frecuencia, exageradas.

La coordinación de acciones y papeles sólo se logra, a una edad en la que aún no es posible la
elaboración de reglas arbitrarias y puramente convencionales, por una continua referencia a lo
que sucede “de verdad”. De este modo surge el contraste entre el conocimiento que cada
jugador posee de los papeles representados.

Cuando hay discrepancias en la síntesis de las acciones el recurso último es la vida real o un
reforzamiento del carácter puramente fantástico del juego con afirmación explícita del mismo
por los jugadores.

Una aportación fundamental de este tipo de juegos es descubrir que los objetos no sirven sólo
para aquello que fueron hechos, sino que pueden utilizarse para otras actividades más
interesantes. Un simple palo se transforma en caballo, en espada o en puerta de una casa.
5.3 Juegos de reglas

El final de preescolar coincide con la aparición de un nuevo tipo de juego: el de reglas. Su


inicio depende, en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de los posibles
modelos que tenga a su disposición.

La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de preescolar situadas en centros de


primaria, facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de juegos.

Pero en todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay que realizar unas
determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir “unas reglas”. Si en los juegos
simbólicos cada jugador podía inventar nuevos personajes, incorporar otros temas, desarrollar
acciones sólo esbozadas, en los de reglas se sabe de antemano lo que “tienen que hacer” los
compañeros y los contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la
competición tiene lugar dentro de un acuerdo, que son las propias reglas.

Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas más elementales y, sólo a medida
que se hagan expertos, incorporarán e inventarán nuevas reglas. Ese conocimiento mínimo y
la comprensión de su carácter obligatorio les permite incorporarse al juego de otros, algo
mayores que ellos, especialmente cuando la necesidad de jugadores rebaja sus exigencias
sobre la competencia de los mismos.

Pero, en analogía ahora con el juego simbólico, la obligatoriedad de estas reglas no aparece
ante el niño preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores, sino que tiene un carácter
de verdad absoluta. Creen que sólo existe una forma de jugar cada juego, la que conocen. Y,
por superficial que este conocimiento sea, opinan que no sería legítimo alterar sus reglas.

En los cursos finales de Primaria los jugadores serán plenamente conscientes de que las reglas
no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de quienes las adoptan. Basta la
decisión de la mayoría para modificarlas o introducir otras nuevas. La práctica continuada de
esa cooperación permitirá, por fin, tomar conciencia de que las reglas no son más que la
formulación explícita de esos acuerdos.

El preescolar, para resolver la contradicción entre la regla y sus intereses, debe recurrir a un
tipo de juego anterior, el simbólico, donde ha llegado a descubrir, en otro nivel, ese mismo
valor de la cooperación y de su negociación.

5.4 Juegos de construcción

Este es un tipo de juego que está presente en cualquier edad. Desde el primer año de la vida
del niño existen actividades que cabría clasificar en esta categoría: los cubos de plástico que
se insertan o se superponen, los bloques de madera con los que se hacen torres, etc.

El niño preescolar se conforma fácilmente con cuatro bloques que utiliza como paredes de
una granja o de un castillo. Pero a medida que crezca querrá que su construcción se parezca
más al modelo de la vida real o al que se había trazado al iniciarla. Hacer una grúa que
funcione de verdad o cocinar un pastel siguiendo una receta, pueden ser actividades tan
divertidas como el mejor de los juegos. Pero justamente en la medida en que tiene un objetivo
establecido de antemano y que los resultados se evaluarán en función de dicho objetivo se
aleja de lo que es mero juego para acercarse a lo que llamamos trabajo.
En resumen, el juego es importante en el desarrollo del niño porque le permite el placer de
hacer cosas, de imaginarlas distintas a como se nos aparecen, de llegar a cambiarlas en
colaboración con los demás, descubriendo en la cooperación el fundamento mismo de su vida
social.

6. DIFERENCIAS EN LOS JUEGOS SIMBÓLICOS Y EN LOS JUGUETES DE LAS


NIÑAS Y LOS NIÑOS

Los estudios de diferentes investigadores en distintos países, incluidos los realizados con
niños españoles (López Tabeada, 1983), coinciden en que la mayor diferencia entre “juegos
de niños” y “juegos de niñas” se produce precisamente en los juegos simbólicos colectivos.
La mayoría de las niñas eligen temas como “las mamás”, “las maestras” o “las peluqueras”
como los favoritos. En general, roles sociales de los que tienen una experiencia directa.

Por el contrario, los niños de las mismas edades refieren jugar a “indios y vaqueros”,
“Supermán” o “Tarzán”. Las acciones de estos personajes tienen poco que ver, a primera
vista, con las actividades de sus varones adultos contemporáneos.

Es evidente que en la elección del tema de juego está influyendo la identificación sexual de
quienes participan en él. Y, de nuevo, hay que recordar el carácter genérico que tiene estos
papeles sociales en el juego infantil. Por eso, independientemente del trabajo profesional de
sus madres reales, del talante progresista y de indiscriminación sexual que pueda tener la
educación del centro escolar, la mayoría de las niñas de esta edad sigue entendiendo el rol
social de la mujer en torno a la casa y a algunas profesiones típicamente “femeninas”.

Los niños, al utilizar personajes fantásticos o de épocas y lugares remotos, quizá están
expresando atributos de poder y de aventura que confieren específicamente al varón. En
cualquier caso mostrarían, al mismo tiempo, una falta de información sobre las actividades
sociales y productivas de los adultos de su mismo sexo. En la sociedad urbana, en particular,
el mundo laboral del padre está alejado del conocimiento y entorno real del niño.

En un estudio sobre las peticiones de juguetes en las cartas a los Reyes Magos, realizado con
la ayuda de Pilar Lianza en enero de 1985, encontramos también marcadas diferencias entre
niños y niñas. Las muñecas, cocinas y maquillajes de las primeras se convertían en “piratas”,
“seres extraterrestres” y “pistas para coches de carreras” en los niños.

Aunque una buena parte de los juguetes comerciales sirve precisamente como soporte a estos
juegos simbólicos, cabe establecer una diferencia importante entre ambos.

Los juegos colectivos son producto de las relaciones entre los mismos niños y se mantienen y
transmiten, en buena medida, de espaldas a la sociedad adulta.

