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ACTES ET MÉMOIRES

XXVIème Congrès National


des professeurs de français en Colombie

Symposium 1 : Innovations pédagogiques, numériques et


apprentissage du FLE
Les pratiques évaluatives en classe de FLE : Un regard sur leur
conception et rôle dans les acquis des apprenants : Étude de cas de la
Licence en Langues Étrangères : Anglais-Français de l’Université de
Pamplona.................................................................................................. 3
Potentialisation de l'utilisation de plateformes virtuelles dans les processus
d'enseignement et d'apprentissage de l'écriture en FLE niveau A2 dans la
Licence en langues étrangères anglais-français de l’Université de
Pamplona ............................................................................................... 13
La Langue Maternelle comme un outil pédagogique dans l’enseignement
de FLE dans les compétences de production dans les niveaux élémentaires
A1 et A2 d’une université publique en Colombie : Une étude de cas ...... 21
L’interaction orale en classe de FLE....................................................... 28
La correction par les pairs dans le développement de stratégies en Écriture
Académique en classe de FLE en milieu universitaire : perspective de
l’étudiant face à une proposition didactique ........................................... 34
Autonomie et Apprentissage de FLE: un Regard Croisé entre l’Enseignant
et l’Apprenant ........................................................................................ 44

1
Symposium 2 : Inclusion, diversité et approches
personnalisées des publics

Influence de la stigmatisation, la motivation et l’estime de soi chez


l’apprentissage des étudiants redoublants dans un cours de fle en milieu
universitaire............................................................................................ 52
Développement de la compétence culturelle en FLE des étudiants de la
licence en langues étrangères de l’Université de Pamplona. Le traitement
de l’erreur en tant que champ disciplinaire ............................................. 59
Analyse des activités communicatives orales chez les étudiants débutants
en FLE : une étude de cas dans une université publique en Colombie .... 68
Facteurs qui influencent la performance de la production orale chez les
apprenants de FLE niveau intermédiaire B1 de l’Université de Pamplona
............................................................................................................... 82
Le rôle du professeur face à l’anxiété langagière des étudiants en
production orale ..................................................................................... 94
L’influence des comportements non verbaux et des attitudes des
enseignants dans le processus d’apprentissage des élèves en classe de
FLE. ..................................................................................................... 102

2
Symposium 1 : Innovations pédagogiques, numériques et
apprentissage du FLE

Les pratiques évaluatives en classe de FLE : Un regard sur leur conception


et rôle dans les acquis des apprenants : Étude de cas de la Licence en
Langues Étrangères : Anglais-Français de l’Université de Pamplona.

Lucy DURÁN BECERRA


Collectif de Recherche Interdisciplinaire en Éducation et Langues, CIEL
Université de Pamplona

Introduction
L'évaluation est l'axe central du processus d'enseignement et d'apprentissage, ce qui permet de
rendre compte des progrès qui y sont réalisés. Ainsi, grâce à elle, il est possible de mettre en
évidence les progrès et les difficultés qui surgissent et conduisent à la prise de décisions
visant à améliorer et renforcer ce processus.
Dans le contexte universitaire, l'évaluation prend une grande importance puisqu'elle valorise
ce que l'étudiant doit acquérir pour sa vie professionnelle future. Dans le cas particulier des
langues étrangères, cette valorisation tiendra compte de l'acquisition de la ou des langue(s)
apprise(s) et, en retour, de la manière dont elle(s) sera/seront enseignée(s) par les futurs
enseignants.

Dans le programme de la Licence en Langues Étrangères : Anglais-Français (dorénavant


LLEAF) de l'Université de Pamplona, les étudiants apprennent et acquièrent deux langues
étrangères simultanément. Cet apprentissage a son cheminement du premier semestre, avec le
niveau élémentaire ; au sixième semestre, avec le niveau avancé. Ces semestres correspondent
aux niveaux proposés par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(CECRL) du niveau A1 au niveau B2, et passent ensuite à la préparation du niveau C1, qui a
lieu au cours des trois derniers semestres de la Licence.

Compte tenu le parcours que l'étudiant doit suivre pour l'acquisition des langues enseignées
dans le programme, et en même temps, que la façon dont cette acquisition est évaluée joue un

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rôle important dans leur formation, il est nécessaire d'identifier les conceptions que les
enseignants ont de l'évaluation et les pratiques qui prévalent dans le développement des cours
de langue. Il est également important d'analyser les pratiques d'évaluation utilisées par les
enseignants de la LLEAF et leur influence sur les processus d'apprentissage et de promotion
des étudiants.

Afin d'approfondir le sujet, les questions suivantes se posent afin de guider la présente étude :

- Quelles sont les pratiques d’évaluation que les enseignants utilisent-ils pour valoriser
les acquis de la langue française chez les étudiants ?
- Quelles sont les conceptions des enseignants sur l’évaluation et comment contribuent-
elles à l’apprentissage des étudiants ?
- Quelle relation existe-t-il entre les objectifs, les contenus, la méthodologie employée
et les dispositifs d’évaluation mis en place pour évaluer le processus des apprenants ?
- Comment les dispositifs d’évaluation des apprenants influencent-ils dans le processus
d’apprentissage des étudiants ?

Chapitre I
1. Définitions générales
Afin d'approfondir les axes fondamentaux de cette étude, les définitions générales se
concentrent sur : l'évaluation, les fonctions d'évaluation, les types d'évaluation, et les
outils d'évaluation en langues étrangères.

1.1. L’évaluation
En partant d'un concept général, l'évaluation vise à se questionner sur une activité
pour voir dans quelle mesure elle se déroule bien, si elle est efficace ou pour
mieux la comprendre (Frodden Armstrong, 2002). Dans le contexte éducatif, et en
prenant Iafrancesco (2004) comme référence, l'évaluation est un processus
systématique et permanent, qui consiste à rechercher et à obtenir des informations
de diverses sources sur la qualité des performances, des progrès, ou des
réalisations de l'apprenant. Sur la qualité des processus, procédures et stratégies
utilisés par les éducateurs (...), l'organisation et l'analyse de l'information par le
diagnostic, la détermination de son importance et de sa pertinence en fonction des

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objectifs de formation à atteindre, le tout afin de prendre des décisions qui
orientent et assurent l'apprentissage de la part des apprenants et les efforts de
gestion des enseignants.

Dans le contexte des langues étrangères, le CECRL n’offre pas une définition
exacte de l’évaluation. Néanmoins, il se réfère aux trois concepts fondamentaux de
l’évaluation en soulignant ce qui suit « Traditionnellement, trois concepts sont
considérés comme fondamentaux pour traiter d’évaluation ; la validité, la fiabilité
et la faisabilité ou praticabilité ». CECRL (Conseil de l’Europe 2001 :135). Pour
sa part, De Ketele (2013 :60), explique que l’évaluation consiste à « recueillir un
ensemble d’informations (pertinentes, valides et fiables), à examiner le degré
d’adéquation entre celles-ci et un ensemble de critères (pertinents, valides et
fiables) traduisant adéquatement le type de résultats attendus, et à leur donner du
sens en vue de fonder une prise de décision ». Tandis qu’Ardoino (1976) cité par
Gerard (2013 :76) précise que l’évaluation est « un processus producteur de sens.
La valeur à faire sortir – la plus-value de l’évaluation – est au bout du compte une
meilleure compréhension du mécanisme d’apprentissage de l’élève ». Quant à
Riba et Mègre (2015 :33), ils considèrent que l’évaluation, « régule l’apprentissage
et elle sert d’autre part à valider l’apprentissage, et donc l’enseignement, à
récompenser et/ou à sélectionner l’excellence ». Il est aisé de constater qu’il y a un
point commun entre toutes ces définitions : recueillir des informations afin de
prendre une décision.

1.2.Fonctions de l’évaluation
L'évaluation remplit différentes fonctions en se basant sur ce que l'on valorise. Ces
fonctions comprennent : Fonction formative, dans laquelle la pertinence de
l'intervention des élèves est analysée. Fonction sommative, un résultat du
processus effectué par l'élève est émis. Fonction diagnostique : elle permet de
rendre compte des connaissances que l'étudiant possède au début d'un cours.
Fonction intégratrice : comprend l'ensemble de la formation, les objectifs, la
méthodologie, le matériel et ceux qui font partie du processus, ainsi que
l'environnement dans lequel il a été développé.

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1.3. Types d’évaluation
Le CECRL propose une typologie de treize évaluations, laquelle est présentée à
manière d’opposition. L’intérêt de le présenter de cette manière est de « faire
prendre conscience aux enseignants qu’une activité d’évaluation élaborée pour
vérifier la maîtrise d’un objectif d’enseignement est tout aussi valable qu’un
examen ou un test national ou international qui présente des qualités
psychométriques évidentes » Tagliante (2005 :55).

La présentation des différents types d’évaluation, permet d’établir de la même


manière, la relation existante de ceux-ci, avec les niveaux de langues établis par le
CECRL. Ce classement d’évaluation, nous pouvons le voir dans le tableau suivant
:
1 Évaluation du savoir Évaluation de la capacité
2 Évaluation normative Évaluation critériée
3 Maîtrise Continum ou suivi
4 Évaluation continue Évaluation ponctuelle
5 Évaluation formative Évaluation sommative
6 Évaluation directe Évaluation indirecte
7 Évaluation de la performance Évaluation de connaissances
8 Évaluation subjective Évaluation objective
9 Évaluation sur une échelle Évaluation sur une liste de contrôle
10 Jugement fondé sur l’impression Jugement guidé
11 Évaluation holistique ou globale Évaluation analytique
12 Évaluation par série Évaluation par catégorie
13 Évaluation mutuelle Auto-évaluation
Table 1 Types d’évaluation selon le CECRL. (Conseil de l’Europe
2001 :139)

1.4.Les outils d’évaluation


Dans le cadre du processus d'évaluation effectué en langues étrangères, plusieurs
outils d'évaluation sont établis en fonction des niveaux de langue. Selon Tagliante
(2005:87), ces instruments sont divisés en deux catégories. La première, dite
fermée, car le type de réponse attendue est très simple. La deuxième appelée
ouverte lorsque l'appréciation entre en jeu. Dans la catégorie « fermée », il existe
six types d’outils : les QCM (Questionnaires à choix multiple), le tableau de
production à double entrée, le texte lacunaire, le test de closure, l’appariement et le
classement. Pour la catégorie ouverte, on trouve les textes induits, les analyses, les
comptes rendus, la reformulation au tiers, les sujets de synthèse et les dissertations.

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CHAPITRE II
Contexte de l’étude et Méthodologie
2.1.Contexte de l’étude
Cette étude prend lieu à l’Université de Pamplona qui est une institution publique
d’éducation supérieur en Colombie, au sein de la Licence en Langues Étrangères :
Anglais-Français.

2.1.1. L’évaluation dans la Licence

La LLEAF suit la normative de l’évaluation institutionnelle quant aux pourcentages


spécifiques. Étant donné que l’apprentissage des langues doit se faire d’une manière
globale, la Licence promeut des examens oraux et écrits afin de valoriser l’acquisition des
langues. Cette évaluation se décompose en deux parties, l’évaluation écrite, qui comporte
la Compréhension Orale (CO), la Compréhension Écrite (CE), la Connaissance et
Correction de la Langue (CCL) et la Production Écrite (PE) ; la deuxième partie fait
référence à la Production Orale (PO). Chaque composante de l’évaluation est valorisée sur
20 points. L’étudiant réussit l’examen s’il obtient 60 points, c’est-à-dire 3.0 sur l’échelle
de 0.0 à 5.0 sur laquelle est le système de notation à l’Université.

De la même manière, l’évaluation présente une ressemblance au modèle des épreuves


standardisées DELF/DALF que le collectif d’enseignants de français a adopté et adapté
pour évaluer les acquis des étudiants.

2.2.Méthodologie
Cette recherche s'inscrit dans le cadre d'une étude de cas qualitative. Celle-ci a été mise en
œuvre avec la participation de cinq enseignants de FLE qui guident les cours de langue du
premier au neuvième semestre respectivement. Pour la collecte des données, des
observations non participatives ont été utilisées pour connaître la méthodologie utilisée
dans les cours, des interviews semi-structurées pour connaître les perceptions des
enseignants sur l'évaluation et l'analyse des documents, afin de connaître les pratiques
d'évaluation utilisées par les enseignants pour évaluer les connaissances des étudiants.

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Chapitre III
3.1. Analyse de données et Résultats préliminaires
3.1.1. Analyse de données
La problématique étudiée a abordé plusieurs aspects, lesquels ont permis d’étudier plus
profondément le sujet de recherche. On a suivi cette méthodologie notamment inductive,
qui sert à : - « ‘condenser’ les données les données empiriques par ‘sélection, centration,
simplification, abstraction et transformation’ ; les présenter sous formes de matrices,
graphiques, diagrammes et tableaux de manière à ‘tirer des conclusions et passer à
l’action’ ; élaborer/vérifier ces conclusions par un travail approfondi de reproduction
d’un résultat dans un autre ensemble de données, ou par ‘ des discussions entre collègues
visant à développer un consensus intersubjectif’ ». (Huberman & Miles (1991) cité par
Puren (2015 :41)

3.1.2. Résultats préliminaires


De l’analyse faite autour de l’évaluation, on a pu distinguer pour le moment son rôle,
l’utilisation de la grille, les différents types d’évaluation employés dans la Licence,
l’influence de l’évaluation et finalement les recommandations pour la conception de ce
dispositif. Nous aborderons plus profondément chaque aspect que nous venons de
nommer.

3.1.2.1. Le rôle de l’évaluation


À partir de l’analyse faite, on peut apprécier que du point de vue des enseignants, il existe
diverses considérations que nous résumons dans le tableau suivant :
Cours du Perception sur l’évaluation
professeur
interviewé
Français L’évaluation doit être plus rigoureuse par rapport à ce que se fait en
Elémentaire II classe puisque cela montre le résultat final d’un processus.
Elle permet de mettre en évidence les forteresses et les faiblesses de
chaque apprenant.
Français L’évaluation est la partie la plus difficile de faire parce qu’il faut essayer
Intermédiaire I de trouver « la justice » au moment de qualifier.
Français Avancé L’évaluation en tant que sommative et toujours liée à la qualification.
I L’évaluation doit être un moment pour connaître les acquis des
étudiants, leurs faiblesses et comment ils peuvent améliorer.
Elle sert aussi pour dire aux enseignants comment guider, comment
orienter les étudiants lors des résultats obtenus, mais malheureusement,

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« le système éducatif » ne permet pas de consacrer beaucoup de temps à
faire cela comme on voudrait le faire.

On peut inférer que l’évaluation est un processus qui montre un résultat soit pour
améliorer ou soit pour continuer à élargir les acquis des apprenants. Du surcroît, cela
révèle le rôle que l’enseignant doit accomplir tout au long du progrès des étudiants.

3.1.2.2. La grille d’évaluation


La grille d’évaluation joue un rôle essentiel au moment d’évaluer. Lors de l’entretien fait,
les enseignants soulignent son importance et son utilisation. Cet outil est surtout utilisé par
la PO et la PE des étudiants.
Pour l’enseignant de niveau élémentaire, il l’utilise parce que la grille lui permet d’avoir
un sens plus clair, valable et juste pour l’évaluation et aussi donne une vision claire à
l’apprenant de son processus de quelles sont les capacités et de ce qu’il doit améliorer.
Concernant l’enseignante de niveau avancé, elle considère qu’il est important d’utiliser la
grille parce que l’on peut avoir des critères et chacun doit avoir une ponctuation afin de
pouvoir donner une note générale de ce que l’étudiant a fait. D’autre part, elle pense que
la grille ne peut pas arriver à mesurer toute la connaissance qu’en a un étudiant, tous les
acquis, tous les progrès.

3.1.2.3. D’autres types d’évaluation employés à la Licence


On a pu reconnaître quelques types d’évaluation qui s’emploient à la Licence. D’abord on
parlera de l’autoévaluation, ensuite, de la co-évaluation et finalement de l’évaluation de la
grammaire et de son rôle.
L’autoévaluation
Les enseignants pensent que l’évaluation est un moment pour s’autoévaluer et évaluer le
travail des camarades. On peut inférer que même s’il n’y a pas une conception de
s’autoévaluer de manière systématique, les apprenants réfléchissent sur leur processus lors
des résultats obtenus.
La Co-évaluation
La co-évaluation est une autre manière de valoriser les acquis des apprenants. Deux
enseignants font appel au rôle que ce type d’évaluation accomplit dans leurs cours et en
général au processus. L’enseignant du niveau élémentaire II souligne qu’il existe
l’accompagnement d’un autre collègue au moment de faire l’évaluation orale des

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apprenants, ce qui aide grandement à avoir une autre appréciation de la performance des
apprenants. Par ailleurs, l’enseignante du niveau avancé exprime qu’elle utilise la co-
évaluation entre les mêmes étudiants, mais cela ne produit pas un bon effet quand il faut
écouter des commentaires « pas trop positifs » qui sont dits par un autre camarade de la
classe. L’enseignante déduit que les étudiants ne sont pas habitués à recevoir ce type de
commentaires.
Ces deux types de co-évaluation présentent l’importance de faire connaître ce que les
étudiants sont capables de faire et comment les évaluer, de porter un jugement objectif qui
permette de valoriser ce qu’ils font.

