Corpo Fala

INTRODUÇÃO
“Aprender é superar modelos, recriando-os, e ao mesmo

tempo construindo o próprio”.
(Madalena Freire)
Esta pesquisa surgiu diante da possibilidade de um olhar mais aguçado e uma escuta mais astuta, sobre o
comportamento dos adolescentes diante do ensino-aprendizagem.
Este projeto visa o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos nos aspectos psicomotores,
cognitivos, sociais e afetivos, e através deles atingir os professores e funcionários para o aspecto do cuidado com
o seu corpo e do seu bem-estar pessoal.
Meu interesse se volta em sensibilizar todo o corpo educacional e institucional, (família, educadores), para
que ouçam e percebam o quanto o “corpo deles nos fala!”
O não-aprender, a rebeldia, as roupas modernas rasgadas, tênis sujos, variadas marcas, piercings,
brincos, lenços, enfim adornos e adereços dos mais variados, muitas vezes bonitos, mas muitas vezes esquisitos,
nos contam um pouco de cada ser que se apresenta diante de nossos, muitas vezes “cegos olhos”.
Como podemos confirmar nas teorias de Wallon, Spitz, Anna Freud, Winnicott, Reich, Freud, e tantos
outros, corpo e alma (cognitivo e afetivo) não se dissipam. E através da observação comprometida e séria das
ações corporais, uma vasta gama de conteúdos internos e externos se tornam claros e se apresentam diante de
todos os envolvidos com aquele ser!
Relacionar o andar, o gesticular, o falar, com o aprender, nos mostrará como se efetivou ou está se
efetivando este aprender ou não.
Em constante atuação, o corpo humano nos dá claros sinais de satisfação, insatisfação, alegria, tristeza,
aceitação, reprovação e tantas outras sensações. No ambiente escolar, estes sinais podem ser decodificados e
subentendidos, mostrando como o corpo aprende, absorve os conteúdos propostos, e se estes lhe apresentam
algum significado, para perdurar e servir para seguir o caminho da aprendizagem, e não a famosa e grande taxa
de evasão, transparecendo todo o desenvolvimento cognitivo e afetivo deste indivíduo.
O adolescente é muito transparente, em sua forma de atuar deixa exposto tudo que gosta e não gosta,
tudo que aprende, ou apenas capta por aquele momento.
Necessita de conteúdos significativos, assim como todos seres, para desempenhar seu papel, no meio
que está inserido!
A partir destas enfatizações em relação à absorção dos conteúdos propostos e do manifestar do
aprender, espera-se que todo o corpo docente e a instituição verdadeiramente preocupada com a aprendizagem
significativa, se sensibilizem à observação do comportamento deste adolescente, bem como uma escuta apurada
a seus pedidos e anseios revelados através de sua expressão corporal.
A expressão humana é muito reveladora ou de psicopatologias e distúrbios, ou apenas de dificuldades de
aprendizagens.
Ser capaz de perceber e captar conteúdos internos na expressão do corpo do indivíduo em evidência, é a
ferramenta crucial no papel de todos os envolvidos com a construção do processo ensino-aprendizagem.
Como este adolescente se apresenta, como senta, como anda, como verbaliza o que aprende e como
formula suas questões, que funções esportivas pratica, que atividades executa no lar, são indícios para
compreendê-lo e verificar se o mesmo expressa a vontade de conhecer sempre e muito mais.
Os profissionais envolvidos com a educação, desde que atentos e atualizados para tal feito, são os mais
capacitados seres para legalizar e transmitir a expressão real do comportamento destes adolescentes.
O autor do livro “A Arte de Argumentar”, Antonio Suárez Abreu, escreveu que não basta às pessoas
serem inteligentes, possuírem formações acadêmicas, falarem vários idiomas, mas sim perceberem que o
verdadeiro sucesso depende da habilidade de relacionamento interpessoal, da capacidade de compreender e
comunicar idéias, expressões e emoções.
Desprender-se da onipotência de detentor do saber, agir com profissionalismo, respeito, amor e
acreditando numa igualdade, mesmo que reprimida por um paradoxo social, é o ponto de partida para a
percepção do primeiro gesto, de um simples ato, de uma revelação de algo composto por milhões de gestos e
palavras, que irão traduzir desejos, anseios, medos de alguém que até então não se percebia, não se sentia, não
se desejava, como um ser integrante e participante do processo humanístico que chamamos de mundo!
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O sentimento de segurança e compreensão será o facilitador da exposição deste adolescente. Comunicar
é uma necessidade a que ninguém escapa, no sentido de que todo comportamento verbal ou não-verbal constitui
em si uma comunicação, e segundo a Psicomotricidade (definição que veremos adiante), “O Corpo Fala”.
Junto ao corpo educacional, o psicopedagogo sente-se desafiado a repensar a prática pedagógica, como
um alerta que o cliente é muito mais que um ser pensante que devemos “rechear” de conteúdos, inscrevendo
dinâmicas e possibilidades de novos procedimentos. Este processo de parceria possibilita uma aprendizagem
muito importante e enriquecedora.
Esse trabalho tem por objetivo promover o aprendizado e garantir o bem-estar dos adolescentes.
O local da pesquisa foi uma Escola Estadual de nível médio e técnico profissionalizante, na cidade de São
Paulo, no bairro da Mooca. Foram selecionados freqüentantes adolescentes da mesma, na faixa etária dos quinze
anos, de classe média a baixa, cursando o primeiro ano, e oito professores de diferentes disciplinas do nível
médio; todos contribuíram e prestaram algum tipo de depoimento, que será mostrado no decorrer deste trabalho.
Foram selecionadas dinâmicas de sensibilização que representassem bem a expressão corporal. Os
grupos de participantes também responderam a questionários com perguntas pertinentes ao tema em questão
(segue anexo).
Com o intuito de ilustrar e começar aqui a sensibilização, apresento o texto abaixo, com o objetivo de que
os profissionais envolvidos reflitam sua prática diária como educadores.
Você pode fazer a diferença
Relata a senhora Joana, que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta série
do ensino fundamental e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual.
No momento, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno
garoto chamado Eduardo. A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e
muitas vezes suas roupas estavam sujas e cheiravam mal.
Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e
trabalhos.
Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha dos alunos, para
tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano.
A senhora Joana deixou a ficha de Eduardo por último. Mas quando a leu foi grande a sua surpresa. A
professora da primeira série de Eduardo havia anotado o seguinte: “Eduardo é um menino brilhante e simpático.
Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele”.
A professora do segundo ano escreveu: “Eduardo é um aluno excelente e muito querido por seus colegas,
mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A
vida em seu lar deve estar sendo muito difícil.”
Da professora da terceira série constatava a anotação seguinte: a morte de sua mãe foi um golpe muito
duro para Eduardo. Ele procurava fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será
prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo.
A professora da quarta série escreveu: ”Eduardo anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos
estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula”.
A senhora Joana se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior
quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o
de Eduardo, que estava enrolado num papel marrom de supermercado.
Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira
faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era
precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume sobre a mão. Naquela ocasião Eduardo ficou um
pouco mais de tempo na escola do que de costume. Lembrou-se ainda, que Eduardo lhe disse que ela estava
cheirosa como sua mãe.
Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Joana chorou por longo tempo... Em seguida,
decidiu mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Eduardo.
Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e
atenção, mais ele se animava.
Ao finalizar o ano letivo, Eduardo saiu como o melhor da classe. Um ano mais tarde a senhora Joana
recebeu uma notícia em que Eduardo lhe dizia que ela era a melhor professora que ele teve na vida.
Seis anos depois, recebeu outra carta de Eduardo contando que havia concluído o segundo grau e que
ela continuava sendo a melhor professora que tivera.
As notícias se repetiam até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr Eduardo Stoddard, seu
antigo aluno,mais conhecido como Eduardo.
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Mas a história não termina aqui. A senhora Joana recebeu outra carta, em que Eduardo a convidava para
seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a
pulseira que ganhou de Eduardo anos antes, também o perfume.
Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Eduardo lhe disse ao ouvido: obrigado
por acreditar em mim e me fazer sentir importante, demonstrando-me que posso fazer a diferença.
Mas ela, com os olhos banhados em lágrimas sussurrou baixinho:
- “Você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia
ensinar até que o conheci”.
Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras, é preciso ouvir os apelos silenciosos
que ecoam na alma do educando.
Mais do que avaliar provas e dar notas é importante ensinar com amor mostrando que sempre é possível
fazer a diferença...
(autor desconhecido)
Por isso é necessário um corpo educacional predisposto e atuante como dona Joana.
Sejamos capazes e sensíveis a ponto de perceber o vazio que cada aluno pode possuir. Preenchamos
então, este vazio na intenção de formarmos um novo cidadão capaz de pensar e agir criticamente. Não se pode
intimidar diante do novo, e nem tão pouco temer que o educando nos desafie... e sim propiciar recursos para que
o desafio apareça e possua significado.
A sensibilização do corpo educacional, para que observem, escutem e percebam seus adolescentes, ou
qualquer clientela estudantil, exige um intercâmbio entre a teoria e a prática, pois é através das experiências que o
indivíduo irá atribuindo significado para aquilo que vivencia.
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CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para compreendermos o que passa nosso educando nesta faixa etária de suas vidas, porque seu corpo é
fonte tão expressiva de todo o seu ser, tomo por base: os conceitos teóricos que definem a Psicopedagogia, o
Psicopedagogo e sua atuação; a Psicomotricidade e sua íntima relação com a Pedagogia; a definição da
adolescência: quem é o adolescente, observação da atuação deste discente em questão, depoimentos e
experiências de profissionais do campo que foi escolhido para a atuação desta pesquisadora, para a
sensibilização proposta no início desta pesquisa.
Conhecendo e se preparando ao novo, é que respeitamos, ouvimos e enxergamos com criticidade
construtiva.
1.1 O conceito de Psicopedagogia

Existe atualmente uma área do conhecimento que se destina exclusivamente ao estudo do processo de
aprendizagem e como os diversos elementos envolvidos neste processo podem facilitar ou prejudicar o seu
desenvolvimento. Essa área é conhecida como Psicopedagogia e busca na Psicologia, na Psicanálise, na
Psicolingüística, na Pedagogia, na Neurologia e outras, os conhecimentos necessários para a compreensão do
processo de aprendizagem.
1.1.1 O papel do psicopedagogo

Os Psicopedagogos são profissionais preparados para a prevenção, o diagnóstico e o tratamento dos
problemas de aprendizagem escolar.
Através do diagnóstico clínico ou institucional, identificam as causas da problemática e elaboram o plano
de intervenção. Para realizar o diagnóstico clínico, o psicopedagogo utiliza recursos como testes, desenhos,
histórias, atividades pedagógicas, jogos, brinquedos etc. Esses recursos se constituem num importante
instrumento de linguagem e revelam dados sobre a nossa vida, que muitas vezes são segredos para nós
mesmos. Com base nestes dados é elaborado o plano de intervenção.
Na escola, o psicopedagogo institucional vai atuar junto aos professores, outros profissionais para a
melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para a prevenção dos problemas de
aprendizagem.
Sabemos que ninguém sofre porque quer. Sabemos também que o problema de aprendizagem escolar
sempre traz sofrimento. Sofrimento este que muitas vezes é camuflado, através de comportamentos que sugerem
desinteresse, desatenção, irresponsabilidade etc.
O adolescente muitas vezes prefere acreditar, e fazer os outros acreditarem, que vai mal na escola porque
é desinteressado. Aceitar que não entende a matéria, para estes jovens significa ser “burro”.
Para Nádia A. Bossa, Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga, mestra em Psicologia da Educação, nenhum
adolescente vai mal na escola por vontade própria. Na maioria das vezes, se o aluno, o professor e a família
tivessem sido devidamente orientados, a solução do problema seria bem mais simples.
Cabe ao Psicopedagogo:
1 – possibilitar intervenção visando a solução dos problemas de aprendizagem, tendo como enfoque o
aprendiz ou a instituição de ensino público ou privado;
2 – realizar diagnóstico e intervenção psicopedagógica, utilizando métodos, instrumentos e técnicas
próprias da Psicopedagogia;
3 – atuar na prevenção dos problemas de aprendizagem;
4 – desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem e seus
problemas;
5 – oferecer assessoria psicopedagógica aos trabalhos realizados em espaços institucionais;
6 – orientar, coordenar e supervisionar cursos de especialização de Psicopedagogia, em nível de pós-
graduação, expedidas por instituições ou escolas devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da
legislação vigente.
1.2 O que é a Psicomotricidade?

Psicomotricidade é a ciência da educação que visa a representação e a expressão motora, através da
utilização psíquica e mental do indivíduo.
PSICO – intelectual (cognitivo) MOTRICIDADE – movimento
emocional (querer) gesto
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A psicomotricidade é uma ciência-encruzilhada, ou, mais exatamente, uma técnica em que se cruzam e se
encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas (biologia,
psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística).
Mas, além disso, é uma terapia. A “terapia psicomotriz” (segundo a expressão proposta pelo Dr. Jolivet)
dispõe-se a desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo. O homem é o seu corpo e este fala por ele. A
psicomotricidade tem por objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo.
Descartes concebeu o movimento humano como sujeito à consciência voluntária e ignorou o influxo
nervoso. Daí surge a teoria de Maine Biran sobre a psicologia ativa. Biran foi o primeiro a fazer do movimento um
componente essencial da estrutura psicológica do eu, e Bérgson, na esteira de Maine Biran, fez do EU um dado
imediato e intuitivamente apreensível.
O aparecimento do conceito de inconsciente se deu com base nos trabalhos de Charcot (o primeiro
psiquiatra do mundo), e Freud (que definiu de maneira rigorosa o conceito de inconsciente). Citamos aqui o
experimento realizado por Charcot, chamado “membro fantasma” (um indivíduo amputado conserva a impressão
da existência do membro que perdeu).
Charcot não pode entender como um indivíduo fala de um membro ilusório e fez desse paciente, um caso
particular: um indivíduo do “tipo” (organicamente falando) motor.
O indivíduo sofre por ter que renunciar ao imaginário de sua integridade corporal. E naquela época
faltaram conceitos necessários para o entendimento de Charcot.
O corpo é justamente a fonte (biológica) de todas as pulsões, o centro das relações infantis com a mãe, o
lugar, enfim, onde se inscrevem as pulsões que não têm acesso à consciência e à palavra. Finalmente vê-se
também como o indivíduo deixa de se sujeitar às vontades, e seus gestos, as suas atitudes, os seus
comportamentos e as suas reações corporais decorrem freqüentemente de motivações inconscientes.
“A objetividade instaura a realidade, isto é, aquilo que nós consideramos real, que
está fora de nós, cujas leis não podemos modificar. Podemos repensar, mas não
podemos anular essas leis. Por outro lado, o subjetivo se instaura na
irregularidade, se constrói na esfera do desejo e é o que nos diferencia como
pessoa singular. O desejo é algo que falta, não existe na realidade. Para que haja
desejo, tem que haver falta.
Assim, o desejo se instaura em uma irrealidade (Pain, 1996).
Assim como cita Pain (1996), afetivo e cognitivo não podem ser separados na construção do
conhecimento e do sujeito; ficam também explícitos os conceitos sobre a Psicomotricidade, onde o corpo e o
“homem” são um só, e assim devem ser concebidos, analisados e entendidos.
Nota-se nos estudos gerais das teorias, bem como em seus respectivos autores, o propósito de definir a
realidade do fenômeno da “consciência de si”; o eu se manifesta sobre tudo como consciência de seu corpo e que
permite a auto-apreensão em face dos outros.
Henri Wallon aprofundará as relações que unem o tono, pano de fundo de todo o ato motor, a trama sobre
a qual este tece, e a emoção, isto é, a expressão mais primitiva dessa atividade especificamente humana que é a
atividade de relação. A toda emoção estão vinculados, ao mesmo tempo, certo comportamento tônico, certas
transformações características das atitudes e reações musculares e viscerais.
Ainda, nesta breve definição, mas pesquisada, menciono, o professor J. de Ajuriaguerra, que definiu
aspectos não muito claros da obra de Wallon e enfatizou o “diálogo tônico”.
Num âmbito muito geral e resumido, Psicomotricidade se define pela tomada de consciência do corpo e
do movimento como uma das manifestações mais ricas e mais importantes do comportamento humano.
"É possível, através de uma ação educativa, a partir dos movimentos
espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a gênese da imagem
do corpo, núcleo central da personalidade” (Boulch).
Contudo, uma certa confusão reina atualmente no domínio da terminologia e da formulação das
finalidades em psicomotricidade. Diferenciamos, por nossa parte, a educação psicomotora da terapia psicomotora.
Estas duas atitudes correspondem a necessidades diferentes.
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a todo indivíduo que seja normal
ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta
possibilidades do indivíduo e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o
ambiente humano.
A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva
ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora
ou se continuar com ela.
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Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro tempo de ação
terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de desenvolvimento funcional metódico.
Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit instrumental predomina, ou
corre o risco de acarretar secundariamente problemas de relacionamento.
Podemos dizer que “Psicomotricidade” é a relação entre o pensamento e a ação, envolvendo também a
emoção. O desenvolvimento psicomotor evolui paralelamente ao desenvolvimento mental. A motricidade
apresenta-se como reação global, onde os fenômenos motores e psicológicos se entrelaçam.
As crianças que apresentam deficiência intelectual, apresentam também atraso no seu desenvolvimento
motor.
Através da Psicomotricidade podemos levar progressivamente o educando ao controle e domínio de seu
próprio corpo.
Um indivíduo com distúrbios psicomotores apresenta:
- deficiências na formação de conceitos;
- falhas de percepção (na discriminação de tamanho, na orientação espaço-temporal, no esquema
corporal, na discriminação figura-fundo e na gestalt);
- atraso nos níveis de desenvolvimento motor (sentar, engatinhar e andar);
- alteração no processo do pensamento (dificuldades no pensamento abstrato e pensamento
desorganizado);
- memória pobre;
- atenção deficiente.
Também pode apresentar:

- problema de fala e da linguagem (atraso de linguagem, dislalias e gagueira);
- lentidão na realização dos trabalhos escolares;
- dificuldades em transpor do plano vertical (quadro) para o plano horizontal (caderno);
- disgrafia, disortografia e escrita espelhada;
- hiperatividade, impulsividade, agitação ou oposicionismo.
Na escola, a procura de instaurar um espaço para a expressão do sujeito, para a manifestação dos
impulsos inconscientes que levam à busca do conhecimento, ligados à afirmação da própria identidade e à
superação de conflitos normais do desenvolvimento, tem sido uma constante da prática da Psicomotricidade
Relacional. Trata-se de uma abordagem que não se quer exclusiva e nem pretende solucionar todos os problemas
que podem surgir na evolução psicopedagógica das crianças. Por outro lado, o fato de a criança ser mais livre e
capaz de exprimir o que sente e pensa, vai ajudá-la, inclusive a assimilar melhor a prática construtivista que
muitas escolas têm adotado (Cabral, 2002).
1.3 O desenvolvimento da psicomotricidade segundo Henry Wallon
Henry Wallon viveu de 1879 a 1962. pertencia a uma família intelectual da burguesia francesa, foi
socialista e ativista comunista. Estudou letras, deu aulas de filosofia e posteriormente se formou em psicologia e
medicina.
A afetividade é a base do movimento. Movimento como denominador comum de diversos campos

sensoriais. O desenvolvimento da personalidade pode ser constatado através da integração da motricidade da
emoção e do pensamento.
A motricidade tem um papel fundamental na vida constitucional e representa uma de suas origens. Wallon
estuda a relação entre a motricidade e caráter, enquanto que Dupré correlaciona a motricidade com a inteligência.
Esse estudo de Wallon permite que ele relacione o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos
hábitos da criança. Para Wallon o conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da personalidade não
podem ser isolados das emoções.
“Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre a debilidade motora e

a debilidade mental, somadas à contribuição de Wallon relativa a ação recíproca
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entre o movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente, fazem o delineamento de
um primeiro momento do campo psicomotor: é o momento do” paralelismo “e,
portanto, da relação (tentativa de separação do dualismo cartesiano) ente o
corpo, expressado basicamente no movimento, e a mente, expressada no
desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo” (Levin, 1999).
A Psicomotricidade é um dos elementos sociais na educação pedagógica, pois é, tanto ação como
expressão, servindo de elo entre o sujeito e o meio ambiente. A evolução psicomotora está internamente ligada ao
descobrimento das coisas, do espaço, do tempo, do mundo externo.
Wallon relaciona tônus muscular com os estados afetivos e emocionais do sujeito. A relação tônico-
emocional atua no desenvolvimento da criança. Wallon fala em esquema corporal como o conhecimento do
próprio corpo, o saber dominá-lo, conceitos ligados à função, localização e utilização. Para ele, os estágios de
desenvolvimento infantil não se colocam em estreita continuidade, ele se interpõe.
Através da minha inquietação e propositadamente já prevendo que encontraria profissionais tão
envolvidos neste tema, descrevo abaixo uma situação vivida por uma educadora, psicóloga, psicopedagoga,
defendendo sua dissertação para conclusão do título de mestrado.
1.4 O lugar da Psicomotricidade na Pedagogia Freinet e o lugar da Pedagogia Freinet na Psicomotricidade