Los juguetes, por el contrario, son una mercancía y, en cuando tal, sujeta a las leyes de
producción y consumo del sistema.

Si comparamos ahora las preferencias de juego y de juguetes observamos que se produce un


cierto retraso en cuanto a su evolución según la edad.

Los juegos simbólicos colectivos dejan de ser predominantes al finalizar el primer curso de
primaria, dando paso a los juegos de reglas.
Los juguetes de apoyo al juego simbólico, que están confinados fundamentalmente al ámbito
del hogar, siguen siendo los preferidos de los alumnos de segundo de primaria, justo cuando
comienzan a ser ya expertos jugadores del “rescate”, “la goma” o “las canicas”.

Esta breve incursión sobre las diferencias sexuales en los juegos simbólicos colectivos sirve
para poner de manifiesto las potencialidades y limitaciones de este tipo de juego. Juegos y
juguetes agrandan y hacen más reales los personajes fingidos.

En los años en que somos capaces de hacer aún pocas cosas, y cuando tantas veces nos dejan
hacer incluso menos de las que podríamos, necesitamos “imaginar” que las realizamos. Y esta
imaginación será indispensable al adulto que quiere mejorar o construir la realidad sobre la
que actúa. No basta con tener ideas para modificar las cosas. Hace falta también sobar cómo
realizarlas. Pero sin ideas, sin imaginación, no hay cambio posible.

Este abrir la imaginación a situaciones que no están presentes es la aportación fundamental


del juego simbólico. Su limitación nos la muestra las preferencias de temas de jugo, que están
mucho más cerca de la sociedad que conocen que de la que podrían soñar.

7. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y LA NATURALEZA COGNITI VA DEL JUEGO

El sujeto supone, en primer lugar, una posición psicológica particular de parte del sujeto que
juega, que está basada en el convencimiento de que, lo que está realizando, es una actividad
libre que no va a ser enjuiciada y en la que dispone de un espacio personal y social que tiene
un margen de error, que en otras actividades no se le permite. Es por tanto una plataforma de
expresión en la medida en que, durante el juego, se siente en un espacio propio, aunque
compartido flexiblemente, y que le comunica con los demás.

Para jugar, el sujeto debe disponer de condiciones de relajación psicológica. También en el


juego deben estar presentes actitudes y deseos de jugar y de creerse “jugando” la trama. Los
niños encuentran de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para desarrollar un
juego y, si tienen buenas relaciones entre sí, una pequeña contraseña es suficiente para
introducirse en él.

Dentro del juego puede suceder cualquier cosa; esto es, una vez abierto el escenario
psicológico y el escenario real lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se
diferenciará de ella en que lo que se hace es “jugando”, esto es, con el presupuesto de que
nadie debe ofenderse por lo que allí, lo cual no significa que el juego no sea una cosa
importante para quien lo hace, sino que de sus acciones no deben esperarse consecuencias
graves ni irreversibles.

Esta facilidad para empezar un juego no debe confundirse con la resistencia a los ataques
externos del mismo; el juego es frágil, dependiendo del arma que se use contra él. El
autoritarismo adulto y la censura son letales; en un contexto rígido o inseguro afectivamente,
el juego no se desarrolla o muere. Hay que tener esto en cuenta para comprender por qué
juego y escuela viven de hecho tan separados. La escuela es tan normativa que difícilmente
permite el desarrollo de los aspectos más profundos del juego.

Efectivamente, el marco o escenario que el juego necesita está muy lejos de ser frecuente en
la escuela. Se ha descrito (Bruner, 1984) hasta qué punto los niños que ejecutan tareas que
requieren habilidades manipulativas, de forma lúdica, aventajan a los que las realizan en serio,
y se ha encontrado este factor de relajación de la tensión sobre los resultados, como el origen
del éxito. Sin embargo, estas virtudes de las actividades no normativas son poco conocidas
todavía en los ámbitos escolares.

Pero el juego no ha recibido la atención que se merece por ninguno de los contextos
educativos en los que el niño crece, y todavía se suele oponer juego y aprendizaje. Además,
las actitudes de los educadores y los padres siguen siendo adversas a la utilización de tiempo
de juego en la escuela y muy dudosas sobre el valor educativo del mismo.

Aunque está generalizada una concepción de que el juego tiene un valor catártico de
expulsión y desahogo de energías acumuladas durante el trabajo, son pocos los adultos que
aceptan las formas más activas de expresión lúdica como naturales y socialmente positivas
(Smith y Boulton, 1988).

Esta idea de que el juego es útil educativamente como forma de explosión de energía y de
reciclaje para después seguir trabajando, creemos, preside en el generalizado uso del recreo y
el aspecto de campo de batalla que a veces observamos en los patios de los colegios, con
verdadera pasividad por parte de los vigilantes-educadores.

8. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LOS JUEGOS.

El juego es una conducta intrínseca motivada. Nadie puede jugar si de verdad no lo desea, de
ahí que no se puede imponer, sin violencia, el sentido del juego, ya que si se impone, no será
considerado como tal por los jugadores. El juego es una forma natural de intercambio de los
esquemas de conocimiento que tienen los niños y niñas. Los marcos lúdicos no están cerrados
a los adultos; por el contrario, un adulto que verdaderamente quiera y sepa jugar, es un
compañero ideal. Esto permite al educador pensar en el escenario lúdico como un posible
escenario pedagógico.

Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el niño aprende, sobre todo, a conocer y
comprender el mundo social que le rodea. El juego es un factor espontáneo de educación y
cabe un uso didáctico del mismo, siempre y cuando, la intervención no desvirtúe su naturaleza
y estructura diferencial.

La capacidad lúdica, como cualquier otra, se desarrolla articulando las estructuras


psicológicas globales, esto es, no sólo cognitivas, sino afectivas y emocionales, con las
experiencias sociales que el niño tiene. La escuela debe ser un lugar que proporcione al niño
buenas experiencias en general. Un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo
integral del sujeto, si en él se producen procesos que ejerciten sus capacidades.