3.1.2.4. L’influence de l’évaluation


Pour les enseignants, on a repéré que bien qu’ils n’expriment pas que soit positif ou soit
négatif, ils signalent qu’il y a une influence sur le processus d’apprentissage car ils
signalent que les étudiants doivent être plus attentifs. En outre, pour l’enseignante de
niveau avancé, elle considère qu’il y aura une influence, car les étudiants vont s’habituer à
son modèle d’évaluation. Elle illustre un exemple, s’il y a toujours la proposition des
exercices de repérage, ils vont s’habituer, et au moment de leur proposer d’autres activités
différentes cela pourrait causer des problèmes, c’est pourquoi, l’enseignante souligne
l’importance d’essayer de varier les exercices et d’éviter en tant que professeurs de « se
marier » avec une seule typologie d’activités ou d’exercices.

En guise de conclusion on doit dire que l’évaluation permet d’identifier ce qui se fait dans
l’enseignement et l’apprentissage. De même, il est nécessaire de voir que celle-ci est un
facteur fondamental pour la prise de décisions, pour l’amélioration du processus et
l’analyse des résultats. On note avec plaisir à l’issu de cette étude que l’université dans
laquelle on travaille, si elle connaît bien sûr des marges de progression indiscutables,
opère néanmoins un processus sérieux et motivant.

RÉFÉRENCES
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12
Potentialisation de l'utilisation de plateformes virtuelles dans les processus
d'enseignement et d'apprentissage de l'écriture en FLE niveau A2 dans la Licence en
langues étrangères anglais-français de l’Université de Pamplona

Favio Sarmiento Sequeda

Master en Lettres Modernes, Langues, Arts. Spécialité Littératures et Cultures Européennes.


Université Lille 3- Charles de Gaulle

Enseignant Licence en Langues Étrangères Anglais-Français. Université de Pamplona

L'écriture en classe de FLE soulève de nombreux défis dans lesquels la motivation de l'élève à
écrire, la capacité créatrice et la maîtrise de la langue étrangère, entre autres, doivent être
prises en compte. Conscients de cela, nous avons proposé une recherche-action à partir du
second semestre dans les cours de français débutant, de niveau A2, conformément au Cadre
européen commun de référence pour les langues CCERL. Commencer tôt avec l'exercice
scriptural permet aux étudiants FLE de commencer avec des bases solides pour de futures
productions à des niveaux plus avancés. Cependant, aux niveaux avancés, nous voyons avec
inquiétude comment certains étudiants font face à l'écriture académique avec beaucoup de
peur, sans bases et sans expériences significatives antérieures en écriture.

C'est pourquoi, il est important de confronter l'étudiant à la feuille blanche dès le début de sa
formation en langues étrangères. Cependant, le développement des compétences en
production écrite se fait au cours du processus d’apprentissage des premiers semestres; c’est
une réalité que nous ne pouvons pas déformer, écrire de petits messages, envoyer un courrier
électronique amical, donner de petits conseils et donner des instructions parmi d’autres. des
activités sont proposées pour encourager l’élève à écrire. Cependant, nous pouvons voir à
quel point ces tâches sont éloignées de la réalité de l’étudiant, ce qui entraîne un manque
d’intérêt pour les accomplir. De plus, ces tâches d'écriture sont généralement proposées dans
des contextes d'évaluation formels. Nous nous demandons, donc, si les étudiants sont
vraiment libres d'écrire dans une langue étrangère. Les étudiants utilisent-ils la langue
étrangère pour apprendre dans un contexte réel? Sont-ils vraiment intéressés à écrire dans une
langue étrangère à partir des tâches proposées en classe? Peuvent-ils reproduire l'expérience
scripturale dans la vie réelle?

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Donc, dans ce projet il a été impératif d’accomplir avec les objectifs suivants. Tout d’abord, il
est important de savoir comment potentialiser l'utilisation de plateformes virtuelles dans le
processus d'apprentissage de la production écrite d'étudiants du niveau A2 de FLE à
l’intérieur de la Licence en langues étrangères de l'université de Pamplona. Puis, il a été précis
de démontrer les avantages et les inconvénients de l’utilisation de ces plateformes virtuelles
dans ce processus d’apprentissage, ainsi comme reconnaître les intérêts des étudiants de
premier cycle lors de l’utilisation de plates-formes virtuelles dans l’apprentissage du FLE.
Finalement, Identifier les plates-formes virtuelles les plus adaptables pour renforcer les
processus d'apprentissage en écriture afin de Proposer des stratégies d'enseignement
favorisant les processus d'acquisition de la production écrite au niveau A2 du français via
l'utilisation de plateformes virtuelles.

Par rapport à la méthodologie, Ce projet a développé une méthodologie qualitative faisant


partie d'une recherche-action. La population analysée a été composée d’étudiants de niveau
A2 en français du programme Langues étrangères anglais-français de l’Université de
Pamplona et ils ont été choisis sur la base d’un échantillonnage discriminant. Enfin, le type
d’analyse, sur lequel nous avons travaillé, se focalise une logique inductive qui se concentrera
sur une relation de contrastes et de comparaisons. Quintana Peña (2006) explique que la
méthode de comparaison constante comprend quatre étapes: (1) comparer les incidents
applicables à chaque catégorie, (2) intégrer les catégories et leurs propriétés, (3) délimiter la
théorie, (4) rédiger la théorie .

À partir de ces derniers questionnements, nous avons analysé comment nous pouvons changer
les pratiques des étudiants autour de l'écriture, comment nous pourrions motiver et insérer
l'écriture dans la vie quotidienne des étudiants de premier cycle. C'est ainsi qu'en analysant
l'âge de la population visée par notre projet, nous constatons qu'il se situe dans une échelle
comprise entre 17 et 23 ans. Génération qui a grandi et a été éduquée avec les nouvelles
technologies de l'information telles que l'Internet, la télévision numérique et les réseaux
sociaux. C'est pourquoi nous avons proposé, à partir d'un travail en classe, de potentialiser
l'utilisation de plateformes virtuelles: cela veut dire, plateformes éducatives et réseaux
sociaux, dans le processus d'apprentissage de la production écrite chez les étudiants de la
Licence. Ainsi, au cours du processus de collecte de données, nous proposerons différentes
tâches de rédaction incorporées dans des produits numériques pouvant être utilisées par les
étudiants dans leur environnement social (sur Facebook et Instagram) et universitaire
(Edmodo)

14
Quelques auteurs ont réfléchi autour du sujet de l’écriture en langues étrangères et la réalité de
ceux qui écrivent. Écrire dans une langue étrangère est un défi qui devrait rapprocher
l'étudiant de sa réalité. Blanc et Luppi 2010 « nos dicen que debemos tener en cuenta que la
práctica de la escritura en contexto nos acerca a la autenticidad de la tarea; de esta forma,
los alumnos podrán enmarcar su producción escrita con un viso de realidad, como si
estuvieran escribiendo en la vida real. De esta forma se minimiza el impacto de considerar la
tarea escrita una simple actividad áulica con la cual hay que cumplir” p. 8 En ce sens, les
pratiques d'écriture devraient rapprocher l'étudiant de son contexte réel, car cela facilitera la
tâche écrite à accomplir parce que l’étudiant serait motivé à travailler.

Or, cette motivation devient importante dans les processus d’enseignement et d’apprentissage
de la production écrite car elle permet de développer l’écriture au travers de tâches
intéressantes pour l’élève. C'est pourquoi l'utilisation de plateformes numériques pour
l'éducation et de réseaux sociaux adaptés à l'éducation nous permet une approche plus efficace
au monde de nos étudiants. Cependant, les programmes de premier cycle en Colombie
doivent non seulement promouvoir l’apprentissage au moyen de ces outils numériques, mais
aussi les inclure dans leurs plans d’études. Du Li Hsiao 2011 déclare que pour "la integración
de las TIC, el currículo debe establecer un enlace apropiado para cerrar la brecha entre el
potencial que pueden ofrecer las TIC con la práctica que se lleva a cabo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de contenidos mediante las tecnologías con el fin de evitar la creación
de cursos aislados, sino cursos articulados de las TIC con los programas de
enseñanza/aprendizaje” (p.14) Donc, c’est à partir de ces deux príncipes que ce projet de
recherche a été développé.

Reseaux sociaux vs plateformes éducatives

Par rapport aux intérêts des participants dans les reseaux sociaux, l’on a constaté que
l’intéraction est un élément à souligner comme avantage. Les étudiants privilégient la
publication d’états et d’histoires sur la plateforme Facebook. En plus, malgré l’usage de la
langue maternelle au lieu de l’anglais ou du français pour à interagir sur ces réseaux sociaux,
la correction de l’écriture a une place très importante parce que la plupart de parcipants ont
manifesté la peur de monter ses commentaires ou états sur les reseaux sociaux avec des fautes
de langue. Cela nous a permis d’identifier une source de motivation vers la correction écrite,
principalement parce que cette activité a un impact dans le milieu social de l’étudiant.

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Malgré l’intérêt vers les reseaux sociaux chez les jeunes, certains participants affirment qu'ils
n'utilisaient pas souvent certaines plateformes, comme c'est le cas pour Instagram, mais que,
grâce aux ateliers, ils étaient plus intéressés par ce réseau social. En outre, les participants ont
affirmé que l'apprentissage via un réseau social les rendait beaucoup plus amusants et
innovants car il s'agissait d'un outil de la vie quotidienne, réel et facilement accessible. Il
souligne également le fait que, grâce à l'utilisation de réseaux sociaux pour des activités
éducatives, les étudiants ont réussi à étendre leur potentiel en tant que locuteurs de français
langue étrangère devant leurs amis. En d'autres termes, les participants sont attirés par le fait
de montrer à leurs contacts dans des réseaux sociaux qu’ils parlent français. Cette information
pourrait être confirmée par l’analyse de productions écrites des étudiants montrant une
amélioration de la conjugaison et de l’utilisation d’un nouveau vocabulaire. Enfin, les
participants se disent attirés par l’exploitation de la créativité mise en avant lors des activités
sur les réseaux sociaux. En conclusion, l’utilisation des réseaux sociaux pour le
développement d’activités d’apprentissage du français langue étrangère facilite, selon la voix
des participants, l’accès et la diffusion des connaissances, permet d’exploiter la créativité des
étudiants et les incite à écrire en français, un fait évident dans le journal de terrain du
chercheur où il a souligné "Les étudiants ont une bonne attitude envers l'activité, s'efforcent
d'utiliser un nouveau vocabulaire et d'être créatifs dans la manière dont ils présentent leurs
écrits sur les réseaux sociaux.

Par contre, quand on interroge les participants sur l’utilisation des réseaux sociaux pour le
développement d’activités éducatives faisant une comparaison précise entre Instagram et
Facebook, tous s'accordent pour dire qu'ils préfèrent Facebook car cela permet plus
d'interaction avec d'autres utilisateurs en permettant non seulement de " J'aime "mais donne
aussi un avis semblable (j'aime ça, je l'adore, ça m'amuse, ça m'émerveille ou ça me fâche).
De plus, selon les participants, ils suggèrent l'utilisation de Facebook puisque ce réseau social
permet de télécharger des vidéos, rédiger un texte, ajouter des commentaires , des liens, des
chansons, faire des sondages, poser des questions et demander des recommandations. Au
contraire, ils soulignent qu'Instagram se concentre trop sur les photos et n'autorise pas les
interactions écrites ou vidéo plusieurs fois. Ils soulignent également que Facebook est une
plate-forme qui rejoint beaucoup plus de personnes et qu’il facilite l’intéraction.

Cependant, les reseaux sociaux présentent quelques desavantages pour l’apprentissage d’une
langue étrangère. Lors de l'analyse des documents numériques des étudiants, le commentaire
manque d'intérêt, même si l'enseignant pendant la classe fait allusion à l'importance de

16
commenter les productions des camarades de classe, les étudiants se limitent à clicker sur
« j’aime » . Ceci est perçu comme une opportunité de réfléchir à l’importance des
commentaires et, par conséquent, de cette interaction à laquelle les participants font tant
référence mais qui n’est pas efficace dans la réalité. Comment peut-on motiver l’étudiant vers
le commentaire ? Est-ce que doit-on mettre des critères pour faire un bon commentaire sur un
reseau social ? Est-ce que l’enseignant doit-il évaluer les commentaires comme une
production écrite ? comment peut-on intérvenir en tant qu’évaluateur dans un commentaire
sur un reseau social ? Est-ce qu’un commentaire évalué a le même sens de réalité ?

Or, on pourrait dire que les reseaux sociaux dans l’apprentissage peuvent aider à la difusion,
la motivation, la créativité et à explorer l’écriture d’une manière naturelle mais du còté de
l’enseignement a plusieurs questionnements à faire parce que ces plateformes virtuelles, en ce
cas Facebook et Instagram, rendent difficile le processus d’évaluation sommative. Cependant,
ils facilitent l’évaluation formative. Donc, si une évaluation sommative est demandé lors d’un
processus d’apprentissage, le cas d’instituts de langues, écoles et universités, quel est la
plateforme virtuelle à mettre en place dans nos cours ?

Pour finir, les participants ont donné leur avis sur la plateforme virtuelle qu’ils trouvent plus
adaptable aux processus pédagogiques. En général, la plupart s'accordent pour dire
qu'EDMODO est la plate-forme qui permet de réaliser des activités précisément pour
l'apprentissage d'un savoir, car ce dernier possède toutes les fonctions essentielles d'une classe
virtuelle. De la même manière, d’après l’analyse des donnés, EDMODO est plus adapté à
l'évaluation et à la pratique de la langue parce qu’il est plus utile pour les processus éducatifs
de conserver des documents de travail, faire des exercices évalués parmi d'autres tâches
précises de la classe. Cela peut être démontré par les informations recueillies dans le journal
de bord puisque l'enseignant a déclaré "il est plus compliqué d'évaluer les productions
réalisées pour les réseaux sociaux que celles qui peuvent être évaluées automatiquement ou
virtuellement via EDMODO. Cependant, les étudiants ne consultent pas beaucoup
EDMODO, car selon eux, c’est ennuyeux. D’ailleurs, lorsqu’on passe à l’évaluation
summative dans une activité sur les resaux sociaux, l’on perd le principe « social » de cet
outil.

Alors, comment potentialiser les plateformes virtuelles ?

Selon l'expérience des participants au développement d'activités avec des plates-formes


virtuelles, ils soulignent l'importance de la réalisation de tâches éducatives dans les réseaux

17
sociaux. Parmi les activités qu'ils proposent pour le développement de leurs cours de FLE,
citons: la création de vidéos, le démarrage d'activités de production de textes ou de
traductions en français. Pour les participants, il est important de laisser les livres car, selon
eux, c'est un peu ennuyeux, bien que nécessaire. En outre, ils expriment qu’il est impératif de
renforcer l'écriture car "si vous savez écrire, vous savez parler". Ils soulignent également que
des activités de compréhension orale doivent être menées, en lien avec les activités de
production orale. Un aspect important qu’ils soulignent est la création de vidéos en direct
dans lesquelles les étudiants présentent des productions orales d’improvisées en français,
activité qui leur permet d’interagir en temps réel avec d’autres personnes apprenant le français
ou leur langue maternelle. Enfin, les participants conseillent que les étudiants connaissent
quels sujets sont traités les autres semestres grâce au partage de contenu via les réseaux
sociaux. Un aspect très important à prendre en compte dans la création d’un véritable réseau
de contenus, où les connaissances soient partagées et connues, mais aussi cela serait
l’occasion de voir ce que les étudiants de d’autres niveaux travaillent et, de cette manière,
enrichir le processus d’apprentissage. Cela aiderait les étudiants, d’une part, à renforcer les
connaissances acquises et à progresser dans l’acquisition d’autres connaissances de manière
autonome. Enfin, les participants soulignent que le processus d’apprentissage de la lecture et
de la grammaire pourrait être développé par le biais de réseaux sociaux, mais, principalement,
par le biais de jeux interactifs, permettant aux étudiants de s'affronter, de remporter des prix et
de progresser selon points forts. Ce type d'activités est déjà développé dans les applications
mobiles. Cependant, pourquoi ne pas créer une application avec ce principe mais vraiment
intégrée dans le développement de nos cours?

Finalement, les défis qui existent dans l’usage des plateformes virtuelles chez les enseignants
sont plusieurs. Tout d’abord, il faut identifier les caractéristiques du public visé à travailler
avec ces outils. Puis, il est nécessaire de reconnaitre l’importance de ces plateformes dans la
vie quotidenne des étudiants pour après organiser des séquences didactiques adaptés aux
besoins d’enseignement et d’apprentissage. D’ailleurs, le partage de matériel des classes est
un impératif dans l’actualité numérique. Il est important de faire circuler les contenus de nos
cours, les productions de nos étudiants et les activités hors classes qui pourraient renforncer
les processus de l’acquisiton de la langue. De la même manière, les principes de chaque
plateforme virtuelle doivent se suivre et ne pas essayer de tourner totalement un reseau social
vers le milieu éducatf parce qu’il perdrait l’essence et, par conséquence, l’intérêt par
l’étudiant. Et dans le cas contraire, il faut réaliser les activités d’évaluation dans plateformes

18
éducatives créées pour cette finalité. En conclusion, les plateformes virtuelles sont un outil
qui facilite l’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère mais il est nécessaire
d’avoir des enseignants formés pour interagir avec les nouvelles technologies et de travailler
avec elles. Finalement, il est important de signaler que le cours de langue doit être dans la
poche de l’étudiant, il doit être capable de suivre son processus, de voir son progres et ses
possibilités de améliorer, donc, il faudrait réflechir quels plate-formes virtuelles permettent
cette intéraction réelle et étroite avec l’étudiant, tels plate-formes existent-elles ? faut-il
réflechir à leur création ?