A grande contribuição de Freinet ainda tão negligenciado em nosso mundo e principalmente pelos
chamados construtivistas foi o retorno aos aspectos naturais da vida.É negligenciado porque o modo de viver de
nossa sociedade é calcado no TER (o valor das coisas está na possibilidade de acumular bens, títulos, etc.) e não
no SER (prioridade sobre os recursos e conteúdos internos do ser humano) (Prista).
1.4.1 Em busca da totalidade (depoimento de uma educadora)

“Nos anos 70, como iniciante na arte de educar, senti a ausência de bases teóricas que justificassem a
prática que exercia com crianças na chamada fase de alfabetização. Todas as aulas eram construídas
conjuntamente com os alunos, costumávamos fazer aulas-passeio, construir histórias, ter momentos de prazer
juntos. Esta forma “diferente” de ministrar aulas me levou a grandes bloqueios institucionais, chegando uma vez à
agressão física de uma responsável alegando que “esta professora apenas brinca, não dá nada”. Tal questão,
apesar de penosa para mim que estava com dezenove anos, me levou a ter que justificar teoricamente meu
trabalho e como esta busca sempre esteve presente fui promovida pela diretora do núcleo, professora Vitória
Régia. Foi assim que além da escola que ministrava aulas eu pude dividir a minha experiência com mais trinta e
sete escolas.
Como uma educadora bastante inquieta, inquietação que perpetuo até hoje, trilhei caminhos diferentes:
formação inicial de cunho pedagógico, depois psicológico. Sentia o fosso existente entre o teórico e o prático e
busquei na Psicomotricidade algo que unisse. O corpo, até então visto como elo, também não me satisfez porque
não o percebia como instrumento, fragmentado, corpo, mente. A busca de uma formação francesa com Françoise
Desobeau acalmou em parte minhas angústias quando era devolvida ao Homem a própria fonte de criação e de
saúde. O caminho era este naquele momento. Buscando me aperfeiçoar entrei para o mestrado, consciente de
que o desejo de avançar era grande e queria algo que pudesse contribuir para um repensar autêntico e humilde
da realidade do ser humano. Busquei trabalhar com a potencialidade humana, questionando o trabalho com
superdotados e introduzindo a Psicomotricidade como referencial na busca da compreensão e redefinição da
pessoa do superdotado. Esbarrei na questão acadêmica, no fosso já sentido em minha formação de Psicologia.
Tal assunto não tinha orientador capaz de discutir sobre o tema e não havia bibliografia disponível sobre esta
busca epistemológica. Num ato que considero bastante heróico, a professora Eliane Gerck, que orientava
metodologicamente a minha dissertação mesmo desconhecendo os temas em questão, enfrentou as barreiras
institucionais. Em 1991 defendida a tese e aprovada por unanimidade, busquei caminhar para fora do país numa
ambivalência de sentimentos muito grande – o desejo de acreditar no meu país, de buscar a compreensão da
totalidade do Homem em minha prática e de buscar informações externas que aprimorassem estas idéias. Nesta
busca, em julho de 1991 conheci Manuel Sérgio Vieira e Cunha, que será mencionado neste artigo, fundador da
ciência Motricidade Humana. Neste contato simples e direto com uma pessoa tão rica quanto Manuel Sérgio,
descobri que a filosofia poderia aprofundar questões até então extremamente necessárias. Assim, na leitura de
seus livros, de seus discursos, encontrei o caminho do interdisciplinar e de algo que pudesse modificar, criar ao
nível da prática com o ser humano algo entre o desejável e o possível e mudasse o enfoque do mecânico para o
humano, do externo para o interno, na busca do próprio Homem.
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Descoberta feita, profundidade teórica encontrada, modifiquei todo o trabalho até então desenvolvido e
numa busca de síntese reencontrei a pedagogia de Freinet quando inauguramos uma escola de artes, CRIA –
CRIAÇÕES ARTÍSTICAS no Rio de Janeiro. Na mesma época sou chamada pelo Movimento Nacional da
Pedagogia Freinet de forma a contribuir com o meu conhecimento, com a minha experiência, seja a nível da
criança, adolescente ou a nível do adulto – ensino universitário. Nesta conferência minha vida tomou um rumo
diferente, de retorno aos fatos naturais da vida. Conheci a educadora Flaviana Granzotto, doutora em Psicologia
que aprendeu na vida e soube mostrar que a humildade é um bem inestimável. Foi com ela que (re)aprendi a ver
a vida sob várias faces iluminadas a partir de minha busca interna, rompendo definitivamente com o cartesianismo
e reencontrando minha totalidade. Descobri a força de uma educadora que trouxe a este país as idéias de Freinet
e que na sua simplicidade grandiosa continuava a acreditar na formação de homens neste país. Não há porque
ocultar que a presença desta senhora na platéia me fez tremer... fui invadida por uma sensação estranha, intuitiva
de que algo em minha vida mudaria para sempre ao conhecê-la”.
1.4.2 Freinet e a Psicomotricidade: um encontro natural na vida

Neste texto procuro fazer um corte epistemológico e estudar a contribuição de Freinet à Psicomotricidade
e como esta pode enriquecer a proposta pedagógica de Freinet. Sem dúvida que os anos de prática com os
educandos vieram à tona.
Para iniciar esta reflexão gostaria de citar Marx: "O essencial vai além das aparências". Para compreender
Freinet é preciso olhar além do concreto e do objetivo, é preciso sentir a subjetividade do Homem e isto perpassa
por um olhar profundo e diferenciado em nossos recursos internos.
A Psicomotricidade teve sua origem nos estudos de Piaget e Wallon, ambos considerados os pais da
Psicomotricidade; um biólogo, o outro, psicólogo. Que lugar ocupam no processo histórico e de formação da
humanidade? Acredito que possuem o lugar de contribuição grandiosa e, portanto essenciais e eternas. Falar
desta síntese é colocar cada um na sua especificidade, mas, sobretudo colocá-los na busca da compreensão
humana.
“Busquei encontrar uma palavra que simbolizasse esta síntese e que nos
conduzisse a complexidade do ser humano. A palavra escolhida foi movimento.
Movimento: ‘Ato ou processo de deslocar-se. Agitar em várias direções. Dar Vida,
animação, desenvolvimento’” (Ferreira, 1986).
Numa ótica filogenética, movimento nos leva as origens da vida. Não há vida sem movimento e a parada
de movimento é a morte. Numa ótica ontogenética que revive a filogenética, somos movimento desde a formação
da célula original. Precisamos falar da existência (da vida e da morte), do desenvolvimento, do lugar que estas
contribuições deram ao mundo, buscando epistemologicamente colocar a Pedagogia Freinet no lugar do mérito,
no reconhecimento de seu valor na formação da espécie humana.
Como educador, Freinet não apenas contribuiu para a formação de seus alunos, mas da formação da
espécie, lembrando que cada um de nós ao permitirmos o desenvolvimento de um Ser, permite a evolução da
espécie.
E nós, que nos denominamos educadores, também estamos levando esta contribuição a nossa espécie?
Apesar de todo este conhecimento acumulado sobre a evolução humana, resistimos a colocar em prática
informações valiosas escritas, discutidas, (re)escritas em vários livros, dissertações, teses.
Na Educação, como em qualquer ciência tem que haver espaço para o vazio e foi a partir do vazio, e de
sua presença inquietante que Freinet pôde visualizar uma outra forma de SER. Rejeitou o adestramento de corpos
e mentes, não sentiu prazer em controlar seus alunos e pacificá-los a seu bel prazer. Foi sua ferida simbólica
(aquilo que nos motiva a agir em direção a algo), a escuta de si, de seus limites e de seus recursos internos que o
levaram a transcender e ousar, criar uma forma original de SER – ser pessoa/ser educador, compartilhando
prazer com seus alunos.
A grande contribuição de Freinet ainda tão negligenciado em nosso mundo e principalmente pelos
chamados construtivistas foi o retorno aos aspectos naturais da vida. É negligenciado porque o modo de viver de
nossa sociedade é calcado no TER (o valor das coisas está na possibilidade de acumular bens, títulos etc.) e não
no SER (prioridade sobre os recursos e conteúdos internos do ser humano). A mudança de enfoque do TER para
SER permite a liberação do desejo e conseqüentemente a construção do conhecimento. Esta construção só
ocorre quando o corpo inteiro está em movimento.
Não basta matricular a cabeça do aluno na escola, é preciso trazer o corpo inteiro. Nossos educandos
estão cada vez mais restritos nas suas expressões, não por sua incapacidade, mas por uma relação perversa
onde impedimos que o organismo do ser humano se manifeste. Perversa porque satisfaz as nossas necessidades
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reprimidas que necessitam visualizar quietudes, organizações em detrimento da necessidade de nossos
educandos pela inquietação, desorganização para a busca decisiva de fatos, dados e encontros. A organização
chega como uma forma natural de construir algo, construir um conhecimento que surge nas vísceras e toma o
corpo inteiro.
Este impedimento se inicia muito mais cedo do que imaginamos. Desde tenra idade somos convidados a
agir de forma obediente e passiva. Em nosso país o objetivo de prevenção na educação e saúde é totalmente
negligenciado. Gastamos financeiramente tanto em programas terapêuticos e reeducativos! Muito poderia ser
poupado se nos preocupássemos em acompanhar naturalmente o desenvolvimento humano atendendo as suas
necessidades básicas.
Na vida intra-uterina, o bebê inicia seu contato com o mundo, prepara-se para ser ativo num mundo que
muito poderá lhe exigir se houver atenção a condições bio-psico e sociais. É praticamente nulo o atendimento pré-
natal que inclua a preocupação psico-afetiva e relacional. A indução a cesariana é extrema, o apelo a
amamentação é exagerado não levando em conta a figura materna e toda a desestruturação de sua imagem
corporal. A mãe tem que dar o leite de seu peito, diz a propaganda. Sem negligenciar a importância do leite
materno, onde fica a preocupação do tipo de relação afetiva esta mãe pode ter com seu bebê? Por que este fator
é preponderante para o futuro deste ser? O atendimento na maternidade, a forma de lidar com as mães, parentes
e bebês está desvinculado do lado humano. A impossibilidade de garantir a assistência às mães que logo têm que
retornar ao emprego; ausência de locais adequados para os bebês ficarem, a existência de creches particulares e
comunitárias que pouco se preocupam com o aspecto da evolução humana. Aos poucos esta criança aprende a
controlar seu desejo, a seguir o padrão estabelecido pelo social. Um exemplo típico é observar uma criança
tentando subir a escada de um escorregador. A maioria dos adultos não permite a criança exercitar as suas
habilidades psicomotoras, imediatamente segura o corpo da criança e lhe dá o seu movimento. Chega a escola.
Na educação infantil aprende a controlar a hora de fazer suas necessidades fisiológicas... em breve as
psicológicas e sociais! Não é seu corpo que diz a hora de precisar usar o banheiro, mas o professor, que no apelo
de uma falsa ordem, impede este organismo de se expressar. O aumento do uso de folhas mimeografadas com
desenhos prontos, com contornos a serem seguidos, impede que a coordenação motora encontre o seu equilíbrio
que só pode tê-lo com espaços amplos, respeito e incentivo. A antecipação destes movimentos vai prejudicando,
interferindo e restringindo funções psiconeurológicas essenciais ao Homem. Este processo não se encerra aqui,
tende a piorar a partir da alfabetização como se este processo se iniciasse aos seis anos. Grande engano!!!
Chega o segundo e terceiro graus e continuamos a não respeitar fases fundamentais. Tudo em nome do
controle social. A conclusão de todo este processo é: “Não seja você, não acredite em você. Faça como todo
mundo!” (criamos o aluno copista). Freinet fez o contrário: “Seja você, confie em você, viva a sua vida. Seja autor
de seus atos, modifique a sua história e a do coletivo”.
Iniciamos assim a quebra de um dos aspectos básicos da evolução humana e que Freinet tentou mostrar
as pessoas de sua época. Todo e qualquer ser humano tem a capacidade de se auto-organizar, criar e recriar seu
mundo fazendo a história pessoal e do coletivo.
Em seus escritos encontramos: “A aptidão da criança para pensar e para se exprimir, a passagem de um estado
de menoridade mental e afetiva à dignidade de um ser capaz de construir experimentalmente a sua personalidade
e de orientar o seu destino.”
Vale ainda ressaltar que o grande medo do professor é o grau de liberdade que podemos dar ao aluno. Só
aprendemos a ter este termômetro com a experiência de nossa própria liberdade. Vale ainda ressaltar que só
aprendemos a ter liberdade com limites, mas só aprendemos a construir limites na vivência da liberdade. Neste
ponto precisamos rever qual a concepção de mundo que temos. Thomas Kuhn em seu livro “A revolução das
estruturas científicas”, nos mostra que a ciência só pode avançar a partir do surgimento de situações de crise. Foi
num momento de crise no âmbito educacional que as técnicas de Freinet foram surgindo e preenchendo espaços
até então vazios. Mas mais uma vez tentamos controlar um processo profundo e elaborado. Tentamos reduzir
Freinet as suas técnicas em detrimento de um projeto de vida.
Kuhn nos questiona mostrando o quanto perdemos de idéias originais por estarmos condicionados aos
modelos padronizados e muito seguros... Rollo May lembra em seu livro “A coragem de criar”, que só teremos
coragem de criar quando pudermos assumir a autoria de nosso trabalho e lançá-lo ao mundo, seja por escrito ou
pelo verbal. Importante ainda é a exposição que se segue, sendo inclusive alvo de críticas.
Parece fundamental entendermos qual o paradigma que norteia nosso trabalho, nosso cotidiano.
Paradigma quer dizer a concepção de mundo que temos. No meu entender nossa visão de mundo é bastante
enraizada no paradigma cartesiano, ou seja, os fenômenos são separados em instâncias independentes; corpo e
mente, sendo a razão a instância que detém o poder.
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A Pedagogia Freinet se encaixa no paradigma sistêmico, ou seja, os fenômenos são interdependentes.
Nada está separado de nada e é o encontro, a possibilidade de integração de idéias, conteúdos, arte e filosofia
que leva a sínteses cada vez mais elaboradas.
Neste caminhar, refutando o mecânico, o fragmento, apesar de compreender sua importância, cabe
esclarecer a visão de Psicomotricidade que possuo. Esta ciência não pode ser entendida como a ligação corpo-
mente, esta definição é insuficiente para expressar a complexidade dos fenômenos humanos. Prefiro defini-la
como a ciência do Homem em Movimento, das relações consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e
de sua corporeidade.
Com esta pequena definição dos paradigmas e da Psicomotricidade podemos indagar porque
continuamos cartesianos apesar de tantas informações científicas que nos apontam para o caminho do sistêmico.
Thomas Kuhn nos disse que mudar de paradigma nos leva a zero no que sabemos. É recomeçar partindo
do nada. O êxito passado não garante o atual. Tal mudança provoca medos e incertezas e poucas pessoas neste
mundo estão preparadas internamente para acreditar em suas próprias capacidades de análise e sínteses e
poucos se sujeitam a mudanças, o novo assusta... e o comodismo reina!
Mas estamos falando de concepção de mundo e o nosso fazer se concretiza pela motricidade e por um
corpo que age. Que corpo é este? Estamos falando de um corpo que é expressão do inconsciente, além dos
fatores conscientes, de um corpo que não é só controle, mas um corpo que é apaixonante e, portanto inesperado
e sem controle. Estamos falando de um corpo que não é instrumento, mas que define a história do ser humano.
Um corpo que também sou eu, com angústias medo, incompreensões, necessidades, verdades, mentiras, mas
cheio de vontades, basta uma chance!
Fomos educados num sistema onde a escola era para ensinar e aprender, para transmitir conhecimentos
e saberes. Nosso corpo foi sabiamente disciplinado. O corpo teve que permanecer como instrumento a serviço de
um pensamento racional. Um corpo falsamente controlado pelo seu dono, e sim por imposições de padrões
socialmente incorporados a humanidade.
La Pierre (1986), diz que a maioria de nós teve seu corpo alinhado seguramente atrás de carteiras, com
horários rígidos, de forma a não se agitar, exceto quando podíamos, na hora do recreio, de forma a não perturbar
a ordem e a autoridade do professor. Este corpo é o corpo funcional. Corpo do tônus, das emoções devidamente
controladas, das sensações e posturas fragmentadas, da coordenação padronizada, da lateralidade e do equilíbrio
organizado socialmente. Corpo usado como instrumento de conhecimento – conhecimento abstrato do tempo,
espaço, ritmos, do Esquema corporal.
Mas o corpo não é só isto! O corpo também é expressão de desejos e pulsões. Este expressar não
encontra lugar na escola tradicional, mas Freinet permitiu a existência deste nível e surpreso ficou quando ao
libertar o corpo de seus alunos percebeu que a motivação e o aproveitamento foram enormes.
"Eu não contava que os alunos se mantivessem apaixonados, durante muito
tempo... Enganava-me. Os alunos se apaixonaram pela composição e pela
impressão, coisas que não eram simples. As crianças deixaram-se prender pelas
novas tarefas, não porque a ordenação dos caracteres pudesse ser atraente,
mas, sobretudo porque tínhamos descoberto um processo natural e normal da
cultura, à observação, o pensamento, a expressão natural tornavam-se texto
perfeito... Eis a primeira descoberta de base que ia permitir que fosse
reconsiderado progressivamente todo o ensino. Tínhamos restabelecido um
circuito natural, interrompido pela escolástica. O pensamento e a vida da criança
podiam agora se tornar elementos de enorme importância cultural”.
Este corpo vai além do funcional, é um corpo relacional, corpo dos fantasmas, corpo do tônus e
afetividade, do relacionamento interpessoal, da sexualidade, da imagem corporal. Imagem esta que depende do
reforço do ambiente. Freinet tinha confiança em seus alunos, acreditava neles, valorizava cada ato. Como ele nos
disse: "Depositei confiança nas crianças e tive razão".
Toda a recusa a este corpo relacional aprendida na infância acompanha o adulto e por isto é tão difícil
sermos autores de nossos trabalhos.
As informações são necessárias, mas são inutilizáveis em uma relação psicomotora enquanto não tiverem
sido vividos ao nível do corpo e integrados ao nível da pessoa global. Os educadores sentem a introdução do
corpo vivido como perda de sua autoridade. Devemos questionar a nossa postura. Desejamos continuar
adestrando corpos e verificar a não realização de nossos alunos, ou questionar a nossa prática, nossa própria
limitação e começar a abrir espaços dentro de nós e na relação com o outro?
Vitor da Fonseca (1989), afirma que como educadores estamos muito secos de afeto, de espaço, de
tempo e tornamos nosso interior muito estéril para um trabalho de relação autêntica.
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Freinet tinha um profundo respeito pelos seus alunos e sua autoridade era indiscutível. Um dos itens
fundamentais na prática psicomotora é o respeito ao ser humano com quem se mantém relação. Isto só é atingido
quando o educador vivencia seu corpo. O educador precisa viver nas condições de uma comunicação não verbal,
a sua relação com o próprio corpo, com o objeto, o espaço, o outro, o grupo; que seja confrontado com estas
situações para compreender na vivência sobre suas necessidades, seus impedimentos, suas defesas e suas
potencialidades.
As atividades de livre expressão permitem ao ser humano resgatar o sentido de iniciativa, de autonomia,
de coordenação de seus movimentos. Com estas atividades as pessoas deixam cair às armaduras, criam,
recriam, experimentam a liberdade num espaço onde investem plenamente sua afetividade a nível energético
(sistema límbico), a educação seria prazerosa e criativa, atendendo ao mais íntimo do ser humano. Freinet
chegou até este íntimo!
Somente a tensão emocional da busca, da descoberta, com as modulações tônicas que lhes servem de
base, permitem aos conhecimentos integrarem-se realmente constituindo elaboradas sínteses. Estamos falando
da construção de alunos, ou melhor, homens, críticos, inteligentes, capazes de transformações.
Vale retornar algumas informações sobre o assunto e buscar uma nova síntese. Piaget demonstra que a
inteligência se constrói na adaptação do Homem ao meio através dos processos de assimilação e acomodação.
Neste movimento contínuo é que o indivíduo incorpora o mundo exterior e vai se transformando. Não há dúvida
que o corpo é imprescindível no perceber (assimilação) e nos movimentos (acomodação) e é este conjunto de
adaptações que permitirá a evolução da inteligência prática em reflexiva. Seu paradigma é ação.
Wallon discute a unidade indissolúvel entre o indivíduo e o meio. Não há separação entre o homem e sua
cultura. Para este, o desenvolvimento biológico (maturação nervosa e psicomotora) e o desenvolvimento social
(apropriação da experiência social), são condições um do outro. O movimento é a característica existencial da
criança e determinada pela relação afetiva entre criança/adulto. O movimento é a expressão deste ser em sua
totalidade, sendo sua primeira e eterna estrutura de relação com o mundo, onde se edificará a inteligência, onde
noções e informações que existem fora do indivíduo e que são patrimônio da cultura são anexados. Sua
preocupação foi de organizar uma concepção que provocasse a influência entre emoção/motricidade; motricidade/
representação; representação/caráter. Seu paradigma é afetividade.
A escola soviética contribui informando que a criança se desenvolve na interação com o meio,
interiorizando aquisições extrabiológicas e apropriando-se da experiência sócio-histórica dos adultos, ou seja, da
humanidade. Seu paradigma é a interação e o posicionamento histórico.
Freinet, educador, prática exercida através da ação, da afetividade, da interação. Foi o primeiro a exercitar
estes três paradigmas de forma interdependente. Sua prática está inserida numa nova visão de Homem.
No encontro destes autores surge uma busca antropossociológica, ou seja, colocar o Homem na sua
própria complexidade. E só resgatando o lugar do corpo poderemos evitar a fragmentação já tão existente e que
não nos permite visualizar e sentir a totalidade do ser humano, na constituição de sua singularidade.
De todos estes escritos, movimento se fez, integração aconteceu. A busca antropossociológica se
fundamenta na ciência da Motricidade Humana, fundada por Manuel Sérgio. Nesta teoria, o Homem é definido sob
alguns aspectos: carência – sempre falta algo que leva o Homem a um movimento de busca. Todo movimento
depende da ausência; intencionalidade – o Homem caminha em sua busca dando significados a seus atos;
movimento – é o ato que leva o Homem a agir, a concretizar seus desejos; praxidade – o Homem age e reage,
pelo trabalho, ao mundo em que vive. O Homem se constrói quando constrói sua própria história; linguagem –
sistema de símbolos onde o Homem é o único capaz de criar a nível verbal e não verbal; ludicidade – atividade
vital para o ser humano. Todas as atividades devem incluir a alegria, a manifestação solidária, o prazer;
intersubjetividade – o Homem está no mundo com o outro. A vivência do Homem é relacional; transcendência – o
Homem busca o sentido da vida. Busca ser cada vez mais desenvolvido não para competir com o outro, mas para
ser mais; totalidade – implica em multiplicidade, contradição, complexidade.
Freinet criou uma prática pedagógica que respeitava o Homem em sua totalidade. A matriz teórica da
Motricidade Humana permite visualizar a grandeza do trabalho deste mestre. O tempo todo os alunos estavam em
movimento e mobilizando desejos, capacidades foi desenvolvendo Homens com competência. Um senhor que foi
aluno na Escola de Freinet em Vence e suas lembranças marcam que só há um objetivo para nossas crianças e
adolescentes estarem indo para a escola e este objetivo é SER FELIZ. Apesar de ser uma pessoa e como tal
fragmentada e com dificuldades próprias, Freinet foi um homem em movimento!
Freinet tinha uma abordagem dialética do conhecimento. Assumiu um verdadeiro compromisso com o ser
humano, no respeito ao sujeito histórico, com intenção a transcendência. Freinet se colocou como Homem, como
uma pessoa que usou o diálogo verbal, mas também o visual, gestual, tônico, corporal, enfim, Freinet foi capaz de
ir além da relação professor/aluno para o encontro verdadeiro e mais ainda, fez a crítica da teoria deixando suas
reflexões sempre abertas para mudanças. Após este contato com a teoria e a prática do meu dia-a-dia como
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educadora, e do vasto campo que a psicopedagogia, e a psicomotricidade me abrem, coloco e cito o Homem em
sua complexidade, de aceitarmos a visão sistêmica de mundo e abarcar sem medo uma pedagogia científica.
Ao estilo Freinet, cabe aqui um provérbio chinês de forma que a decisão seja de cada um, que se
proponham a mudanças, que reflitam a prática diária, que se comprometam com a educação, pois alguém
necessita muito de você, para se perceber atuante no mundo de hoje, permitam e exprimam o valor e o amor pela
vida própria e do outro!
"Dois homens olham por uma janela. Um vê as grades, o outro as estrelas".
Você educador, mediador do conhecimento, pode ser a ferramenta ideal para transformar o olhar de sua
clientela, bem como modificar e apurar o seu modo de enxergar o mundo!
1.5 Áreas da Psicomotricidade
1.5.1 Coordenação
A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento físico. Entendida como a
união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe integridade e maturação do sistema nervoso.
Subdividiremos a coordenação motora em coordenação dinâmica global ou geral, visomanual ou fina e
visual.
A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, braços,
pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea,
com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
A coordenação visomanual engloba movimentos dos pequenos músculos em harmonia, na execução de
atividades utilizando dedos, mãos e pulsos. A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os
olhos nas mais variadas direções. As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação estão
subdivididas nessas três áreas.
1.5.2 Orientação
A orientação, ou estruturação espacial/temporal, é importante no processo de adaptação do indivíduo ao
ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dado momento.
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à
consciência, à memória a as experiências vivenciadas pelo indivíduo.
1.5.3 Conhecimento corporal e lateralidade