Un modelo didáctico o cualquier estrategia educativa que utilice el juego como apoyatura
comportamental espontánea debe considerar la naturaleza psicológica que éste tiene y
considerar su estructura y su contenido, si quiere partir de la realidad. Para diseñar una
estrategia didáctica no basta conocer los fundamentos psicológicos, que siempre son teóricos;
hay que indagar y descubrir cuáles son las formas concretas que se producen en los niños de
nuestra clase, en el tema que les ocupa, el contenido y la forma de sus juegos y las
posibilidades educativas que éstos tienen.

Durante preescolar y primeros años de la escolaridad obligatoria, los niños desarrollan un tipo
de juego, que hemos llamado juego de representación de roles o sociodramático, lo cual
siendo simbólico es más complejo que el simple “hacer que si”. El juego sociodramático se
caracteriza por la reproducción de escenas de fenómenos de intercambio social y de
comunicación entre personas. En dichos juegos, los niños reproducen papeles sociales que los
adultos suelen desempeñar en su vida cotidiana, ya sea profesional o sencillamente de
relación.

Este tipo de juego pone de manifiesto el complejo entramado de ideas que los niños tienen
sobre los temas que representan y refleja el estado natural en el que reposan los conocimientos
sociales en su mente.

El estudio detallado del tipo de comunicación (verbal o no verbal) y de acciones que ocurren
dentro del juego sociodramático, nos revela detalles extraordinariamente sutiles, del tipo de
información que los niños poseen sobre lo que hacen las personas en su vida cotidiana. El
intercambio lúdico de estos conocimientos constituye un marco de aprendizaje espontáneo.

9. LA EDUCACION Y EL JUEGO

La importancia del juego en la educación es grande, pone en actividad todos los órganos del
cuerpo, fortifica y ejercita las funciones síquicas. El juego es un factor poderoso para la
preparación de la vida social del niño; jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida
el carácter y se estimula el poder creador.

En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el


ingenio, desarrollan el espíritu de observación, afirma la voluntad y perfeccionan la paciencia.
También favorecen la agudeza visual, táctil y auditiva; aligeran la noción del tiempo, del
espacio; dan soltura, elegancia y agilidad del cuerpo.

La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y


espiritual del hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital. Sin embargo, en
muchas de nuestras escuelas se prepondera el valor del aprendizaje pasivo, domesticador y
alienante; no se da la importancia del caso a la educción integral y permanente. Tantas
escuelas y hogares, pese a la modernidad que vivimos o se nos exige vivir, todavía siguen
lastrados en vergonzosos tradicionalismos.

La escuela tradicionalista sume a los niños a la enseñanza de los profesores, a la rigidez


escolar, a la obediencia ciega, a la criticidad, pasividad, ausencia de iniciativa. Es
logocéntrica, lo único que le importa cultivar es el memorismo de conocimientos. El juego
está vedado o en el mejor de los casos admitido solamente al horario de recreo.

Frente a esta realidad la Escuela Nueva es una verdadera mutación en el pensamiento y


accionar pedagógico. Tiene su origen en el Renacimiento y Humanismo, como oposición a la
educación medieval, dogmática autoritaria, tradicional, momificante. Tiene la virtud de
respetar la libertad y autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectiva. Es
paidocentrista. El niño es el eje de la acción educativa. El juego, en efecto, es el medio más
importante para educar.

10. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA ESCUELA PRIMARIA

Las afirmaciones de Schiller, el citado poeta y educador dice: "que el hombre es hombre
completo sólo cuando juega". De ello se desprende de que la dinámica del juego, entran en
desarrollo completo el ansia de libertad, la espontaneidad en la acción, el espíritu alegra el
anhelo de creación, la actitud ingenua y la reflexión, cualidades que en esencia distingue
nuestro ser en el juego el hombre despoja todo lo que se encuentra reprimido, ahogado en el
mundo interior de su persona.

Desde el punto de vista psicológico el juego es una manifestación de lo que es el niño, de su


mundo interior y una expresión de su mundo interior y una expresión de su evolución mental.
Permite por tanto, estudiar las tendencias del niño, su carácter, sus inclinaciones y sus
deficiencias.

En el orden pedagógico, la importancia del juego es muy amplio, pues la pedagogía


aprovecha constantemente las conclusiones de la psicología y la aplica la didáctica.

El juego nos da la más clara manifestación del mundo interior del niño, nos muestra la
integridad de su ser.

La importancia de los juegos se puede apreciar de acuerdo a los fines que cumple, en la forma
siguiente:

 Para el desarrollo físico.- Es importante para el desarrollo físico del individuo, porque
las actividades de caminar, correr, saltar, flexionar y extender los brazos y piernas
contribuyen el desarrollo del cuerpo y en particular influyen sobre la función cardiovascular y
consecuentemente para la respiración por la conexión de los centros reguladores de ambos
sistemas.

Las actividades del juego coadyuvan al desarrollo muscular y de la coordinación neuro-


muscular. Pero el efecto de la actividad muscular no queda localizado en determinadas masas,
sino repercute con la totalidad del organismo.

Hay cierta diferencia entre gimnasia y juego, la complejidad de los movimientos usados en el
juego hacen de él un ejercicio sintético, mientras que la gimnasia resulta una actividad
analítica que se dirige en ciertos momentos hacia un sector determinado del cuerpo. El juego,
por constituir un ejercicio físico además de su efecto en las funciones cardio-vasculares,
respiratorias y cambios osmóticos, tiene acción sobre todas las funciones orgánicas incluso en
el cerebro. La fisiología experimental ha demostrado que el trabajo muscular activa las
funciones del cerebro.

 Para el desarrollo mental.- Es en la etapa de la niñez cuando el desarrollo mental


aumenta notablemente y la preocupación dominante es el juego. El niño encuentra en la
actividad lúdica un interés inmediato, juega porque el juego es placer, porque justamente
responde a las necesidades de su desenvolvimiento integral. En esta fase, cuando el niño al
jugar perfecciona sus sentidos y adquiere mayor dominio de su cuerpo, aumenta su poder de
expresión y desarrolla su espíritu de observación. Pedagogos de diversos países han
demostrado que el trabajo mental marcha paralelo al desarrollo físico. Los músculos se tornan
poderosos y precisos pero se necesita de la mente y del cerebro para dirigirlos, para
comprender y gozar de las proezas que ellos realizan.