Références

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Septiembre de 1997 Universidad del Valle. Cali, Colombia.

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CHICA CAÑAS, F. (2010) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo


en torno a las actividades de aprendizaje. en Reflexiones Teológicas, núm. 6, (167-195) Sep.-
dic. de 2010. Bogotá, Colombia. ISSN 2011-1991.

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HALLIDAY, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar (2nd ed.). London,


UK: Edward Arnold xҏ learners. Mind, Culture and Activity, 1(4), 209-229.

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New York, NY: Columbia University Press.

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19
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WHITE, E. y Luppi, S. (2010) La producción escrita en Lengua Extranjera Ministerio de la


Educación, Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

20
La Langue Maternelle comme un outil pédagogique dans l’enseignement de
FLE dans les compétences de production dans les niveaux élémentaires A1
et A2 d’une université publique en Colombie : Une étude de cas

GUTIÉRREZ, Yesid et MESA, Dania1

Université de Pamplona

Résumé

L’exclusion de la Langue Maternelle (LM) en cours de langue étrangère pourrait entraîner,


chez l’étudiant, un obstacle au niveau communicatif et aussi à la compréhension des contenus
en Langue Étrangère (LE). En effet, Giroux (2016) expose que l'utilisation de la LM dans un
cours de LE donne à l'étudiant un sentiment de sécurité pour accéder aux informations du
cours facilement. Nonobstant, plusieurs professeurs ont une perception négative concernant
l’utilisation de la LM. Cette étude a visé à décrire l’importance et les bénéfices de la LM
comme un outil pédagogique en cours de FLE, tenant compte des apports théoriques de Cuq
et Gruca (2005), Giroux (2016) et Dabène (1986) concernant leurs études par rapport à la
relation LM et LE dans l’enseignement de langues. Suivant une méthodologie qualitative,
centrée dans une étude de cas, cette recherche a adopté l’observation non- participante, le
questionnaire, l’entretien semi-directif, l’analyse de documents et le journal de bord.

Mots clés: Enseignement de langues, FLE, Langue Maternelle, didactique.

1. L’introduction

Un grand nombre de documents indiquent à plusieurs reprises que le LM dans la classe LE ne


doit pas être laissé de côté et, de la même manière, son utilisation ne doit pas non plus être

1
Yesid GUTIÉRREZ et Dania MESA sont étudiants de 9ème semestre de la Licence en
Langues Étrangères, Anglais – Français de l’Université de Pamplona (Colombie) suivant le
cours de Recherche appliquée en Langues Étrangères. Leur communication dérive de leur
projet de recherche intitulée : « La Langue Maternelle comme un outil pédagogique dans
l’enseignement de FLE dans les compétences de production dans les niveaux élémentaires A1
et A2 d’une université publique en Colombie : Une étude de cas».

21
mal interprétée. Conformément à notre expérience en tant qu'étudiants en langues étrangères
et aux difficultés apparues dans notre processus, nous avons décidé d'étudier cet aspect
académique afin d'identifier les avantages et les inconvénients de l'utilisation du LM en classe
de LE pour pouvoir ainsi mieux comprendre les moments dans lesquels il devrait être utilisé
et la place qu’il mérite dans le cours de langue étrangère.

D'après les résultats d'une étude réalisée par Giroux (2016), l'utilisation modérée de la Langue
Maternelle (LM) dans la production orale facilite l'enseignement d’une Langue Etrangère
dans le niveau débutant A1. Affirmation, possiblement partagée par un nombre important de
professeurs de langues. Nonobstant, Giroux affirme aussi que l'utilisation de la LM dans une
classe de LE donne à l'étudiant un sentiment de sécurité parce qu’il peut accéder à
l’information facilement et clairement, car dans son statut d’étudiant débutant, il n’a pas
encore acquis ou développé les compétences pour s’exprimer aisément dans la LE, objet
d’étude.

Conformément à ce qui a été proposé par l’auteur susmentionné, cette étude se concentre sur
la description de l’importance de la LM comme support d’enseignement du FLE tout en
montrant les bénéfices de son utilisation comme un outil pédagogique. Pour cela, l’objectif
général était d’interpréter comment l’utilisation de la LM influe sur le développement des
compétences de production en cours de FLE en s’aidant des certains objectifs spécifiques qui
sous-jacent tels que la place donnée à la LM par les professeurs et les étudiants en cours de
FLE, les perceptions des professeurs et des étudiants face à l’utilisation de la LM en cours de
FLE, et les avantages et les inconvénients de l’utilisation de la LM dans l’enseignement et
l’apprentissage des compétences de production en cours de FLE.

2. Cadre théorique et révision de la littérature

En ce qui concerne notre expérience en tant qu’étudiants en Langues Étrangères, nous nous
sommes rendus compte que l’utilisation de la LM était présente dans la classe de LE et c’est
pourquoi nous avons fait la comparaison avec le travail de recherche élaboré par Barrientos,
K., Fonseca, M., Ordaz, J., Ortiz, D., Sánchez, A. (2015) où explique que souvent, les
étudiants dans leur désir d’apprendre une langue étrangère sont orientés vers leur langue
maternelle pour s'aider eux-mêmes à mieux comprendre les explications en classe mais, dans
certains cas, ils sont mal perçus dans le processus d’apprentissage d’une langue, à la fois par

22
les étudiants et par les enseignants, car ceux-ci considèrent qu'il est préférable de donner une
approche d'immersion totale à leurs cours dans la langue à enseigner.

De la même manière et en suivant l’axe central de l’utilisation de la LM en cours de LE,


Cavalli (2005) affirme que l’apprentissage d’une langue étrangère est basé sur des
connaissances de la langue maternelle car l’usage de celle-ci permet de bien comprendre les
sujets et les tâches qui sont proposées par l’enseignant. Compte tenu de cela, cette recherche
se concentre en dédramatiser les aspects négatifs de la LM dans les compétences de
production et de les utiliser comme une méthode dans le processus d’enseignement et
d’apprentissage d’une langue étrangère au lieu d’empêcher complètement son usage.

En plus, Fernandez (1999), montre l'importance et les bénéfices de l'utilisation de la langue


maternelle comme un outil lors de l'apprentissage d'une langue seconde. L’auteur se concentre
sur l'utilisation méthodologique des transferts et des équivalences de la première langue dans
l'apprentissage d'une seconde langue quand elle est utilisée de manière appropriée.

3. Méthodologie

Ce projet de recherche suit une méthodologie qualitative centrée dans une étude de cas, il est
menée dans une université publique en Colombie avec la participation de 2 professeurs des
cours de français élémentaire I et français élémentaire II, et aussi avec la participation de 4
étudiants de niveau A1 et A2 en accord avec le CECRL. Les instruments que nous avons tenu
compte pour le développement du projet sont les suivants :

3.1 L’observation

Nous avons fixé les jours d’observation dans les cours de français élémentaire afin d’avoir un
panorama plus claire concernant le problème de recherche, de cette manière nous avons pu
vérifier l’existence du phénomène. Nous avons mené des observations non participants, dans
lesquelles nous avons pris de notes pour construire le journal de bord, qui nous a aidé à être
au courant de la démarche de notre étude tenant compte que nous avons suivi la séquence de
la classe pour avoir une description plus précise de chaque partie du cours. De cette manière,
les notes que nous avons prises ont décrit l’interaction entre le professeur et l’étudiant par
rapport au sujet de la recherche en identifiant les principales situations où la langue maternelle
était présente.

23
3.2 Le questionnaire

Pour mieux comprendre l’influence de la langue maternelle dans le cours de français


élémentaire nous avons appliqué le questionnaire pour recueillir des données pertinentes
concernant les perceptions des enseignants sur l'utilisation de la langue maternelle dans les
cours de FLE.

Compte tenu du niveau de langue de notre population et afin d'obtenir des réponses assez
importantes, il était nécessaire d'appliquer deux questionnaires; l'un d'entre eux en espagnol,
pour les étudiants de niveau débutant en français A1 et A2, et un autre en français, pour les
professeurs des niveaux de débutant A1 et A2. Les questions ont été posées avec une extrême
rigueur fondée sur leur clarté, leur pertinence et leur adaptation au sujet de recherche.

Le questionnaire était composé par 6 questions concernant la fréquence d’utilisation de la


langue maternelle, les situations dans lesquelles les étudiants et les professeurs utilisaient la
langue maternelle et avec quels objectifs la langue maternelle devait être utilisé pendant le
cours.

Après avoir appliqué ce questionnaire nous avons créé un tableau Excel afin d’avoir un
registre et un ordre au moment d’analyser l’information.

3.3 L’entretien

Nous avons décidé de mener à bien la construction et l’application de l’entretien afin de


répondre à la question principale de notre projet. Pour cette raison, nous avons construit un
entretien en espagnol pour les étudiants tenant compte le niveau de lague, et aussi un entretien
en français pour les professeurs. Nous avons formulés 6 questions ouvertes qui cherchaient à
répondre la question principal de notre projet de recherche concernant l’influence de la langue
maternelle dans le développement de compétences de production orale et écrites dans le cours
de FE, et aussi pour répondre aux sous-questions qui visent à identifier quelles sont les
avantages et inconvénients de l’utilisation de la langue maternelle.

Les chercheurs ont expliqué aux participants l’objectif de l’entretien, et les considérations
éthiques pour la collecte de données, aussi chaque participant a eu l’option d’utiliser un
pseudonyme pour le déroulement de l’entretien. Les entretiens des étudiants ont duré de 4 à 5
minutes tandis que les entretiens des professeurs ont duré de 9 à 12 minutes. Nous avons fait

24
la transcription de l’enregistrement de chaque participant et aussi nous avons écrit toutes nos
expériences en appliquant cet instrument sur notre journal de bord.

3.4 L’analyse de documents

Compte tenu que les observations ne nous ont pas permis d’observer comment la langue
maternelle a influencé le développement des activités de production écrite des étudiants, nous
avons décidé d’appliquer l’analyse de documents, pour collecter des informations à partir de
cahiers des étudiants afin d’analyser ces informations et de les inclure dans une grille
d’analyse.

Pour la grille d'analyse, nous avons tenu compte quelques critères à tenir compte lors de
l'analyse des informations contenues dans les documents, dans ce cas, les cahiers. Après
avoir créé notre première grille, notre tuteur a fait les corrections nécessaires pour pouvoir
appliquer l'instrument avec les catégories correspondant à la prise de notes, le développement
des activités écrites et la traduction des contenus du cours.

4. Résultats préliminaires

Les perceptions des professeurs et des étudiants face à la place de la langue maternelle en
cours de FLE

Les résultats préliminaires nous ont permis de connaitre les différentes perspectives des
participants par rapport à l’utilisation de la langue maternelle en cours de FLE. Les données
collectées nous ont aidés à répondre à deux sous-questions de notre projet de recherche.
Celles-ci consistaient à reconnaître, à travers l’expérience des participants, quelle est la place
donnée à la LM dans le cours de FLE et quelles sont leurs perceptions face à l'utilisation de la
LM en cours de FLE. Chaque question a permis aux participants d’expliquer leur point de vue
et de cette façon, nous avons pu constater que bien que les étudiants supportent l’utilisation de
leur langue maternelle dans le cours de français, les professeurs considèrent que cette
situation doit être limitée, en contrôlant les situations dans lesquelles la langue maternelle doit
être présente. De cette manière, l'utilisation de la langue maternelle par les enseignants est
divisée puisque de la part de quelques participants, l'utilisation de la langue maternelle doit
être limitée car elle ne permet pas de développer des compétences de communication dans les
étudiants.

25
L'influence de la langue maternelle dans le développement de la compétence oral des
étudiants niveau A1 et A2 en cours de FLE

En ce qui concerne le développement des compétences de production oral, il a été possible de


constater que les participants étaient d’accord avec l’utilisation de la langue maternelle pour
mieux exprimer leurs idées et de même, pour faire des interventions au cours dans les
activités quand ils ne savaient pas comment dire un mot en français. En ce qui concerne les
avantages de cette influence, les étudiants ont convergé sur le fait que l'utilisation de la langue
maternelle leur donnait plus de confiance pour exprimer leurs doutes en classe et, de la même
manière, cela permet traiter les thèmes qui pourraient être difficile à comprendre. D'un autre
côté, entre les inconvénients on a trouvé que les participants considèrent que l’utilisation
excessive de la LM pourrait empêcher le développement des compétences parce que les
étudiants ne feraient pas l’effort pour exploiter les connaissances dans la langue étrangère.

Aussi, à travers les résultats il a été possible d'identifier les situations dans lesquelles les
participants ont recours à la langue maternelle, telles que: dans les traductions et la
compréhension des mots et des expressions, dans l'échange verbal avec les pairs, pour faciliter
apprentissage des langues, pour clarifier les doutes et acquérir du vocabulaire

L'influence de la langue maternelle dans le développement de la compétence écrite des


étudiants niveau A1 et A2 en cours de FLE

A travers les résultats recueillis nous avons pu constater que bien que la plupart des notes des
cahiers étaient en langue étrangère, les étudiants ont utilisé la langue maternelle pour
souligner des informations importantes par rapport aux sujets de la grammaire ou des critères
d’évaluation qui seraient prises en compte pour l’examen final.

Il faut mentionner que l’utilisation de la langue étrangère se limite à la formulation de phrases


pour pratiquer un sujet de la classe et pour transcrire les informations contenues dans le
tableau tandis que la langue maternelle semble d’être utile pour rappeler les exceptions et les
aspects importants de la grammaire, aussi les participants ont utilisé a langue maternelle pour
écrire les instructions afin de réaliser une activité soit de production écrite, ou soit de
production orale.

Les participants ont écrit en espagnol les instructions pour le développement d'activités de
production écrite et les critères qui doivent être prises en compte pour la réalisation de celles-

26
ci. De cette façon, la langue maternelle sert de guide pour que l'élève suive une séquence
d'idées et qu'il y ait une organisation dans l'élaboration. La traduction de mots a été un critère
important à analyser tenant compte que les étudiants utilisent la traduction comme un support
pour se souvenir du sens des mots. Ainsi, la traduction des mots reste comme une stratégie qui
lui permet de savoir dans quel contexte utiliser certains mots et pur bien comprendre les sujets
traités en clase en utilisant des mots clés.

Références bibliographiques

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papel del uso de la L1 en los estudiantes en el aprendizaje de una L2. Universidad Nacional
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segunda lengua. » Université de Córdoba.

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cours de langue étrangère

27
L’interaction orale en classe de FLE

DUQUE ROLDAN, Dayhana Melissa


MORALES RODRÍGUEZ, María Angélica2

Université de Pamplona

Résumé :

Cette communication dérive du projet de recherche intitulé « Pratiques d’interaction


orale dans un cours de FLE, niveau A2 ; une étude de cas ». L’interaction orale se développe
quand « l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et du destinataire
avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours
conversationnel dont ils négocient le sens suivant un principe de coopération » (CECRL,
2001). D’autre part, les pratiques d’interaction orale pendant les cours de FLE facilitent
l’enseignement et l’apprentissage de la langue car l’interaction orale permet aux étudiants le
développement des compétences communicatives.

Cette étude a suivi la méthodologie qualitative et les exigences générales d’une étude
de cas, dans le but d’analyser en profondeur les compétences communicatives que les
participants développent à partir de l’implémentation des pratiques d’interaction orale en
classe. Afin de recueillir les données pour notre étude, nous avons fait quatre observations
non-participantes, un journal de bord, deux questionnaires ouverts et deux entretiens. Pour
analyser les données, la triangulation de données a été la méthode la plus pertinente.

Mot clés : Pratiques, Interaction orale, FLE, compétences communicatives.

Introduction

Au moment d'enseigner une langue étrangère, appliquer une dynamique pour


l'interaction orale entre les élèves et les enseignants est essentiel pour le développement d'une
classe. En plus, les pratiques d’interaction orale pendant les cours de langues étrangères

2
Étudiantes de 9ème semestre de l’Université de Pamplona.

28
facilitent l’enseignement et l’apprentissage car l’interaction orale permet aux étudiants le
développement de certaines compétences communicatives. Hymes (1966)

Quant aux étudiants, leurs pratiques d’interaction révèlent une importance capitale à
travers les exercices de production orale et de leurs rapports avec le professeur, car la salle de
classe est l'espace idéal pour acquérir des connaissances, évacuer les doutes et accroître
l'apprentissage. En effet, interagir constamment avec l'enseignant et les camarades de classe
est important : quand un élève s’exprime, cela permet à l'enseignant de corriger ses erreurs de
grammaire et de prononciation. En conséquent, à partir de ces corrections, les autres membres
de la classe écoutent, apprennent et corrigent leurs erreurs.

Notre étude cherche donc a réfléchi sur les compétences communicatives développées
pour les étudiants à travers de l’application des pratiques d’interaction orale en classe. Dans
ces conditions, et vu l’importance d’avancer dans la recherche de l’enseignement et
l’apprentissage de langues, nous nous sommes proposées de mener notre étude en français,
ayant comme point de départ, l’étude des pratiques d’interaction orale en FLE, domaine peu
étudié dans notre contexte national.