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espaço no
ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se.
A entidade corpo é centro, o referencial. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos
disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É
nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos.
O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da evolução da criança, não
tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-
cabeça, iriam pouco a pouco encaixar-se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo
desmembrado.
O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma fotografia revelada na
câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais
nítidos. A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a
evolução está praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de um
corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer
momento, existe uma experiência precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no
desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si.
O conceito corporal é o conhecimento intelectual sobre partes e funções; e o esquema corporal é quem,
em nossa mente, regula a posição dos músculos e partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se
modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a bússola de nosso corpo e
assim possibilita nossa situação no ambiente. A lateralidade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo
e da atividade desigual de cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do
desenvolvimento da experiência.
Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do que o outro é o início da
discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança não distingue os dois lados do corpo; num segundo
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momento, ela compreende que os dois braços encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora ignore que
sejam "direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro. Em
seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem noção de suas extremidades direita e
esquerda e noção dos órgãos pares, apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos,
sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu
corpo.
As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço e lateralidade e boa
orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da orientação espacial e não
como parte do conhecimento corporal.
1.5.4 A importância psicomotora

Relação com fenômeno dos processos mentais do indivíduo juntamente com a alma, espírito e mente. É a
capacidade de movimentar associando com o seu todo – “corpo”.
Movimentar um gesto simples de excussão fazendo parte de nossa vida para o todo sempre. Com isso
com decorrer de nosso crescimento à necessidade de desenvolver , criar e aperfeiçoá-lo, para uma melhoria
harmônica corporal.
O desenvolvimento motor caracteriza também em conjuntos ligados a área psicomotoras: percepção;
coordenação motora; orientação espaço temporal; orientação temporal; lateralidade.
Não podemos esquecer que o trabalho de desenvolvimento motor juntamente com as qualidades físicas
básicas tornará mais adequado a aprendizagem motora da criança.
Devemos respeitar alguns princípios, cada um no seu lugar: 1º) os movimentos são simples, onde
notamos a valorização de cada gesto, o que também dever ser muito explorado; 2º) a estruturação ósseo-
muscular vai se tornando mais rígida, o seu lado emocional já faz parte de cada movimento realizado; 3º) a
necessidade de associar os movimentos realizados anteriormente, bem como seu lado social, tornando-os os
mais complexos possíveis pois isso irá acompanhá-lo por toda sua vida.
Então para que ocorra sempre uma harmonia corporal temos que dar valor aos movimentos criados
desde o nascimento da criança, nunca esquecendo que o trabalho em conjunto será sempre importante.
Com base nesta pesquisa, a Psicomotricidade, me serviu de um alerta, àquele “corpo”, que chegará até
mim! e quero sensibilizar a todos que desfrutarem deste material, para que modifiquem suas práticas diárias.
Durante um atendimento voluntário, sob a supervisão da professora Suzette Temponi, notei, nos
indivíduos que estava trabalhando, seu corpo emergindo como fonte da expressão do seu saber e do seu querer
aprender.
Reporto-me ao passado, e vejo quantas questões eu não avaliei, por não considerar, ou mesmo
desconhecer os conceitos Psicomotriz e tantos outros, que nos escapam quando estamos acomodados à
mesmice do ensinar, sem nem mesmo saber quem é o aprendente e se realmente ele aprende!
Levo este aprendizado, como ferramenta integrante, que girará uma engrenagem, movimentando, outras,
rumo à tomada do conhecimento de si, para compreender o outro.
E se possível, conscientizar e sensibilizar, os novos educadores, para que não se baseiem apenas em
avaliações escritas, pois muitas vezes o que precisamos enxergar “age” diante de nossos cegos olhos: pula,
corre, salta, não apreende o lápis, se contorce na cadeira, entorta o caderno, e nos fala a todo o momento com o
seu corpo, expressando a apreensão do conhecimento, ou quanto este lhe falta!
Para entendermos o nosso educando, sujeito principal desta pesquisa, saliento e destaco algumas
definições deste período tão dourado de nossas vidas.
1.5.5 A imagem do corpo
Entende-se por imagem do corpo humano a figuração de nosso corpo formada em nossa mente, ou seja,
o modo pelo qual o corpo se apresenta para nós. Há sensações que nos são dadas. Vemos partes da superfície
do corpo. o esquema do corpo é a imagem tridimensional que todos têm de si mesmos. Podemos chamá-la de
imagem corporal. Indica também que, embora nos tenha chegado através dos sentidos, não se trata de uma mera
percepção. Existem figurações e representações mentais envolvidas, mas não é uma mera representação.
1.5.5.1 Imagem corporal
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O conceito de imagem corporal é bastante complexo e na literatura se faz controverso, pois é usado
indiscriminadamente por alguns autores, muitas vezes como representante de esquema corporal.
O estudo dos conceitos Imagem e Esquema Corporal, sob uma ótica inter e transdisciplinar, vem
contribuir para a reflexão de um tema cuja abordagem encontra-se articulada numa interface com os mais
diversos campos de investigação das áreas humanas e da saúde.
A riqueza das abordagens ajuda-nos a compreender a complexidade dessa relação entre imagem e
esquema corporal, e remete-nos a uma reflexão mais profunda sobre a importância destes conceitos para os
processos de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano e para a formação das subjetividades.
Para Schilder (1958), imagem corporal é a “representação que formamos mentalmente de nosso próprio
corpo, isto é, a forma como ele nos aparece, também pode ser chamada de esquema corporal ou modelo postural
de corpo.”
Fischer e Cleveland (1958) revendo a formulação inicial de Schilder apontam que imagem corporal é:
“termo que se refere ao corpo como experiência psicológica e focaliza as atitudes e sentimentos do indivíduo para
com seu próprio corpo. Diz respeito às experiências subjetivas com o corpo e à maneira como foram organizadas
tais experiências”.
Abraham (1963) ao trabalhar com o desenho da figura humana, também analisa o conceito de imagem
corporal, por ser o conceito central do teste e discute que entre os termos mais empregados: esquema corporal,
modelo corporal e imagem corporal, este último seria o menos esquemático e mais evocativo, além de
abrangente, com grande influência emocional.
Olivier (1995) aponta que imagem corporal não é algo pronto e definitivo, mas algo dinâmico que se
modifica, altera e justifica a labilidade da imagem corporal pela influência dos estados emocionais, dos conflitos
psíquicos e do contato com o mundo e com os outros, pois segundo Schilder (1958), o elemento social é um dos
fundamentos na construção da imagem corporal. No contato com os outros as pessoas se percebem, o outro
aponta o que se é e assim se constrói a imagem corporal também a partir do olhar do outro combinado às
experiências pessoais. No bebê isso é mais visível, há uma exploração do próprio corpo e a mãe auxilia no
reconhecimento deste corpo e na formação da imagem corporal.
Verifica-se que certos pacientes, principalmente idosos, não apresentam uma representação adequada do
seu corpo por estarem fixados em imagens estereotipadas e/ou imagens de um indivíduo jovem. Dessa forma
observa-se uma contradição entre imagem corporal e esquema corporal. Esquema corporal para Olivier (1995) é
um dado biológico anatômico e fisiologicamente estabelecido.
Torna-se extremamente difícil trabalhar com o conceito de esquema corporal sem falar em imagem
corporal, pois assim como Olivier (1995) tem-se os conceitos como diferentes, mas complementares. Dessa
forma, discorda-se de Schilder (1958), Le Boulch e Mira Y Lopez (apud Olivier, 1995) que consideram os
conceitos como sinônimos.
A imagem corporal é um processo contínuo de construção e desconstrução, formada sobre o esquema
corporal, sendo, portanto o conceito e a vivência/experiência adquirida, importantes para análise. Toda
experiência vem carregada de significados afetivos e emocionais que determinam o comportamento motor. A
imagem corporal é holística, permitindo uma síntese viva de todos os conteúdos adquiridos pela experiência.
1.5.5.2 Imagem corporal x auto-estima

Segundo Izzo (1992), a auto-estima é considerada como sendo a confiança que o indivíduo tem em si e
em sua capacidade funcional, intelectual etc., e para que esta seja positiva é fundamental que o indivíduo tenha
uma imagem corporal extremamente valorizada.
Após revisão literária, conclui que para melhor entender o significado da auto-estima entre os
adolescentes deve-se considerar dois aspectos como sendo fundamentais para a manutenção ou
desenvolvimento da sua confiança, capacidade e valor como membros da sociedade: aquisição de uma
identidade social positiva e uma imagem corporal que não seja apenas depreciativa.
1.5.5.3 O corpo fala

Pierre Weill e Roland Tompakow demonstram em sua obra “A linguagem silenciosa da comunicação não-
verbal” (1986), o intuito de me basear nesta obra, é de mostrar o quão riquíssimos são os sinais corpóreos, o
quanto eles traduzem nossas emoções, sentimentos, enfim o quanto nossas expressões corporais nos revelam ao
mundo que nos cerca e as pessoas que convivemos.
O corpo fala sem palavras, pela linguagem do corpo, você diz muitas coisas aos outros. E eles têm muitas
coisas a dizer para você. também nosso corpo é um centro de informações para nós mesmos. É uma linguagem
que não mente.
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Alguém à sua frente cruza ou descruza os braços, muda a posição do pé esquerdo ou vira as palma das
mãos para cima. Tudo isso são gestos inconscientes e que, por isso mesmo, se relacionam com o que se passa
com no intimo das pessoas.
Desde tempos remotos, usamos símbolos, mensagens sintéticas de significado convencional. São como
ferramentas especializadas que a inteligência humana cria e procura padronizar para facilitar a sua própria tarefa,
a imensa e incansável tarefa de compreender.
O corpo fala o que a mente contém. É o rosto do nosso oponente mostrando contentamento enquanto nos
encara com firmeza: mostra interesse amável em nós.
Pelo raciocínio algébrico, mais com mais dá mais; então troquemos os sinais: menos com menos tem que
dar menos! O olhar que nos evita, o sorriso que não chega a firmar-se: não tem interesse amável em nós!
Quanto à mão temerosa, mole, que não responde a nosso aperto, é preciso dizer mais?
Claros sinais de:

Firmeza – franqueza, interesse, coragem, (vigor psíquico)
Rosto (sorriso nos lábios) – olho-te nos olhos, estou contente e interesso-me por ti
Aperto firme de mãos – não temo restrições
Tórax projetado – meu eu é firme!
Fraqueza – displicência, desinteresse, acanhamento, receio (fraqueza psíquica)
Rosto – olhos baixos, sem sorriso – não te olho nos olhos!
Não estou contente!
Tórax retraído – meu eu é fraco!
Mãos frouxas – receio ser envolvido!
Mais exemplos da linguagem corporal:

Atenção, interesse – Se o ser humano está interessado em alguém ou em algo, a inclinação do seu corpo
tende a mostrar naturalmente esta sua inclinação emocional. se percebido, tende a fazê-lo com o olhar...
Olhar direto, inclinado em direção ao objetivo – mostro abertamente o meu interesse!
Olhar (sem outras partes do corpo acompanhando) – mostro veladamente o meu interesse!
Ternura:
Mãos e rostos – mãos acariciando de leve – tomo conhecimento e aprovo-te tal como tu és!
Mãos pressionando de leve – quero-te junto a mim!
Diz Freud que a ternura é resultado de sublimação da energia.

Desinteresse:
Relaxamento de fibras musculares – indicam, isto não merece minha atenção.
Um bom exemplo de desinteresse, é quando o educando, quase que se deita na carteira escolar, estica
as pernas e inclina a cabeça, com o olhar displicente ao conteúdo exposto ou ao professor, que fala o tempo todo.
Avidez: origem frustração oral, a boca é sensível ao prazer, a satisfação, pois o seio materno, ou a
mamadeira, satisfaz os anseios de todo ser humano em sua fase lactente.
Quando uma das mãos próximas a boca, diz, preciso satisfazer o “eu”, reparem no restante do corpo que
também trará uma mensagem, peitos encolhidos, ou estufados, etc...
O “EU”:
O “EU” é expresso pelo posicionamento do tórax, no momento que alguém da muita importância a si
próprio, estas atitudes são fáceis de observar. mas o corpo fala sempre no indicativo presente, no “aqui e agora”,
e o que diz pode durar apenas um breve instante.
O corpo demonstra, submissão, domínio, acusação, ameaça, receio, medo, pavor, sensualidade, inveja,
desconfiança, mutismo, persuasão, sair de uma dada situação, proteção,desafio, regressão, linguagem dos
objetos (qualquer objeto relacionado com pessoas adquire uma linguagem própria), culpa, tensão, e tantos outros
movimentos, e expressões combinados, relatam o intimo de um ser.
Freud, desesperançado de achar conexões sistêmicas entre o consciente e o sistema nervoso, confessou
que lhe era desconhecido o que havia entre o “cérebro, órgão corporal e cena de ação” da vida mental, e os seus
substratos fisiológicos. Por isto, daí em diante, a prática psicanalítica concentrou-se principalmente nas relações
intrapsíquicas.
Mas, começando talvez com Reich, que chamou a atenção sobre a linguagem do corpo, o mistério
começou a ceder. Surgiu a analise energética de Lowen, a terapia Gestalt de Perl e muitas outras. Assim, Greene
e colaboradores (1970) obtiveram dados suficientes para formular o princípio psicofisiológico: Cada modificação
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no estado fisiológico é acompanhada por uma mudança apropriada no estado mental-emocional; e
reciprocamente cada modificação no estafo mental-emocional é acompanhada por uma mudança apropriada no
estado fisiológico (Weill, 1986).
A psicomotricidade em seu vasto compromisso com o corpo e a mente, pois o indivíduo não pode ser visto
como fragmentos humanos, alerta para requisitos que deveriam ser trabalhados antes, na tentativa de um
sucesso educacional, chegando a uma aprendizagem mais significativa, cito como parte desta pesquisa, no intuito
de demonstração, de como existem profissionais bem intencionados e verdadeiramente comprometidos, e de
alertar que por mais que se busque o conhecimento, por mais que se aprofunde nas teorias, muito ainda há por
saber.
1.5.5.4 Um estudo sobre a lateralidade como fator influente na alfabetização

