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PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION

Objectifs du cours
- Les sciences de l’éducation constituent un carrefour disciplinaire :
Elles s’efforcent de mettre en commun les apports de plusieurs savoirs, s’appuyant sur
des objets et des méthodes différents, pour tenter de comprendre comment accompagner
le devenir humain.
Ce cours tentera se sensibiliser à ce que la philosophie peut apporter à une pensée de
l’éducation, à travers les thèmes majeurs auxquels elle essaie de réfléchir : la morale et les
valeurs, les rôles de l’expérience, les finalités de l’éducation…

A travers cette sensibilisation, il essaiera :


- De familiariser avec ce qu’est la réflexion philosophique et avec quelques-uns de ses
grands auteurs et textes
- De faire apparaître un certain nombre d’enjeux problématiques qui comptent dans la
manière de comprendre ce qu’est l’éducation
- De montrer en quoi la recherche philosophique a joué et joue un rôle dans l’évolution
des pratiques éducatives.

Séquence 1 : pourquoi de la philosophie en éducation ?


Plan de la séquence

1. La philosophie… d’où vient-elle, que veut-elle ?


2. Comment l’approche philosophique interprète les grands enjeux de l’éducation
- Le besoin immémorial d’apprendre à orienter sa vie pour être heureux (Epicure,
Platon)
- La manière d’éduquer dépend de la conception que l’on se fait de l’être humain
- Rappel : la « crise de l’éducation » chez H. Arendt, entre anthropologie et philosophie
3. Une recherche d’ « émancipation »
Platon et la caverne
Descartes et le Cogito
Kant et les Lumières
Séquence 1 : pourquoi de la philosophie en éducation ?
1. La philosophie… d’où vient-elle, que veut-elle ?

- un dicton latin dit « Primum vivere, deinde philosophari » « d’abord vivre, ensuite
philosopher »

- le point de départ de la philosophie, c’est…


Une spontanéité : l’étonnement
>>> Une qualité qui se retrouve bien chez les enfants, notamment…
Le sentiment du tragique
>>> finitude et fragilité de l’existence
La quête du sens de l’être
>>> Pourquoi j’existe, comment vivre le mieux possible ?

PHILEIN -SOPHIA : 2 informations dans ce mot


-Quelque chose « qu’on aime bien faire, qu’on fait volontiers, qui nous plaît bien ». PHILEIN
signifie aimer au sens avoir de la sympathie pour quelque chose, de l’amitié pour quelqu’un.
-Il y a des choses à savoir pour bien vivre. Qu’il s’agisse d’éviter ce qui répand le malheur
pour soi et autrui, qu’il s’agisse de trouver ce qu’il est bon de faire pour soi et pour les autres.
-Le terme SOPHIA renvoie à la découverte de tout ce qu’il faut savoir pour vivre le mieux
possible : la sagesse (comme art de trouver la mesure appropriée pour penser et agir), la
connaissance de discernement.
Cela commence par la conscience de ce qu’il faut acquérir et qu’il nous manque pour réaliser
un chemin personnel et par la suite, cela devient la conscience de ce que je dois faire pour
l’acquérir.

Vivre aussi bien que


possible ?