Cadre théorique et révision de la littérature

Les apports théoriques sur lesquels se fonde notre recherche sont divisés en deux
parties. En premier lieu, le concept d’interaction orale qui se développe quand « l’utilisateur
de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et du destinataire avec un ou plusieurs
interlocuteurs afin de construire un discours conversationnel » (CECRL, 2001)

D’autre part, le modèle de compétence communicative proposé par Canale et Swain


(1980) composé par trois compétences telles que ; les compétences grammaticales (ou
linguistiques), sociolinguistiques et stratégiques. La compétence grammaticale fait référence à
la connaissance des éléments lexicaux et des règles syntaxiques, morphologiques,
sémantiques et phonologiques. D'autre part, la compétence sociolinguistique inclut les règles
socioculturelles qui permettent la production et la bonne compréhension d'un énoncé. Enfin,
la compétence stratégique désigne les stratégies utilisées par le locuteur auditeur pour
compenser tout inconvénient pouvant survenir pendant la communication en raison d'un
manque de compétence ou de variables de performance. La compétence de communication
cesse d'être simplement une connaissance formelle sous-jacente et devient l'utilisation sociale
appropriée de ces règles.

29
Dans la révision de la littérature nous nous sommes basés sur sept études faits à propos
de l’interaction, l’interaction orale et la compétence communicative. Dans la première
catégorie nous avons exposé trois articles de recherche qui soutiennent notre étude,
premièrement, « Interaction in the second language Classroom » avec Richard et Lockhart en
2005 ; « les interactions en classe : la relation entre l'enseignant et les apprenants » avec
Mahieddine en 2009 ; « Interaction verbale et socialisation cognitive dans la classe »
González et León (2009).

À partir de ces trois articles de recherche concernant l’interaction on constate que


généralement, dans les classes de langues étrangères la centralisation des enseignants est
notoire, ce qui restreint les pratiques interactionnelles lesquelles selon Richard et Lockhart
(2005), sont celles qui permettent une meilleure et plus rapide acquisition de la langue ainsi
comme l’apprentissage de la part des professeurs et des étudiants.

D’après Mahieddine (2009), la source principale de la communication en classe est


l’enseignant qui au même temps à la responsabilité de proposer une activité qui implique la
participation active de tous les étudiants. Tandis que González et León (2009) de son point de
vue négatif affirment que la voix dominante de professeurs en classe restreint l’interaction et
limite les étudiants à suivre les consignes.

Par rapport à l’interaction orale, la recherche menée par Kanmaz (2007) nous a
apporté des connaissances concernant au rôle du professeur, il doit jouer un rôle d’initiateur
des échanges en posant des questions pour donner lieu aux tours de parole. Ce qui montre que
les interactions verbales sont un outil d’apprentissage effectif. Tandis que, Delgar (2015),
nous a donné des idées en ce qui concerne les différences qui existent entre l'interaction orale
directe et l'interaction orale à distance à partir de l'enregistrement d'une tâche d'expression
orale à travers la plate-forme Blackboard Collaborate. Ce qui montre que dans la conversation
en face à face, les pauses sont beaucoup moins nombreuses tandis que dans la conversation en
ligne, les pauses courtes sont plus fréquentes et il y a quelques pauses longues.

En ce qui concerne la compétence communicative les études conduites par Quiroa


(2013) et Dvořáková (2012), nous apportent des idées par rapport aux intérêts des étudiants
pour la culture francophone, autrement dit, les sujets d’intérêt qui motivent les étudiants à
parler et interagir activement en classe de FLE, aussi l’utilisation de documents authentiques
pour un l’apprentissage plus complet des étudiants. De même, le développement de la

30
compétence communicative des étudiants comme un outil de travail pour l’apprentissage de
FLE, spécifiquement pour l’interaction orale des étudiants.

Méthodologie

Afin de recueillir les données pour notre étude, nous avons demandé la participation
volontaire des étudiants et de l’enseignant du cours de Français Élémentaire II. Dans ce sens,
nous nous sommes servies de trois instruments de recherche. Le premier a été l’observation
que nous avons utilisée afin d’analyser le public et leur niveau de langue et aussi pour
identifier les pratiques d’interaction orale proposées par l’enseignant.

Le deuxième instrument a été le questionnaire mixte pour répondre la question


générale de notre étude. Nous avons construit deux questionnaires, un pour les étudiants
participants et un autre pour l’enseignant. Dont lesquels nous voulions identifier les pratiques
d’interaction orale que le professeur proposait pendant les classes. L’instrument a été
composé par quatre questions ouvertes, deux questions à choix multiples et une table de
fréquence.

En troisième lieu, nous avons utilisé l’entretien dirigé dans le but de répondre aux
sous-questions du projet : identifier les compétences communicatives que les étudiants
développent à partir de la mise en place des pratiques d’interaction orale en classe de FLE et
connaître les stratégies que l’enseignant utilise pour promouvoir les pratiques d’interaction
orale en classe. Pendant l’application des entretiens, nous avons nous permis de rediriger les
questions selon les réponses des participants pour ne pas perdre l’objectif de l’entretien, en
plus, tous les entretiens ont été enregistrées.

Résultats Préliminaires

À partir des observations, nous avons constaté que les interactions se faisaient
seulement enseignants-apprenants et que leur participation se limitait à répondre aux
questions de connaissances générales de manière que la participation était collective. De ce
fait, nous confirmons la centralisation de l'enseignant dans les classes FLE, ce qui limite
l'interaction des étudiants. Dans laquelle nous avons conclu que les activités proposées par
l’enseignant ne permettaient pas une interaction orale active entre les élèves, et empêchaient
le développement de leur compétence communicative.

31
Les résultats de l'application des questionnaires nous permettent savoir que les
pratiques d'interaction orale qui se présentent en classe le plus souvent sont les présentations
orales (expositions, monologues, etc.), les jeux de rôle, des échanges de questions-réponses,
des activités impliquant travail collaboratif (évaluation-correction) et l’expression de
l’opinion sur un sujet dans un temps déterminé. Cependant, la pratique dans laquelle les
étudiants se sentent mieux au moment d’interagir est le jeu de rôle.

Avec les résultats recueilles aux entretiens on a constaté que la partie pragmatique
(cohérence et cohésion, l’organisation du discours), la partie sociolinguistique (le
développement de connaissances ou les savoirs culturels), les savoirs en général, la partie
socio-affective (le respect du point de vue des autres) et la perte de la panique sont des
compétences que les étudiants du cours de Français Élémentaire niveau A2 développent à
partir de l’interaction orale en classe de FLE.

De plus, les stratégies que l’enseignant utilise en classe pour encourager l’interaction
orale chez les étudiants sont donner la parole, donner l’espace dans la classe pour qu’ils
puissent s’exprimer et donner leur point de vue, de même, le choix des thématiques doit
s’adapter aux intérêts des étudiants et les appliquer à travers des exposés courts, des débats,
de l’expression de leur point de vue, des monologues et des simulations de la vie réelle.
Tenant compte le progrès des étudiants l’enseignant peut implémenter l’utilisation des
documents authentiques afin de déclencher la parole.

Références Bibliographiques

-Cadre Européen Commun de Références pour les Langues. CECRL (2001)

-González & León. (2009). Teoría de la interacción verbal. Repéré à : http://ressources-


cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Venezuela4/syner-3.pdf

-Hymes (1966). « Two Types of Linguistic Relativity ». In Sociolinguistics, ed. W. Bright,


114-158. La Haya: Mouton.

-Kanmaz A. (2007). « Acquisition des compétences d’interaction verbale en FLE : exemple


d’analyse d’une classe de FLE en Turquie » Université d’Istanbul (Turquie).

32
-Mahieddine, A. (2009) « Relation interpersonnelle et dynamique des rapports de places dans
les interactions en classe : Analyse de la relation enseignant-apprenants dans un débat en
classe de FLE. » Repéré à : http://ressources-cla.univ-
fcomte.fr/gerflint/Algerie5/azzelddine.pdf

-Mahieddine A. (2010) « Dynamique interactionnelle des activités communicatives orales de


la classe de langue ». Université de Tlemcen. "Colloque international "Spécificités et diversité
des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes", Université de Lyon - ICAR -
CNRS – INRP.

-Quiroa C, (2013). « L’acquisition d’une langue étrangère dans un cadre scolaire –


L’approche communicative ». Universitetet i Tromsø. Fakultet for humaniora,
samfunnsvitenskap og lærerutdanning. Norvège. Mastergradsoppgave i Fransk og integrert
10 sp. i PPU.

-Richard & Lockhart. (2005). Interaction in the second language classroom. Richards J.C(Ed)
Reflective Teaching in Second Language Classrooms. pp (138-160) (United States):
Cambridge Language Education.

33
La correction par les pairs dans le développement de stratégies en Écriture
Académique en classe de FLE en milieu universitaire : perspective de
l’étudiant face à une proposition didactique

Iván VARGAS3
Université de Pamplona

Résumé

Cet article décrit la correction par les pairs comme l’un des résultats d’une recherche ayant
pour but le développement de compétences en Écriture Académique des étudiants d’un cours
de FLE niveau C1.1, à travers la mise en en œuvre d'une unité didactique axée sur l'essai, en
tant que genre discursif. Cette recherche-action a utilisé l'enquête, le journal de bord et
l'interview rétrospective avec un groupe focalisé, pour obtenir des données sur l'incidence de
la correction par les pairs. Les résultats révèlent l'incidence de la correction par les pairs dans
le développement de stratégies en Écriture Académique à travers les perceptions des étudiants
en tant qu’auteurs et éditeurs des textes et leur rôle dans la correction par les pairs.

Mots Clés: La correction par les pairs, Écriture Académique – FLE – Unité Didactique

Introduction

L'écriture est, sans aucun doute, l'une des caractéristiques inhérentes à l'être humain. Son
développement et sa technique, répandus dans le monde entier, ont eu pour but la
représentation symbolique de ses pensées (Barthes, 1953, 1973, 1974) (Calvet, 2001).
Cependant, son développement dans le contexte académique et les représentations que les
individus en ont ne sont pas toujours positives (Vargas, 2007). D'une part, cela est dû au
manque d'appropriation des éléments inhérents au travail académique des sujets impliqués
dans cette activité, ainsi qu'à leur hypothèse concevant l'écriture comme un processus difficile
à aborder. Cependant, tous les êtres humains sont invités à utiliser l'écriture comme un
mécanisme de communication de leurs expériences, que ce soit à partir des domaines
personnels, professionnels ou académiques.

3
Master en communication multilingue et de gestion des connaissances, Université de
Pamplona, Colombie. Professeur universitaire de Français Langue Étrangère (FLE).
Professeur Université de Pamplona. Courrier électronique: idvargasg@gmail.com

34
D’autre part, le développement de l'écriture dans l'apprentissage d'une langue étrangère passe
par des niveaux qui partent de la reconnaissance de soi, de son environnement familial et de
ses intérêts jusqu'à atteindre un niveau de complexité plus élevé (Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues, 2001). On remarque donc qu'à un niveau de référence plus élevé,
il y a aussi un plus grand niveau de complexité et de nouvelles façons de communiquer:
«L'apprentissage du français langue étrangère se caractérise par la confrontation de nouvelles
façons de communiquer, selon un autre système que celui de la langue maternelle » (Weber,
1993).

Ce qui précède est clairement illustré dans la formation professionnelle et linguistique tout au
long du curriculum du programme de licence en langues étrangères de l’Université de
Pamplona Cette formation en licence en langues est axée sur trois composantes : la
composante de langues et cultures étrangères, la composante d’approfondissement et la
composante de recherche en langues étrangères. De ce fait, la composante de langues et
cultures étrangères, appartenant aux premiers sept semestres de formations, vise à développer
chez les étudiants des compétences langagières et communicatives à travers l’enseignement
formel des aspects de la langue dont il est nécessaire de mettre l’emphase sur l’enseignement
de l'écriture académique comme un élément de formation pour les futurs professionnels des
langues..

Ainsi, c’est à la fin de la composante de langues et cultures étrangères que l’on retrouve le
cours de Production de Texte Académique en français (PTA). Il est nécessaire de signaler que
le cours de PTA en français vise, d’une part, à procurer aux étudiants des stratégies
linguistiques, discursives et pragmatiques de l’Écriture Académique et d’autre part à franchir
le niveau indépendant (B2) et atteindre un niveau autonome (C1) ou de compétence effective
en tant qu’usager de la langue. De cette sorte, il nous a paru pertinent de mener une recherche
tendant à développer une stratégie pour améliorer les processus d'écriture chez les étudiants
de français Pour cette raison, nous nous sommes intéressés à mener une étude encadrée dans
la didactique des langues à partir de la conception et la mise en œuvre d'une unité didactique
qui encourage le développement de l'écriture académique dans un cours de FLE de niveau
C1.1 visant l'apprentissage et l'utilisation de l'argumentation.

Dans le but de participer dans la discussion autour de l’Écriture Académique, notre recherche
découle de la nécessité d'établir une proposition didactique d'écriture académique en langue
française qui rassemble les enseignants et les étudiants dans les processus d'enseignement et

35
d'apprentissage du FLE dans un contexte universitaire, et de répondre aux questions
suivantes: 1) Quelles habilités, inhérentes à l'écriture académique, sont reflétées dans les
productions écrites des étudiants d'un cours FLE de niveau C1.1 avec la mise en place d’une
unité didactique? 2) Quels défis, au niveau méthodologique, implique la construction et la
mise en place d'une unité didactique pour le développement de l'écriture académique chez les
étudiants d'un cours FLE de niveau C1.1? 3) Quelles considérations, au niveau didactique et
méthodologique, découlent de la mise en place d'une unité didactique pour le développement
de l'écriture académique dans un cours FLE au niveau C1.1?

Cette recherche qualitative a été basée sur l'approche recherche-action. Pour la collecte des
données, nous avons utilisé l'enquête, l'entretien rétrospectif et le journal de bord. De même,
nous avons utilisé l’analyse typologique pour l’analyse de l’information recueillie. Cette
communication est divisée en quatre sections. D’abord, nous présenterons les aspects
théoriques et la révision de la littérature, ensuite une description des aspects méthodologiques
qui ont guidé cette étude. Après, nous présenterons l’un des résultats par rapport à la
correction par les pairs dans le développement de stratégies en Écriture Académique.

L’Écriture Académique

Au cours des dernières décennies, le concept d'écriture académique a été associé à l'écriture
d'étudiants et de professeurs universitaires. Pour notre travail, nous avons tenu compte du
concept d’Écriture Académique d’après. Fernández et Bressia (2009) Les chercheuses
définissent l'écriture académique comme :

"Celle qui se passe dans le domaine universitaire et scientifique. Elle comprend à la fois le
travail produit par les étudiants universitaires: examens et textes de différents genres, qu'ils
soient des travaux pratiques, des évaluations, entre autres, ainsi que les textes élaborés dans
l'académie pour la diffusion des connaissances scientifiques ". (p.1)

Les auteures nous montrent, en premier lieu, l'endroit où cette pratique est insérée, à laquelle
ils accordent non seulement quelques buts mais aussi, elles argumentent leur rapport à
certains types de textes (genres discursifs) pensés dans un cercle intellectuel. Cependant, pour
Fernandez et Bressia (2009), l'écriture académique n'appartient pas à une élite intellectuelle
mais elles la définissent comme la production textuelle conçue dans un contexte académique
qui vise la vulgarisation des connaissances et s'adresse à toutes sortes de lecteurs non
spécialisés, lui donnant ainsi un sens démocratique. Dans ce sens, nous considérons que

36
l’Écriture Académique est un sujet qui est sensible d’être appris et enseigné dans les
universités. Surtout, dans le contexte de cette recherche dans la formation de formateurs car
ce sont eux qui, par la suite, seront les responsables d’enseigner à écrire aux futurs
générations, que ce soit à travers l’enseignement des langues étrangères ou en langue
maternelle.

L’Unité Didactique

Le concept d'Unité Didactique (désormais UD) a été largement abordé par l'enseignement de
FLE. Cuq (2003) définit l'UD comme un ensemble d'activités soumises à un principe de
cohérence et de séquentialité:

Ce terme [unité didactique] se répand dans la littérature didactique avec la diffusion


des méthodes SGAV dans un sens sensiblement équivalent à celui de parcours. [Elle]
se définit alors comme un ensemble d’activités pédagogiques articulées de façon
cohérente en une succession de phases. (p.242)

Plus récemment Lemeunier (2005) propose que conformément à la tâche proposée dans l'UD,
les besoins et les réalisations des étudiants, ainsi que les objectifs de celle-ci. L’enseignant
doit donc adopter un cadre méthodologique cohérent lui permettant de sélectionner les
documents déclencheurs qui permettent le développement de l'Unité Didactique, en ayant
comme point de départ l'exposition et comme point d'arrivée la production.