Este estudo se propôs a entender o processo de construção da lateralidade do ser humano tentando
responder se a alfabetização precoce pode incitar o desenvolvimento de problemas de aprendizagem, se a
definição da lateralidade pode ser um fator que propicia a descentração do sujeito permitindo a alfabetização e se
para existir uma boa alfabetização se faz necessário, primeiramente, a definição da lateralidade.
Partiu-se da hipótese de que crianças que não construíram adequadamente a lateralidade tendem a
apresentar problemas na alfabetização, como inversão e troca de letras, além de encontrar dificuldades na
organização têmporo-espacial necessária à execução de tarefas de leitura e conseqüentemente da
compreensibilidade textual. Para avaliar a hipótese foram entrevistadas 30 (trinta) crianças não-alfabetizadas, em
processo de alfabetização e alfabetizadas, de 5 (cinco) a 7 (sete) anos, de uma escola particular da cidade de
Belo Horizonte.
Na conclusão, discutimos sobre a relação dialética do sujeito com o objeto e suas propriedades para se
chegar a uma atividade mental e a existência de uma relação entre a descentração egocêntrica do sujeito e a
alfabetização.
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CAPÍTULO II – A ADOLESCÊNCIA
“As investigações sobre a ‘adolescência’ surgiram no final do século XIX, quando
a ciência considerou o ‘homem’, como ‘objeto’ de investigação, analisando-o em
termos das ‘fases’ da vida: ‘infância’, ‘adolescência’, e ‘idade adulta’. A
psicopedagogia do início do século caracterizou a ‘adolescência’ por meio da idéia
de ‘crise’, traço que ainda hoje informa os textos sobre o tema. Interrogando os
paradigmas que orientaram as pesquisas sobre a ‘adolescência’, este trabalho foi
desenvolvido a fim de investigar a sua constituição histórica, isto é, reconstruir
percurso do saber que configurou o ‘sujeito’, ‘adolescente’, no discurso da
psicopedagogia. Para isto, foi preciso identificar os discursos que constituíram a
‘adolescência’ como ‘objeto’ de investigação, evidenciando ainda a formação das
redes discursivas e suas relações com as estratégicas de poder, o que implicou
uma desconstrução do conceito de ‘adolescência’ em seu caráter essencialista.
Tratou-se de compreender como e quando a ‘adolescência’ passou a ser um
‘problema’ que deveria ser apreendido e transformado por meio de saberes que se
reproduzem em determinadas instituições sociais” (Maria Rita de Assis César,
mestra da UNICAMP).
Contardo Calligaris é doutor em psicologia clínica e psicanalista, assina uma coluna semanal na Folha de
São Paulo, e nos diz que a adolescência é uma das formações culturais mais poderosas de nossa época. Mito
criado no início do século 20 é o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e os próprios adolescentes se
contemplam.
Eles amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam.
Lidam com as dificuldades de crescer no quadro da família moderna. E precisam, ainda, lutar com a adolescência,
uma entidade enigmática, sustentada pela imaginação de todos.
Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar com
a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e
pais. Ela é uma das transformações culturais mais poderosas de nossa época. Objeto de admiração e ojeriza, ela
é um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiança e repressão preventiva.
Aos que nos questionam sobre a adolescência podemos responder, assim, que os jovens de hoje
chegaram à adolescência numa época que alimenta uma espécie de culto desse tempo da vida. E caberia, então,
tentar explicar como isso nos afeta a todos.
2.1 Elementos de definição

Em primeira aproximação, eis então como começar a definir um adolescente. Inicialmente, é alguém: que
teve o tempo de assimilar os valores mais banais e mais bem compartilhados na comunidade (por exemplo, no
nosso caso: destaque pelo sucesso financeiro/social e amoroso/sexual); cujo corpo chegou à maturação
necessária para que ele possa efetiva e eficazmente se consagrar às tarefas que lhe são apontadas por esses
valores, competindo de igual para igual com todo mundo; para quem, nesse exato momento, a comunidade impõe
uma moratória.
Em outras palavras, há um sujeito capaz, instruído e treinado por mil caminhos – pela escola, pelos pais,
pela mídia – para adotar os ideais da comunidade.
Ele se torna um adolescente quando, apesar de seu corpo e seu espírito estarem prontos para a
competição, não é reconhecido como adulto. Aprende que, por volta dos dez anos, ficará sob a tutela dos adultos,
preparando-se para o sexo, o amor e o trabalho, sem produzir, ganhar ou amar; ou então produzindo, ganhando e
amando, só que marginalmente.
Uma vez transmitido os valores sociais mais básicos, há um tempo de suspensão entre a chegada à
maturação dos corpos e autorização de realizar os ditos valores. Essa autorização é postergada. E o tempo de
suspensão é a adolescência.
2.2 A adolescência como reação e rebeldia

A imposição dessa moratória já seria razão suficiente para que a adolescência assim criada e mantida
fosse uma época da vida no mínimo inquieta. Afinal, não seria estranho que as moças e rapazes nos reservassem
alguma surpresa desagradável, uma vez impedidos de se realizar como seus corpos permitiriam, não
reconhecidos como pares adultos pela comunidade, logo quando passam a se julgar enfim competitivos.
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Instigar os jovens a se tornarem indivíduos independentes é uma peça-chave da educação moderna. Em
nossa cultura, um sujeito será reconhecido como adulto e responsável na medida em que viver e se firmar como
independente, autônomo – como os adultos dizem que são.
Isso torna ainda mais penoso o hiato que a adolescência instaura entre aparente maturação dos corpos e
ingresso na vida adulta. Apesar a aparência de seu corpo, existe um adulto que lhe cobra maturidade interna para
resolver sua vida sozinho, agir sozinho. pois justamente o que lhe é imposto é a causa de sua imaturidade e
inadaptação.
O adolescente não pode evitar perceber a contradição entre o ideal de autonomia e a continuação de sua
dependência, imposta pela moratória.
A rebeldia surge daquilo que impomos aos adolescentes, daquilo que dizemos que está pronto, daquilo
que determinamos pertencer a esta fase, e de todas as contradições que expomos, quando nos adultos citamos
que o mesmo é imaturo para definidos atos.
Declaramos a adolescência como uma fase, um tempo feliz! Surge a discrepância, pois como um tempo
feliz pode ser tão cheio de proibições e os jovens privados de autonomia? O adolescente vive um paradoxo: ele é
frustrado pela moratória imposta, e ao mesmo tempo, a idealização social da adolescência lhe ordena que seja
feliz. se a adolescência é um ideal para todos, ele só pode ter a delicadeza de ser feliz ou, no mínimo, fazer
barulhentamente de conta.
Em nossa cultura, a passagem para a vida adulta é um verdadeiro enigma. A adolescência não é só uma
moratória mal justificada, contradizendo valores cruciais como o ideal de autonomia. Para o adolescente, ela não
é só uma sofrida privação de reconhecimento e independência, misteriosamente idealizada pelos adultos. É
também um tempo de transição, cuja duração é misteriosa.
2.3 Duração da adolescência

O começo da adolescência é facilmente observável, por se tratar da mudança fisiológica produzida pela
puberdade.
Em suma, adolescência seria uma manifestação de mudanças hormonais, um processo natural. De fato a
transformação trazida pela puberdade é considerável. Tanto do ponto de vista fisiológico quanto da imagem de si
que deve se adaptar a essa mudança. Basta lembrar a chegada dos desejos sexuais (que já existiam, mas que
são agora reconhecidos como tais pelos próprios sujeitos) e, aos poucos, a descoberta de uma competição
possível com os adultos, tanto na sedução quanto no enfrentamento.
Mas essas mudanças só acabam constituindo um problema chamado adolescência na medida em que o
olhar dos adultos não reconhece nelas os sinais da passagem para a idade adulta.
O problema então não é: “Quando começa adolescência?”, mas: “Como se sai dela?”. O adolescente
possui dúvidas perante o comportamento dos adultos, diante das transformações que seu corpo sofre. Surgem
indagações e angústias na pretensão de compreendê-los e de saber o que esperam dele.
Em geral, o adolescente é ótimo intérprete do desejo dos adultos. Mas o próprio sucesso de suas
interpretações produz fatalmente o desencontro entre adultos e adolescentes. O adolescente acaba atuando,
realizando um ideal reprimido do adulto. Mas acontece que esse desejo não foi reprimido por acaso. Se reprimiu,
foi porque queria esquecê-lo. Por conseqüência, o adulto só pode negar esse desejo e se aproveitar da situação
para reprimí-lo ainda mais no adolescente.
Por trás da repressão do adulto, o adolescente descobre a vontade do adulto, entendida como “faça o que
eu desejo e não o que eu peço”.
O adolescente é levado a concluir que o adulto quer dele revolta, e a repressão só confirma nele essa
crença, apenas acrescentando a constatação de que o adulto repressor é hipócrita.
O desejo adolescente é tornar-se um adulto, e para isto parece que ele tem que transgredir regras e
imposições, para depois ajustar-se aos padrões sociais impostos pela cultura vigente.
Querendo ajustar-se, pertencer e ser aceito no mundo dos adultos, e se sentindo contrário a este desejo,
o adolescente forma seus pares. Uma comunidade com a mesma linguagem, imitam uns aos outros, transgridem
qualquer modelo de vida “certinha”, comportamento admirável, sentem-se rejeitados, tornam-se delinqüentes, em
resposta à espera, ao tempo que pediram para ele, até tornar-se um adulto.
2.4 O adolescente toxicômano

Acredita-se que o adolescente é mais sensível do que os adultos ao charme das drogas ilegais. Os
adolescentes de hoje são os adolescentes de uma geração que explicitamente ligou o uso das drogas a todos os
sonhos de liberação e revolução (pessoal, sexual, social etc.) que ela agitou e subseqüentemente abandonou e
recalcou. Há um aspecto que faz o sucesso da toxicomania adolescente, ou no mínimo de seu espectro, que
perturba o sonho dos adultos.
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O que os adultos receiam, na visão do adolescente drogado, da maconha a heroína ao crack? Fora os
riscos para a saúde e o perigo de encarar conseqüências penais, há uma espécie de temor de que, no baseado
ou na pedra, o adolescente encontre um objeto que satisfaça seu desejo, mate sua procura, acabe com a
insatisfação.
2.5 O adolescente que se enfeia

Na verdade, a feiúra é também uma espécie de exibicionismo escancarado, a proposta de um erotismo
fora da norma, a promessa de uma armadilha sexual que não se preocupa em passar pelos ícones socialmente
aceitos da desejabilidade.
É um apelo aos adultos para que o reconheçam, que os aceitem, chamam atenção, enquanto que na
verdade, a maioria deles se encontrasse a si mesmos numa rua escura, trocariam de calçada, ou correriam
assustadíssimos.
Em todas as tentativas de desafiar e provocar, o adolescente encontra uma dificuldade: por mais que
invente maneiras de se enfeiar, de se distanciar do cânone estético e comportamental dos adultos, a cada vez,
rapidamente, a cultura parece encontrar jeitos de idealizar essas maneiras, de transformá-las em comportamentos
aceitos, até desejáveis e invejáveis. Ou seja, o adolescente descobre que sua rebeldia não pára de alimentar os
ideais sociais dos adultos.
Em suma, Contardo Calligaris nos diz e nos deixa uma questão:
“Os adolescentes pedem reconhecimento e encontram no âmago dos adultos um
espelho para se contemplar. Pedem uma palavra para crescer e ganham um olhar
que admira o casulo que eles queriam deixar. Moral da historia: o dever dos
jovens é envelhecer. Suma sabedoria. Mas o que acontece quando a aspiração
dos adultos é manifestamente a de rejuvenescer?”
Contemplar a adolescência é sempre um desafio em dobro para o terapeuta e para o psicopedagogo,

dada a imensa variância de características inerentes a essa etapa da vida.É o que nos ressalta Sandra Maia
Farias Vasconcelos, em seu artigo sobre relações parentais e paradoxo, psicodinâmica da autonomia do
adolescente.
A autonomia é seguramente uma das noções mais em moda no discurso atual da educação. O processo
de aprendizagem é um movimento de troca que inclui o engajamento de pais e professores direcionado à
competência da autonomia cognitiva.
Contemplar a adolescência é sempre um desafio em dobro para o terapeuta e para o psicopedagogo,
dada a imensa variância de características inerentes a essa etapa da vida. Alterações de comportamento e
conseqüentes choques de gerações constituem apenas alguns dos pontos da transformação desse ser em plena
descoberta de sua subjetividade. Junte-se a isso o fator biológico: a mudança no corpo, a olhos vistos, dificulta
ainda mais a visão de si mesmo, muitas vezes levando esse bebê-adulto a não compreender a dinâmica por que
passa. O medo se agiganta porque ele pressente que sua mudança é percebida. Entra em questão o jogo de
espelhos de DOLTO. A adolescência é a conquista certa do pensamento, mas é a consciência da existência do
outro. Além disso, como cita Bossa (1998):
“(...) agora ele é capaz de dirigir suas emoções para ideais e não apenas pessoas,
pois seu pensamento se encaminha para o abstrato, para o social. Essa mudança
lhe traz diferentes manifestações de sua emoção”.
A todo momento fazemos indagações sobre os nossos garotos, tentando compreendê-los. Por muitas
vezes pais, educadores e profissionais de educação, erram tentando impor limites excessivos, ou até mesmo pelo
simples fato de esquecerem, que aquele ser em evolução, necessita de um aconchego, um olhar mais tenro, uma
escuta mais apurada...
Qual o sinal mais marcante de rebeldia hoje? Os garotos se rebelam basicamente contra o quê? Em
minhas pesquisas, procurei responder as angústias freqüentes...
O mais comum é não saber exatamente por que está se rebelando – os conhecidos "rebeldes sem
causa". Em geral, são adolescentes criados sem desenvolver a noção de consideração e respeito pelos demais,
acham que seus desejos e necessidades estão em primeiro lugar, focalizam o que falta e valorizam pouco o que
recebem. Queixam-se de que "meus pais não fazem nada do que eu quero" (nos relatos dos próprios
adolescentes, educadores e pais, encontrei minhas respostas, supramencionadas).
Ao se rebelar, os adolescentes estariam, inconscientemente, pedindo que os pais e educadores lhes
dêem limites. Só que é necessário um consenso, pois, limites em excesso redundam em autoritarismo; a carência
de limites resulta em permissividade. Não é fácil encontrar o equilíbrio razoável e necessário para colocar os
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devidos limites que funcionam como barreira protetora. Muitos jovens ainda sentem dificuldade de auto-regulação
da impulsividade e não avaliam adequadamente os riscos a que estão expostos. Comumente, o jovem testa os
limites para ver se são consistentes e coerentes, adotando condutas de desafio.
Colocar os limites com firmeza e serenidade é essencial. Se o jovem não encontra esses limites na
família, a escola e a sociedade como um todo se encarregarão de lembrá-lo de que existem leis e normas a serem
respeitadas.
Muitos pais se esforçam para ser amigos dos filhos. Na adolescência, o grupo de amigos tem muita
influência, pela força de identificação com os pares e a necessidade de ser aceito pelo grupo. No entanto, a
influência da família também é enorme. Alguns pais confundem a noção de "ser amigo" do filho com a perda da
hierarquia familiar, tentam de se comportar como se também fossem adolescentes e confundem autoridade com
autoritarismo. Nesse contexto, o jovem se sente perdido e desamparado.
Na nossa sociedade, vende-se a liberdade pronta para consumo e diz que você pode tudo. Isso tem a
ver com o consumo exagerado de drogas, com o transar por transar, com a agressividade gratuita, a ênfase no
consumo cria uma distorção: a pessoa passa a valer pelo que tem e não pela sua essência. No reino do desejo,
todos os meios são válidos para conseguir o "objeto do desejo". A ética, o respeito, a consideração passam a ser
valores tidos como ultrapassados. Sem os valores fundamentais do convívio, sem a ética essencial dos
relacionamentos, a vida fica sem sentido maior. Tudo se resume numa busca desenfreada do prazer e da
realização dos desejos, predominando a noção do "descartável", não só para roupas e objetos mas também para
os relacionamentos afetivos. O empobrecimento da vida é a resultante final deste processo, com o conseqüente
sentimento de vazio e insatisfação que o consumo compulsivo não consegue preencher.
Muitos pais e educadores querem resolver tudo na conversa e ficam frustrados se, após esta tentativa
amigável de conversa franca, o filho não corresponde de forma esperada. Estabelecer com firmeza, clareza e
consistência as conseqüências devidas. Cidadania supõe direitos e deveres; quando estes não são cumpridos,
direitos são perdidos. Só a conversa, para no final tudo ficar na mesma, ou as ameaças de castigo que nada mais
são do que "palavras ao vento", são atitudes que não conduzem a mudanças necessárias. A responsabilidade
precisa ser gradualmente trabalhada desde a infância. Não é algo que acontece de repente ao entrar na idade
adulta, até mesmo porque há um bom número de adultos bastante irresponsáveis.
2.6 O despertar dos hormônios na adolescência

Do ponto de vista sexual, pode-se dizer que é nesta fase que a adolescência realmente começa. Esses
jovens, além de já sabe que não são crianças, também experimentam as primeiras sensações de prazer sexual –
e essa é a prova definitiva de que ingressaram em um mundo totalmente novo.
Em suas cabeças, o despertar para o sexo, ainda que individual, pode ser mais importante do que
qualquer outra mudança em sua vida – na escola, no temperamento ou mesmo no corpo. Nos meninos,
seguramente ocorre com esse grau de prioridade. Já nas meninas acontece de uma forma distinta.
O comportamento das meninas entre dez e onze anos – a época da onipotência pubertária feminina –
prossegue sensível, na confusão pubertária, só que num grau bem mais acentuado. Elas querem se afirmar, ter
razão e principalmente ser aceitas. Ficam furiosas perante a possibilidade de rejeição, principalmente se forem
mal compreendidas.
Estrogênio – o hormônio mulher: quando chega esse período, o estrogênio já está em plena ação. Esse
hormônio causa visíveis alterações de comportamento, tornando-a muito mais sensível, o que dificulta bastante
seus relacionamentos.
Sente com mais força a afetividade, estreitando suas ligações com as pessoas que a cercam, e se
manifesta por meio de bilhetinhos carinhosos, cuidadosamente enfeitados com corações e florzinhas. Mas, ao
mesmo tempo, sente raiva, que explode em lagrimas sobre as quais já não tem controle. Além disso, contrastando
com a brutalidade masculina, a menina torna-se sensível ao sofrimento em geral e dá uma importância muito
grande ao que é certo e ao que é errado.
Embora não saiba o que está se passando, a mudança é radical. Mesmo que as alterações físicas ainda
sejam pequenas, por dentro a menina está muito diferente.
“Permanecem ou se tornam mais gordinhas, mas ainda sem formas femininas. A
menarca, primeira menstruação, só ocorre quando o útero está pronto para
receber o óvulo, que por sua vez só se desprende dos ovários quando está
maduro. Se os seios ainda não despontaram na fase anterior, é a hora de
aparecerem. Pode acontecer também de surgirem pêlos no rosto, devido ao fato
de seu organismo produzir um pouco de testosterona, o hormônio masculino.
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Esses pêlos tendem a desaparecer naturalmente e não devem causar
preocupação” (Tiba, 1994).
Testosterona – o hormônio homem: nos meninos, a onipotência pubertária só começará mais tarde, por
volta dos treze anos, mas surgirá de uma forma bem mais marcante e exuberante. Não pelas mudanças físicas,
pois “o que interessa” – o tamanho do pênis e a altura – ainda não mudou. A bolsa escrotal, essa sim, já desceu
totalmente, com os testículos maduros e desgrudados do corpo, produzindo testosterona em farta quantidade.
Nessa fase pode acontecer uma mudança sutil, mas preocupante: o peito do rapaz ganha volume e às
vezes chega a ficar dolorido ao contato, como os seios femininos. Ele voltará ao normal depois de um ou dois
anos, mas o rapaz não sabe disso e fica bastante apreensivo, chegando a duvidar da sua masculinidade.
Fisiologicamente, o que ocorre é que, junto com a testosterona, o hormônio masculino, é natural o organismo
liberar também uma pequena quantidade de estrogênio, hormônio feminino que produz um intumescimento das
glândulas mamarias masculinas. A ignorância (ou maldade) popular, no entanto, atribui o crescimento do peito ao
fato de o jovem se masturbar. Não é a toa que eles farao o que for possível para esconder o fato.
Ele ainda é baixinho, apesar de arrogante e revoltado. Se um professor o manda para fora da classe,
responde: “Você não é meu pai!” E quando o próprio pai o manda sair, ataca: “Você não manda em mim!” Esses
“baixinhos invocados” encaram as pessoas, dão poucas risadas, ficam sisudos, sobrancelhas contraídas e postura
ereta.
“Agressões, mau humor, desobediência... é difícil lidar com esse baixinho, que
parece compensar com as atitudes o que a natureza ainda não lhe deu: a estatura
de um jogador de basquete e um pênis menos infantil” (Tiba, 1994).
Seu relacionamento com as meninas também é desastroso, devido ao descompasso de desenvolvimento

entre os sexos. Neste período, o contraste é brutal. Eles até têm uma idéia (ou várias) do que fariam com elas,
mas fazer com quem? As meninas de sua idade, recém-chegadas à onipotência juvenil, já estão em outra,
jogando o seu charme para os rapazes do colegial.
Após descrição desta fase tão encantadora e cheia de mistérios, busco enfatizar o corpo e as reações
diante do mesmo.
Tudo que podemos aprender e verificar, em relação a esse ser que nos retrata uma época sedutora de um
poderio mascarado pela rebeldia protagonizada por desafios ousados característicos e típicos dos adolescentes!
2.7 O adolescente e seu corpo