Connaître le monde Découvrir de quelle


Comprendre comment
physique où j’évolue et manière faire société
agir le mieux possible
dont je fais partie avec les autres
Et voilà pourquoi les philosophes furent longtemps, aussi, des scientifiques, et s’impliquèrent
en politique
Cette démarche se retrouve dans l’éducation et la pédagogie :
EDUQUER : Permettre de grandir, de s’épanouir. Métaphore de l’arbre : idée de déployer
une forme dans le temps. Ce qui est visé est un développement global des êtres.
 Que faire pour leur permettre d’atteindre leur forme optimale, les aider à devenir eux-
mêmes.
La pédagogie : Qui furent les premiers pédagogues ?
 Idée que l’on ne chemine pas seul sur le chemin du devenir soi et que l’éducation, ce
développement de ce que l’on porte, passe par un accompagnement qui est un art de la
relation.
Illustration : Socrate : « Mon art, c’est la maïeutique » (Platon, Théétète)
>>>>> Voir le texte de la fiche de révision
Le sculpteur. Il part d’un bloc et il va faire sortir une forme de ce bloc. Le maïeuticien
(l’accoucheur) va faire sortir une forme qui était difforme avant. Par l’accouchement, on fait
sortir quelque chose et on révèle la vraie forme, le vrai visage.
Dialogue avec Théétète : il se définit comme un maïeuticien. Quand j’accouche, ce ne sont
pas les corps, ce sont les esprits (pour qu’on puisse les examiner tous ensemble).
Mon art ce n’est pas simplement une forme d’idée que les gens portent en eux mais c’est
aussi de les apprécier, de les évaluer. Construire mon propre jugement. Pour vivre heureux,
essayons de nous fonder sur des choses vraies et fiables pour une certaine sécurité.
Les accoucheuses ne pouvaient pas avoir d’enfants, elles étaient stériles. Il n’a jamais rien
produit comme œuvre philosophique. L’impuissance des accoucheuses se traduit chez
Socrate comme son incapacité à produire des œuvres.
Les amis de Socrate sont allés à Delphes et ils ont demandé « que pense-tu de Socrate ? » ils
ont dit que Socrate est le plus sage de son temp. Socrate est perturbé par ça car il est le fils
d’un sculpteur et d’une sage-femme. Il se demande donc « comment je peux être sage ? » ils
disent ce n’est pas possible que Dieu se trompe et Socrate va aller à l’encontre des savants.
Mais pas grand monde résiste à ses questions, car pas beaucoup possède le savoir qu’à
Socrate. Il a dit j’assume, je n’ai pas forcément un avis fiable par rapport aux autres.
Le dieu m’a donné la mission d’accoucher les autres : de les aider.
Il le voit entrain d’écrire un poème au Dieu, le jour de la mort de Socrate, la première fois
qu’il à écrit.
Ceux qui viennent voir Socrate semblent totalement ne rien savoir. Il aide à prendre
conscience les gens des savoirs qu’ils ont, savoir qui est présent mais n’en ont pas
conscience.
Il a simplement discuté pour faire sortir ces idées, les exprimer. Il a un talent par la
dialectique (la technique de dialogue).
Platon et Socrate croyaient au phénomène de la renaissance c’est-à-dire ils pensaient qu’avant
la naissance, l’âme humaine vivait dans une sorte de monde ou il y avait que des choses
vraies et en s’incarnant dans le corps, l’âme perd la mémoire. La connaissance c’est comme
retrouver la mémoire perdue sur ce dont on avait connaissance. Il va chercher à prouver ça en
utilisant son art de maïeutique et un jour il va poser des questions à l’esclave pour retrouver
les propriétés du triangle. Aider les gens à accoucher ce qu’ils portent en eux.
Pourquoi intéressant du point de vue de l’éducation ?
Pour tout ceux qui travaillent dans l’insertion. Ils aident l’autre à donner forme ce qu’il n’a
pas encore en eux (d’information, de rêve) ils aident à faire sortir ça (accoucher) pour y
travailler et à en faire prendre conscience à ce qu’ils portent en eux.
On a besoin de gens qui nous aide à mettre en valeur ce qu’on porte mais qu’on n’a pas
conscience : rôle de l’éducateur.