Présentation de l’Unité Didactique

Le tableau suivant résume les étapes proposées dans l’UD mise en place :

Étapes Description des étapes


Composée de quatre sous-étapes: la sensibilisation, l'anticipation, la
compréhension globale et la compréhension détaillée.
La sensibilisation : Étape d’éveil permettant de sensibiliser les
apprenants à l’objectif global de l’unité didactique.
L'anticipation : Les étudiants ont l'occasion de faire des hypothèses
sur le document déclencheur avant de l'avoir entendu ou lu.
L'enseignant encourage les étudiants à donner leur opinion sur le
1. Exposition document. L'idée n'est pas d'exiger des réponses correctes de la part
des étudiants, mais de les permettre de se rendre compte qu'ils peuvent

37
avoir une idée de la nature du document en fonction du paratexte s'il
s'agit d'un document écrit.
La compréhension globale : À ce stade, les étudiants vérifieront les
hypothèses faites au cours de l'étape d'anticipation. C'est une première
écoute ou une lecture rapide du document déclencheur.
La compréhension détaillée: Durant cette étape, les étudiants feront
une seconde audition ou lecture, puis ils rempliront un formulaire ou
un tableau, un questionnaire leur permettant de comprendre le
document complètement. Partager les réponses qui suivent ces
activités de compréhension est essentiel car cela permet aux étudiants
de travailler en groupe, de s'entraider et de se corriger les uns les
autres. Une troisième ou quatrième audition ou lecture y est nécessaire
pour faciliter la pleine compréhension du document déclencheur.
La deuxième phase est le traitement, composé de deux étapes :
l'identification et la conceptualisation.
2. Traitement L’identification: Cette étape permet à l'étudiant de sélectionner les
indices nécessaires qui l'aideront à comprendre les règles qui régissent
le fonctionnement de la langue.
La conceptualisation: Cette étape permet à l'étudiant de découvrir et de
formuler la règle d'usage en analysant le corpus identifié à l'étape
précédente. L'enseignant joue le rôle de confirmer ou d'invalider la
règle formulée par l'étudiant.
3. Fixation et La fixation et l'appropriation permettent à l'étudiant de postuler et
appropriation d'acquérir les règles conceptualisées dans la phase précédente pour
enfin lui permettre de réaliser la production dans l'étape suivante. Elle
permet à l'apprenant de fixer les structures conceptualisées
indépendamment de pouvoir le réemployer spontanément dans le cadre
d'une communication authentique
La dernière et quatrième étape est la phase de production où les
4. Production étudiants doivent effectuer des tâches orales ou écrites. Il est nécessaire
que les étudiants appliquent les compétences en fonction du but
communicatif de l'unité didactique qu'ils ont acquis à travers toutes les
phases précédentes, cette dernière phase doit démontrer que l'objectif

38
communicatif a été atteint.
Étape 4: Rédaction préliminaire, correction, édition de la version finale
Temps 10 heures
5 heures de contact direct et 5 heures de de travail autonome.
Lecture « Fin 2017, le monde comptera 3,4 millions de chômeurs en plus »
« 3 idées pour lutter contre le chômage »
« Le chômage des jeunes »
Texte modèle : « Impasse du chômage »
Matériel Modèle de texte: exemple d'essai argumentatif: «Impasse du chômage»
complémentaire Guide conceptuel: la citation
Exemplaire pour la version préliminaire.
Grille d'auto-évaluation de la version préliminaire.
Exemplaire pour la version finale
Grille d'évaluation de l’essai argumentatif.
Objectifs Ecrire un essai argumentatif (version préliminaire) sur le sujet proposé dans
l'unité didactique: le chômage.
Faire une correction collaborative avec un partenaire à l'aide de la grille
d'auto-évaluation de l'écriture précédente.
Corriger et éditez la version préliminaire.
Rédiger son texte pour l’accomplissement de la tâche de production écrite
proposée par l'unité didactique.
Fonction Cette étape a pour but d'écrire la version préliminaire d'un essai argumentatif
sur le chômage. À cette fin, l'étudiant sera familiarisé avec un texte modèle
écrit en relation avec la tâche proposée dans l'unité didactique. La révision
collaborative, ainsi que la correction et l'édition du texte préliminaire sont très
importants. Enfin, l'étudiant fera une version finale ou définitive de son essai
argumentatif.
Dossier Un dossier de rédaction préliminaire, correction et édition de la version finale
documentaire composé par :
Modèle de texte: exemple d'essai argumentatif: «Impasse du chômage»
Guide conceptuel: la citation
Exemplaire pour la version préliminaire.
Grille d'auto-évaluation de l'écriture précédente.

39
Exemplaire pour la version finale
Grille d'évaluation de la production écrite.

La conception de cette unité didactique a eu une durée d’un semestre académique (16
semaines) et elle a été révisée par deux professeurs de FLE. Quant à l’administration de celle-
ci, elle a été implémentée avec les étudiants du cours Production de Texte Académique (26
étudiants au total). Pour la collecte de données, seulement 12 participants ont répondu à
l’enquête ainsi qu’à l’entretien rétrospectif.

La correction par les pairs

La correction par les pairs est définie par Vargas Franco (2014) comme « une pratique, un
dispositif ou une activité didactique consistant à planifier la production écrite dans une
séquence d’apprentissage nécessitant l’écriture de brouillons qui seront partagés, lus et
commentés par un camarade de classe avant la révision finale (l’évaluation) du professeur »
(p. 15). De ce fait, elle s’instaure comme une pratique sociale à être apprise et enseignée, par
conséquent, elle doit être l’objet de la didactique de langues car elle s’avère importante dans
la construction d’une relation dialogique entre scripteur et lecteur, ainsi qu’elle s’appuie sur
une perspective collaborative intéressante pour l’enseignant et les étudiants.

Ainsi, l’étape dédiée à la correction par les pairs dans l’unité didactique proposée, suit le
modèle suivant :

Remplissage du
1. Une étape consacrée à
barème (RÉ)
Commentaires
d’édition
Écriture
l’écriture du texte au brouillon.
2. Organisation des
étudiants scripteurs et lecteurs (les
Jugement de la
forme
(Aspects
Les étudiants
sont jumelés
étudiants sont jumelés).
formels)

3. Lecture et jugement du
Jugement du fond
(Arguments/Exemp texte.
les)
4. Correction des aspects
formels de la langue
5. Remplissage des barèmes accompagnant l’unité didactique dans l’étape de
production, ainsi que l’inclusion des commentaires et des recommandations.
6. Édition et réécriture du texte.

40
Les résultats

Le processus de correction dans l'écriture académique

La mise en œuvre de cette étude a révélé que la correction individuelle, la correction par les
pairs, l'édition de textes et l'utilisation d'outils technologiques sont des caractéristiques
inhérentes au processus d'écriture académique. Selon Hidden (2014) (cité par Hamez, 2014),
la correction fait partie de l'une des stratégies fondamentales d'évaluation qui devrait être
enseignée aux étudiants autour de l'écriture dans une langue étrangère. L'auteur souligne
qu'enseigner à l'élève à évaluer ses productions lui permet d'être un agent actif dans sa
formation. De même, Cuq (2003) suggère que la correction, en tant qu'élément d'évaluation
formative, ait comme objectif une évaluation continue afin d'être un guide pour l'étudiant dans
la réalisation de son travail, et dans laquelle il prend en compte ses difficultés et utilise des
mécanismes qui lui permettent d'améliorer son apprentissage.

Ainsi, dans la mise en œuvre de l'UD, il a été donné une grande importance à la correction des
productions écrites des étudiants à l'évaluation de leurs rédactions et en tant que mécanisme
pour les amener vers un processus d'édition. À cet égard, les participants suggèrent
l'importance de la correction individuelle basée sur des critères et des significations
linguistiques. Les participants nous permettent d'entrevoir leur travail autour des formes
linguistiques de la langue étrangère. Dans ce cas, l'importance de faire une révision et une
correction du vocabulaire, des formes verbales, de l'orthographe et de la grammaire est
présentée. En outre, un examen consacré à la bonne utilisation de ponctuation, la structure des
phrases et son adaptation aux formes de composition du français sont les corrections
auxquelles les participants concentrent leur intérêt. De même, les participants révèlent qu'un
autre type des corrections qu'ils font individuellement est lié à la construction de sens. Dans la
formulation de leurs phrases et leur révision, les étudiants mettent l'accent sur la nécessité de
vérifier qu'elles communiquent ce qu'elles ont voulu dire dans leurs productions écrites. De
même, les participants privilégient la lecture de leur texte à voix haute pour vérifier si leur
composition est adaptée aux formes d'énonciation de la langue française. D'un autre côté, les
participants se réfèrent à l'importance de la correction par les pairs. Selon Beacco (2010) la
correction doit être enseignée aux étudiants pour le développement de la production écrite. À
cet égard, la correction, en tant qu'élément d'évaluation vise à contrôler les résultats grâce à la
lecture conjointe des productions et à la lisibilité en termes de compréhension et d'adéquation
discursive grâce à un examen objectif d’un lecteur externe. De même, les participants

41
soulignent qu’ils font des corrections de leurs phrases à l'aide d'un moteur de recherche, donc
il entendu que cette recherche sur Internet fait mention au nombre d'entrées des phrases qui
apparaissent sur le web ou dans des documents en ligne. Ainsi, nous constatons que
l'utilisation d'outils technologiques joue un rôle important dans les processus de correction, de
révision et d'édition dans l'écriture académique. Selon Hidden (2014) (cité par Hamez, 2014),
les technologies de l'information et de la communication peuvent être un outil important dans
l'enseignement et le développement des compétences scripturales. De cette manière, les outils
tels que les moteurs de recherche, les plateformes de correction et les dictionnaires en ligne
sont ceux que les étudiants utilisent le plus fréquemment. En conclusion, nous pouvons
observer comment le processus de correction dans l'écriture académique est une compétence
stratégique qui doit être enseignée, mais qui a aussi une caractéristique d'évaluation formative
qui permet à l'étudiant de métacognition et la construction d'une relation dialogique entre lui-
même et l'Autre, non seulement pour la construction de leurs opinions et arguments, mais
aussi pour la gestion de l'information, des données et des propositions des auteurs à travers la
reformulation, la citation et les références comme partie fondamentale de l'écriture
académique, scientifique et universitaire.

Références bibliographiques

ADAM, J. M. 1990, Eléments de linguistique textuelle: théorie et pratique de l'analyse


textuelle. Editions Mardaga.
AGUILERA, N. 2013, L’écriture en FLE dans la formation universitaire: Réflexion sur les
apports de l’analyse humaniste–dialogique.
BAJTIN, M. 1979, Estética de la creación verbal, siglo XXI Editores. Buenos Aires.
BARTHES, R. 1954, Le degré zéro de l'écriture.
BARTHES, R. 1974, Théorie du texte.
BEACCO, J. C. 2007, L'approche par compétences dans l'enseignement des langues-Ebook:
BOUCHARD, R., & Kadi, L. 2012, Didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture.
CALVET, L. J., & Tauste, J. P. 2001, Historia de la escritura: de Mesopotamia hasta nuestros
días. Paidós
CAMPS, A., et CASTELLÓ, M. 2013, La escritura académica en la universidad.

42
COURTILLON, J. 1995, L’unité didactique. Méthodes et méthodologies, Le Français dans le
Monde, 109-120.
CUQ, J. P. et al 2008, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde de
l'Europe, C. 2003, Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre,
enseigner, Enseigner à partir du Cadre commun de référence pour les langues.
HAMEZ, M. P. 2014, Pratiques d'écriture-Apprendre à rédiger en langue étrangère de Marie-
OdileHidden. Langues modernes, (2), 80-83.
LEMEUNIER, V. (2005). Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique.
En ligne. Recherches et applications: Le français dans le monde, 51, 9-14.
VARGAS, A. (2014). Escribir en la universidad. Colombia Programa Editorial Universidad
del Valle.

43
Autonomie et Apprentissage de FLE: un Regard Croisé entre l’Enseignant
et l’Apprenant
GARCÍA, Gina
MUÑOZ, Segny4
Université de Pamplona

Résumé

Les représentations sociales autour de la notion d’autonomie parmi les enseignants et les
apprenants jouent un rôle important dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, car
celles-ci peuvent avoir des implications dans leurs pratiques éducatives et de formation.

À cet égard, ce projet de recherche a surgi avec le but de comprendre quelles sont les
représentations sociales (Jodelet ; 1989) des étudiants et de professeurs, au sein du concept
d’autonomie (Holec, 1981 ; Poteaux, 2015), pour analyser quelles seraient les convergences et
divergences de ces représentations et comment celles-ci influencent le processus
d’enseignement-apprentissage dans la formation de formateurs.

Ce projet a adopté une étude phénoménologique, permettant de décrire les expériences, les
perceptions, les sentiments et les connaissances des participants autour du concept
d’autonomie. Ces participants ont été un groupe de six étudiants et deux professeurs des
cours de Français Intermédiaire II (niveau B1) de la licence en langues étrangères de
l’Université de Pamplona choisis à travers un échantillonnage aléatoire simple. Pour la
collecte de données, l’enquête par questionnaires et l’entretien semi-directif ont été
implémentés.

Mots clés : Autonomie, Représentations Sociales, FLE, formation de formateurs.

4
Gina GARCÍA et Segny MUÑOZ sont étudiantes de 9ème semestre de la Licence en Langues Étrangères,
Anglais – Français de l’Université de Pamplona (Colombie) suivant le cours de Recherche appliquée en Langues
Étrangères. Leur communication dérive de leur projet de recherche intitulée : «Représentations des enseignants
et des apprenants de FLE envers l’autonomie : Étude phénoménologique dans une université publique
Colombienne».

44
Introduction

Les représentations sociales autour de la notion d’autonomie parmi les enseignants et les
apprenants jouent un rôle important dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, car
celles-ci peuvent avoir des implications dans leurs pratiques éducatives et de formation.

À cet égard, ce projet de recherche a surgi avec le but de comprendre quelles sont les
représentations des étudiants et de professeurs, au sein du concept d’autonomie, pour analyser
quelles seraient les convergences et divergences de ces représentations et comment celles-ci
influencent le processus d’enseignement-apprentissage dans la formation de formateurs.

Cadre Théorique

Plusieurs concepts et théories ont été pris en compte avec l’objectif de connaître les concepts
clés pour le développement de ce projet. À cette fin, on a croisé certains éclairages théoriques
par rapport aux représentations sociales (Jodelet, 1989), le concept d’autonomie (Holec, 1981
; Dickinson, 1987 ; Poteaux, 2015 et Little, 1995), les caractéristiques des apprenants et
enseignants autonomes (Chan, 2001 ; Charitonidou & Ioannitou, 2012 ; Monnier & Yassine,
2013 et Morbedadze, 2015) et l’enseignement et l’apprentissage de FLE (Cuq, 2003).

Pour se mettre en contexte avec le sujet de cette recherche, Holec (1981) définit l’autonomie
comme l’habilité ayant les apprenants de s’occuper de son propre apprentissage. D’autre part,
Dickinson (1987) établit que l’autonomie est la situation dans laquelle l’apprenant est
totalement responsable de toutes les décisions concernant son apprentissage et la mise en
œuvre de celles-ci. En plus, la question d’autonomie ne peut pas être attribuée seulement aux
apprenants mais aussi aux enseignants. À cet égard, Poteaux (2015) affirme que « la posture
des enseignants favorise plus au moins le développement de l’autonomie des étudiants selon
le degré de contrôle exercé, leur capacité à observer plutôt qu’intervenir et le type
d’interaction » (p. 10).

Dans cette recherche, le concept de représentations est abordé d’après les études de Jodelet
(1989) (cité par Dantier, 2007, p.7) la définissant comme « une forme de connaissances
socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction
d’une réalité commune à un ensemble social »

45
Révision de la Littérature

Après avoir fait une révision des documents concernant notre objet d’étude, on a organisé
notre révision littéraire des études préalables, en premier lieu par le concept d’autonomie dans
l’enseignement et l’apprentissage de FLE avec les études d’Ariza (2008) et Cortés & Sánchez
(2005), dans lesquelles on observe plusieurs conceptions du concept d’autonomie qui ont les
auteurs académiques dans différentes établissement d’enseignement des langues. Toutes ces
études sont importantes pour le développement cette recherche puisqu’elles signalent que les
représentations qu’on a par rapport à un sujet donné, notamment dans l’apprentissage,
contribuent à la manière d’agir et elles influencent les pratiques et les stratégies qu’on
développe pour apprendre et dans le cas de professeurs, la manière dont ils enseignent. De ce
fait, il est important de savoir comment les étudiants et professeurs conçoivent l’autonomie
pour améliorer les pratiques éducatives, tenant compte que ce dernier est l’objectif de notre
projet.

En deuxième lieu, par les expériences subjectives, personnelles et professionnelles au autour


de la notion d’autonomie avec les études de Bejarano & Granados, (2007) ; Barahona, (2009)
; Izquierdo et Bonilla, (2014) et Monnier et Yassine, (2013) dans lesquelles on peut constater
comment certaines expériences influencent le fait d’être autonome ou pas. Sans doute ces
études contribuent à notre recherche car elles montrent que les expériences personnelles et
professionnelles influencent d’une certaine manière le développement de l’autonomie. Tout
en signalant que le contact direct avec l’autonomie permet d’acquérir la capacité
d’autorégulation, l’indépendance et la liberté d’agir et s’exprimer. De même, l’autonomie
donne le pouvoir aux personnes de développer des compétences ne seulement académique
mais aussi dans tous les aspects de la vie.

Finalement, par les stratégies, facteurs, outils et activités pour développer l’autonomie où on
trouve les études de Puente (2009), Germain & Netten (2004), Morbedadze (2015) et Poteaux
(2015). De ce fait, on peut voir l’importance de ces études pour notre projet, parce qu’elles
montrent des caractéristiques des apprenants autonomes, de la même manière, elles présentent
comment le choix des stratégies didactiques, cognitives et métacognitives appropriées
favorisent l’apprentissage autorégulé. Par ailleurs, ces études proposent la réflexion comme
un mécanisme qui stimule l’apprentissage autonome.

46
Méthodologie

Ce projet adopte une étude phénoménologique, car ce type d’étude nous permet de décrire les
expériences, les perceptions, perspectives, les sentiments et les connaissances des participants
autour du phénomène en question. Pour conduire cette recherche, nous avons décidé de
choisir un groupe de huit participants, six étudiants et deux professeurs des cours de Français
Intermédiaire II (niveau B1) de la licence en langues étrangères de l’Université de Pamplona à
travers un échantillonnage aléatoire simple. De même, en ce qui concerne la collecte de
données, nous avons décidé d’utiliser l’enquête par questionnaires et l’entretien semi-directif.