Em busca de perfeição, vivemos tempos de culto ao corpo. As academias de ginástica se transformaram
em verdadeiros espaços de convivência social. A cada ano elas se preparam para oferecer novas tecnologias e
séries de exercícios para atrair uma clientela sempre ávida por novidades. Sempre receptiva a pretensas soluções
para se obter um corpo perfeito. Adolescentes e jovens estão entre a sua clientela mais fiel.
Ressalve-se que "o corpo perfeito" poucas vezes condiz com o fenótipo (a herança genética) de cada um.
As revistas estampam nas capas mulheres e homens com corpos esculturais. Anunciam dietas milagrosas para
perder o maior número de quilos no menor espaço de tempo, programas de exercícios para esculpir rapidamente
a musculatura tão sonhada.
Se conviver com esse tipo de preocupação já é desgastante para o homem e a mulher adultos, não é
difícil imaginar as dificuldades vividas por um adolescente na relação com seu corpo, ainda em formação, ou mais
especificamente, com sua auto-imagem que também começa a ser construída.
A Dra. Maria Ignez Saito, médica pediatra, chefe da Unidade de Adolescentes do Instituto da Criança do
Hospital das Clínicas de São Paulo, lembra que o adolescente passa por transformações em três frentes:
biológica, psicológica e social. No plano biológico, o corpo, alvo de tantas preocupações, ainda é algo em
mutação, em processo de formação. Acrescente-se a isso outro fator crucial: a descoberta da sexualidade.
Infelizmente, reforça Dra. Maria Ignez, "a informação não vem junto com o novo corpo". Sem um manual de
instruções para lidar com as múltiplas mudanças, o conflito parece inevitável. "Há um desequilíbrio entre um corpo
pronto para a reprodução e uma imaturidade psicossocial, que torna o adolescente despreparado para as
responsabilidades que dele advêm", explica Maria Ignez. "A adolescência é uma resposta à explosão hormonal",
conclui a especialista.
Para complicar ainda mais o quadro, há de se considerar que adolescência é um período etário
abrangente (para se ter uma idéia, a Unidade de Adolescentes do Instituto da Criança atende hoje jovens de 10 a
20 anos) e cada fase pode variar cronologicamente de pessoa a pessoa. Por exemplo, enquanto algumas garotas
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menstruam aos 11 anos, outras podem ter a menarca somente aos 14. O crescimento nos meninos, influenciado
por fatores genéticos, pode acontecer mais cedo ou mais tarde, assim como o desenvolvimento da genitália.
Essas e outras variações não seriam, necessariamente, motivo para angústia se ao mesmo tempo o
adolescente não tivesse tão forte a necessidade de fazer parte de um grupo, de ser igual ao outro para se sentir
normal e aceito diante do olhar social. Fazer parte de um grupo, de certa forma serviria para suavizar a
insegurança. Nesse sentido, as comparações surgem como outra fonte de dúvida.
Por outro lado, o processo de homogeneizar os adolescentes não parte só deles próprios. Maria Ignez
alerta que os adultos costumam encarar o adolescente sem respeitar a singularidade de cada jovem, sem
enxergar o indivíduo. "O corpo deixa a realidade estável da infância para ingressar numa outra de mudança, ao
mesmo tempo em que há a busca de identidade, tendência grupal (a turma passa a ter maior importância) e o
questionamento dos valores dos pais. Tudo isso resume o que chamamos de ‘síndrome de adolescência normal’.
Mas é preciso muita cautela com a palavra ‘todos’. As generalizações são muito perigosas", enfatiza a médica. Ela
acredita, por exemplo, que não se pode afirmar que as mudanças representam sofrimento para todos. No caso
específico da auto-imagem, o sofrimento, ou não, pode depender da idealização do modelo de corpo (ou de
beleza) que se pretende atingir. O que parece acontecer atualmente é que o tal ideal de beleza é distante demais
da realidade.
O crescimento dos chamados distúrbios alimentares (ou transtornos dismórficos corporais) entre as
garotas, bulimia e anorexia nervosa, pode ser um reflexo da dificuldade de alcançar um padrão de beleza que
determina a magreza como única alternativa.
E se a força avassaladora da mídia, que dita ou reforça certos valores culturais, atinge em cheio as
meninas, não tem poupado também os meninos. Guardados os devidos estereótipos de gênero, também eles
começam a ser diagnosticados como portadores de vigorexia, um mal compulsivo-obsessivo que, como a
anorexia, leva o jovem a distorcer a imagem que tem de si mesmo. No caso, induz à prática de musculação
excessiva, que compromete a saúde e algumas vezes envolve o consumo de substâncias nocivas como
anabolizantes, na luta por se atingir um corpo de músculos definidos e torneados como os de um halterofilista.
Em qualquer dos casos citados, a palavra-chave é auto-estima ou a falta dela que pode, num outro
extremo, contribuir para a obesidade na adolescência e pode mesmo complicar a ocorrência da acne, outra
resultante da revolução hormonal da adolescência.
"Corpo e mente são indissociáveis", salienta dra. Maria Ignez Saito, Por isso, muitas vezes os sinais
dados pelo corpo podem ser a exteriorização de frustrações e insatisfações do adolescente e podem resultar na
chamada somatização (sintomas físicos de origem emocional), com desdobramentos inimagináveis.
Todos esses processos, aos quais qualquer adolescente pode estar sujeito, precisam ser compreendidos
e, acima de tudo, respeitados. "Qualquer profissional que trate um adolescente deve, antes de tudo, gostar de
adolescentes. E isso implica despir-se de preconceitos". Portanto, ao tratar de um adolescente, seja qual for a
especialidade, é crucial enxergar mais do que um corpo que sofre transformações. É preciso ver além dele.
Para o psicanalista paulistano Marcos Fleury, membro da Sociedade Brasileira de Psicologia Analítica, a
sociedade ocidental traz um modelo grego de culto ao corpo, mas sem passar pela questão de um ideal de
educação, de sensibilidade ética e do conjunto de virtudes que os gregos buscavam simbolizar. "Falta cultivo da
alma, da psique. Falta profundidade. Somos a sociedade do entretenimento e temos carência de consciência
crítica", lamenta.
Fleury adverte que a mídia contribui fortemente para esse culto ao corpo imediatista e consumista. "Veja o
programa televisivo No Limite, que começou como um show de aventuras e rapidamente evoluiu para a exposição
dos corpos dos participantes, premiando inclusive os mais bonitos", exemplifica.
Na adolescência, observamos como ocorre a troca de matérias escolares e cursos regulares por outros
interesses como teatro, desenho, música, esportes. Essas atividades despertam naturalmente a paixão dos
jovens. É o desejo possível para eles nesse momento. Apoiar e sustentar esses interesses e pequenos projetos
de vida, ainda que não durem, é uma forma de ajudar os jovens a se responsabilizar pelos próprios desejos, é dar
a eles a possibilidade de uma ação produtiva e de um sentimento de pertencer à comunidade humana, de alguma
forma.
Tendo como referência projetos sociais bem sucedidos, pais e educadores deveriam promover mais
oportunidades de inserção social para os jovens, criando atividades que estimulem a expressão corporal e outras,
utilizando o imenso repertório cultural disponível da humanidade.
A escola precisa ser reinventada. Isto, porém, não significa, como muitos pensam, em partir para uma
busca desorientada. Ao contrário, mudar a escola, a meu ver exige um mergulho em profundidade na história da
educação. O primeiro passo é resgatar desta história tudo o que deve e merece ser incorporado à experiência que
progride, ou seja, às exigências dos novos tempos e das novas circunstâncias. A reforma da escola não pode ser
feita apenas com rupturas. Ela exige também que sejamos capazes de dar continuidade a tudo o que merece ter
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continuidade. É necessário atentar para o que aquele corpo nos fala, o que nos pede, e como projeta o que
aprende, ou não aprende (Aquino, 2000).
Como o aluno declara sua insatisfação com os métodos pedagógicos, buscando a construção de uma
nova escola. É preciso ver o aluno como solução, e não como problema. Nós, educadores escolares, temos de
começar por admitir que não somos capazes de mudar a escola sozinhos. Precisamos dos alunos, dos pais e das
forças da comunidade.
Os professores perderam a perspectiva da pedagogia da presença. Muitos de nós já não somos capazes
de ter, diante dos educandos, uma atitude de abertura, reciprocidade e compromisso. Sem encontro verdadeiro,
não existe educação verdadeira. Precisamos voltar a praticar a arte do encontro como o fio condutor de todo o
processo educativo. Sem a arte do encontro, as práticas educativas, em vez de um colar de pérolas, se
transformam numa mão cheia de pérolas. Os professores precisam reaprender a dedicar tempo, presença,
experiência e exemplo aos seus educandos. É preciso inserir a escola na vida da comunidade e a comunidade na
vida da escola. Para isto, teremos de "ampliar os meios e o raio de ação da educação básica". A comunidade
deve deixar de ser apenas o espaço de ir e vir entre a família e a escola, para tornar-se ela própria um agente
educativo comprometido com o desenvolvimento pessoal e social das crianças e adolescentes, que, além da
alegria do seu presente, são os portadores do seu futuro. Isto vale também para a sociedade como um todo, a
nação e a própria humanidade (Aquino, 2000).
Aquino (2000) ressalta: “Você conhece alguma instituição que saiba lidar com o adolescente?” A escola
contemporânea tem uma dificuldade de diálogo com a adolescência, mas todas as instituições têm. Isso se deve a
essa nova configuração da adolescência como um tempo estranho da vida. Não havia isso até 30 anos atrás. A
entrada das crianças no mundo adulto era mais fácil – sem muito dengo, sem muito traumatismo. A adolescência
hoje é um buraco conceitual entre o mundo infantil, que tem uma lógica própria e que a gente reconhece
razoavelmente bem, e o mundo adulto. O diálogo escola-adolescência é truncado e difícil também porque a escola
não tem de dar o que a adolescência pede. Eu não acredito em uma escola que tem de se amoldar ao que a
adolescência pede. A gente não tem de dar apenas o que lhes interessa porque, em geral, o repertório que eles
têm de escolha é pequeno, e isso é uma pena. Eles têm de ter à sua disposição coisas pelas quais não optaram
ainda, porque não conheceram ainda. A escola é o lugar da recriação das experiências do passado, onde a gente
conta a história dos homens que nos precederam. Nem sempre o adolescente está interessado nisso, mas como
é que a gente pode pensar no futuro sem pensar no passado? Sou um crítico ferrenho da idéia de uma escola
voltada para questões muito pontuais do presente. Isso a mídia faz. A escola não é o lugar de veicular
informações, mas é onde aprendemos a interpretar o mundo. E esse seu papel não pode ser negociado, mesmo
porque é um dos poucos lugares que restam para se fazer isso. temos problemas de forma, não de conteúdo. Não
significa mudar a escola do ponto de vista das atividades, ou renunciar aos conteúdos relevantes que a gente tem
de trabalhar. Essa é a questão mais formal do trabalho escolar, mas a gente só faz isso por uma via informal:
pelas relações que se estabelecem entre o aluno e um professor que consegue despertar essa curiosidade, essa
instigação do olhar. No entanto, há de se reconhecer que os professores e as escolas são muito caretas.
Continuam calcados em uma idéia da adolescência de 50 anos atrás. As escolas devem ser um lugar
interessante, no sentido clássico, mas não significa que devam ser conservadoras. A escola é necessariamente
um espaço conservacionista: nós conservamos o tempo porque trabalhamos fundamentalmente com algumas
coisas que não mudam. No entanto, ser conservacionista não significa ser conservador.
A gente tem tido uma dificuldade grande de dialogar com a molecada. Dialogar não significa se aproximar
de igual para igual, ser professor-amigo, como eles pedem. Amigo é aquele que se parece com a gente, da nossa
idade. Nós somos diferentes, ocupemos nosso lugar. Quando os alunos pedem professores-amigos, eles estão
pedindo alguém que assuma seu lugar de maneira legal, que dialogue com os conflitos deles, com as questões
deles. Um cara que consegue não ser careta, que consiga dar o seu recado, que consiga fazer da sua sala de
aula um laboratório do conhecimento.
A escola é um evento social, um espaço de convivência muito legal, o melhor. É onde acontecem coisas,
onde os jovens se encontram, paqueram, estão com o grupo, transgridem regras. Porque transgredir regras é
importante, ser punido para dar limite é importante. Eles estão exercitando essa coisa de construir um território
moral, do que pode e do que não pode, do que é legal e do que não é, e isso faz parte da adolescência. Faz parte
da dimensão social da escola, e que eu acho que responde por 90% do interesse do aluno pela escola.
O problema não está na juventude, mas nos mais velhos, em quem hoje se coloca no papel de ensinar.
Nós somos de uma geração que recusou a autoridade despótica e queremos que a nova geração aceite a nossa
autoridade despótica. É como se a gente olhasse para esse fruto da democratização do país, que é essa geração
que está aí, e a gente se ressentisse, como se tivéssemos criado aliens, como se a gente tivesse errado. Isso não
é verdade. É como se a gente não reconhecesse neles as qualidades que buscamos em nós. Parece-me que
quem tem de aprender são os mais velhos. Como educadores, temos que oferecer elementos concretos,
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estratégias de compreensão do mundo contemporâneo. O que está em questão é o que significa educar no
mundo contemporâneo. Até a última geração antes da nossa, todos sabiam exatamente o que era educar. A
nossa geração colocou isso em questão. Essa é uma pergunta que hoje os pais se fazem, e os educadores
também. Nossos alunos são muito parecidos com nossos filhos.
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CAPÍTULO III – A ESCOLA E O ADOLESCENTE: UMA RELAÇÃO DELICADA
“Essa relação é sempre passional. Um professor é idolatrado; outro, execrado. Ir
para a escola muitas vezes tem sabor de festa; outras, de tortura. Uma matéria é
fantástica; outra, tédio mortal. Caldeirão efervescente, na sala de aula fazem-se
amigos e inimigos, descobre-se o mundo e entra-se em crise com a disciplina e os
métodos de ensino. A escola, enfim, é um dos principais cenários para as
descobertas e as revoltas do adolescente”
3.1 Aprender a aprender

Estudo realizado pelo Centro de Pesquisa Motivacional com estudantes de escolas públicas e privadas de
São Paulo revelou que 83% querem que se reinvente a forma como as aulas são dadas. “O ideal é que a gente
não ficasse o tempo todo sentado, ouvindo o professor. Uma aula que fizesse a gente aprender não pelo que ele
fala, mas através do que a gente conclui”, sugere Alice Albertini Viggiani, 13 anos, aluna do colégio Vera Cruz, em
São Paulo.
O jeitão do professor – estilo amigável ou dom para ser carrasco – é a pedra fundamental da escola. Sua
formação, disposição e entusiasmo de fato somam o grande diferencial na qualidade de aprendizado do aluno.
Dependendo da empatia que provoca, sua aula pode ser amada ou odiada. E o que ensina pode ser bem
aproveitado ou jogado para o porão do esquecimento depois de encerrado o ano letivo. E o nosso cliente, revela
isto o tempo todo, com o seu jeitão, muitas vezes desleixado, com seu material jogado, seu tênis sujo, seu andar
gingado, e muito mais.
É necessário consciência e vontade de mudança. Não existe mais o professor que sabe tudo e ensina e o
aluno que não sabe nada e aprende. Todos sabem alguma coisa, sentem alguma necessidade e, portanto, todos
estão comprometidos com a construção de uma nova escola.
3.2 Autoridade e limites: um difícil exercício para os pais e educadores de hoje

Vontade de ser livre, de fazer o que se quer, de ir e vir na hora em que se bem entende. O desejo da
liberdade é muito caro aos adolescentes. Afinal, eles estão aprendendo a ser independentes, e a conquista da
liberdade faz parte desse processo. A rebeldia também - afirmação que é da diferença, da autonomia, da
independência. Eles querem o possível e o impossível, eles sempre querem mais, eles só querem o mundo. E
com todo o direito. Simples, não?
Ninguém questiona a necessidade de estabelecer limites. A questão é “como”, “quando” e “até que ponto”,
para jamais cortar as asas dos filhos, mas protegê-los quando começarem a voar. É a diferença entre quem dá
limite só com o “não” e aquele que dá limite também com o “sim”. “Não é fácil encontrar o equilíbrio razoável e
necessário para colocar os devidos limites que funcionam como barreira protetora” avisa a psicóloga Maria Tereza
Maldonado.
"Segurança é coisa boa, indispensável. Sabe disso o alpinista, verificando suas
cordas; sabe disso o navegador, examinando seu barco; sabe disso o pára-
quedista, checando seu pára-quedas. Segurança é preciso, por amor ao calafrio
dos riscos" (Rubem Alves).
A psicanalista carioca Inês Ribeiro Gomes de Souza assinala outro perigo que mora na ausência de
limites: “O desejo se estrutura a partir dos limites. E na adolescência o desejo é maluco. Se o filho é criado muito
solto, ele não sabe nem como transgredir. Se não escuta um ‘não’, como questionar o ‘por que não?’. E aí vai
inventar moda: fazer racha, tomar todas, brincar de roleta-russa...”.
“Os adultos deveriam compreender melhor que a rebeldia faz parte do processo de
autonomia. Não é possível ser adolescente sem rebeldia. O grande problema é
como amorosamente dar sentido produtivo, criador ao ato rebelde, e não acabar
com a rebeldia” (Paulo Freire)
Para a psicóloga Inês Ribeiro Gomes de Souza, a rebeldia é uma forma de expressão: “O adolescente
agride porque não sabe se expressar. Ou seja, passa diretamente ao ato sem traduzir com a palavra aquilo que
está vivendo”. Qualquer coisa que ajude o adolescente a se expressar, a traduzir em palavras os seus
sentimentos, a liberar as suas emoções, pode ajudar. “Quanto mais o pai e educadores permitirem que o
adolescente se expresse, melhor: que possa gritar, bater a porta ou pintar as paredes. Ou que tenha acesso aos
esportes, à dança, à participação política”, recomenda Inês.
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3.3 Referências à aprendizagem
“A aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já
maduro, que se expressa, diante de uma situação = problema, sob a forma de
uma mudança de comportamento em função da experiência” (Drouet, 1995, p. 11).
O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as características e necessidades

do desenvolvimento do ser humano.
Atentar aos anseios expressos por um corpo que fala, é a chance de garantirmos uma integração entre os
conteúdos expostos, com uma significação ao educando. Conseqüentemente, crescerá o interesse dos alunos
pela escola, que cada dia perde espaço para a mídia e para todos os atrativos tecnológicos e eletrônicos dos
meios de comunicação, computação e diversão.
3.4 A integração professor x aluno

Buscando sensibilizar e atentar ao comportamento dos adolescentes, levei à escola onde realizei a prática
desta pesquisa, projetos com dinâmicas, na tentativa de conter a rebeldia e despertar o interesse; percebi certo
receio em modificar a prática diária de aplicação dos conteúdos. Tanto assim, que os professores ouviam a
proposta e não permitiam a aplicação da mesma.
Para que o aluno seja incentivado a participar da dinâmica da sala de aula, é interessante que o professor
procure apresentar atividades desafiadoras que envolvam situações-problemas que mobilizem os esquemas
cognitivos de natureza operativa dos alunos. estas atividades podem ser individuais ou grupais. Os jogos e
trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento entre os alunos e incrementam a integração da
classe, e onde podemos observar seu corpo na mais profunda linguagem de expressão!
Na relação professor-aluno, o diálogo verbal ou corporal é fundamental.
“Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreensão e
ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de procurar dentro de si
mesma as respostas para os seus problemas, tornando-o responsável e,
conseqüentemente, agente do seu próprio processo de aprendizagem” (Drouet,
1995, p. 13).
O professor que se aplica, possui inúmeros recursos para dinamizar a sua prática e torná-la mais efetiva,
pois abertura de consciência é necessária para modificar a pratica pedagógica, entender a proposta
psicopedagógica e perceber seus educandos.
A revista Nova Escola do mês de setembro de 2000, publicou critérios para um bom planejamento de
aula, exatamente para nortear os docentes numa prática mais significativa:
1 – Esqueça a burocracia, hoje quem leciona tem espaço para criar, e não mero copista de planejamentos
passados.
2 – Conheça bem de perto seus alunos, verificar e reconhecer as condições e interesses dos alunos.
3 – Faça tudo outra vez, não tomar o planejamento de aula como algo acabado, mas que deve ser
alterado e renovado sempre.
4 – Estude muito para ensinar bem!
5 – Coloque-se no lugar do estudante, experimente as sensações vividas por eles em sua aula, e reflita as
ações de seu corpo, para compreender as ações corpóreas do seu cliente.
6 – Defina o que é mais importante, tudo aquilo que facilite e atenda as necessidades de sua clientela.
7 – Pesquise em várias fontes, sem preconceito.
8 – Use diferentes métodos e variadas técnicas de trabalho.
9 – Converse e peça ajuda, o coordenador, o orientador e o psicopedagogo, são profissionais que
prestam auxilio ao corpo docente.
10 – Escreva, e escreva, anote tudo sobre suas práticas, reavalie seus métodos, parta em busca do novo!
3.5 Avaliação
A avaliação tem que ser significativa: o educando é muito mais que um número. Não se deve apresentar
aos alunos apenas notas frias. O resultado de suas tarefas deve ser comentado com eles, indicando-lhes os
progressos e necessidades a fim de que a avaliação contribua para o aperfeiçoamento da aprendizagem.
Sara Paín, com sua contribuição para os avanços pedagógicos, deixa clara a relação entre inteligência e
afetividade, no seu livro intitulado Diagnóstico e Tratamento dos Distúrbios de Aprendizagem, demonstra o quanto
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um olhar mais criterioso e uma escuta mais astuta, pode ser reveladora de um algo mais em nossos educandos,
“(...) o problema de aprendizagem é considerado um processo diferente do contrario de aprender. “e um processo
particular de um sistema que , para equilibrar-se, precisa adotar determinado tipo de comportamento que
determina o não aprender e que cumpre assim sua função positiva”.
E em minhas observações no trabalho realizado com os adolescentes, como recusro para esta pesquisa,
observa-se claramente os sinais corporais do indivíduo satisfeito ou não com a sua realidade educacional.
O professor deve apostar na capacidade de seus alunos visando mais suas qualidades do que seus
fracassos, partir do erro, já é um excelente começo!
3.6 Texto inicial de sensibilização