2. Comment l’approche philosophique interprète les grands enjeux de l’éducation


- Le besoin immémorial d’apprendre à orienter sa vie pour être heureux (Epicure,
Platon)
- La manière d’éduquer dépend de la conception que l’on se fait de l’être humain
- Rappel : la « crise de l’éducation » chez H. Arendt, entre anthropologie et philosophie

-chez Platon, on peut lire au début de Lachès…


>>>>> Voir le texte fiche de révision
Deux pères de famille qui viennent voir Socrate pour donner la meilleure éducation à leur
enfant.
Donc dans la préoccupation philosophique, qu’est-ce que je dois montrer à mes enfants pour
que ça leur soit le plus utile ? il faut essayer de se mettre d’accord là-dessus
C’est comme un pari : je ne connais pas cet enfant. On a besoin donc de boussole, de savoir à
quoi se fier, quels sont les repères pour tout ce travail éducatif. Pour leur apporter le meilleur.

-L’éducation représente un soin que l’on cherche à apporter : comment œuvrer au bien de
l’autre ?
 Difficulté : les parents doivent se projeter, envisager le bien de l’enfant avant que ce
dernier puisse en juger de lui-même. Mais les choix des parents vont orienter la façon
de penser de l’enfant…
-L’éducation représente un souci qui interroge : que dois-je donner à l’autre pour qu’il puisse
affronter l’existence en étant le moins démuni possible.
-Qu’a-t-il besoin de savoir pour vivre le mieux possible ? Comment envisager une
transmission ? Je sais des choses, mais pas ce dont mon enfant à le plus besoin.
Dans la lettre à Ménécée, Epicure (-341 -270) commence ainsi :
>>>>> voir le texte sur la fiche de révision

-Il n’y a pas d’âge pour philosopher, étant donné qu’il s’agit d’apprendre sur soi et sur le
monde en vue d’une vie heureuse qui se construit.
-Epicure esquisse ici, avec sa description de la quête philosophique, plusieurs aspects de
l’éducation :
- On peut apprendre et se former tout au long de la vie
- Il faut identifier ce qui nous manque pour l’acquérir
- Chaque âge dispose à philosopher, avec des objectifs différents

 Philosopher, c’est travailler à un bonheur qui se décline en fonction des périodes de la


vie
>>>>>> voir le texte sur la fiche de révision de Morin, Lucien & Brunet, Louis (2000).
Philosophie de l’éducation.

Scénario 1 : 1. Si l’être humain est conçu comme étant tout à fait capable de s’autoéduquer, le
rôle de l’éducateur-formateur devient évidemment très limité, sinon tout à fait nul. La
position de Carl Rogers, citée au début de notre introduction, illustre parfaitement ce premier
scénario. Ce qu’il faut ajouter maintenant c’est que, si on approuve ce point de vue, les
sciences de l’éducation n’apparaissent plus alors comme des sciences pratiques, mais sont
transformées en des sciences d’observation, c’est-à-dire des sciences qui simplement
constatent ce qui est, mais n’interviennent pas, tous les discours à la mode et à tout ce qu’on
pense actuellement, il faudrait alors considérer ces sciences de l’éducation comme de
véritables sciences théoriques. Mais qu’on prend comme modèle par excellence du terre-à-
terre incarné, du subjectivisme vécucentriste ? Pourtant, les faits sont là, et il faut bien les
appeler par leur nom. Nous avons appris que les sciences qui ne visaient en rien à diriger une
pratique et qui se contentaient de regarder ce qui est, sont des sciences théoriques. Il faut
donc appeler les sciences de l’éducation qui se satisfont seulement d’observer et de décrire
comment un être humain se forme et se développe tout seul, des sciences théoriques. Au
fond, toutes les « pédagogies non directives », comme les a baptisées Georges Snyders, et pas
seulement celle de Rogers, sont pour l’essentiel des pédagogies théoriques. Bref, plus une
science de l’éducation épouse se premier modèle (c’est-à-dire donne sa préférence à la non-
intervention sur l’intervention) plus elle est théorique et, par conséquent, moins elle est
pratique.