Durante el juego el niño desarrollará sus poderes de análisis, concentración, síntesis,


abstracción y generalización. El niño al resolver variadas situaciones que se presentan en el
juego aviva su inteligencia, condiciona sus poderes mentales con las experiencias vividas para
resolver más tarde muchos problemas de la vida ordinaria.
El juego es un estímulo primordial de la imaginación, el niño cuando juega se identifica con el
tiempo y el espacio, con los hombres y con los animales, puede jugar con su compañero real o
imaginario y puede representar a los animales y a las personas por alguna cosa, este es el
período del animismo en el niño.

Esta flexibilidad de su imaginación hace que en sus juegos imaginativos puede identificarse
con la mayoría de las ocupaciones de los adultos.

 Para la formación del carácter.- Los niños durante el juego reciben benéficas lecciones
de moral y de ciudadanía. El profesor Jackson R. Sharman de la Universidad de Colombia
decía:

"Educar al niño guiándolo a desarrollar una conducta correcta hacia sus rivales en el juego y
hacia los espectadores".

 Para el cultivo de los sentimientos sociales.- Los niños que viven en zonas alejadas y
aisladas crecen sin el uso adecuado y dirigido del juego y que por ello forman, en cierto
modo, una especie de lastre social. Estos niños no tienen la oportunidad de disponer los
juguetes porque se encuentran aislados de la sociedad y de lugares adecuados para su
adquisición. El juego tiene la particularidad de cultivar los valores sociales de un modo
espontáneo e insensible, los niños alcanzan y por sus propios medios, el deseo de obrar
cooperativamente, aprenden a tener amistades y saben observarlas porque se dan cuenta que
sin ellas no habría la oportunidad de gozar mejor al jugar, así mismo, cultivan la solidaridad
porque no pocas veces juegan a hechos donde ha de haber necesidad de defender al prestigio,
el buen hombre o lo colores de ciertos grupos que ellos mismos lo organizan, por esta razón
se afirma que el juego sirve positivamente para el desarrollo de los sentimientos sociales.

La mayoría de los juegos no son actividades solitarias, sino más bien actividades sociales y
comunicativas, en este sentido se observa claramente en los Centros Educativos; es ahí donde
los niños se reúnen con grandes y pequeños grupos, de acuerdo a sus edades, intereses, sexos,
para entablar y competir en el juego; o en algunas veces para discutir asuntos relacionados
con su mundo o simplemente realizar pasos tratando confidencialmente asuntos personales.

Es interesante realizar paseos tratando confidencialmente asuntos personales.

Es interesante provocar el juego colectivo en que el niño va adquiriendo el espíritu de


colaboración, solidaridad, responsabilidad, etc. estas son valiosas enseñanzas para el niño, son
lecciones de carácter social que le han de valer con posterioridad, y que les servirá para
establecer sus relaciones no solamente con los vecinos sino con la comunidad entera.

Cuando se fomenta la Educación Física y sus diversas disciplinas en los Centros Educativos,
son los profesores, autoridades, padres de familia y ciudadanía en general los llamados en
velar y observar por el buen desarrollo de éstas actividades físicas, porque los niños cultivan
tan agudamente su inteligencia. Los problemas internos que tienen los individuos se pueden
solucionar apelando al juego por ejemplo el ajedrez que permite la concentración mental del
hombre y meditar intensamente para solucionar dificultades, para conseguir victoria.

11. EL DIBUJO DEL NIÑO, UNA FORMA DE JUEGO

Durante toda la infancia y hasta el comienzo de la adolescencia, la mayoría de los niños se


entregan regularmente, y a menudo con verdadero frenesí, a una serie de actividades gráficas,
expresivas y que tienen relaciones complejas con la realidad. Con diversas técnicas los niños
trazan una cierta forma de representación del mundo. Igual que sucede en las otras formas de
la actividad lúdica, en ésta se asocian el placer, la exploración, el ejercicio de los posibles y la
ausencia de significación productiva. El juego, el dibujo, el humor, el arte, pertenecen a una
misma familia de conducta; utilizan, es verdad, los mismos instrumentos que otras
actividades; son el reflejo del conjunto de las estructuras de acción de que el niño puede
disponer; participan también, por su propio carácter, en la elaboración de estas estructuras.
Pero, sobre todo, están en la encrucijada del mundo exterior (la “realidad”) y del mundo
interior, y permiten la expresión de los conflictos o contradicciones entre estos dos órdenes de
realidad.

• BIBLIOGRAFÍA:

RONDAL, JEAN-ADOLPHE; HURTIG, MICHEL: Introducción a la psicología del niño.


Ed. Herder

GARCÍA SICILIA, J.; IBAÑEZ, ELENA Y OTROS: Psicología evolutiva y educación


infantil. Ed. Santillana

ORTEGA RUIZ, ROSARIO: El juego infantil y la construcción social del conocimiento.


Ediciones Alfar. Sevilla 1992.

PRÁCTICA

Una mañana fui al recreo del colegio concertado “Juan XXII”, situado en el Zaidín. Ese día,
después de observarlos, hice unas preguntas a los niños para ver a qué jugaban en el recreo y
qué veían en la televisión para comparar lo que juegan con lo que ven.

Respondieron 5 niños y 5 niñas de 7 a 13 años.

Las preguntas fueron las siguientes:

¿Con cuantos niños juegas en el recreo?

¿Qué tienes más amigos o más amigas?

¿A qué juegas en el recreo?

¿Cuáles son vuestros dos juegos favoritos?

Voy a decir unos juegos y me decís si lo conocéis.

• Corro de la patata.

• Esconcite.

• Antón pirulero.

• El trompo.

• El pilla, pilla.
• La goma.

• El juego de las sillas.

• Las canicas.

¿Juegas a la comba o a las canicas?

Cuando es vuestro cumpleaños, ¿traes caramelos a la clase para dárselo a los demás
compañeros?

¿Qué os gusta más de la televisión?

¿Sabéis qué son los Lunnis o Art Attack?

¿Y Pokemon?

¿Cuál os gusta más?

¿Vas a algún curso por la tarde? (Baloncesto, Gimnasia rítmica, teatro, etc.).

• Resultados de las preguntas:

ð La mayoría de los niños, concretamente 4 de 5 juegan con un gran número de amigos. En


las niñas ocurre lo mismo: juegan con muchas compañeras, excepto las dos niñas de 7 años
que juegan solas las dos.