Résultats

Dans les résultats préliminaires de l’étape de collecte de données se évidence cinq catégories
telles que : représentations d’autonomie et caractéristiques, promotion de l’autonomie,
développement de l’autonomie, autonomie et responsabilité et leadership et travail en équipe,
décris à continuation.

Représentations d’Autonomie et Caractéristiques

Dans la collecte de données, nous avons premièrement commencé par l’identification des
représentations d’autonomie des participants afin d’approfondir dans les convergences et
divergences de ces représentations et ainsi l’influence qu’elles ont dans le processus
d’enseignement et d’apprentissage.

C’est ainsi que comme résultats préliminaire, nous avons pu observer que les participants
conçoivent l’autonomie comme la capacité d’agir pour soi-même, d’être indépendant et de
prendre des décisions avec responsabilité pour obtenir un but personnel spécifique. Quant aux
caractéristiques des étudiants autonomes, nous avons pu identifier qu’être indépendant,
responsable, discipliné et curieux sont unes des caractéristiques les plus mentionnées entre
autres. Et concernant les caractéristiques des professeurs qui promeuvent l’autonomie, nous
trouvons l’innovation, la créativité et la responsabilité comme les aspects plus remarquables.
D’autre part, à la question de promotion de l’autonomie, les étudiants proposent que leurs
professeurs promeuvent l’autonomie quand ils laissent des matériaux additionnels pour
travailler à la maison et les motive pour aller plus loin de ce qu’ils ont appris dans la classe.

47
Développement de l’Autonomie

En ce qui concerne le développement de l’autonomie, les participants convergent que


l’autonomie c’est une habitude qui les personnes commencent à développer dans les
premières étapes de la vie, plus spécifiquement dans l’enfance. Cependant, une personne
adulte peut la développer, mais avec un peu plus de difficultés et avec des influences dans le
processus d’apprentissage.

Promotion de l’Autonomie

Correspondant les actions pour promouvoir l’autonomie, les participants ont manifesté qu’un
professeur qui promeut l’autonomie c’est celui qui leur propose et montre avec son exemple
le fait d’aller plus loin de ce qu’ils apprennent dans la classe et ce qu’il est établie dans le
livre, il est didactique et charismatique et de la même façon, il tient compte les opinions des
étudiants. En effet, l’écoute des intérêts des étudiants a une incidence dans leur motivation,
pour les professeurs l'idéale serait d'écouter toutes les opinions des étudiants, cependant, il est
difficile dû à la quantité d’apprenants. C’est pourquoi, ils proposent des activités variées pour
travailler les différents styles d’apprentissage. D’autre part les étudiants affirment que ce n’est
pas strictement nécessaire d’écouter les intérêts si les activités proposées sont utiles pour leur
apprentissage. La manière avec laquelle les professeurs promeuvent l’autonomie, c’est à
travers matériels additionnels tels que des fiches pédagogiques et l’usage privilégié de
nouvelles technologies où les étudiants peuvent trouver des liens et des pages sur Internet
comme travail complémentaire. De cette manière, les étudiants ont manifesté que la
technologie facilite la quête d’information et aussi permet de développer des activités plus
didactique et attirantes pour eux. Ces actions ont une influence positive pour quelques
participants parce que celles-ci les aident à améliorer leurs compétences dans l’apprentissage
de la langue. D’autre part, pour quelques autres, ces actions ont une influence négative,
puisqu’ils se sentent saturés et ils perdent la motivation.

Autonomie et Responsabilité

Correspondant cette catégorie, les professeurs affirment que la réalisation de devoirs ne fait
pas partie d’être autonome parce que les étudiants sont contraints par une qualification. D’un

48
autre côté, les opinions des étudiants sont divisées, car certains d’entre eux expriment que cela
représente être autonome parce qu’ils prennent la décision de faire le devoir ou pas. Tandis
que d’autres convergent dans l’opinion des professeurs parce que faire les travaux est vu
comme une obligation. Pour la majorité des participants, ces idées en commun et en contre
n’ont pas une influence dans le processus d’enseignement et apprentissage. Néanmoins, une
opinion qui se distingue argumente que la différence entre les idées des professeurs et des
étudiants a une influence négative, parce que les étudiants peuvent croire que faire seulement
ce que le professeur demande est suffisant pour leur travail autonome et le professeur attend
que l’étudiant cherche plus à son côté. Également, un professeur affirme qu’il y a aussi une
influence négative, parce que l’étudiant ne sait pas distinguer entre l’autonomie et
l’obligation. D’autre part, les étudiants manifestent que la quantité des travaux notés a une
influence dans leur autonomie, puisque si la quantité des travaux est peu, ils auront plus de
temps et ils seraient plus motivés pour travailler en autonomie. Tandis que, si celle-là est
excessive, ils se centreront seulement à faire les travaux notés et ils n’auront pas le temps
d'approfondir pour leur propre compte. En plus, pour les étudiants, les professeurs doivent
tenir compte qu’ils ont d’autres responsabilités et des charges académiques dans autres cours.

Quant à l’assistance au cours, les opinions entre les participants sont divisées, pour quelques-
uns, l’assistance reflète l’autonomie parce qu’ils peuvent prendre la décision d’aller ou pas
aux cours sans avoir une pression externe comme par exemple de leurs parents. Quelques
autres pensent que l’assistance ne montre pas l’autonomie, parce que comme le cas des
devoirs, c’est une obligation que si ne la font pas ils auront des conséquences négatives. En
outre, l’absence au cours peut influencer positif ou négativement le travail autonome et de
même le processus d’enseignement et d’apprentissage. D’après quelques participants peut
motiver le travail autonome, selon les motifs de l’absence, car si c’était pour des cas de force
majeure, ils auront une double responsabilité pour se niveler. D'après d’autres participants,
l’absence a une influence négative parce que si l’étudiant n’a pas l'initiative d’aller au cours,
moins il va avoir l’initiative de chercher de son côté.

Leadership et Travail en Équipe

Finalement, dans la catégorie de leadership et travail en équipe, les réponses de participants


montrent qu’il existe une relation entre l’autonomie et le leadership parce que si un étudiant

49
est autonome, il est motivé à chercher plus d’information et à apprendre plus et à travers le
leadership pouvoir transmettre ces connaissances, encourager et aider ses camarades s’ils ont
des difficultés. Concernant le développement de l’autonomie de manière individuelle ou en
groupe, la majorité des participants affirment que l’autonomie peut être développée de ces
deux manières. Alors que la minorité des participants s’inclinent pour un développement
individuel, car il est un travail plus personnel.

En guise de conclusion, les résultats montrent que les participants conçoivent l’autonomie
comme la capacité d’agir pour soi-même et prendre de décisions pour parvenir des objectifs.
De même, ils décrivent d’une part, les étudiants autonomes comme des personnes
indépendantes, responsables, disciplinées et curieuses et d’autre part, les professeurs qui
promeuvent l’autonomie comme innovateurs, créatifs et responsables. Au surplus,
l’autonomie c’est une habilité qui se commence à inculquer depuis l’enfance et se développe
tout au long de la vie. D’un autre côté, l’autonomie dans l’enseignement et l’apprentissage de
FLE est promue à travers matériaux additionnels pour travailler à la maison, l’exemple des
professeurs, l’écoute des intérêts des étudiants et l’usage privilégié des nouvelles
technologies.

Par ailleurs, l’autonomie des étudiants peut être influencée par la quantité des travaux notés,
la réalisation de devoirs et l’assistance aux cours. Finalement, le leadership permet de
transmettre des connaissances, encourager et aider en autonomie. En outre, l’autonomie peur
être développée en équipe ou individuellement.

Références Bibliographiques

CUQ, J.P. (2003).Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. CLE


international. Paris.

DANTIER, B. (2007). Représentations, pratiques, société et individu sous l’enquête des


sciences sociales: Denise Jodelet, Les représentations sociales. Document téléaccessible à
l’adresse http://classiques. Uqac. Ca

DICKINSON, L. (1987). Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge


University Press.

50
HOLEC, H. (1981). Autonomy in foreign language learning (first published 1979, Strasbourg:
Council of Europe). Oxford: Pergamon.

LITTLE, D. (1995). Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher


autonomy. System, 23(2), 175-181.

POTEAUX, N. (2015). Le développement de l’autonomie dans l’apprentissage des langues et


cultures étrangères: Le cas de l'Université de Strasbourg. OLBI Working Papers, 7.

51
Symposium 2 : Inclusion, diversité et approches
personnalisées des publics

Influence de la stigmatisation, la motivation et l’estime de soi chez


l’apprentissage des étudiants redoublants dans un cours de fle en milieu
universitaire
Díaz Paula & Santos Yelitza

Université de Pamplona

Résumé

En Colombie, le Ministère de l’Éducation Nationale a comme objectif de réduire le


taux de redoublement dans les études supérieures. De ce fait, la plateforme SPADIES est
chargée de proposer une information précise à propos des mesures de désertion aux
universités publiques.

C’est pourquoi, cette recherche a visé à connaître les perceptions des étudiants par
rapport redoublement et des aspects affectifs. Cette étude phénoménologique a suivi une
méthode qualitative et elle a été menée dans une université publique avec la participation de
cinq étudiants d’un niveau intermédiaire B1.1 en accord avec le CECRL. D’ailleurs, tout au
long de ce processus de la collecte de données, des différents instruments tels l’enquête mixte,
l’observation non-participative, le questionnaire ouvert et l’entretien directif ont été utilisés.

Mots clés : redoublement, affectivité, stigmatisation, motivation et estime de soi

1. Introduction

Le redoublement est l’un des phénomènes les plus communs d’une communauté
estudiantine et il peut être entendu comme le recommencement d’une année scolaire (Durand,
1999). De même, il est évident qu’il existe des aspects affectifs qui influencent
l’apprentissage des redoublants (Crahay et Dutrévis, 2013). C’est pourquoi, cette étude vise à
analyser l’influence des aspects affectifs tels que la motivation, la stigmatisation et l’estime de

52
soi chez les étudiants redoublants d’un cours du FLE du niveau B1.1 selon le Cadre Européen
Commun de Références pour les Langues.

Tout au long de ce processus de collecte de données, nous avons implémenté quatre


instruments tels qu’une enquête mixte, deux observations non-participatives, un questionnaire
ouvert et un entretien. D’autre part, l’application de chaque instrument nous a permis de
répondre aux questions de recherche qui visaient à connaître comment les aspects affectifs
influençaient-ils dans l’apprentissage des étudiants redoublants et au même temps d’identifier
les aspects affectifs éprouvés et comment ils intervenaient dans la réussite ou l’échec des
étudiants d’un cours du FLE.

2. Cadre théorique et révision de la littérature

Dans un contexte institutionnel où la réussite académique dépend d’être promu ou pas,


il faut tenir compte que le redoublement est un facteur qui se présente dans le milieu éducatif.
C’est pourquoi, le Ministère de l’Éducation National en Colombie (MEN, 2002) affirme que
le redoublement est la répétition d’une année scolaire qui se présente quand l’élève n’obtient
pas les objectifs du cours et pourtant il doit réviser les sujets en difficulté académique.

D’autre part, le Cadre Commun Européen de Référence pour les Langues (CECRL,
2001), affirme que l’affectivité est considérée comme un aspect important dans
l’apprentissage d’une langue étrangère qui affecte l’activité de communication des apprenants
dans leurs connaissances et leurs aptitudes. Egalement, il existe des facteurs personnels qui
peuvent influencer le processus tels que : la personnalité, les attitudes, les motivations, les
styles cognitifs qui aident à la construction de leur identité.

En plus, Dutrévis et Crahay (2014) ont mené une étude qualitative afin d’observer les
stéréotypes et effets négatifs qui se perçoivent par les redoublants et leurs pairs non-
redoublants. Ainsi, de constater à quelle mesure il peut affecter l’image de soi. Cette étude
nous a aidé à mieux comprendre notre sujet d’investigation et mettre l’enfance sur l’influence
de l’affectivité chez les étudiants redoublants.

3. Méthodologie
Cette étude phénoménologique est centrée sur la recherche qualitative, elle est menée
dans une université publique en Colombie avec la participation de 6 étudiants du niveau
intermédiaire B1.1 en accord avec le CECRL. Dans le but de collecter des informations

53
pertinentes pour répondre à nos questions de recherche on a implémenté les suivants
instruments :

3.1 L’enquête

Premièrement, nous avons appliqué une enquête le 22 mai 2018. Dans ce premier
instrument ont participé 15 étudiants redoublants entre 17 et 24 ans de quatrième semestre qui
ont été choisis pour la méthode du volontariat-convenance où ils ont rempli une enquête
composée par neuf questions mixtes (ouvertes et fermées) qui avaient comme principal
objectif de constater l’influence des aspects affectifs chez les étudiants redoublants d’un cours
du français B1.1. Cet instrument a été construit dans la langue maternelle des participants afin
de faciliter la compréhension de l’information et de motiver les étudiants à répondre
sincèrement.

3.2 L’observation

D’abord, nous avons fait deux observations dans un cours B.1.1 du FLE. La première
observation a été faite le 31 août 2018, avec l’objectif d’analyser et de réfléchir sur les
interactions des étudiants et la méthodologie mise en œuvre par le professeur dans le cours.
Cette observation a été faite sur le terrain où nous avons réfléchi dans notre journal de bord
par rapport aux aspects observés dans le cours. Ainsi, une deuxième observation a été eu lieu
le 07 septembre 2018 avec l’objectif était de faire connaître notre proposition de recherche
afin de motiver les étudiants à y participer, ainsi qu’analyser les comportements des
participants dans la classe tenant compte des aspects affectifs après avoir redoublé un cours de
FLE.

En ce qui concerne notre participation dans l’instrument en tant que chercheuses, nous
avons réfléchi dans notre journal du bord à chaque observation faite. Nous avons pris des
notes pendant toute la classe par rapport à l’interaction du professeur en classe, la
participation des étudiants et spécifiquement des participants dans le cas de la deuxième
observation où nous nous sommes centrées plutôt sur l’identification des impressions,
sentiments et comportements des participants dans toutes les activités proposées par le
professeur chargé du cours. Évidemment, cette prise des notes nous a aidé à décrire chaque
partie du cours et arriver à recueillir l’information requise pour accomplir l’objectif de la
séance observée.

54
3.3 Le questionnaire

D’autre part, nous avons appliqué un questionnaire composé par 8 questions ouvertes
qui avaient pour but d’analyser les différentes perceptions des participants face aux aspects
généraux du redoublement. Il a été appliqué le 21 septembre 2018 aux six étudiants d’un
niveau B1.1 d’un cours de français. En ce qui concerne la construction de l’instrument, nous
avons fait une liste de questions qui ont été vérifiés par notre directeur du projet de recherche ;
c’est pourquoi, nous avons fait quelques changements dans la rédaction des questions. Après,
nous avons fait un pilotage avec nos camarades pour évaluer la pertinence de l’instrument où
nous avons reçu de commentaires et des conseils par rapport à l’instrument en général. Tout
d’abord, pour l’application de ce questionnaire nous avons fait connaître à nos participants la
démarche de notre projet d’investigation.

En outre, avec cet instrument nous voulions ouvrir la voie à l’identification de


l’influence des aspects affectifs chez les étudiants redoublants d’un cours du FLE. D’autre
part, après avoir fait le questionnaire à nos six participants, nous avons fait la transcription de
questions-réponses dans un fichier Excel pour faciliter la comparaison des données recueillis
et l’analyse à faire dans le prochain semestre. Puis, nous avons fait chacune une réflexion
personnelle à propos du processus suivi avec l’instrument et qui a été constaté dans notre
journal du bord.

3.4 L’entretien

Finalement, nous avons emmené un entretien du 28 janvier au 01 février 2019. Cet


entretien était composé par 7 questions ouvertes qui avaient comme principal objectif
d’identifier l’influence de la stigmatisation, la motivation et l’estime de soi des participants
dans l’apprentissage du français langue étrangère. Cette entretien a été construite en espagnol
pour faciliter l’expression et la libre pensée des étudiants et avec cela pouvoir recueillir des
informations plus complétés et sincères pour la part des participants. D’autre part, en ce qui
concerne la participation des étudiants, ils ont été choisis pour la méthode du volontariat-
convenance parce qu’ils partageaient la caractéristique d’avoir redoublé un cours du FLE.
Pour la construction de l’entretien nous avons fait une révision collective pour évaluer la
pertinence des questions proposés ; ainsi, quelques modifications pour continuer avec le
pilotage de l’entretien et finalement arriver à son application.

55
Une fois nous avons fait l’entretien, on a fait la transcription de l’enregistrement de
chaque participant. Cette transcription a été révisé une deuxième fois pour savoir si elle avait
été bien transcrite et avec cela nous assurer que tous les éléments avaient été repérés et
pouvoir constater que l’information n’a pas été modifié. Également, en tant que chercheuses
nous avons réfléchi dans nos journaux du bord au processus suivi pour la construction, le
pilotage et l’application de cet entretien.

4. Résultats préliminaires

4.1 Identification de la stigmatisation, la motivation et l’estime de soi comme des


facteurs affectifs éprouvés par les redoublants d’un cours du FLE.