Scénario 2 : Si, à l'opposé, on considère la formation d'un être humain comme un processus
ayant comme seule cause active l'agent extérieur qu'est l'éducateur, les sciences de l'éducation
apparaissent alors comme des sciences pratiques omnipuissantes, c'est-à-dire comportant très
peu de présupposés théoriques. On trouverait des exemples de cette conception dans certaines
approches behavioristes, telle celle de B.F. Skinner pour qui, effectivement, « toute entreprise
éducative n'est en fin de compte, qu'une affaire de construction contrôlée des hommes. On le
rencontrerait également dans la position de certains sociologues de l'éducation. Pour Emile
Durkheim, par exemple, l'enfant en entrant dans la vie n'y apporte que sa nature individuelle
», sous-entendant par-là que c'est la société et le social qui font la personne, non l'inverse.
Comme l'éducateur est considéré comme le délégué de la société, il lui incombe de contribuer
à la formation d'un être humain, non pas tel que la nature l'a fait, mais tel que la société veut
qu'il soit. Il est non seulement interdit de laisser l'enfant se former ou se développer par lui-
même, au seul contact des choses et de la nature, mais tout à fait impératif de le diriger en
tout, pour tout. « Il ne s'agit pas simplement de porter à l'action et de stimuler des tendances
latentes qui ne demandent qu'à s'éveiller et à se développer. Mais il nous faut constituer de
toutes pièces des états originaux que nous ne trouvons pas tout préformés dans la constitution
native de l’enfant. » Si Durkheim amplifie le rôle déterminant de l'agent extérieur,
l'éducateur, c'est aussi parce qu'il postule, comme caractéristique constitutive de l'enfant, une
très grande passivité et réceptivité. L'intelligence de l'enfant « n'est pas une pure table rase,
elle est cependant pauvre en représentations et tendances de terminées. Par suite, toute idée
nouvelle introduite dans ce milieu mental peu dense, y rencontre peu de résistances. »

Scénario 3 : Enfin, si on opte pour une position intermédiaire, où la formation d'un être
humain est reconnue comme le résultat conjoint d'un apport interne (l'activité de l'éduqué) et
d'un apport externe (l'aide de l'éducateur-formateur), les sciences de l'éducation apparaissent
alors comme un champ d'études pratique présupposant, à l'instar de la médecine, une bonne
connaissance de la nature de l'être qu'il s'agit d'aider. En réalité, cela a toujours été la position
du sens commun et de la connaissance ordinaire, mais aussi celle de certains penseurs des
choses de l'éducation -Aristote, Thomas d'Aquin, Comenius, Kant, Spencer, Whitehead, et
d'autres. « De même qu'il y a une double guérison, dit Thomas d'Aquin, l'une par la seule
opération de la nature, l'autre par l'opération de la nature aidée de la médecine, ainsi il y a
deux modes d'acquisition de la science : le premier, lorsque la raison naturelle parvient d'elle-
même à la connaissance des inconnus-ce mode s'appelle la découverte ; le second, lorsque la
raison naturelle est fortifiée par un agent extérieur-ce mode s'appelle l'enseignement.» Bref,
on conçoit l'éducation et, par ricochet, les sciences de l'éducation comme on conçoit la nature
humaine. Ce n'est pas tout, d'autres questions surgiront après celles-ci. Il faudra se demander
quelles sont les connaissances entrant dans le champ des sciences de l'éducation. Plus
concrètement, que faut-il savoir, sur quoi est-il nécessaire de posséder des connaissances
universelles pour comprendre et, s'il y a lieu, mieux faire de l’éducation ? Quelles sont les
disciplines à mettre à contribution et pourquoi ?

>>>>> voir le texte sur la fiche de révision de Hannah Arendt et la « crise de l’éducation »
Hannah Arendt et la « crise de l’éducation » :
L’éducation est conçue par Hannah Arendt à partir d’un phénomène majeur : la natalité.
La natalité marque le fait que des êtres nouveaux font irruption dans un monde ancien, qui a
existé avant eux et existera après leur mort.
Les parents humains ont un double rôle : éduquer leur enfant comme un vivant (enjeux
biologiques : il doit pouvoir survivre dans ce monde). Mais aussi l’aider à devenir pleinement
humain qu’il est déjà au début de sa vie.