“No primeiro dia do ano letivo, todos os professores de uma escola receberam uma nota do diretor.
Prezado Professor:
Sou um sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhum homem deveria
ver.
Câmaras de gás construídas por engenheiros FORMADOS.
Crianças envenenadas por médicos DIPLOMADOS.
Recém-nascidos mortos por enfermeiras TREINADAS.
Mulheres e bebês fuzilados e queimados por graduados de COLÉGIOS E UNIVERSIDADES.
Assim, tenho minhas suspeitas sobre a educação.
Meu pedido é: Ajudem seus alunos a tornarem-se humanos.
Seus esforços nunca deverão produzir monstros treinados, psicopatas hábeis, Eichmanns* educados.
Ler, escrever, aritmética só são importantes se servirem para fazer as nossas crianças mais humanas”.
* Adolf Eichmann – nazista austríaco, oficial da SS abaixo de Adolf Hitler, responsável por assassinatos
em massa. Foi executado depois de ser considerado culpado por crimes de guerra.
“Batalhar para que o professor possa ensinar com prazer e para que o aluno
possa aprender com prazer” (Alicia Fernández).
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CAPÍTULO IV – METODOLOGIA DE TRABALHO: SUGESTÕES DE DINÂMICAS PROMOVENDO A
SENSIBILIZAÇÃO DO CORPO DOCENTE
A metodologia utilizada para a efetivação desta pesquisa contou com a seleção de dinâmicas de
sensibilização que representassem bem a expressão corporal.
A seguir, relacionamos algumas dinâmicas de grupo que permitem ao adolescente mostrar o quanto o
processo de aprendizagem está em seu ser.
4.1 Dinâmica de Grupo - Uma Alternativa pedagógica e psicopedagógica

O que vamos observar:
1. Como é a chegada do aluno, no ambiente escolar, desde o portão de entrada até a sala de aula?
2. Qual a relação que estabelece com o material escolar?
3. Como ele dispõe, sobre a carteia, o material durante as atividades que exijam a escrita?
4. Como faz uso do material, durante as atividades propostas, e qual a relação corporal que ele manifesta
durante o processo?
5. Como se dá a expressão da oralidade, em diferentes momentos:
professor ⇔ aluno
aluno ⇔ aluno
aluno ⇔ grupo
6. Como esse indivíduo reage diante de situações de desprestígio, frente ao grupo?
7. Qual a reação do indivíduo em situações de competitividade (jogos, dinâmicas e atividades propostas?
8. Quais as atitudes que o indivíduo apresenta frente aos conteúdos propostos?
9. Qual o reflexo da afetividade na sexualidade do indivíduo?
10. Qual a relação que o indivíduo estabelece com o sexo oposto?
11. Como são as respostas do indivíduo, frente aos estímulos, auditivos e visuais?
12. Como são as respostas do indivíduo diante, das atividades físicas?
A visão criativa é, acima de tudo, o caminho para obter um bom desempenho na aplicação das dinâmicas
de grupo.
As dinâmicas de grupo oferecem às crianças, adolescentes e adultos uma resposta às necessidades
lúdicas escassas em diversos ambientes, com o objetivo primeiro de integrar o grupo e possibilitar o feedback de
dados, que é uma técnica de mudança de comportamento que parte do princípio de que quanto mais dados
cognitivos o indivíduo recebe, tanto maior será a possibilidade de organizar os dados e agir criativamente.
É notória a dificuldade que alguns professores apresentam quanto ao fato de não terem algum tipo de
estratégia ou técnica que possa tornar o encontro com seus alunos leve e atrativo.
Essa realidade é tão preocupante (pelo fato, também, de colaborar com a evasão escolar) que muitas
instituições de ensino têm adotado a dinâmica de grupo como matéria específica para instrumentalizar os
profissionais, em suas especializações.
Essas práticas representam o reflexo de vivências em cursos e encontros, pesquisas, adaptações e
criações próprias, as quais, em toda a sua totalidade, foram testadas em grupos de vários segmentos, permitindo
uma apresentação bem didática e de fácil aplicabilidade.
Temos o relato de gerentes de empresas que, por exemplo, começam a reunião mensal com uma
dinâmica de grupo, com o intuito principal de integrar e descontrair, tornando esse encontro prazeroso e lúdico. O
momento da aplicabilidade dessa técnica é definido pelo líder de acordo com o objetivo a ser alcançado.
Qualquer profissional, seja ele professor, chefe de escoteiros, psicólogo, gerente de uma empresa,
treinador, líder religioso, pedagogo, administrador, empresário enfim, que lidere um grupo pode utilizar as técnicas
de dinâmicas grupais, bastando adaptá-las a seu grupo e ao objetivo proposto.
As dinâmicas permitem, a cada grupo em que forem aplicadas, vários momentos agradáveis e diferentes,
os quais proporcionam resultados positivos, no que diz respeito à integração, aprendizagem, motivação, interesse,
reflexão e conscientização. Ao longo da prática dessas dinâmicas, observamos mudança de comportamento dos
participantes, novo posicionamento às diversas questões apresentadas, eliminação de barreiras interpessoais de
comunicação e desenvolvimento de equipes.
4.2 Técnicas de sensibilização

Visa sintetizar em pouco tempo o longo amadurecimento de uma experiência e permitir muita reflexão
ainda que, com pouca vivência.
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Devem ser aplicadas quando o volume de informações pede instantes de reflexão, quando a educação é
encarada como um processo sério, lento e gradativo, quando o conhecimento e a compreensão da realidade
forem alcançados mais facilmente pela viv6encia do que pela informação e, sobretudo, quando pretendem
valorizar comportamentos, promover responsabilidades sociais, enfim aprimorar o indivíduo.
4.3 Ludopedagógicas
Os jogos lúdicos são para o pensamento o que são as técnicas de ginástica para o corpo físico. Sua
pratica deve ser lógica e coerente com o programa a ser aplicado. Praticadas ocasionalmente ou em desacordo
com um programa físico, emocional e psíquico do aluno tornam-se meras brincadeiras inocentes e
inconseqüentes.
É uma forma envolvente e motivadora de trabalhar com os alunos.
4.4 Observações: pesquisa de campo

Durante a pesquisa numa escola de estadual de segundo grau, pesar da resist6encia de alguns
profissionais, consegui por um prazo de uma semana, aplicar os conceitos absorvidos em minha pesquisa.
Trabalhando com jovens de quinze a dezoito anos, percebia que após a aplicação de certas técnicas e
dinâmicas, suas respostas corporais (intuito principal de minha pesquisa), eram muito mais proveitosas,
melhoravam a postura e se mostravam mais atentos a aula propriamente dita.
Em relatos verbalizados pelos próprios adolescentes, percebi o quanto eles indagam as formas que lhes
são passados conteúdos educacionais, e o quanto alguns não lhes fazem sentido real.
Já com um grupo composto por quatro meninas, entre doze e quinze anos, de um lar para crianças
abandonadas, ou marginalizadas, de alguma forma pelos familiares, foi possível perceber o quanto anseia por
sanarem suas dúvidas, quanto a sexo, nascimento do bebê, casamento etc., nas dinâmicas elas revelavam seus
desejos, e seus corpos se evidenciavam nestas manifestações em busca do aprender.
Durante minhas observações aos gestos, vestimentas, corte de cabelos, andar e tantos outros, pude
perceber: alguns alunos são calmos de olhares e andares lentos, cabisbaixos; outros necessitam avisar que
chegaram, barulhentos, gritam gesticulam, fazem sinais com os dedos, principalmente o médio, a tudo e a todos,
as vestimentas destes adolescentes mais barulhentos, chamam atenção, geralmente são sujas, rasgadas e muito
coloridas, quando não, estão de preto; despertam o interesse formam grupos a sua volta, geralmente já possuem
as famosas panelinhas.
E no meio de tantas igualdades e diferenças, surgem beijos abraços, fazem questão de se
cumprimentarem.
O material escolar vive largado pelas escadas, enquanto formam reuniões de risos, gargalhadas, gritinhos
e estardalhaços. Os que não participam, observam atenciosos, mantem seus livros e materiais junto ao corpo,
indaguei sobre o que achavam dos grupos mais barulhentos, e os admiram, mas por timidez, ou repressão
familiar, “ficam na deles”(relato de um jovem do segundo ano do ensino médio).
Em sala, pude observá-los, displicentes, escorregados às cadeiras, outros mais voltados à explicação da
professora, e quando solicitados, reclamam, resmungam, batem os pés e mãos, mas acabam por atender a
solicitação.
Se cometem um erro nos exercícios, são motivo de protestos, risos pelos próprios pares.
Em se tratando de conteúdos para a avaliação bimestral, ou provas como eles mesmo falam, tornam-se
tensos, e mais rígidos em sua postura corporal, em seguida relaxam, debruçam-se sobre a mesa, inclinam-se
diante da fala do professor.
Apliquei-lhes um questionário, contendo minhas dúvidas sobre estes adolescentes e suas atuações
corporais, (material este que se encontra entre os anexos), de início estabeleci vínculos, indaguei sobre eles,
particularidades, e num outro contato indaguei sobre a consciência do jovem sobre a simbologia de seu corpo,
vestimenta, andar, falar, e de seu comportamento, diante da aprendizagem.
Basta interessar-se por eles, que os adolescentes nos compreendem e procuram satisfazer nossas
curiosidades.
No intercâmbio de idéias, realizado entre duas ou mais pessoas, há uma forma muito particular de troca,
pois todos os envolvidos saem enriquecidos!
Com base nestes argumentos podemos concluir que, para garantirmos a eficácia do processo ensino-
aprendizagem precisamos lançar mão do uso conjugado de variados recursos de ensino.
Reparar nas ações diárias de nossa clientela estudantil é o nosso mais forte aliado para a compreensão
de um discurso que apesar de silencioso, não possui intenção nenhuma de calar-se!
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4.5 Sugestões de trabalhos com dinâmicas
Objetivo geral: O propósito desta pesquisa que envolve as respectivas dinâmicas é no sentido de
conseguir sensibilizar educadores e profissionais da área, a buscarem instrumentalização, recursos, práticas
diferenciadas, novos conteúdos e linhas filosóficas educacionais, para melhor “ouvirem” e atenderem à sua
clientela.
Bate-Bola:
Conceito: É uma técnica em que todo o grupo participa da discussão ou estudo do assunto, podendo ser
utilizada em várias situações de trabalho ou ensino.
Objetivos: Como exige a participação de todos esta técnica permite: desenvolver o raciocínio verbal, a
iniciativa e o pensamento lógico; estudar com maior profundidade o assunto em discussão; criar um ambiente de
disciplina grupal quanto à participação.
Desenvolvimento: O coordenador pode escolher ou não com o auxílio do grupo, um secretário que ficará
incumbido de elaborar o resumo da discussão.
a) – Abertura: o coordenador explica a técnica e apresenta ao grupo um tema ou uma pergunta clara e
condensada.
b) – Discussão: cada elemento do grupo fala durante um tempo predeterminado, controlado pelo
secretário ou pelo coordenador.
Terminado o comentário do 1º participante, dá-se a palavra a um novo participante e assim por diante, até
que todos tenham participado.
c) – Encerramento: o secretário se houver, relata o resumo elaborado durante a realização da técnica e o
coordenador faz o “fechamento” do exercício salientando pontos esquecidos pelo grupo e corrigindo outros.
Cuidados ao aplicar:
O tempo de participação de cada elemento, geralmente, é de um minuto;
Cada participante deve contribuir com uma nova idéia, ou acrescentar algo novo à idéia anteriormente
apresentada, ou ainda criticar a idéia anterior;
O participante que não quiser comentar poderá pedir dispensa e solicitar que o minuto que lhe cabe seja
dedicado ao silencio para a reflexão;
Ninguém deve interromper uma crítica enquanto não chegar a sua vez;
Nenhum elemento do grupo poderá pedir dispensa ou silencio mais que duas vezes.
“Durante a aplicação foi difícil manter a ordem e o respeito, esperar a vez para falar, e ouvir críticas,
principalmente de integrantes da sala, é algo que os alunos não estão acostumados”.
Dramatização:
Na dramatização podemos perceber tão claros o quanto os gestos e movimentos nos transmitem a
verbalização corpórea do nosso educando.
Conceito: Consiste na representação, feita por uma ou mais pessoas, de uma cena em que os papeis são
apresentados de maneira semelhante à vida real.
É um dos meios mais eficazes para comunicar, educar e motivar o grupo.
Objetivos: Pesquisar o problema mais profundamente; focalizar dramaticamente o problema,
concretizando-o; despersonalizar o problema dentro do grupo; dar oportunidade a criatividade; dar oportunidade
para que os membros ampliem sua percepção à proporção que se identifica com as situações; facilitar a
comunicação.
Desenvolvimento: O coordenador deve definir o problema, decidir os papéis imprescindíveis, optar pela
improvisação, ou não, dos papeis, escolher atores.
Determinar o tempo de preparo da atividade, que não deve exceder a 10 minutos
Apresentação da encenação
Análise e discussão a partir das observações feitas pelo grupo e pelo coordenador
Observações: Os papéis podem ser atribuídos pelo coordenador ou pelo grupo. Deve haver,
preferencialmente, voluntariado na apresentação dos candidatos. O assunto não deve ser previamente conhecido,
nem os papéis distribuídos com antecedência para não prejudicar a espontaneidade.
Esta dinâmica desenvolve a espontaneidade do aprendiz capacitando-o para adaptar-se às situações
imprevistas.
Os temas preferidos dos adolescentes são, sexo, drogas, gravidez, traição, amizade, (prezam muito os
segredos entre os melhores amigos).
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Voz – emoção sonorizada:
Trabalhando em pares o grupo será orientado a repetir os comandos expressando-os de acordo com a
orientação distribuída individualmente. Durante a atividade os participantes ficarão em duplas, de costas um para
o outro tentando descobrir qual o sentimento expresso pelo colega através da voz.
- Que lindo carro, queridinho (a)
- Não é possível que seja verdade
- Ai, ai, ai, ai, ai,
- Só faltava você, meu bem
- Pare agora ou então...
- Como você é tão...
As duplas deverão expressar-se de acordo com o indicado:

-alegria
-paixão
-tristeza
-melancolia
-pavor
-surpresa
-ternura
-cólera
-medo
-desânimo
-raiva
-desprezo
Os jovens se surpreendem com o resultado, e enfatizam e comparam a situação vivida com o cotidiano!
Dinâmica: “Do bebê”

Material: uma boneca para simbolizar o bebê.
Tempo: 20 minutos (aproximadamente).
Objetivos: aquecimento; integração; descontração.
Desenvolvimento:
O grupo se coloca em pé e em círculo. O coordenador tem em seus braços uma boneca que representa o
bebê. A dinâmica parte do coordenador, que diz o que faria com um bebê, em seguida fazendo com a boneca o
que disse. Em seguida ele passa o bebê a pessoa que está a seu lado. Cada pessoa do grupo tomará a atitude
que desejar com o bebê. Quando a boneca chegar novamente às mãos do coordenador, ele explicará que todos
deverão fazer com a pessoa que está a seu lado, aquilo que fizeram com o bebê.
Os jovens riem muito, durante o processo, mas ao final quando se pede a reflexão do que acabamos de
fazer, surge a consciência, de ajuda e o conceito de que precisamos uns dos outros.
Dinâmica: “A frigideira”
Material: Cópia do texto para cada grupo.
Tempo: 30 a 40 minutos (aproximadamente).
Objetivos: Refletir sobre a maneira mecânica que costumamos realizar algumas atividades tanto no que
se refere à atuação profissional, quanto na pessoal. Aceitar o que nos é proposto sem criticidade. Discutir a
seguinte frase: “Sempre fizemos assim! Pra que mudar?”
Desenvolvimento:
O Coordenador pedirá que cada grupo leia o texto e discuta a frase proposta. Depois cada grupo exporá
as idéias que acharam mais importantes e se concordaram ou não com a frase e o que podemos fazer para não
restringirmos nossas atitudes à mecanização.
A frigideira:
Conta-se que um jovem, recém-casado, ficou curioso, ao perceber a forma com que a sua esposa
colocava peixe na frigideira: cortava a cabeça (bem cortada) e o rabo, até quase o meio do peixe. Indagou-lhe o
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porquê daquilo, ao que ela respondeu: “- Mamãe sempre fez assim e eu aprendi com ela... naturalmente, deve ser
a melhor maneira”.
E assim, sempre que a esposa ia fritar peixe, procedia daquela forma. Afinal, quem era ele pra contestar
os dotes culinários da sogra? !
Num dia de Domingo (os filhos sempre costumam papar a bóia das mães ou sogras aos domingos),
estando eles na casa da mãe dela, coincidiu de observar a sogra preparando peixes para fritar. Viu que ela não
cortava tanto como a sua esposa. . . que dissera ter aprendido com ela e, imediatamente, questiono.
A sogra riu e lhe respondeu: “- Meu filho, eu sempre cortava o peixe daquela maneira porque a minha
frigideira era pequena... só isso!”.
O ponto mais citado, nesta dinâmica, e o que se pode verificar tão claramente, é a necessidade de
mudanças, que aquele que sabe mais, descer um pouco ao nível do que sabe menos (expressão de uma jovem
ao termino do jogo).
Dinâmica: “A escola”
Material: Sucata cola, tesoura, fita adesiva.
Tempo: 40 a 50 minutos (aproximadamente).
Objetivos: Estimular a união, cooperação e integração do grupo. Refletir sobre as diferentes possibilidades
e maneiras de construir a escola, desde que respeitadas as opiniões individuais; repensar sobre as experiências
anteriores que contribuíram na construção e a forma como cada participante avaliaria a escola, tendo em vista a
relevância do processo ou do produto final no ensino-aprendizagem.
Desenvolvimento:
Dividir em grupos de 5 a 6 pessoas. Colocar a sucata no centro da sala. Cada grupo deverá pegar a
quantidade de sucata necessária para construir uma escola, durante o tempo estipulado pelo orientador.
Ao término deste processo, revelou-se muito no discurso do adolescentes, suas ânsias por mudanças,
tanto no ambiente escolar, quanto no corpo docente, forma de lecionar, e na forma do processo de avaliação, uns
comentaram que as vezes não fazem as tarefas pedidas por serem repetitivas e cansativas, e sobre a escola,
todos gostam e sabem o valor da instituição em suas vidas.
Dinâmica: “Pôr-se na pele do outro: O espelho”.