Le premier instrument appliqué donne réponse à la sous-question sur les aspects


affectifs éprouvés par les redoublants d’un cours du FLE. Dans un premier temps, les résultats
de cette enquête confirment l’existence des aspects affectifs tels que la stigmatisation, la
motivation et l’estime de soi chez les étudiants redoublants. Les participants de cette enquête
ont manifesté qu’ils se sentent démotivés parce qu’il n’y a pas une bonne méthodologie pour
la part des professeurs et c’est pourquoi ils perdent l’intérêt d’apprendre ou de faire les
travails assignés pour les enseignants. Ainsi, les participants ont constaté qu’ils sont
stigmatisés pour leurs pairs non redoublants à cause de commentaires pour la part des
professeurs, des autres étudiants, de la famille et d’eux-mêmes qui peuvent nuire leur estime
de soi. Finalement, quant à l’estime de soi, les étudiants ont des perceptions différentes, les
uns pensent qu’avoir redoublé un cours les a aidés à surmonter les difficultés et étudier encore
plus tandis que les autres considèrent qu’ils ne sont pas efficaces dans la langue et cela leurs
donne un sentiment de tristesse et de haine.

4.2 Les perceptions des redoublants par rapport au redoublement et l’influence


de l’affectivité dans le cours de FLE.

Le deuxième et troisième instrument nous a permet d’ouvrir la voie à répondre la


question principale sur l’influence des aspects affectifs sur l’apprentissage chez les étudiants
redoublants. Avant de mettre l’accent sur cette question on a voulu savoir les perceptions des
étudiants par rapport au phénomène du redoublement où on a constaté qu’il y des notions
positives parce que les participants conçoivent le redoublement comme une opportunité de
surmonter les difficultés qu’ils ont quant à la langue. D’autre part, on a aperçu qu’il y a des
participants qui décrivent l’influence de l’affectivité dans leurs vies académiques comme un

56
facteur frustrant, triste et que leur donne d’insécurité. Également, cela provoque aux
participants un sentiment de peine à cause de l’obtention d’un diplôme tardif.

4.3 L’influence de la stigmatisation, la motivation et l’estime de soi des étudiants


redoublants.

À partir l’application du troisième instrument « l’entretien » nous avons donné réponse


à la question générale de notre projet. Dans un premier temps, on a constaté l’influence de la
stigmatisation sur l’apprentissage des participant où ils ont manifesté un jugement pour la part
de leurs familles, leurs camarades et leurs professeurs. D’ailleurs, certains d’entre eux pensent
que ces commentaires reçus ont été positifs pour leur apprentissage parce qu’ils les ont pris
d’une façon positive pour améliorer tandis que les autres ont dit que cela leurs donne la peur
pour participer dans la classe jusqu’au arriver à penser qu’ils n’aient pu pas apprendre la
langue.

D’autre part, l’influence de la motivation est perçue de manière positive et négative.


Les participants ont affirmé qu’avoir changé du professeur après avoir redoublé les a
influencés positivement dans leur processus d’apprentissage dû à la méthodologie appliquée
par l’enseignant où ils ont eu un intérêt pour s’encourager à étudier qu’avoir redoublé les a
aidés à mieux parler la langue. Au contraire, il y avait des participants qui ont manifesté que
son motivation a changé parce que cela impliquait une perdre du temps et d’argent ainsi qu’un
sentiment de tristesse, frustration et un besoin de se changer du programme.

Finalement, quant à l’estime de soi, les participants ont constaté qu’au moment d’avoir
redoublé le cours ils ont douté de leurs capacités pour apprendre la langue, ils ont pensé à
autres options professionnels et si vraiment ils étaient aptes pour étudier cette licence.
Également, ils se sont senti tristes, déçus, avec une baisse estime de soi et qu’ils n’étaient pas
intelligents.

5. Discussion

Nous nous sommes rendues compte que les instruments mise en place, nous ont aidé à
répondre à nos questions de recherche ainsi que de constater l’influence de ces aspects dans
l’apprentissage de la langue françaises chez les étudiants redoublants. D’ailleurs tout au long
de ce processus de recherche on a identifié que le redoublement est l’un des phénomènes le
plus courants dans la licence en la langues étrangères où nous avons mené cette étude. De la

57
même manière, ce phénomène est lié aux aspects affectifs tels que : la motivation, la
stigmatisation et l’estime de soi.

6. Références

Alaphilippe, D., Maintier, C., Clarisse, R. & Testu, F. (2010). Effet du contexte
scolaire sur l'estime de Soi à l'école primaire. Bulletin de psychologie, numéro 507, (3), 169-
174. doi: 10.3917/bupsy.507.0169.

Alhadji, M. (2014). Facteurs personnels, familiaux et scolaires et échec scolaire chez


les élèves des établissements publics d’enseignement moyen au Tchad. Revue Scientifique du
TCHAD, 1(6), 70-85.

Antólinez, (2007) Article non disponible en ligne (Le redoublement en classe de fle :
une analyse de perceptions)

Bañuelos Márquez, A. M. (1993). Motivación escolar. Estudio de variables afectivas.


Perfiles educativos, (60)

Crahay, M., Issaieva, E., & Monseur, C. (2011). Quand les enseignants cessent de
croire aux vertus du redoublement. Revue Française de pédagogie.

Creswell, J. (2012) «Educational Research planning, conducting and evaluating


quantitative and qualitative research » University of Nebraska–Lincoln (4 ed.) Boston :
Pearson, ©2012.

Dutrévis, M., & Crahay, M. (2013). Redoublement et stigmatisation : conséquences


pour l’image de soi des élèves. L'orientation scolaire et professionnelle, (42/3).

Hammes, P. S., Crepaldi, M. A., & Bigras, M. (2012). Family functioning and
affective competencies of children in the beginning of schooling. The Spanish journal of
psychology, 15(1), 124-131.

Ishikawa, F. (2009). Impact des motivations sur le développement de la L2 en


interaction didactique : représentations en français langue étrangère. Lidil. Revue de
linguistique et de didactique des langues, (40), 49-69.

Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite


scolaire. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 483-502.

58
Développement de la compétence culturelle en FLE des étudiants de la
licence en langues étrangères de l’Université de Pamplona

FLOREZ PARADA, Yurley Stephania5

Université de Pamplona

Résumé :

Le fait d’apprendre une langue étrangère implique apprendre aussi d’une manière indirecte
une culture car la langue est une représentation d’une société. L’université de Pamplona
forme de professionnels en anglais et français et pendant leur processus de formation ils
travaillent les compétences langagières et aussi les compétences culturelles en promouvant la
tolérance des autres cultures. Dû à que la plupart des personnes se centrent surtout sur
l’apprentissage de la compétence communicative et linguistique, cette recherche vise à
analyser ce processus d’enseignement de la francophone des étudiants de FLE de cette
Université, en s’attachant au cours de Culture et Pensée Francophone pour connaître la place
attribuée à la culture en découvrant comment celui-ci est organisé et développé, en décrivant
la méthodologie du professeur et finalement, découvrir la relation entre la perspective choisie
par lui et le développement du cours à travers de l’analyse des données descriptives des
enquêtes appliquées et aussi des données obtenues dans les observation.

Mots-clés : Culture, Interculturel, FLE, Enseignement de langues

1. Introduction

La licence en langues étrangères de l’Université de Pamplona forme de professionnels en


anglais et français. Pendant le processus de formation, en plus d’apprendre les compétences
langagières, les étudiants acquièrent de notions de culture. D’où, cette recherche sera centrée
non sur la formation linguistique mais sur la formation en ce qui concerne la culture par
rapport au français car la compétence culturelle « est l’une des deux composantes principales

5
Stéphanía FLÓREZ est étudiante de 9ème semestre de la Licence en Langues Étrangères,
Anglais – Français de l’Université de Pamplona (Colombie) suivant le cours de Recherche
appliquée en Langues Étrangères. Leur communication dérive de leur projet de recherche
intitulé : Développement de la compétence culturelle en FLE des étudiants de la Licence en
Langues Étrangères de l’Université de Pamplona : une étude de cas.
59
(avec la compétence langagière) de toutes les configurations didactiques » (Puren, Assocation
Des Proffessurs Des Langues Vivantes, 2011) en tant que futurs enseignants des langues
étrangères.

L’apprentissage d’une langue étrangère déjà implique la connaissance d’une autre


culture. Dans l’université de Pamplona, dans la licence en Langues Étrangères, les étudiants
apprennent apprendre les langues en se centrant dans la partie grammaticale et
communicative, néanmoins, dans le cours de Culture et Pensée Francophone on peut voir
comment ils se forment par rapport à la culture. Ainsi, dans cette recherche, on connaitra la
place attribuée à la culture dans ce cours en connaissant le processus de planification du
cours, les stratégies et matériel utilisés et le rapport entre la perspective choisie pour le
professeur et le déroulement du cours. Pour cela, on travaille avec les concepts de culture,
l’interculturel, compétence culturelle, compétence interculturel, éducation à la culture et
l’interculturel et le FLE.

2. Cadre théorique et révision de la littérature

Cette recherche travail sur le concept de culture proposé par l’UNESCO en 1982, qui établit
que « la culture est l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et
affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les
lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les
traditions et les croyances, - et que la culture donne à l'homme la capacité de réflexion sur lui-
même (…) ». Aussi, la compétence culturelle que selon Martinez, Marinez et Calzado (2016)
est un conjoint de dimensions que Stier & Sandström Kjellin dans Linda (2016) exposent
comme une compétence générale, une compétence développée et une compétence discursive,
et aussi la notion de l’interculturel de l’UNESCO qui nous affirme que l’interculturel est tout
ce qui se passe quand il y a une interaction entre deux ou plus cultures soit directe ou
indirectement.

Cette recherche est baisé sur des études sur la perception de la culture et
l’interculturel et l’analyse de la formation et de l’enseignement. De cette façon, concernant la
perception de la culture et l’interculturel on a trouvé d’abord une étude fait par Poglia, Mauri-
Brusa et Fumasoli dans Bergan et Restoueix (2009), qui nous manifestent la mission de
l’université de valoriser les différentes cultures en décrivant l’interculturel comme un voie «
naturelle ». Ainsi, Eckman et Bolzman (2002), établissent que l’interculturalité est un

60
instrument d’importance dans l’éducation surtout dans le domaine de la santé ou de la
pédagogie car celle-ci crée une double intégration en favorisant les relations humaines. En
continuant avec une ligne de temps, Olivencia (2008) fait une comparaison entre
l’enseignement du FLS et du FLE au sujet du développement culturel des apprenants en
affirmant que bien qu’il s’agisse d’apprendre le premier ou le seconde, les deux sont liés à la
didactique interculturelle. Ensuite, Hornberger (2014) montre que quand il y a un choc
culturel, les situations à affronter aident à co-construire l’identité en donnant importance à la
langue et aussi à l’éducation interculturelle bilingue.

Quant à l’analyse de la formation et de l’enseignement, les études inclues dans cette recherche
sont Chen (2003), qui manifeste que les étudiants de FLE doivent être préparés aux méthodes
communicatives ; de cette manière, Meunier (2007) nous montre le thème de la culture dans
le contexte éducatif en décrivant les modèles de la culture et l’interculturel dans certains pays
comme les États-Unis et l’Australie en plus de l’éducation interculturelle dans le contexte
européen. Une autre fois, on mentionne Olivencia (2008) mais dans cette occasion pour
remarquer que l’intégration linguistique impulse l’intégration des apprenants si la langue cible
n’est pas enseignée seulement dans la partie linguistique mais aussi comme une compétence
de communication interculturelle. De plus, on a aussi inclus une étude de la CÉMEA(2009),
qui affirme que la langue est un objet d’identité et pour cela est un aspect important à tenir
compte par rapport à l’interculturalité. Finalement, pour cette recherche on a tenu compte
l’étude de Leylavergne (2010). Cette étude met en évidence que pour s’approprier d’une
langue il faut prendre en compte la culture de la langue et la culture anthropologique.

3. Méthodologie
Cette recherche qualitative est une étude de cas qui est mené dans l’Université de Pamplona
en Colombie avec la participation de 5 étudiants du cours de Culture et Pensée Francophone
de huitième semestre. Avec l’objectif de collecter des informations pertinentes pour répondre
à nos questions de recherche on a implémenté des enquêtes et bien sur des observations
pertinentes.

3.1 L’enquête :
On a appliqué trois enquêtes, deux pour le professeur chargé du cours de Culture et Pensée
Francophone et une pour les étudiants. Concernant les enquêtes appliquées au professeur, le
but était connaitre la planification et déroulement du cours de culture et aussi mettre en
évidence les stratégies et les matériels utilisés. Il faut clarifier qu’avant d’exécuter les deux

61
enquêtes, ils ont été examinés par le directeur de cette recherche et aussi on a fait d’abord un
pilotage avec les camarades de classe. Après avoir été évalués, ils ont été appliqués.

3.2 L’observation :
Dans toutes les recherches il faut faire des observations pour constater le problème à traiter et
aussi pour collecter de données qui ne peuvent pas être enregistrés dans autres instruments,
étant dans ce cas les enquêtes. On a fait des observations au cours de Culture et Pensée
Francophone pour connaître les matériels et stratégies utilisés pendant la séance. Néanmoins,
ces observations ont sert à voir l’environnement du cours et aussi chaque aspect comme
l’attitude du professeur et des étudiants, leur commentaires et leur niveau de participation.
Chaque mouvement du cours était noté dans un cahier pour après passer toute l’information à
une table de Word qui était divisée en trois colonnes qui étaient l’heure, la description de
l’activité et finalement, les commentaires.

4. Résultats préliminaires

Traitement de la culture dans le cours de Culture et Pensée Francophone

L’objectif du premier instrument était répondre à la sous-question « Comment la


culture est-elle conçue pendant le processus de planification et déroulement des cours ? ».
Cette enquête a été répondue par le professeur chargé de ce cours. Dans cet instrument on
trouve de questions telles que l’organisation de la progression du cours et les compétences sur
lesquelles il était plus intéressé à travailler.

En ce qui concerne les réponses à cette première enquête, on a pu constater que, dans
ce cours, la culture est présente à tout moment et que l'enseignant essaie de travailler les
quatre compétences en analysant et en comprenant le texte, puis en effectuant une
relativisation entre notre culture et la culture francophone. Ainsi, on voit que la méthode
repose sur une approche interculturelle qui consiste en comparaison, compréhension,
relativisme culturel, empathie et reconstruction culturelle pour développer le savoir-faire et le
savoir-faire, montrant que l'enseignement de la culture promeut la tolérance d'autres. Mais
pour cet enseignement, l'enseignant prend en compte le niveau de langue des élèves pour
organiser le contenu en tenant compte de l'utilisation de documents authentiques tels que des
articles de la presse française.

62
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Publications.

67
Analyse des activités communicatives orales chez les étudiants débutants en
FLE : une étude de cas dans une université publique en Colombie

ARZUAGA Naren
MANDUANO Gabriela
Pépinière de recherche SILCE
Université de Pamplona

Résumé

Dans l’enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE) la langue orale


permet la mobilisation du savoir, de l’interaction entre le professeur et les étudiants et de la
contextualisation de la langue française dans la salle de classe. C’est pourquoi, il est impératif
de développer vers les étudiants la production orale, car à traves de celle-ci, les apprenants
peuvent interagir avec le professeur et aussi ils apprennent à agir dans un endroit réel avec
l’aide des activités communicatives.

Cette étude de cas a mis l’accent sur l’identification et l’analyse des activités communicatives
orales chez les étudiants débutants pour qu’ils puissent avoir une appropriation dans leur
expression orale dans la langue française. Afin d’étudier ce phénomène, on a tenu compte des
études concernant la production orale et les activités communicatives en classe de FLE pour
guider la présente recherche qui a eu lieu dans une Université publique en Colombie située
dans le Département de Norte de Santander avec la population appartenant à la Licence en
Langues Étrangères Anglais-Français. À cet égard, un échantillon non-probabilistique de huit
étudiants ayant leur premier contact avec la langue française comme critère spécifique, et
l’enseignante du FLE au niveau A1 a été choisi pour la mise en œuvre de cette étude.

Pour la collecte de données, on a fourni quatre observations non-participantes, deux entretiens


semi-directifs tant aux étudiants qu’à la professeure qui ont été conçus, pilotés et finalement
administrés; ainsi que la collecte de documents oraux dans le but d’analyser l’appropriation
de la langue cible tout au long du semestre en tenant compte la performance ; et le journal de
bord qui a permis les chercheuses de réfléchir pendant la procédure de cette étape en
remarquant les aspects positifs et ceux à améliorer. De ce fait, on commencera l’étape
d’analyse avec l’information recueillie pour répondre aux questions de recherche proposées

68
concernant : les activités communicatives orales les plus employées, les contributions de
celles-ci et de cette manière l’appropriation de la langue de la part des participants.

Mots clés : Enseignement-apprentissage, FLE, activités communicatives, production orale,


performance

Introduction

La population humaine compte sur plusieurs moyens de communication dont la langue orale
est une de plus courante et incontournable dans le champ éducatif. Dans ce dernier,
l’enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE), la langue orale d’après
Boudina (2015) peut avoir deux distinctions. Quant à sa distinction linguistique, « la langue
orale est inéluctable si nous analysons la structure de celle-ci, ses croisements avec les
sciences du langage prenant en charge son fonctionnement systématique à savoir la
phonologie, la phonétique, la syntaxe, la grammaire et la psycholinguistique… » ; Quant à sa
distinction fonctionnelle, « par sa dimension sociale, la langue orale parait comme le plus
important et le plus privilégié des instruments de la communication, de la socialisation et
donc de l’intégration sociale. ». De ce fait, l’expression orale a une place importante dans
l’enseignement-apprentissage du FLE, car elle est d’une part, le moyen de communication
entre le professeur et les étudiants et d’autre, l’instrument qui sert à enseigner et apprendre la
langue française.
Pour le faire, les enseignants mettent en œuvre les activités communicatives qui « ont pour
but de replacer l’apprenant dans une interaction sociale, dans une situation où il trouve une
motivation. Dans ce sens, elles doivent susciter le besoin de s’exprimer pour atteindre des
objectifs de façon à ce que la langue étrangère soit utilisée de manière contextuelle et
finalisée. » (Mahieddine, 2009) ça veut dire qu’à travers ces activités, l’enseignent
contextualise les savoirs partagés aux apprenants dans un endroit réel.