ð Además estos niños suelen jugar con más amigos, menos uno que dijo que tenía más
amigas. Las niñas decían que jugaban con más niñas “porque son niñas”.

ð Con respecto a los juegos que se daban en el recreo no se veían juegos agresivos. Casi todos
los niños (3 de 5) juegan al “pilla, pilla” o al fútbol. Abraham, un niño muy imaginativo,
juega a “Peter Pan” y a “Spiderman”.

Todas las niñas juegan al pilla, pilla y al escondite, y solo una me dijo a las casitas (Carmen 7
años) y María (11 años) junto con Beatriz (13 años) a la goma.

ð Les pedí que me dijeran sus dos juegos favoritos. En los niños los más elegidos fueron al
pilla, pilla y al fútbol, nuevamente el de 8 años, es el más imaginativo, y juega a las 4
esquinas y a la “Bomba”. En las niñas se veía un claro predominio de los juegos “pilla, pilla”,
“patines” y “bicicleta”.

ð En la siguiente pregunta les citábamos una serie de juegos que pensamos que son
tradicionales. La mayoría de los niños y niñas conocían casi todos los juegos. Los menos
conocidos eran el trompo y Antón Pirulero.

ð Todos los niñas juegan a la comba, en cambio los niños (solo 3) juegan a las canicas.

ð La siguiente pregunta la he querido hacer porque cuando era pequeña llevaba caramelos a la
clase el día de mi cumpleaños, quería saber si esto todavía se sigue haciendo. He comprobado
que mayoritariamente no. De los niños sólo 2 de 5 llevan caramelos. Comprendemos que el
niño de 13 años (Pablo) es mayor (como dijo él) para llevar caramelos, pero los otros de 7, 8,
9 y 10 años, creo que no lo son. En las niñas ocurre lo mismo, sólo 2 de 5 llevan caramelos
cuando es su cumpleaños.

ð Cuando tuvieron que elegir su programa favorito en la TV., los niños eligieron los
conocidos “Pokemon” y los “Simpson” (4 de 5), sorprendentemente 2 de esos 4 niños
eligieron también Doraemon. Abraham, el imaginativo, fue el único que eligió el “Chabo del
8”.

Las niñas fueron más variadas, eligieron: “Witch”, “Todos los dibujitos de Walt Disney”, y
“Películas”. Carmen de 7 años dijo: “Todos los dibujos animados”.

ð Les di a elegir entre Lunnis (o Art Attack) y Pokemon (uno educativo y otro no). Todos los
niños eligieron Pokemon. Las niñas, 3 de 5, también lo hicieron y sólo 2 los Lunnis.

ð En la última pregunta quise hacer referencia a las actividades extraescolares. Se ve que no


van mucho a estos cursos. Los más elegidos por los niños fueron fútbol, baloncesto,... y por
las niñas, baile y boleyball.

Se juega para ganar, se gana si se


aprende y, si aprendes, ganas.

¿Sería posible propiciar el desarrollo de la inteligencia


matemática a través del juego?

Las matemáticas siempre han tenido un sentido lúdico. Muchas de las profundas reflexiones
alrededor de los problemas matemáticos han estado teñidas de una motivación y un reto
apasionante que produce placer y sensación de búsqueda y logro. Para Arquímedes, Euclides,
Leibniz o Einstein las matemáticas tuvieron los trazos de una apasionante aventura del
espíritu. Las matemáticas, al igual que están en todo lo que conocemos, se encuentran
claramente dibujadas en los juegos y acertijos.
Al igual que las matemáticas el juego es parte de la vida y tiene un papel determinante en el
desarrollo intelectual de la infancia. El juego en los niños y niñas puede ser serio, acaparador
y bastante agotador, algunos juegos son de imitación, otros tienen que ver con la fantasía,
algunos pueden ser ritos muy determinados, puede ser un actividad de grupo o individual,
pueden ser fuente de placer y de gran esfuerzo o disgusto.

El primer tipo de juego de los bebés es el de la manipulación sensoria motriz, en cuanto el


bebé puede controlar sus movimientos los empieza usar y explorar en forma de juego. El
juego sensorio motriz puede ser chuparse el dedo, patear los costados de la cuna. Los juegos
son importantes porque son el método de exploración de las cosas nuevas. Con el juego los
bebés, manipulan, exploran y actúan pero también le brindan apego y seguridad.

Hay otro tipo de juegos en los cuales los niños y niñas echan a volar su imaginación y
fantasía. Para los niños, los objetos pueden convertirse en cualquier otra cosa: Un palo puede
ser un caballo y cuatro líneas una casita, estos juegos han sido llamados simbólicos. Los
juegos simbólicos son importantes para comprender los significados y son determinantes para
la inteligencia y la relaciones de los niños con otros.

Posteriormente los juegos con reglas le dan una nueva dimensión al desarrollo del intelecto y
le imprimen un sentido social. En estos juegos los niños aceptan voluntariamente las reglas
como limites convencionales sometiéndose a las consecuencias y recompensas de su acción.
Las reglas en sí, le dan estructura al juego y aumentan el reto.

En conclusión, el juego es un modo de acción, de expresión y de


vivencia de experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de
los niños y niñas. Toma diversas formas a través de las etapas de la vida de las personas y de
su entorno histórico, social y tecnológico.

El juego está vinculado al juguete, un juguete puede ser tanto piedrecillas, como un palo, un
trozo de tela, canicas, un televisor o un ordenador. El valor del juguete como instrumento de
juego para el desarrollo intelectual está directamente relacionado con la participación activa
que el niño tenga. Si el niño opera y crea sobre él, es más valioso que si el niño sólo recibe
pasivamente.

El juego y los juguetes son los procesos y los instrumentos con los cuales los niños
desarrollan naturalmente su mente. El desarrollo de la inteligencia de los niños no consiste en
saturar la mente de los niños con la información que nosotros consideramos necesaria, sino
favorecer la utilización de sus potenciales intelectuales de manera gradual, respetuosa y
armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera posibilidad de hacerse con
habilidades de pensamiento adecuados para resolver problemas matemáticos y no
matemáticos bajo un esquema de pensamiento lógico.
Tetrakys es un material que facilita las diferentes formas de juegos. Los niños manipulan,
representan simbólicamente y se introducen en juegos con reglas en grupo y en retos
individuales. Jugar con Tetrakys es una manera de vivir la experiencia matemática.