Material: Lápis ou caneta e papel branco.
Tempo: Aproximadamente quarenta minutos.
Objetivo: Conscientizar as pessoas acerca da dificuldade que existe em compreender os outros; mostrar
que a falta de comunicação é muitas vezes um problema de falta de compreensão.
Desenvolvimento:
O coordenador explica inicialmente o que se entende pela expressão: “Pôr-se na pele do outro”. Como é o
outro, na própria pele? Como compreendê-lo para melhor comunicar? etc. Em continuação, o coordenador pede
que formem subgrupos a dois, para poderem vivenciar a situação de “espelho” com o parceiro. Este exercício tem
três fases:
1a fase: O parceiro “A” procura executar uma ação (tomar café, trabalhar...) e o outro colega “B” o imitará
em todos os gestos, com o seu ritmo, suas emoções e com toda a precisão.
2a fase: Invertem-se os papéis. O parceiro “B” começa a ação e “A” o imita em tudo.
3a fase: Nessa terceira fase, é sempre a situação do espelho. Após algum tempo de concentração de um
sobre o outro, cada um procurará ser, ao mesmo tempo, aquele que inicia o gesto e fará a vez do espelho,
imitando os gestos do outro. Ninguém saberá o que irá acontecer. Observa-se que as duas pessoas farão ao
mesmo tempo as duas coisas.
Finalmente: as duas pessoas comentarão a experiência vivida, pondo em comum as seguintes
observações:
a) A dificuldade de estar atento durante o tempo todo.
b) A concentração sobre o outro.
c) O gesto externo, revelando o movimento interno.
d) Quem toma a iniciativa de um gesto? Quem o imitará?
Pôr-se na pele do outro fez surgir a consciência de ajuda mutua, e que o que não queremos para nós, que
não seja desejado ao outro!
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Dinâmicas de fechamento: “Dos abraços”
Material: não há.
Tempo: aproximadamente cinco minutos.
Objetivos: integração do grupo; diminuição de tensões; sensibilização; possibilidade da participação de
todos em uma atividade comum.
Desenvolvimento:
Uma pessoa conta uma história. Quando o narrador diz um número, os participantes se abraçam
conforme o número anunciado. A história continua e o jogo termina quando se diz: TODOS. Os números
mencionados na história serão de acordo com o número de participantes da atividade.
Texto:
“Mariazinha tinha dois irmãos: Pedro e Paulo. Os três estudavam na mesma escola, mas só um deles
estava gostando de lá’. Os outros dois preferiam ficar em casa assistindo as quatro fitas do Cocoricó, mas a mãe
deles trabalhava fora, e por isso todos os cincos saiam logo cedinho. A distância entre a casa e a escola era de
dez quilômetros, mas quando cortavam caminho, a distância era de oito quilômetros. Depois da escola TODOS
almoçavam na casa de vovó Donalda, que preparava sempre pratos deliciosos”.
Obs: o texto será escolhido de acordo com as características do grupo, idade, interesse, profissão, etc...
O toque, muitos não estão acostumados a serem acariciados, principalmente pelo colega, surgiram muitos
risos, mas o propósito foi elucidado, quando um adolescente ressaltou, que as vezes quer abraçar, ou algo do
gênero mas teme o que o grupo vai pensar dele!
Dinâmica: “Rótulos”
Material: Jogo de rótulos
Objetivos: Levar os participantes a questionar a facilidade com que os rotulamos as pessoas, tentando
julgá-las menos por seu conteúdo intrínseco e pessoal que pela eventual “embalagem” simbolizada pelos seus
trajes, hábitos, família, situações intelectual ou social, etc.
Desenvolvimento:
O coordenador precisará de um jogo de rótulos para cada grupo, sendo indispensável que cada
participante tenha o seu, fixado com fita crepe ou esparadrapo na testa. É indispensável que o participante não
saiba o seu rótulo. os participantes não deverão olhar no espelho, vidros ou janelas e até mesmo em óculos de
seus parceiros de grupo. os rótulos serão fixados individualmente, e os participantes serão encaminhados ao local
que irão discutir um tema proposto.
Etapas dos rótulos:
O grupo é dividido em subgrupos de no máximo sete integrantes. Cada integrante trará na testa um dos
rótulos abaixo:
- Sou engraçado – ria
- Sou tímido – ajude-me
- Sou surdo – grite
- Sou mentiroso – desconfie
- Sou criativo – ouça-me
- Sou pouco inteligente – ignore-me
- Sou muito poderoso – bajule-me
Como é fácil perceber, será quase impossível uma discussão séria do tema proposto. Envolvidos pelos
rótulos a brincadeira se tornará uma alegre sátira. Após alguns minutos, deve ser interrompida para uma
discussão final, agora sem os rótulos.
Com esta dinâmica, encerrei com chave de ouro a minha pesquisa, pois aqui, o educando ressaltou, que a
adolescência é uma fase cheia de rótulos, que muitos ouvem: são adolescentes, são assim mesmo, eles não
mudam...
Protestaram, pois por mais que se vistam, ou pintem os cabelos, ou adquiram características parecidas
aos olhos do mundo, dentro deles, são únicos e não gostam de comparações e generalizações.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nada ensina melhor que a experiência e nada consegue transmitir mais experiência que a vida. E para
isto se leva muito tempo, “perdemos” a juventude adquirindo experiência, voltamos a ser jovens, quando nos
tornamos sábios... Seria, pois, interessante que as experiências da vida, ganhas com a maturidade, pudessem ser
resumidas de maneira a permitir aos jovens, em pouco tempo, toda plenitude de sua vivência.
Sensibilizar é muito válido quando se pretende mostrar aos envolvidos que a aprendizagem somente
ganha sentido quando os capacita à ação.
O “onde” para a sensibilização, é bem mais difícil que o “quando”; sua aplicação somente se justifica
quando há mensagem a transmitir e principalmente quando se pretende fazer da técnica uma abertura para um
trabalho educativo que terá seqüência e será marcado por objetivos claros. São técnicas para serem aplicadas
onde há crédito em uma verdadeira educação e onde justifica-se a obra da educação como um processo lento e
gradativo visando a melhoria da qualidade nas relações pessoais e profissionais.
A preocupação está em sensibilizar, os professores, em âmbito geral, para que busquem, novos
caminhos, novas teorias, com uma abordagem construtivista, para que respeitem e ouçam seus alunos.
Despertando o espírito de cooperação, desenvolvimento social, emocional e cognitivo. Buscando a “visão ampla”
das dificuldades e necessidades de sua clientela, bem como a do meio, em que o indivíduo está inserido!
Favorecendo uma aprendizagem significativa e equilibrada, atendendo às ansiedades individuais.
Esta sensibilização exige um intercâmbio entre a teoria e a prática, pois é com as experiências que o
indivíduo irá atribuindo significados para aquilo, que vivencia.
Vários são os fatores que podem atrapalhar o aprendizado na escola: o que a escola representa,
problemas no relacionamento professor-aluno, problemas de saúde e familiares, profissionais mal preparados, e
uma série de outros problemas que o psicopedagogo em conjunto com os professores, direção, pais e alunos
procurará oferecer alternativas para que o trabalho seja realizado com qualidade. ele é um profissional que deve
estar comprometido com a construção de uma sociedade justa, e de forma alguma com uma sociedade que
exclui, onde o poder está associado apenas à dominação, qualificando como competente, de forma equivocada
aquele que é considerado proprietário de um saber que não é partilhado, representando uma classe dominante e
sua ideologia, enfim um Estado que está a serviço dos interesses dessa classe.
Juntos o psicopedagogo e o professor terão muito a contribuir no sentido de buscar novas alternativas e
tratar os problemas de aprendizagem de forma responsável, coerente, com ética, competência e respeito.
O método genealógico por Foucault evidencia a existência de formas de exercício do poder diferente do
Estado, a ele articuladas e indispensáveis à sua sustentação e atuação eficaz.
E na medida em que o poder não está localizado exclusivamente no aparelho de Estado, diz Michel
Foucault, “nada mudará a sociedade se os mecanismos de poder que funcionam fora, abaixo e ao lado dos
aparelhos de Estado a um nível muito mais elementar, cotidiano, não forem modificados”.
Segundo Sara Pain, a psicopedagogia adaptativa, preocupada em fortalecer os processos sintéticos do
ego (yo) e facilitar o desenvolvimento das funções cognitivas, pretende colocar o sujeito no lugar que o sistema
lhe designou.
“Feliz daquele que transmite o que sabe e aprende o que ensina” (Cora Coralina).
Assim se quebra a onipotência, e se cria um profissional verdadeiramente comprometido, e humildemente

aprendente da Pedagogia do Mundo!
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, C. A construção do afeto. São Paulo: Augustus, 2000.
AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a ética e seus avessos. São Paulo: Summus, 2000.
ASSIS, C. M. R. de. A invenção da adolescência no discurso psicopedagógico. Campinas, São Paulo, 1998.
Dissertação (Mestrado em Educação na Área de Metodologia de Ensino) - Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas.
BOSSA, N. A. Dificuldades da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DEL CIOPPO, E. M. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.
Dicionário Melhoramentos. São Paulo: Melhoramentos, s/d.
DOLLE, J. M. Para compreender Piaget. São Paulo: Agir, 2000.
___________. Essas crianças que não aprendem. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
___________. Para além de Freud e Piaget: referências para novas perspectivas em Psicologia. Rio de Janeiro:
Vozes, 1993.
DROUET, R. C. da R. Distúrbios de aprendizagem. 2. ed. São Paulo, Ática, 1995.
FERREIRA, C. A. de M. ; THOMPSON, R. Imagem e esquema corporal. Disponível em:
<http://psiconet.com/brasil/libros/corporal.htm>. Acesso em março 2002.
FONSECA, V. da Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
FRITZEN, J. S. Exercícios práticos de dinâmica de grupo. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1981.
HÉCAEN, H.; AJURIAGUERRA, J. de. Lês gauches – Prèvalence manuelle et dominance cérébrale, PUF, Paris,
1963.
JOSÉ, E. da A.; COELHO, T. M. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1989.
LACAN, J. J. Tipos de discursos (texto).
LOMONICO, C. F. O técnico e psicopedagogo institucional. São Paulo: Edicon, 2000.
MERCH, L. M. O ato didático e o enfoque psicopedagógico da relação professor-aluno.
PAÍN, S. Subjetividade e objetividade. São Paulo: CEVEC, 1996.
TIBA, I. Adolescência: o despertar do sexo – um guia para entender o desenvolvimento sexual e afetivo nas novas
gerações. São Paulo: Gente, 1994.
TOPCZEWSKI, A. Aprendizado e suas desabilidades. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
WEILL, P. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
1986.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: São Paulo: DP&A, 1997.
CALLIGARIS, CONTARDO. A Adolescência: São Paulo: Publifolha, 2000.
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ANEXOS
PESQUISA – “O CORPO FALA!”
Esta pesquisa pretende sensibilizar o corpo docente e equipe educacional, para que percebam o quanto o
corpo do adolescente nos fala!
Professora: _________________________ Série: ____________ /2002.

Leciona há ____ anos.
Professora: poderia deixar aqui o seu depoimento, sobre a sua observação em sala, sobre o comportamento
corporal de seus alunos? Que reações seus alunos expressam através dos sinais corporais, que a senhora já
sabe o que significa antes mesmo dele citar qualquer palavra?
Muito obrigada pela sua participação,

Claudia Marcondes (Professora, Pedagoga e Psicopedagoga).
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UNIFAI
CENTRO UNIVERSITÁRIO ASSUNÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
ALUNA: CLAUDIA SILVA DOS SANTOS MARCONDES (PROFESSORA E PEDAGOGA)
(Realizando uma pesquisa com adolescentes, tanto do sexo masculino quanto feminino na faixa etária que vai dos
quinze aos dezoito anos).
. Objetivos da pesquisa: verificar o relacionamento afetivo e as expressões corporais em relação ao
processo ensino-aprendizagem, desta faixa etária.
Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido:
. idade:
. características físicas:
. altura: alto/baixo:
. peso: magro/gordo:
. pele, olhos e cabelos:
. características emocionais: triste no momento por..., alegre, nervoso, vaidoso, tímido etc.).
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...)
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa).
3) Minha família:
. Quem são?
. Como é o nosso relacionamento?
4) Um pouco da minha história:

. O dia que nasci.
. Por que tenho este nome.
. Meu primeiro dia na escola.
. Um momento muito triste.
. Um momento muito alegre.
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a)
. uma cor
. um esporte
. uma música
. um livro
. um filme ou desenho
. um medo
. uma saudade
6) Meu grande sonho:
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7) Meu futuro (o que gostaria de fazer no futuro, ou como gostaria que fosse o futuro)?
Muito obrigada, pela sua participação!

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”
Este questionário é parte integrante de um trabalho para conclusão do curso de pós-graduação em

Psicopedagogia.
Responda com atenção e coloque seu nome, apenas se desejar, mas sua idade é fundamental para a pesquisa.
Nome: _______________________________ Idade: _____________ Série_________/2002.
1. Você utiliza algum adorno ou adereço (lenços, piercings, tatuagens, bonés, pulseirinhas, cordões etc.)? Cite um
ou mais, e o que representa este adorno em seu corpo:
2. Você tem o costume de gesticular, quando conversa? Com qual parte do corpo?
3. Conhece alguém que possui um andar especial? Que comentário faria dele?
4. No seu grupo de amizades, vocês trocam gestos e sinais? De que tipo, e o que significam?
5. Para as sensações abaixo, cite uma parte do seu corpo que combine com elas (pode repetir, se necessário).
Raiva: Medo: Alegria: Tristeza:

Preguiça: Atenção: Desinteresse: Proteção:
Firmeza: Fraqueza: Inteligência:
6. Como você gesticularia para representar:

. medo:
. fome:
. dor:
. preguiça:
. sono:
. desinteresse:
. atenção:
7. Você acha que os adolescentes possuem, uma maneira de demonstrar através das ações de seu corpo, o
significado dos conteúdos ensinados nas escolas? Descreva exemplificando uma situação:
Muito obrigada pela sua participação.

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EXERCÍCIOS FÍSICOS
1. Você pratica algum tipo de exercício físico? Na escola ou em outro ambiente? Qual o motivo desta prática?
Você participa das aulas de Educação Física? Está satisfeito com as atividades propostas pelo professor?
Gostaria de sugerir outras atividades dentro desta disciplina?
2. Esta pesquisa coloca o corpo como forma de expressão. Você poderia descrever uma situação onde não é
necessário existir um dialogo falado, somente a forma corporal, fala por si só?
Obrigada pela sua participação, você é fundamental em minha pesquisa!
Psicopedagoga Claudia.
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DESENHE UMA FIGURA HUMANA
CIRCULE A PARTE DO CORPO QUE VOCÊ MAIS GOSTA E DIGA POR QUE:
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Professora: Patrícia Série: 3ºs médios /2002.

Leciona há 17 anos.
A atitude corporal do aluno é fundamental para que o professor avalie seu comportamento. Muitas vezes,
ao entrar na classe, o aluno bate seus pés, empurra as carteiras, senta-se desleixadamente: ele está querendo
atenção.
Pés em cima das carteiras (ou outras posições) estão ali numa espécie de desafio à ordem, à disciplina.
O olhar atencioso, o riso espontâneo, a atitude segura (no sentido de “respeitosa”) mostram o outro lado.
Hoje é muito maior o número de “apelos corporais”, piercings, cabelos coloridos, brincos... Mas, por trás
disto, há sempre um apelo ao olhar do outro. Importante é o professor, que serve como modelo, devolver o olhar:
carinhoso, mas disciplinado; sorridente, mas envolvido...
Pelo corpo, a relação, o vínculo emotivo, ou emocional, também se dá.

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Professora: Inglês Série: /2002.

Leciona há - anos.
Os sinais corporais sempre nos comunicam uma característica típica de uma determinada pessoa em um
determinado momento ou em uma determinada situação vivenciada por ela. Dentre os sinais corporais podemos
observar o do aluno que caminha timidamente até o(a) professor(a) para lhe perguntar algo, sem antes levantar a
mão ou proferir palavras. Essa reação ocorre normalmente quando ninguém o está observando, ou o(a)
professor(a) encontra-se sozinho(a) e disponível para a pergunta ou pequena fala do aluno.
Outro sinal constante observado entre os alunos é o da expressão facial, que diz muito, pois o aluno pode
demonstrar uma certa ironia ao virar o olho ou para cima, ou para baixo, ou ainda para o lado onde encontra-se o
colega, como forma de reprovar ou aprovar uma dada situação que está ocorrendo.
E a mais comum das expressões corporais ou sinais geralmente são as do corpo livre, leve e solto, com
trajes e modas (ainda que estejam uniformizados) que os levem a liberdade como forma de se auto-afirmar,
mostrar segurança, fazer-se observado e valorizado, persuadindo assim, o outro e levando-o a compreender o
seu modo de ser.

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Professora: Português Série: /2002.

 Olhar arregalado: denota susto, apreensão; o aluno não sabe o que dizer ou fazer.
 Cabeça baixa, sem encarar a professora: o aluno “disfarça”, pois não quer ser chamado para alguma
atividade ou não fez alguma tarefa que deveria.
 Esfregando as mãos: indica apreensão por ter de fazer provas ou outras atividades que estão sendo
avaliadas.
 Olhares cruzados: indicam compreensão de fatos; cumplicidade.
 Falar mais alto e gesticular muito: chamar a atenção para si.
 Balançar a cabeça: discordância ou confusão; ceticismo.
 Dar as mãos: amizade ou proteção.
 Atos ansiosos: medo de errar; tensão; depressão; disfarce.
 Entortar a boca: indica medo, ciúme ou ódio.
 Olhar ao redor: o aluno procura “ajuda” e cumplicidade de seus colegas para alguma questão.

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Professora: Química Série: 1º, 2º, 3º Médio /2002.

Atualmente, a maioria dos alunos se expressa diretamente, comunicando através da fala, reações
diversas, como: insatisfação por algo, relacionado aos professores e até mesmo com os próprios colegas. Porém,
algumas exceções existem.
Tenho alunos tímidos, que por vergonha, nada questionam, mas a sua expressão facial, tudo me diz.
Acredito que a expressão corporal do aluno, com um pouco de psicologia do professor, diga tanto ou mais
que as palavras, a ponto de sabermos inclusive, quando o aluno está ou não prestando atenção na aula, quando
está com dúvidas, quando não entende a explicação e até mesmo quando seus problemas particulares o estão
afetando a tal ponto que ele não consegue se concentrar na aula. Por este último (às vezes), uma simples palavra
amiga do professor, o desbloqueia. (experiência própria).

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Professora: Juliana Série: Inf. E. M. /2002.

Leciona há 7 anos.
Falar do corpo como forma de expressão é bastante rico, pois não consigo pensar em alguém e não me
lembrar de seus gestos e suas atitudes; expostas claramente através da expressão corporal.
O corpo consegue expressar de modo bastante claro como o indivíduo está tratando sua vida. Quando
falam coisas que não sentem verdadeiramente, falam e não olham nos olhos.
Quando estão realmente felizes, sorriem descaradamente, sem se preocupar em estar sendo ridículos ou
não. Quando possuem problemas que não querem dividir com a turma, se retraem, ficam quietos, evitando
chamar atenção e maiores perguntas.
Agressividade na fala, ou agressividade constante com outras pessoas, é uma forma de demonstrar
situações ou problemas que estão fazendo parte de suas vidas, mas, que não estão aceitando.
Em suma, o corpo, as atitudes, expressam o tempo todo, aquilo que as pessoas são e sentem.

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Professora: Silvana Série: Do 5º ao 3º E. M. /2002.

Leciona há 8 anos.
- Sentam-se de lado na cadeira, conversam muito, sorriem de tudo e de todos e ao primeiro sinal de
punição vindo do professor corrigem-se no assento, virando para a frente, mostrando total interesse pelo assunto
em pauta.
- Utilizam (as meninas) espelho pelo menos uma vez na aula, sempre ajeitando os cabelos e o rosto;
enquanto que os meninos estão sempre preocupados e zelando, por manter o “topete” alinhado; estes
comunicam-se muito entre eles e com as meninas colocando-se na posição de confidentes e acariciando o braço
das mesmas.
- Os garotos aproximam-se das “feias” dialogando, “dando-lhes atenção”.
- Jogam papeizinhos tentando chamar a atenção dos outros; são observadores com relação à roupa dos
colegas (e comentam!).
- São desinibidos ao representarem tipos em sala de aula, e ao serem convocados para responder
alguma questão (parece que os tímidos desapareceram!!!)

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Professora: História Série: Do 5º ao 3º E. M. /2002.

Com exceção de alguns alunos, a maioria dos jovens hoje em dia são inquietos, não param no lugar,
falam demais e às vezes chegam a virar de costas para o professor, e quando chamados a atenção expressam
sinais corporais de desprezo e falta de respeito com o mesmo.
Entre eles mesmo é sempre brincadeiras de tapas, chutes, palavras ofensivas, o jovem está precisando ser
reeducado.

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Professora: Biologia Série: 2º Colegial /2002.

- Percebe-se que a maioria tem postura inadequada, o que com certeza deverá em algumas situações
acarretar problemas.
- Esse trabalho, poderia ser passado por algum profissional especializado que deveria corrigir inclusive a
postura dos professores para que esses soubessem corrigir a dos aluno, mas com clareza do que será solicitado.