3. Une recherche d’« émancipation »


L’émancipation consiste à se libérer d’un état de dépendance.
Trois grands textes viennent en particulier développer cette idée :

-Platon et la caverne
Ce sont des prisonniers dans une grotte qui ne peuvent regarder que dans une seule direction
(vers le fond de la caverne). Ils y voient des ombres projetées. Tant qu’ils sont enfermés la,
tant qu’ils sont enchainés, ils ne connaissent que ce monde-là. Un jour, on ne sait pas
comment, l’un de ces prisonniers, est libéré de cette grotte. Il est curieux alors il se lève et
commence à tourner la tête et comprendre des choses : il y a des ombres qui ressemblent à ce
qui dépasse de l’autre côté.
La seule réalité que j’ai cru c’étaient des ombres. Il se rend compte qu’il y a une chose et sa
représentation, ce reflet. Les choses ne sont pas aussi simples. Il voit aussi qu’il y a une
source de lumière qui crée les degrés de la réalité et il sort de la caverne. Il voit que cette
source de lumière (le feu qui l’aveuglé un certain temps) est très pâle par rapport au soleil. Il
voit que le monde est immensément plus vaste. Pour lui ce monde se limitait à une caverne
ou se créer des ombres. Il comprend à quel point il à vécu en imaginant pas du tout ce que
c’était la réalité. Il se rend compte que dehors il y a beaucoup de choses à découvrir et que
maintenant la réalité c’est ça.
Que fait-il maintenant ?
Il retourne à l’intérieur pour prévenir les autres et leur dit que ce qu’ils voyaient ce n’est pas
des choses réelles. La réalité c’est le monde de dehors qui est tellement plus vaste. La réalité
ce n’est pas ce que nous pensons = un peu comme un philosophe, il prend conscience de
certaines choses et en fait profiter les autres.
Il ne va pas être pris au sérieux, ils vont vouloir le tuer. Pourquoi ? parce que quand il leur dit
ça, il les fait descendre de leur confort. C’est un monde limité mais très confortable.
Notre silhouette ne reflète pas toujours ce que nous sommes humainement donc l’ombre ce
n’est pas une restitution de la réalité, c’est une restitution informelle, pas fiable. C’est
trompeur, c’est la réalité déformée, ce n’est pas ça le monde !
Les autres prisonniers ne le prennent pas comme une chance, ils le prennent mal.
Il y en a un qui a été émancipé et ça lui a permis d’avoir un autre niveau de savoir. Tout le
monde n’a pas forcément envie de savoir qu’il y a beaucoup de chose à connaître. Il est
entrain de nous déranger. Celui qui est attaché à la vérité, il dit que ce qui compte c’est la
vérité. Tous les bénéfices qui comptent par rapport à l’erreur mais peut être que pour certain
l’objectif n’est pas la vérité.
L’éducation c’est pareil, certain ne veulent pas savoir.
Il faut du courage pour assumer l’autonomie.
On ne désire pas toujours la vérité. Idée d’émancipation, idée qui demande du courage car je
vais devoir me prendre en main. Quand je sors de la caverne je n’ai pas de personne qui vont
me donner des idées. Je peux craindre l’erreur, on peut craindre cette liberté. Et cette liberté
quand on ne sait pas quoi en faire on peut s’en débarrasser.

-Descartes et le Cogito
Le but de Descartes est de fonder ma connaissance. Avant de fonder ma connaissance il faut
quelque chose de stable, un fondement solide car sinon après avoir bâti dessus, tout
s’effondre.
Le fondement de la connaissance c’est le sujet. C’est le sujet qui va reconstituer la
connaissance.