El juego como estrategia de aprendizaje

El juego es la actividad más agradable con la que cuenta el ser humano.

Desde que nace hasta que tiene uso de razón el juego ha sido y es el eje que mueve sus
expectativas para buscar un rato de descanso y esparcimiento. De allí que a los niños no debe
privárseles del juego porque con él desarrollan y fortalecen su campo experiencial, sus
expectativas se mantienen y sus intereses se centran en el aprendizaje significativo. El juego,
tomado como entretenimiento suaviza las asperezas y dificultades de la vida, por este motivo
elimina el estrés y propicia el descanso. El juego en el aula sirve para fortalecer los valores:
honradez, lealtad, fidelidad, cooperación, solidaridad con los amigos y con el grupo, respeto
por los demás y por sus ideas, amor, tolerancia y, propicia rasgos como el dominio de sí
mismo, la
seguridad, la atención - debe estar atento para entender las reglas y no estropearlas, la
reflexión, la búsqueda de alternativas o salidas que favorezcan una posición, la curiosidad, la
iniciativa, la imaginación, el sentido común, porque todos estos valores facilitan la
incorporación en la vida ciudadana. En ese sentido, se desarrollaron las microclases donde el
juego sirvió de enlace a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con los
valores inherentes a la comunidad local, regional y nacional. En el trabajo realizado en las
microclases quedó como evidencia que el maestro sí puede cambiar la rutina por otras
actividades más interesantes y a la vez se sugirieron otros juegos – juegos que aparecen en el
texto completo del estudio- para ir estimulando la creatividad de los docentes comprometidos
con el proceso de aprendizaje y facilitar en los alumnos este proceso. Desde esa perspectiva,
el ámbito interdisciplinario amalgama desde la filosofía, la pedagogía, la psicología, la
sociología y la antropología, porque todas ellas han tenido como sujeto de estudio.

ALGUNAS INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL JUEGO

Los aportes que ha hecho la psicología a la pedagogía han sido innumerables, aportes que han
permitido abordar los fenómenos educativos, pero también hay que reconocer que es la
filosofía, como disciplina, la más abanderada dentro de las ciencias humanas y sociales
cuando se hace el análisis epistemológico relacionado con el conocimiento científico. Sin
menospreciar los aportes de la sociología y de la antropología, puesto que el elemento
fundamental en ellas también es el hombre.

El Juego como estrategia de Aprendizaje

Con el apoyo que la psicología educativa ofrece al proceso llamado enseñanza-aprendizaje, a


través de las teorías y hallazgos entre los cuales se encuentra la concepción constructivista del
aprendizaje, según la cual, crea, recrea y construye el conocimiento es el sujeto cognoscente,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognitiva es capaz de asimilar para
plasmarlo en forma oral o escrita, de manera tal que se observe que sí hubo aprendizaje
significativo (Parcerisa Aran, 2000: 11-30).

La concepción constructivista sirve de base al nuevo diseño curricular. Esta concepción está
estructurada sobre los aportes de la psicología cognitiva, el enfoque psicogenético de Piaget,
la teoría de los esquemas cognitivos manejados por Goodman (1989) y Smith (1983) en
cuanto al proceso de aprendizaje de la lectura, la teoría sociocultural de Vigotsky y otros.
Todos tienen como criterio común el
proceso constructivista del aprendizaje, donde:

• Se toma en cuenta el desarrollo psicológico del individuo, sin descuidar los múltiples
aspectos que conforman la personalidad: intereses,
motivaciones, necesidades, edad, expectativas y los valores inmersos en ella. La concepción
se acopla al aspecto afectivo porque las
interacciones que realiza el estudiante con el entorno, principalmente con las personas, van
consolidando los procesos sociales, morales e
intelectuales mediatizados por la cultura. Esta mediación permite -afirma Vigotsky -
(Currículo Básico Nacional, 1997: 32) el desarrollo de los
procesos psicológicos como son: Pensamiento, Memoria, Lenguaje, Anticipación del futuro,
entre otros.

• Se ajustan a esa personalidad las áreas de los programas para propiciar un aprendizaje
significativo.

• Se atiende al individuo – sin descuidar al grupo- en sus aspectos intelectuales, sociales y


afectivos.

• Se buscan estrategias que faciliten el proceso de aprendizaje como una forma de hacerlo
significativo y duradero.

• Se busca asimismo relacionar el aprendizaje con el entorno del estudiante.

• Se hace énfasis en el qué, cómo, por qué y para qué aprende.

Los acuerdos entre investigadores no han tenido un canal de criterios comunes. Existen
enfoques diferentes, por ejemplo Spencer –Hall y Gross se inclinan por las teorías clásicas
que se encargan de la revalorización del juego como variable dependiente de la personalidad.

Buhler ( 1928), Chateau (1946), Erikson (1950) y Piaget (1971) con posturas un poco más
modernas, centran su interés en los aspectos psicológicos y en la importancia del juego para el
desarrollo infantil. Piaget lo tomó como referencia y centró sus estudios en el juego a partir
de los procesos cognitivos.
Huizinga con su Homo Ludens (Leyden, Holanda, 1938, citado por Cañeque, 1993) trata
específicamente el juego en forma sistemática. En él menciona su definición del juego y el
planteo de sus características esenciales, la trascendencia cultural del juego en el desarrollo de
los pueblos, relaciones entre el mito y el juego. Su definición acerca del juego y el
planteamiento de sus características esenciales, la trascendencia en el desarrollo de los
pueblos, se convierte en paradigma para los investigadores de este tema. Distinguía entre un
período agonal, en el cual el juego era sustancial a todo hecho social, y un período post
agonal, desprovisto de la cualidad ludens o por lo menos con ésta muy mitigada o
desvanecida.

Huizinga acota que: El juego se considera como el rasgo dominante de este mundo. Al
adolescente le encanta actuar aunque muchas veces no coincida interiormente con su acción.
Mistifica y se mistifica, pasando y repasando las fronteras de lo real y lo imaginario. Se
identifica con todos los papeles - es decir, representa realmente todos los personajes -, hasta
podría decirse que acaricia con cierto deleite su angustia, se compromete por entero sabiendo
de forma ambigua que sus compromisos son ficticios, que sus gestos carecen de peso, porque
se parecen a los de los niños.