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UNIFAI
Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: Patricia
. idade: 15 anos
. altura: alto/baixo: baixa 1,58
. peso: magro/gordo: médio 47
. pele, olhos e cabelos: cabelos escuros, olhos castanhos-escuros e oriental
. características emocionais: (triste no momento por..., alegre, nervoso, vaidoso, tímido etc.).
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...): São Paulo, Zona Leste, Itaquera
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa):
3) Minha família:
. Quem são? Mãe, pai e irmão
. Como é o nosso relacionamento? Bom relacionamento

. O dia que nasci: 15/12/86
. Por que tenho este nome:
. Meu primeiro dia na escola: Bom, para o princípio
. Um momento muito triste:
. Um momento muito alegre:
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Deus
. uma cor: azul
. um esporte: natação
. uma música:
. um livro:
. um filme ou desenho:
. um medo: solidão
. uma saudade: dos velhos amigos

Realização profissional
Técnica em informática

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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Nome: Patrícia Idade: 15 Série: 1ª /2002.
Brincos e anéis
Não
-
Antes usava alguns gestos com amigos.
Raiva: olhos Medo: olhos Alegria: boca Tristeza:

Preguiça: braços Atenção: Desinteresse: Proteção:
Firmeza: olhos Fraqueza: mãos Inteligência: mãos

. medo: -
. fome: -
. dor: -
. preguiça: -
. sono: -
. desinteresse: -
. atenção: -

Claudia Marcondes
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Somente Educação Física na escola, antes praticava natação, gostaria de voltar a praticar.
Várias situações, por exemplo: um olhar pode dizer mais que muitas palavras.
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UNIFAI
Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: -
. idade: 15 anos
. características físicas: cabelos encaracolados
. altura: alto/baixo: 1,62
. peso: magro/gordo: 50
. pele, olhos e cabelos: branca, olhos e cabelos castanhos
. características emocionais: triste no momento por..., alegre, nervoso, vaidoso, tímido etc.):
tímida, alegre, meio desencanada com tudo
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...): Z/L
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Me sinto bem, adoro o bairro
e quem vive lá!
3) Minha família:
. Quem são? Pai, mãe, irmã, irmão, avó
. Como é o nosso relacionamento? Normal, às vezes com crises graves, mas no geral
“bonzinho”.

. O dia que nasci: 22/03
. Por que tenho este nome: Porque minha mãe gosta
. Meu primeiro dia na escola: Boa experiência
. Um momento muito triste: Quando meu avô morreu
. Um momento muito alegre: Quando meu irmão nasceu
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Felipe
. uma cor: azul
. um esporte: skate
. uma música: Antes das 6 (Legião)
. um livro: Estação Carandirú
. um filme ou desenho: O Patriota
. um medo: Ficar sozinha, ser rejeitada
. uma saudade: Meu avô
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6) Meu grande sonho
Quero que meus pais aceitem o que eu sou e quem eu gosto. Que eles aceitem as coisas que eu amo e
são minha vida.
Quero ser psiquiatra e reconhecida; quero casar com o cara que eu AMO! Quero ser feliz, sem me
preocupar com o que podem pensar de mim. Quero que quem sempre pisou em mim veja o que eu fiz, veja que
eu sou feliz, independentemente de ter sofrido o tanto que eu sofri nesse passado, que é o meu presente hoje.
Quero que as pessoas se orgulhem de mim e da vida que eu criei para mim. E que o mundo veja que é feito de
ignorâncias e tente arrumar isso; para poder um dia, ser feliz sem guerras e fome. Não sou uma pessoa que
deseja a paz mundial, lógico que isso seria bom, mas acho impossível. Por mais que você separe os grãos
podres dos bons, sempre haverá um bom apodrecendo... Estamos longe da paz total, mas se corrigindo aos
poucos faremos do mundo um lugar mais humano. E isso já é um começo. Eu quero um país melhor para os
meus filhos... Eu quero ser feliz! Só isso!!

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Nome: - Idade: 15 Série: 1ª /2002.
Sim, um cordão com uma estrela, que é como um guia espiritual no qual concentro minhas energias.
Às vezes, com as mãos.
Não.
Não.
Raiva: mãos Medo: olhos Alegria: boca Tristeza: olhos

Preguiça: perna Atenção: olhos Desinteresse: braço Proteção: mãos
Firmeza: cabeça Fraqueza: boca Inteligência: cabeça

. medo: choro
. fome: comendo
. dor: de olhos fechados
. preguiça: abrindo os braços
. sono: fechando os olhos
. desinteresse: olhando para os lados
. atenção: de olhos bem abertos
Não, eu acho que o corpo não é usado para esse fim.

Claudia Marcondes
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Na escola participo como posso dos jogos e estou satisfeita.
Numa discussão, conversa; em qualquer situação; se uma lágrima cair; é o fim; é que a tristeza foi o
sentimento predominante.
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UNIFAI
Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: -
. idade: -
. altura: alto/baixo: médio
. peso: magro/gordo: médio
. pele, olhos e cabelos: azul
Trouxa romântico
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...): O que você quer fazer lá?
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Muito bem
3) Minha família:
. Quem são? Meus pais
. Como é o nosso relacionamento? Muito bom

. O dia que nasci: Não me lembro, pois era muito pequeno
. Por que tenho este nome:. Pra q quer saber???
. Meu primeiro dia na escola: Qual???
. Um momento muito triste: Quando a Mel começou a se drogar (O Clone)
. Um momento muito alegre: Quando voltaram a apresentar Casseta e Planeta
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Meu eu
. uma cor: Sei lá escolhe aí!!!
. um esporte: Futebol
. uma música: Robinson - Pra sempre vou te amar
. um livro: Estação Carandirú
. um filme ou desenho: A queda das torres gêmeas
. um medo: de barata
. uma saudade: da Kamila (da novela “Laços de família”)
6) Meu grande sonho

Acho que esta pergunta é pessoal, pois se eu falar ele pode não se realizar.
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Mulher, grana e sonhos.

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Nome: - Idade: - Série: - /2002.
Não.
Não.
Não.
Não.
Raiva: - Medo: - Alegria: - Tristeza: -

Preguiça: - Atenção: - Desinteresse: - Proteção: -
Firmeza: - Fraqueza: - Inteligência: -

. medo: -
. fome: -
. dor: -
. preguiça: -
. sono: -
. desinteresse: -
. atenção: -
Não.

Claudia Marcondes
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Não, não estou satisfeito com o professor, pois ele só dá o que as meninas gostam.
Não.
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Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: Vanessa
. idade: 15 anos
. características físicas: Olhos castanhos, cabelos pretos, pele branca
. altura: alto/baixo: altura média 1,60 m
. peso: magro/gordo: magra 47 kg
Autoritária, companheira, sentimental, alegre, simpática.
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...) São Paulo, Z/L, V. Carrão
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Bem, tudo muito bem.
3) Minha família:
. Quem são? Isabel e Luiz - meus pais
. Como é o nosso relacionamento? Tenso. Às vezes sou muito geniosa e sempre tenho uma
resposta para tudo.

. O dia que nasci: -
. Por que tenho este nome: -
. Meu primeiro dia na escola: -
. Um momento muito triste: -
. Um momento muito alegre: -
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Deus, só
. uma cor: azul
. um esporte: Vôlei
. uma música: Para dizer Adeus - Titãs
. um livro: A marca de uma lágrima
. um filme ou desenho: Corrente do bem
. um medo: A forma que irei morrer
. uma saudade: Do meu tempo de criança

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Ter dinheiro para ajudar as pessoas que precisam.
Gostaria de ter uma boa profissão e uma boa família.

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Nome: Vanessa Idade: 15 Série: 1ª /2002.
Piercing orelha, pulseirinha de madeira e dois colarzinhos tom de madeira no pescoço.
Tenho mania de ficar mordendo o canto da boca.
Não.
Vários, alguns significam que algo é mentira, xaveco, piada ...
Raiva: face Medo: boca Alegria: olhos Tristeza: olhos

Preguiça: braços Atenção: olhos Desinteresse: face Proteção: braços
Firmeza: peito Fraqueza: mãos Inteligência: cabeça

. medo: silêncio
. fome: nervosa
. dor: choro
. preguiça: abrindo os braços
. sono: bocejando
. desinteresse: ignorando
. atenção: olhos prestativos
Depende dos assuntos ensinados na escola.

Claudia Marcondes
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Faço Ballet há 11 anos, tenho vontade de sair pois não é uma carreira que quero seguir adiante, só
freqüento as aulas pois já estou para ganhar o diploma do curso; participo
das aulas de Educação Física e acho legal todas as propostas feitas pelo professor.
Um beijo ou abraço, não precisa do uso de palavras, quando as almas se entrelaçam e se correspondem.
O amor se demonstra falando por si só, sem diálogos.
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Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: -
. idade: 15 anos
. características físicas: Morena, olhos escuros e cabelos compridos
. altura: alto/baixo: baixa
. peso: magro/gordo: magra
Alegre
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...) São Paulo, Zona Leste, Parque S. Lucas
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Bem, gosto de tudo do meu
bairro, dos meus vizinhos, da minha família
3) Minha família:
. Quem são? Mãe, pai, irmã mais nova, eu, irmã mais velha
. Como é o nosso relacionamento? Muito bom, apesar de algumas briguinhas

. O dia que nasci: 12 de março de 1987
. Por que tenho este nome: Porque minha tia tem este nome, meu pai acha bonito e resolveu
colocar
. Meu primeiro dia na escola: não me lembro, suponho que tenha sido alegre
. Um momento muito triste: morte
. Um momento muito alegre: todos os momentos que compartilho com as pessoas que amo
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Miriam
. uma cor: azul
. um esporte: Handebol
. uma música: Várias
. um livro: Vários
. um filme ou desenho: Vários
. um medo: Da perda
. uma saudade: Mascarenhas (escola 1º grau)
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Me realizar profissionalmente, entre outros.
Trabalhar e ser muito feliz.

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Pulseiras, brincos e gargantilhas, nada, pura vaidade.
Não..
Sim, ela(e) tem qualidades..
Mãos e olhos, mostrando alguns detalhes.
Raiva: pernas Medo: cabeça Alegria: olhos Tristeza: olhos

Preguiça: pernas Atenção: olhos Desinteresse: ombros Proteção: braços
Firmeza: mãos Fraqueza: braços Inteligência: Cabeça

. medo: -
. fome: -
. dor: -
. preguiça: -
. sono: -
. desinteresse: -
. atenção: -
Sim, mas descrever uma situação não é tão fácil quanto parece.

Claudia Marcondes
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Sim, gosto muito de esportes, prazer, sim, sim, não estou satisfeita com o professor.
Quando eu e minhas amigas queremos nos comunicar sem que as pessoas que estão ao redor
percebam, mexemos os braços e usamos também os olhos.
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Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: Bia
. idade: 16 anos
. altura: alto/baixo: estatura média
. pele, olhos e cabelos: pele clara, olhos castanhos e cabelos castanhos
Estou feliz porque tive bons momentos junto do meu namorado hoje..
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...) São Paulo, Zona Sul, Vila Monumento
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Me sinto muito bem vivendo
lá; moro no mesmo lugar desde que nasci e não me imagino vivendo em outro lugar.
3) Minha família:
. Quem são? Minha mãe, pai, irmão, vó e vô matermos.
. Como é o nosso relacionamento? Me dou muito bem com todos eles, somente as briguinhas
com meu irmão que são meio chatas.

. Por que tenho este nome: mau pai gostava muito dele
. Meu primeiro dia na escola: foi muito triste, sentia falta da minha vó, que cuidava de mim
. Um momento muito triste: a morte do meu melhor amigo
. Um momento muito alegre: o nascimento da minha primeira priminha
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Fernanda
. uma cor: vermelho
. um esporte: Natação
. uma música: Primeiros erros – Capital Inicial
. um livro: Capitães da Areia
. um filme ou desenho: Coração Valente
. um medo: Perder meus pais cedo
. uma saudade: Do meu amigo

Casar com um homem que eu mãe a vida inteira e formar uma família como meus pais formaram..
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Gostaria que meu futuro fosse cheio de momentos felizes, aos quais eu possa lembrar sempre e me
encher de orgulho, para que depois eu possa contar pros meu netos..

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Não.
Sim, com as mãos.
Sim. Possui um andar firme, que demonstra poder, superioridade e desafiador.
Sim. Gestos e sinais que demonstrem alguma brincadeira ou acontecimento.
Raiva: olhos Medo: lábios Alegria: cabelo Tristeza: olhos

Preguiça: ombros Atenção: olhos Desinteresse: ouvido Proteção: braços
Firmeza: mãos Fraqueza: mãos Inteligência: cérebro

. medo: careta com a boca ou mão na testa
. fome: passar a língua nos lábios
. dor: olhos
. preguiça: ombro caído
. sono: olhos fechados
. desinteresse: mão no queixo
. atenção: olhos atentos
Sim, muitas vezes acabamos fixando conteúdos, por conta de brincadeiras que envolvem ações
corporais.

Claudia Marcondes
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Não. Participo das atividades propostas pelo professor, sempre buscando estar com pessoas que eu me
sinto bem e que me façam rir, não me importando se estou realizando bem ou mal as atividades propostas, mas
sim procuro estar bem.
Tudo que se pode imaginar, consegue passar através de ações corporais.
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Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: -
. idade: 16 anos
. altura: alto/baixo: alta
. pele, olhos e cabelos: branca, olhos castanhos, cabelos castanhos
Tímida quando não estou habituada com as pessoas.
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...) São Paulo, na Zona Leste, Bairro Ponte
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Adoro viver neste bairro.
3) Minha família:
. Quem são? Pai, mãe e irmã
. Como é o nosso relacionamento? Meu relacionamento é bom.

. Por que tenho este nome: -
. Meu primeiro dia na escola: -
. Um momento muito triste: -
. Um momento muito alegre: -
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Jesus
. uma cor: branca
. um esporte: futebol
. uma música: É preciso saber viver - Titãs
. um livro: Éramos Seis
. um filme ou desenho: Chaves
. um medo: De perder alguém que eu amo muito
. uma saudade: Minha avó

Ser feliz, sem depender da felicidade dos outros.
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Quero me realizar profissionalmente.

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Nome: Fernanda Rodrigues Idade: 17 Série: 3º MA /2002.
Anéis, brincos, pulseiras e relógio. Uma maneira de destacar esta parte do meu corpo.
Sim, com a cabeça e com as mãos.
Sim. Um tanto estranho e engraçado.
Sim. Gestos com as mãos, que significam “mancada” ou que certa pessoa não é bem vinda no grupo.
Raiva: rosto Medo: olhos Alegria: boca Tristeza: olhos

Preguiça: pernas Atenção: olhos Desinteresse: olhos Proteção: braços
Firmeza: mãos Fraqueza: mãos Inteligência: olhos

. medo: fecharia os olhos
. fome: mão sobre o estômago
. dor: mãos no lugar onde dói
. preguiça: mãos sustentando a cabeça
. sono: cabeça abaixada sobre os braços
. desinteresse: corpo “jogado” na cadeira
. atenção: corpo ereto
significado dos conteúdos ensinados nas escolas? Descreva exemplificando uma situação: Sim, quando uma aula
é interessante ou importante, o corpo não fica “jogado” na cadeira e sim ereto.

Claudia Marcondes
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Sim, estar mantendo a forma física. Estou satisfeita com as aulas de Educação Física.
A demonstração de interesse por uma pessoa. Palavras não necessárias; olhares, gestos, sorrisos,
muitas vezes expressam seus sentimentos.
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Questões:
QUEM SOU EU?
1) Como sou?
. nome/apelido: -
. idade: 15 anos
. características físicas: desproporcional
. altura: alto/baixo: alto
. peso: magro/gordo: magro
. pele, olhos e cabelos: branco, olhos castanhos, cabelos pretos
Tímido.
2) Onde vivo?
. Local (São Paulo, Zona Leste, Itaquera...) São Paulo, na Zona Leste, Vila Formosa
. Como me sinto lá? (meu bairro, vizinhos e como é a sua casa): Bem.
3) Minha família:
. Quem são? Pai, mãe e irmãos.
. Como é o nosso relacionamento? Bom.

. Por que tenho este nome: porque nasci forte
. Meu primeiro dia na escola: Legal
. Um momento muito triste: Quando morreu meu gato
. Um momento muito alegre: Quando ganhei um “Dragão de Shiva”
5) Rapidinha:
. meu melhor amigo(a): Vander
. uma cor: azul
. um esporte: queimada
. uma música: “Killer in the name”
. um livro: Escaravelho do Diabo
. um filme ou desenho: Dungeons and Dhagons
. um medo: Perder todas as cartas de magic
. uma saudade: Do meu gato

Ser imortal.
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Ser campeão de magic e ter todas as cartas.

CLAUDIA.
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QUESTIONÁRIO
“O CORPO FALA”

Psicopedagogia.
Nome: Rubens Junior Idade: 16 Série: 3º MA /2002.
Cordões, representa personalidade, atitude.
Sim, mão e rosto..
Sim. Estilo skatista. Deve ser devido ao skate, acho que se ele gosta, deve andar. .
Cumprimentos, sinais do tipo: sim, não, legal etc. Serve para não haver comunicação (segredos).
Raiva: mão Medo: braços Alegria: boca Tristeza: olhos

Preguiça: barriga Atenção: olhos Desinteresse: pernas Proteção: braços
Firmeza: mãos Fraqueza: braços Inteligência: olhos

. medo: atenção
. fome: com as mãos na barriga
. dor: expressão dolorosa
. preguiça: espreguiçar
. sono: bocejar
. desinteresse: piscar
. atenção: olhar firme
significado dos conteúdos ensinados nas escolas? Descreva exemplificando uma situação: É muito relativo, os
adolescentes são muito volúveis, às vezes demonstram, outras não. .

Claudia Marcondes
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Sim. Creio que os esportes deveriam ser mais aprofundados, pois eles tiram a tensão das pessoas. Faltam
momentos para praticarmos atividades físicas como um todo.
Um beijo apaixonado. Um ato, uma carícia, vale mais do que mil palavras. O beijo é a maior forma de
carícia entre duas pessoas. Não precisa de fala (nem dá pra falar) – o ato vale por tudo.
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INTRODUÇÃO

“Aprender é superar modelos, recriando-os, e ao mesmo

1.1 O conceito de Psicopedagogia

1.1.1 O papel do psicopedagogo

1.2 O que é a Psicomotricidade?

Também pode apresentar:

1.3 O desenvolvimento da psicomotricidade segundo Henry Wallon

A afetividade é a base do movimento. Movimento como denominador comum de diversos campos

“Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre a debilidade motora e

1.4 O lugar da Psicomotricidade na Pedagogia Freinet e o lugar da Pedagogia Freinet na Psicomotricidade

1.4.1 Em busca da totalidade (depoimento de uma educadora)

1.4.2 Freinet e a Psicomotricidade: um encontro natural na vida

1.5 Áreas da Psicomotricidade

1.5.3 Conhecimento corporal e lateralidade

1.5.4 A importância psicomotora

1.5.5 A imagem do corpo

1.5.5.1 Imagem corporal

1.5.5.2 Imagem corporal x auto-estima

1.5.5.3 O corpo fala

Claros sinais de:

Mais exemplos da linguagem corporal:

Diz Freud que a ternura é resultado de sublimação da energia.

1.5.5.4 Um estudo sobre a lateralidade como fator influente na alfabetização

2.1 Elementos de definição

2.2 A adolescência como reação e rebeldia

2.3 Duração da adolescência

2.4 O adolescente toxicômano

2.5 O adolescente que se enfeia

Contemplar a adolescência é sempre um desafio em dobro para o terapeuta e para o psicopedagogo,

2.6 O despertar dos hormônios na adolescência

Seu relacionamento com as meninas também é desastroso, devido ao descompasso de desenvolvimento

2.7 O adolescente e seu corpo

3.1 Aprender a aprender

3.2 Autoridade e limites: um difícil exercício para os pais e educadores de hoje

O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as características e necessidades

3.4 A integração professor x aluno

3.6 Texto inicial de sensibilização

4.1 Dinâmica de Grupo - Uma Alternativa pedagógica e psicopedagógica

4.2 Técnicas de sensibilização

4.4 Observações: pesquisa de campo

As duplas deverão expressar-se de acordo com o indicado:

Dinâmica: “Do bebê”

Dinâmica: “Pôr-se na pele do outro: O espelho”.

Assim se quebra a onipotência, e se cria um profissional verdadeiramente comprometido, e humildemente

PESQUISA – “O CORPO FALA!”

Professora: _________________________ Série: ____________ /2002.

Muito obrigada pela sua participação,

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

ALUNA: CLAUDIA SILVA DOS SANTOS MARCONDES (PROFESSORA E PEDAGOGA)

QUEM SOU EU?

4) Um pouco da minha história:

6) Meu grande sonho:

Muito obrigada, pela sua participação!

Este questionário é parte integrante de um trabalho para conclusão do curso de pós-graduação em

Nome: _______________________________ Idade: _____________ Série_________/2002.

Raiva: Medo: Alegria: Tristeza:

6. Como você gesticularia para representar:

Muito obrigada pela sua participação.

Obrigada pela sua participação, você é fundamental em minha pesquisa!

Professora: Patrícia Série: 3ºs médios /2002.

Muito obrigada pela sua participação,

Professora: Inglês Série: /2002.

Muito obrigada pela sua participação,

Professora: _____________ Série: /2002.

Nome: _________________________ Idade: _ Série___/2002.