-Kant et les Lumières


1. Qu'est-ce que les Lumières ? La sortie de l'homme de sa minorité dont il est lui-même
responsable. Minorité, c'est-à-dire incapacité de se servir de son entendement (pouvoir de
penser) sans la direction d'autrui, minorité dont il est lui-même responsable (faute)
puisque la cause en réside non dans un défaut de l'entendement mais dans un manque de
décision et de courage de s'en servir sans la direction d'autrui. Sapere aude ! (Ose penser)
Aie le courage de te servir de ton propre entendement. Voilà la devise des Lumières

2. La paresse et la lâcheté sont les causes qui expliquent qu'un si grand nombre d'hommes,
après que la nature les a affranchis depuis longtemps d'une (de toute) direction étrangère,
reste cependant volontiers, leur vie durant, mineurs, et qu'il soit facile à d'autres de se
poser en tuteur des premiers. Il est si aisé d'être mineur ! Si j'ai un livre qui me tient lieu
d'entendement, un directeur qui me tient lieu de conscience, un médecin qui décide pour
moi de mon régime, etc., je n'ai vraiment pas besoin de me donner de peine moi-même. Je
n'ai pas besoin de penser pourvu que je puisse payer ; d'autres se chargeront bien de ce
travail ennuyeux. Que la grande majorité des hommes (y compris le sexe faible tout entier)
tienne aussi pour très dangereux ce pas en avant vers leur majorité, outre que c'est une
chose pénible, c'est ce à quoi s'emploient fort bien les tuteurs qui très aimablement (par
bonté) ont pris sur eux d'exercer une haute direction sur l'humanité. Après avoir rendu bien
sot leur bétail (domestique) et avoir soigneusement pris garde que ces paisibles
créatures n'aient pas la permission d'oser faire le moindre pas, hors du parc ou ils les ont
enfermé. Ils leur montrent les dangers qui les menace, si elles essayent de s'aventurer
seules au dehors. Or, ce danger n'est vraiment pas si grand, car elles apprendraient bien
enfin, après quelques chutes, à marcher ; mais un accident de cette sorte rend néanmoins
timide, et la frayeur qui en résulte, détourne ordinairement d'en refaire l'essai.

3. Il est donc difficile pour chaque individu séparément de sortir de la minorité qui est
presque devenue pour lui, nature. Il s'y est si bien complu, et il est pour le moment
réellement incapable de se servir de son propre entendement, parce qu'on ne l'a jamais
laissé en faire l'essai. Institutions (préceptes) et formules, ces instruments mécaniques de
l'usage de la parole ou plutôt d'un mauvais usage des dons naturels, (d'un mauvais usage
raisonnable) voilà les grelots que l'on a attachés au pied d'une minorité qui persiste.
Quiconque mème les rejetterait, ne pourrait faire qu'un saut mal assuré par-dessus les
fossés les plus étroits, parce qu'il n'est pas habitué à remuer ses jambes en liberté. Aussi
sont-ils peu nombreux, ceux qui sont arrivés par leur propre travail de leur esprit à
s'arracher à la minorité et à pouvoir marcher d'un pas assuré.
Séquence 2 : l’autorité

Introduction : problématique de l’autorité


En forme d’échanges, à partir d’une interview du philosophe Michel Serres

Problématiser l’autorité
>>> texte de Bernard Jolibert (2003). Extrait de « L’autorité et ce qu’elle n’est pas »
1. Définition de l’autorité
Max Weber définit aussi l’autorité comme « le pouvoir d’obtenir sans recours à la violence
physique un certain comportement de la part de ceux qui acceptent l’influence et la
reconnaissent légitime. »
Le savant et le politique