Todo esto hace que Sartre los califique de edad inauténtica. Subraya “Sus acciones son
humo... Confunden sin dificultad el capitalismo y los grandes
personajes; esperan alcanzar un mundo prometido a las grandes metamorfosis, pero desean
sobre todo causar algunos trastornos a sus padres...” (Stoetzel, 1975: 14-15). Según esto, el
adolescente es un buen actor. Representa todos los papeles que se le presenten, hasta el de
molestar a sus progenitores.

Desde ese punto de vista, Freud señala que: “Entre las particularidades del juego se destacan:
a) se basa en el principio del placer; b) logra la transformación de lo pasivo en activo, merced
a lo cual el niño obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; c)
satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se logra y por el placer
derivado de la repetición misma.” (Cañeque, 1993: 5).

El juego se sitúa dentro del orden de la fantasía, aunque se considera como una actividad
donde el principio del placer es el que la rige. El individuo en crecimiento cesa de jugar, hace
aparentemente una renuncia al placer que lograba con el juego.

Aunque ese cese o renuncia no lo llevan u obligan a no revivir sus fantasías.

Conocida la vida anímica del hombre se sobreentiende que nada es más difícil que renunciar
al placer una vez que se ha saboreado. No puede pensarse entonces en la renuncia, lo que hace
el ser humano es sustituir una cosa por otra.

De allí que cuando cesa de jugar lo que hace simplemente es prescindir del apoyo que
mantenía en los objetos reales y en lugar de jugar se recrea con la fantasía (Cañeque, 1993:
344).

Otro estudioso del tema es Klein ( 1929: 28), quien destaca “... la labor asociativa del juego”
... porque el juego es el mejor medio de expresión del niño.
Empleando la técnica del juego vemos pronto que el niño proporciona tantas asociaciones a
los elementos separados de su juego como los adultos a los elementos separados de sus sueños
... “ El juego, entonces, le permite expresar sin palabras aquello que los adultos no aceptan y a
éstos se les dificulta expresar sin palabras lo que sueñan.

También Erikson ( 1972: 32 ) se refirió al lugar central que el juego ocupa en su actividad de
investigador y terapeuta:
· El juego y el dominio de la realidad.
· El juego es para el niño una tarea interminable.
· El juego como prefiguración.

... El juego es para el niño lo que el pensamiento y el planeamiento son para el adulto, un
universo triádico en el que las condiciones están
simplificadas, de modo que se pueden analizar los fracasos del pasado y verificar las
expectativas. La voluntad de los adultos no puede imponer
totalmente las reglas del juego, los juguetes y los compañeros son los iguales del niño. En el
mundo de los juguetes, el niño ‘dramatiza’ el pasado,
a menudo en forma encubierta, a la manera de los sueños, y comienza a dominar el futuro al
anticiparlo en incontables variaciones de temas repetitivos” (Erikson, 1972: 94-95).

Por este motivo, las reglas del juego se establecen de común acuerdo entre los jugadores, no
son impuestas por los adultos. Se mantienen o se modifican a conciencia del grupo y no de
otros miembros ajenos a él.

En ese mismo sentido Winnicott (1971) habla acerca del juego, por lo tanto “... Consideró el
juego como una actividad central de estos procesos (procesos
que llevan a la construcción del ser humano)...”

Durante ese proceso se repiten, se olvidan, se retoman actividades lúdicas que favorecen la
socialización del humano. De allí que unos sean más dados a la participación activa que otros.
Más adelante agrega que: “El jugar tiene un lugar y un tiempo ... No se encuentra “adentro” ...
tampoco está “afuera”... Jugar es hacer... Es bueno recordar siempre que el juego es por sí
mismo una terapia... En él, y quizá sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser
creadores” (Cañeque,
1993: 4-5).

Vigotsky, asigna a la primera fase el predominio de juegos que reproducen en forma sencilla
cosas o acontecimientos reales. La segunda, inclinándose ya a la edad preescolar, en la cual se
destaca o sobresale el nivel imaginativo del juego el niño juega con su amigo invisible -. Le
sigue la fase donde se realizan los juegos reglados. Estos facilitan al niño o a la niña la
transición al aprendizaje que se realiza en el aula. Esta actividad es considerada como trabajo
del niño.

En la etapa de preescolar, el niño aprende a permanecer en el aula sin traumas, lo duro del
problema es que cuando ingresa a la Educación Básica esa
permanencia se le hace difícil porque el juego allí desaparece por completo.

El juego de reglas, según Piaget es considerado como “la actividad lúdica del ser socializado.
Los juegos de reglas son juegos de combinaciones sensorio
motoras... o intelectuales... con competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil)
y reguladas por un código transmitido de una generación a otra o por un simple acuerdo entre
las partes” (1945: 196-197). Como puede observarse, o las reglas o son acuerdos entre los
jugadores o están estipuladas por generaciones - infantiles o jóvenes- anteriores, pero con los
mismos intereses, expectativas y gustos. Para Piaget, el juego de las reglas “marca el
debilitamiento del juego infantil y el paso propiamente adulto, que no es más que una ficción
vital del pensamiento en la medida en que el individuo está socializado” (pp. 230-231).

Para Piaget (1945: 475) las actividades lúdicas tienen las categorías siguientes:
• Juegos de ejercicio
• Juegos simbólicos
• Juegos de reglas
• Juegos de construcción

Según este autor también “El juego es el producto de la asimilación que se disocia de la
acomodación antes de reintegrarse a las formas de equilibrio permanente, que harán de él su
complementario en el pensamiento operatorio o racional. En ese
sentido, el juego constituye el polo extremo de la asimilación de lo real al yo, y participa al
par, como asimilador, de esa imaginación creadora que seguirá siendo el motor de todo
pensamiento ulterior y hasta la razón” (Cañeque, 1993: 6).