2. Distinctions et nuances
a. Différence autorité / autoritarisme
La véritable autorité n'est donc ni arbitraire, ni tyrannique ; elle n'a rien à voir avec la terreur.
Elle repose sur un rapport réciproque de respect : celui qui l'exerce espère augmenter la
valeur de celui qui y est soumis ; celui qui l'accepte voit dans celui qui l'exerce la confiance
en sa propre capacité de progrès. Il y a donc bien considération mutuelle et non rapport de
force en vue de la domination. C'est précisément lorsque cette bienveillance disparait que
l'autorité se transforme en autoritarisme, en tyrannie ou en dictature.
Celui qui accepte une autorité n’est ni dans la terreur, ni même dans la simple crainte d’une
sanction, mais simplement dans la confiance en la valeur de celui qui commande.
Inversement, on n’accepte d’exercer une autorité réelle que sur ceux à qui l’on sait qu’elle
apportera quelque chose ; autrement, on se contente de commander plus ou moins
brutalement ou subtilement, en despote ou en démagogue.
Autrement dit, les partenaires doivent se reconnaître réciproquement une compétence
minimale pour que l’autorité puisse prendre forme. Celui qui se soumet doit admettre la
légitimité de l’ascendant comme positif pour lui.
Quant à celui qui ordonne, il doit croire au possible essor de celui dont il cherche à orienter
l’action. Si cette légitimité reconnue de part et d’autre disparaît, alors le rapport devient celui
de la violence ou de l’indifférence. Lorsque le politique échoue, alors interviennent les forces
de l’ordre ; lorsque ni le maître, ni les savoirs ne sont plus perçus dans l’école comme
références, la violence ou l’apathie deviennent des comportements usuels.
On le voit, l’idéal du lien d’autorité aboutit à l’idée que celui qui obéit n’a même plus le
sentiment d’obéir et que celui qui commande n’a plus le sentiment de commander.

b. différents fondements et types d’autorités selon Max Weber


Max Weber distingue trois formes d’autorité :
- l’autorité traditionnelle, fruit des mœurs et des coutumes du passé, qui est subordonnée au
pouvoir politique
- l’autorité rationnelle d’une fonction officielle, qui a été confiée à un individu en vertu d’une
compétence attestée et selon le critère légal de règles fixes connues de tous
- l’autorité charismatique d’un individu à qui l’on prête des qualités exceptionnelles.

Celui qui s’appuie sur la tradition, reconnaît au passé, à l’expérience ancienne une valeur
importante ;
Celui qui s’appuie sur la raison, descriptive ou démonstrative, visant des buts utiles ou des
fins morales plus lointaines justifiés par l’argumentation technique ou scientifique ;
Enfin celui qui joue de sa fascination personnelles, accordant à l’influence affective une place
privilégiée dans la relation pédagogique.
Le vénérable, le savant, le charmeur seraient les trois figures de l’autorité éducative ;
l’expérience, la compétence, la séduction, les trois canaux de leur emprise. Cette référence à
Max Weber est intéressante dans la mesure où elle permet peut-être de mieux saisir
l’importance de la crise d’autorité que rencontre l’institution scolaire.
c. Selon les sociétés
Les formes historiques et institutionnelles de l’exercice de l’autorité varient en fonction des
sociétés. Qui est alors considéré comme devant être écouté, et sur quelle base ?
- Dans un système féodal, elle repose sur le hasard de la fortune et de la naissance,
- Dans un système capitaliste classique, elle est l’un des aspects de la détention de la
propriété,
- Dans notre société contemporaine, la compétence devient un facteur prépondérant.
L’autorité revient aux techniciens capables d’appréhender un système complexe de
production. Elle est moins la qualité naturelle d’une personnalité qu’une qualité qui
s’acquiert, se cultive et se perfectionne.

3. Autorité et pouvoir
Dans le Contrat Social, Rousseau ne réfute pas le principe de l’existence de l’autorité
politique : oui, il existe une autorité de type politique comme pouvoir d’agir sur autrui. Mais
il en différencie les sources et légitimité de ce pouvoir.
- Soit ce pouvoir va reposer sur la possibilité de se maintenir aux commandes grâce à
l’usage de la force et la coercition
- Soit ce pouvoir va reposer sur un consensus social. L’autorité de l’Etat sera créée par
un pacte social.

4. L’auctoritas
Conclusion : pédagogie et autorité

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