El profesor Testayre, 1987 (citado por Cañeque) afirma que el juego constituye un desafío
¿Qué es lo que hace que el juego se realice, cuál es la búsqueda
del jugador, el motor del juego, el objeto bajo la trama de jugar? ... ¿Qué hay en el juego que
moviliza, activa a la persona que se pone en jugador? ... Porque el juego no nace del deseo del
otro, no puede ser ordenado ... el desafío surge a partir de la posición subjetiva del jugador...
el juego se juega, existe en el acto, no se fija en una representación mental. De allí lo inefable
del juego, ya que es presencia, experiencia, devenir” (Cañeque, 1993: 6-7).
Los individuos juegan en cada etapa de la vida a cosas distintas; cuando nace, el deseo de
jugar no aparece cuando los demás se lo imponen. Continúa
diciendo el profesor: “... uno no juega a cualquier cosa ni con cualquiera.

El juego no es gratuito ni aleatorio” (p.7). Por eso el jugador busca sus compañeros, es decir,
los selecciona y juega con ellos aquello donde él se siente más a gusto.

El verdadero sentido del juego infantil separado de la mitología clásica, donde el niño- la niña
es el eje fundamental, provino del folklore emergido como
ciencia de lo popular en el siglo XIX. La nostalgia que acompañó, se complementó con el
romanticismo que, unido al espíritu regional y en parte positivista dan el toque mágico para
que muchos eruditos se interesen por recopilar juegos infantiles. En el del padre Santos
Hernández intitulado Juegos de los niños en escuelas y colegios se lee:

Es un hecho bien confirmado por la experiencia que allí donde los niños
juegan con entusiasmo, estudian también con empeño y sin detrimento
alguno de la salud; y al contrario, donde los juegos faltan las horas de
descanso se convierten en ratos de ocioso fastidio que indisponen cada día
más para el estudio y desarrollan con espíritu violento los gérmenes de
muchos vicios (González Alcantud, 1993:. 228).

Las enseñanzas de Pestalozzi tuvieron también gran influencia en Froebel porque tomaba en
cuenta los intereses del niño, buscaba que las tareas no mataran la alegría desbordante de sus
años ya que no puede existir aprendizaje que valga nada si desanima o roba esa alegría.
Retomando esto, Froebel pensó que el juego era la forma de preparación para la vida al
suministrar medios precisos para el desarrollo integral del niño. La manifestación libre y
espontánea de su interior produce alegría, paz, libertad y armonía (Prieto Figueroa, 1984:
214).

Froebel crea el kindergarten donde las madres y los maestros se integran para orientar la
formación y el crecimiento humano de los niños. Para el caso,
se basa en el uso de juegos y juguetes que denomina ̈ “dones pedagógicos” y que no son otra
cosa que una serie de construcciones geométricamente calculadas para producir efectos en los
niños. La influencia de Froebel se proyecta en María Montesori, Folker, Teresa Linder y así
se extiende a varios países del mundo (p.215).

Desde esta perspectiva, antes de Decroly, los ejercicios sensoriales no eran juegos y tampoco
eran siempre activos, es decir, que pudiera inmovilizar el interés del niño, dentro de una
psicopedagogía que tuviese como basamento la iniciativa, la libertad, la respuesta a las
necesidades fundamentales, se decide entonces presentar la iniciación a la actividad en forma
de juegos.
Nace así el juego educativo, aplicado desde preescolar y nace también la concepción del
material educativo moderno, basados en la inspiración decrolyana.
Esta revolución educativa descansa en una concepción fenomenológica del pensamiento - la
teoría de la Gestalt - aplicada por Decroly (Decroly, Monchamp, 1998: 18) : “El sentido de la
Gestalt implica particularmente la actitud especial del ser mental respecto al ambiente, actitud
que hace que este ser se presente en su totalidad innata y adquirida frente a los objetos y los
sucesos, los perciba, los piense o reaccione a ellos con toda su persona. El término
globalización expresa en el fondo la misma idea.”

Importancia del juego en el aprendizaje. Los juegos deben considerarse como una actividad
importante en el aula de clase, puesto que aportan una forma diferente de adquirir el
aprendizaje, aportan descanso y recreación al estudiante. Los juegos permiten orientar el
interés del participante hacia las áreas que se involucren en la actividad lúdica. El docente
hábil y con iniciativa inventa juegos que se acoplen a los intereses, a las necesidades, a las
expectativas, a la edad y al ritmo de aprendizaje. Los juegos complicados le restan interés a su
realización. En la primera etapa se recomiendan
juegos simples, donde la motricidad esté por delante. Los juegos de imitación y cacería y
persecución deben predominar en esta etapa. En la segunda, deben incluirse las competencias
y los deportes.

El niño o la niña ni está preparado ni le gusta oír largo tiempo las explicaciones, sin embargo,
el docente está consciente que el alumno asimila más o menos el 20% de su clase, pero no
cambia sus estrategias, continúa apegado a lo tradicional.

En la primera etapa –sobre todo en primero y segundo grados – es inhumano hacer que los
niños permanezcan sentados largo tiempo. Es aconsejable que cada cierto tiempo se levanten
de sus asientos y que den una vuelta alrededor del círculo que tienen para atender al docente,
que den pequeños saltos, que levanten las manos, que imiten algún animal y luego vuelvan a
sus puestos de trabajo.

Los juegos de los niños deben adaptarse a su naturaleza y a que propicien la higiene personal.
Por este motivo, el juego constituye una situación ideal para la formación de hábitos
higiénicos.

La experiencia enseña que en la segunda etapa también son importantes esos ratos de ocio
bien dirigidos en los cuales se pueden incluir juegos, canciones, cuentos, retahílas,
adivinanzas, fábulas, trabalenguas, jitanjáforas, cuentos crecientes, cuentos mínimos, descifrar
códigos ¿A qué se parece?, anagramas, entre otros (Torres Perdomo, 1991, 1993, 2001). Si las
actividades se combinan el resultado tiene que ser halagador.

Estos períodos de descanso benefician el desenvolvimiento del estudiante y le permiten al


docente controlar – para orientar – el proceso de aprendizaje en forma individual y colectiva.
También le permiten conocer quién produce y cómo lo hace, bajo qué procedimientos se
orienta y qué actitudes involucra. Esas manifestaciones espontáneas que propician los juegos
sirven de pauta para las evaluaciones conscientes y justas.

Tomado de trabajo realizado por: Carmen Minerva Torres

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