De ce fait, cet aspect a été constaté tenant comme référence une observation (voir annexe 1)
menée dans un cours de Français élémentaire où l’on a identifié le sujet d’intérêt. Donc, pour
adresser l’axe de cette recherche, on a établi trois questions s’agissant les activités les plus
employées dans la salle de classe et comment elles permettent l’évolution de la production
orale des débutants. À partir de cette situation, on trouve importante d’y partager

69
l’information trouvé dans une université publique en Colombie, sur l’importance qui ont les
activités communicatives au développement de la production orale des apprenants tout au
long de leur processus d’enseignement-apprentissage du français comme langue étrangère au
niveau A1.

CHAPITRE I

Cadre théorique

Dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE) il existe des aspects tels que la
production orale et les activités communicatives qui doivent être prises en compte pour que le
processus d’enseignement soit significatif chez les débutants.

Tout d’abord, la production orale d’après le CECR (2001) « est une compétence que les
apprenants doivent progressivement acquérir qui consiste à s'exprimer en français dans
toutes les situations de communication. ». À la lumière de ce qui précède, cette production
pose plus d’obstacles à certains apprenants au moment d’interagir avec les autres, ce qui
affirme Benamar (2003), « la pratique de l’oral en classe pose problème aussi bien à
l’enseignant qu’à l’élève. Or, pour ce dernier, la maîtrise de l’oral est essentielle pour la
poursuite de son cursus dans l’enseignement supérieur. »

En outre, l’activité communicative met l’apprenant dans une situation de communication


réaliste ou de simulation entre deux ou plus locuteurs, c’est pour cela que d’après Littlewood
cité par Modéer (2011) les activités communicatives peuvent se diviser en activités de
communication fonctionnelle et en activités d’interaction sociale. D’un côté les activités de
communication fonctionnelle « aspiran a intercambir información, razonar »6, ce qui
implique l’utilisation du contexte pour ne pas avoir besoin d’imaginer ou supposer des
scénarios. D’autre côté, les activités communicatives d’interaction sociale « consideran que el
idioma es un medio de comportamiento en situaciones sociales »7, autrement dit, ces activités
renvoient à des situations réelles.

Révision littéraire

6
« Briguer échanger l’information, raisonner » (traduction par les chercheuses)
7
« Considèrent que la langue est un moyen de comportement dans des situations sociaux » (traduction par les
chercheuses)

70
Il a été indispensable de prendre en considération des études préalables concernant le propos
de la recherche pour aider à faire soutient et à guider son déroulement.

La production orale en classe de FLE

L’accent a été mis sur la place de cette compétence dans l’enseignement-apprentissage d’une
langue étrangère à travers trois mémoires menés en Algérie, celui de Mebarki (2014) intitulé
« L’enseignement de L’oral entre Instructions Officielles et Pratiques Enseignantes (Cas des
Apprenants de 2ème année Moyenne) », celui de Sadini (2015) nommé « L’enseignement de
l’oral en FLE : Réalité d’enseignement et perspectives pédagogiques Cas des étudiants de la
1LMD Département de Français de l’Université de M’Sila » et celui de Benamar (2012)
intitulé « Valorisation de l’oral dans les nouveaux programmes de FLE au secondaire
Algérien. Enjeux et perspectives ».

Les mémoires de Mebarki et Sadini mènent des enquêtes aux enseignants pour connaître la
place de cette compétence dans le processus d’enseignement-apprentissage et la quantité
consacrée à la production orale. En général, le 60% des professeurs trouvent la
compréhension/production orale comme les plus importantes dans le cours de FLE car elles
mettent les apprenants en situations pour parler. Néanmoins, le volume horaire pour la y
travailler est insuffisant, raison pour laquelle elle doit y avoir plus placement.

De plus, Benamar présente dans son mémoire une comparaison entre les étudiants de l’ancien
programme (EAP) et les étudiants du nouveau programme (ENP) au secondaire. Grâce à 4
débats mis en œuvre, les résultats démontrent que « le nombre de répliques ne rend pas
compte de la longueur de celles-ci ». En autre, elle cite François (1990) pour affirmer que
« les débats EAP est avant tout une communication didactique, donc ‘inégale’ » fait qui a été
trouvé d’après les observations avec 4 modes de production – « parole privilégiée, parole
refoulée, parole limitée, parole facilité » qui renvoient toujours à une limitation de la
production orale chez les apprenants. Par contre, l’ENP ont « une communication plus
authentique » tout au long de 4 modes de production tellement différents – « parole
impliquée, parole partagée, parole spontanée » -, car elles aboutissent à une meilleure
appropriation de la langue parlée.

71
Les activités communicatives dans le cours de FLE

Dans tout processus d’enseignement-apprentissage du FLE l’apprenant doit se communiquer


oralement à travers activités ou tâches qui lui permettent d’accomplir avec des buts établis,
des besoins ou des intérêts dans la chaîne de communication ; aspects qui ont été constatés
dans cinq articles de recherche proposés par Manolescu (2013) « L’expression de l’orale au
milieu universitaire », Djaroum (2016) « Le genre « débat » et le développement de la
compétence orale en classe de deuxième année licence FLE. » Chtitha (2008) « Le rôle de
l’exposé oral dans le développement des compétences communicatives orales : cas des
étudiants de première année licence de français » Larsson et Sundberg (2013) « Activités
communicatives orales en classe de FLE : caractéristiques interactionnelles et potentiel
d’acquisition. » et Mihart (2017) : « L’utilisation des pratiques théâtrales dans
l’enseignement du FLE en Suède. Une étude qualitative »

Les trois premières études montrent le développement et les contributions du débat et de


l’exposé comme activités communicatives au cours de FLE avec des étudiants de la première
et de la deuxième année. Manolescu et Djaroum convergent dans l’idée que la mise en place
de l’activité du débat c’est celui de développer l’argumentation et la réflexion des sujets chez
les apprenants en favorisant le travail en groupe, la détection des lacunes de leurs capacités
langagières et le climat de confiance au sein de la classe. Nonobstant, le manque de maîtrise
de la langue et la spontanéité sont une difficulté au moment de mettre en œuvre cette type
d’activité dans la salle de classe. Également, Manolescu ajoute des autres activités comme la
simulation et le canevas pour créer des situations de communication bien définis pour la
correction des phrases et la prononciation.

Dans l’étude de Larsson et Sundberg ont été examinées trois types d’ activités orales en classe
de FLE dans le but de déterminer dans quelle mesure elles favorisent la production orale des
apprenants de niveaux A2-B1 ceux de la « petite conversation » la « discussion à partir d’un
support textuel » et la « présentation orale devant la casse » caractérisées par le fait de
présenter à l’oral les salutations, des travails planifiés et pas préparés au cours, la demande de
la parole, des présentations préparées à deux à partir d’un manuscrit écrit sur un sujet
concernant. Finalement, l’étude de Mihart a utilisé des activités dramatiques pour développer
la compétence communicative chez les apprenants et leurs attitudes en classe de FLE. Donc, il
a été affirmé l’utilisation des pratiques théâtrales car elles développent et entraînent la
communication orale des élèves, ainsi que les jeux de rôles utilisés dans le même but pour

72
améliorer leur intonation et leur prononciation, pour les introduire dans les relations sociales,
les règles de politesse, les phénomènes culturels spécifiques ou les expressions figées et
idiomatiques.

En somme, les apports des études nommées auparavant, s’adressent à la production orale et
aux activités communicatives en cours de FLE. De ce fait, on constate que ces deux aspects
sont présents dans toute processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère,
raison pour laquelle, elles doivent y avoir une place vraiment importante car elles permettent
les apprenants d’être immergés dans des situations de communication réelles et d’accomplir
avec des buts précis en utilisant la langue cible ainsi que d’entrainer des autres compétences.

CHAPITRE II

Méthodologie

Cette recherche se base sur une approche qualitative que selon Creswell (2009) « is best
suited to address a research problem in which you do not know the variables and need to
explore »8, c’est-à-dire, que cette recherche explore un phénomène où les variables ne peuvent
pas être exposées en avance, donc, il est nécessaire de se plonger dans le terrain où le
phénomène se passe. De même, cette recherche s’est déroulée sous les paramètres d’étude de
cas car d’après Albero (2010) « …il renvoie à une méthode d’investigation axée à l’analyse et
la compréhension d’étudier en détail l’ensemble des caractéristiques d’un problème ou d’un
phénomène précis qui s’est déroulé dans une situation particulière, réelle ou reconstituée,
jugée représentative de l’objet à étudier ». Autrement dit, cette étude approfondira sur
l’analyse des activités communicatives orales chez les apprenants du FLE.

Contexte de l’étude

La recherche a pris lieu dans une université publique en Colombie qui se trouve dans le
département Norte de Santander du pays. Donc, la population objet d’étude appartient à la
Licence en Langues Étrangères anglais – français ; en autre mots, neuf participants ont fait
partie de la recherche où huit d’entre eux sont étudiants débutants et l’autre c’est une
enseignante du premier semestre de la Licence.

8
« Est plus approprié pour conduire un problème de recherche où on ne connait pas les variables et donc il faut
explorer », traduction fait par les chercheuses.

73
Instruments

La collecte de données a été faite à partir des observations non-participantes, des entretiens
semi-directifs, de l’analyse documentaire et du journal de bord amenés dans une fréquence
déterminée dans ce processus. Tout d’abord, quatre observations ont été amenées au cours
Français Élémentaire I tout au long des trois périodes du semestre. Chaque observation a été
enregistré dans des grilles (voir annexe 2) contenant des aspects précis à observer qui ont
permis de connaître le contexte, les activités les plus employées en classe, leur démarche et
leur préparation de la part des étudiants pour développer leur production orale.

De la même manière, quatre entretiens semi-directifs ont été conduits, deux au début et deux à
la fin du semestre tant aux apprenants participants (voir annexe 3) qu’à l’enseignante (voir
annexe 4) du cours à l’aide des messages guides contenant l’introduction, les objectifs et les
questions -principales et complémentaires- à répondre. Les objectifs de cet instrument ont été
ceux de complémenter l’information observé dans les séances ainsi que de connaître les
perspectives des étudiants et de la professeure face au lien entre les activités communicatives
et la production orale. Il faut remarquer que les entretiens des étudiants ont été adressés et
répondus en espagnol et celui de l’enseignante en français.

Pour l’analyse documentaire, on a recueilli sept productions orales qui ont été tirées des
activités orales faites en classe par les participants s’agissant des jeux de rôles, répétitions de
dialogues, des petits projets, et la partie orale de l’examen de la deuxième période, tenant
compte que le but de cet instrument a été celui d’analyser l’évolution de chaque participant
dans chaque activité orale. Finalement, on a utilisé le journal de bord de manière
hebdomadaire afin d’enregistrer les réflexions et de remarquer les aspects positifs et ceux à
améliorer tout au long du processus de l’étude pour bien l’adresser et se rendre compte de la
pertinence et la qualité de l’information.

CHAPITRE III
Analyse
Afin d’analyser toute l’information recueilli pendant la collecte de données, on a choisi la
typologie d’analyse qui s’accorde le plus à la recherche. De ce fait, l’analyse inductive qui
« begin with particular pieces of evidence, then pull them together into a meaningful whole »9
tout en tenant compte les patrons entre les données. À cet égard, l’analyse inductive a permis

9« Commence avec les données particulières pour les mettre dans un ensemble cohérente »

74
d’agrouper dans un premier instant l’information recueillie par instrument et puis après d’en
trouver les catégories plus remarquables dans toutes les données pour arriver à faire une
analyse plus claire entre les données de chaque catégorie, pour finalement arriver à trouver les
résultats attendus. On veut aussi souligner que, le processus mentionné auparavant n’a pas
encore fini du fait qu’on est y dans l’étape de codification de l’information des instruments
pour pouvoir continuer avec la création des premières catégories qui vont guider l’obtention
des résultats qui vont répondre aux questions de recherche.

Conclusion

À manière de conclusion, on peut dire que ce processus de recherche a permis de bien nous
entraîner sur ce domaine, tenant compte que nous sommes des chercheuses novices. Donc, à
travers cette recherche qualitative nous avons pu identifier et étudier un phénomène qui se
présente dans le contexte réel de l’enseignement-apprentissage du FLE et, malgré nous
sommes dans l’étape d’analyse des données, on a obtenu des résultats préliminaires. De ce
fait, on peut remarquer les activités communicatives orales les plus employées en classe, la
démarche, la préparation et correction de celles-ci. De la même manière, on souligne que la
production orale c’est une des compétences que les apprenants doivent développer pour se
communiquer et pour accomplir avec des buts précis dans une langue étrangère, à savoir dans
la langue française.

75
Annexes
Annexe 1 : Grille d’observation libre

OBSERVATEUR : Gabriela Manduano Toloza et Naren Arzuaga Cantor

DATE : 15 mars 2018

NIVEAU DE LANGUE DES ÉTUDIANTS : Français Élémentaire I

ITEM COMMENTAIRES

Les activités implémentées

Observation par
rapport au professeur Usage de la langue (Française ou
maternelle) pendant le cours

Attitude

Aptitudes linguistiques (Production orale)

Observation par
rapport aux étudiants

Attitudes face aux activités implémentées


par le professeur

76
Annexe 2 : Grille d’observation

Date : Le 21 février 2019


Heure : 14h00-16h00
Salle : SVR 200
Chercheuses : Naren Arzuaga et Gabriela Manduano
Objectif : Identifier la démarche qui font les étudiants pour préparer une activité orale.

Activité(s)
orale(s)
proposée(s)
Le temps de préparation

Préparation de Regroupement
l’activité orale
Ressources pour préparer la
présentation

Mise en œuvre Performance des étudiants


de l’activité

De la part des étudiants

Valorisation de De la part de la professeure


l’activité orale

77
Annexe 3 : Message guide de l’entretien aux participants

Preguntas principales Preguntas complementarias Preguntas de clarificación

¿Cuáles actividades de producción oral


han trabajado en el transcurso del
semestre?
¿De qué manera usted prepara una ¿Utiliza usted una secuencia específica para preparar ¿Qué otro(s) factor externo dado por la profesora
actividad de producción oral? una actividad de producción oral? tiene usted en cuenta para preparar una actividad
¿Cuál es la secuencia que usted utiliza para preparar de producción oral?
una actividad oral en casa?
¿Qué otro aspecto tiene usted en cuenta para preparar
una actividad de producción oral?
¿Encuentra diferencias entre la ¿Cuáles son las diferencias más significativas entre ¿Qué ventajas tiene la preparación hecha en casa
preparación de una actividad de estas dos preparaciones? y la hecha en clase?
producción oral hecha en casa con una ¿Qué desventajas tiene la preparación hecha en
hecha clase? casa y la hecha en clase?

Teniendo en cuenta las actividades orales ¿Las actividades orales le han permitido usar ¿Qué frases, expresiones y/o preguntas ha puesto
realizadas durante el semestre, ¿De qué expresiones o frases cortas para comunicarse? usted en práctica en sus producciones orales?
manera estas le ayudan a apropiarse de la ¿Considera que las actividades orales le permiten
lengua francesa? hablar de manera improvisada en clase?

78
Annexe 4 : Message guide de l’entretien à l’enseignante

Questions principales Questions complémentaires Questions de clarification

Quelles sont les activités orales employées *Pourquoi privilégiez-vous ces activités orales ?
pour développer la production orale des *Introduisez-vous de manière séquentielle les activités
étudiants débutants ? orales ?
Quelle importance donnez-vous aux
activités pour promouvoir la production
orale chez les étudiants de niveau
débutant ?
Comment les activités orales proposées en *Comment les activités orales aident à s’approprier de
cours ou en salle de classe aident à la langue ?
développer la production orale des
étudiants ?
Tenant en compte le niveau des étudiants Comment la préparation de ces activités orales peut
et les activités qui sont proposées, quelles influencer l’appropriation de la langue ?
sont les convergences et les divergences des
activités orales préparées en classe avec
celles qui sont préparées à la maison ?

Comment évaluez-vous les activités *Quels critères avez-vous pour valoriser la performance
orales ? orale des apprenants ?
*Créez-vous des grilles d’évaluation ou utilisez-vous des
grilles standardisées ?

79
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classe de FLE : caractéristiques interactionnelles et potentiel d’acquisition. » Pays
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80
MANOLESCU, C. (2013). « L’expression de l’orale au milieu universitaire. »
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MEBARKI, M. (2014) « L’enseignement de L’oral entre Instructions Officielles et


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perspectives pédagogiques Cas des étudiants de la 1LMD Département de Français de
l’Université de M’Sila. » Université M’Sila. Algérie

81
Facteurs qui influencent la performance de la production orale chez les
apprenants de FLE niveau intermédiaire B1 de l’Université de
Pamplona

CASTELLANOS Jim et GARCÍA David

Pepinière de recherche SILCE

Résumé

Dans l’acquisition d’une langue étrangère les apprenants envisagent différents


problèmes qui sont liés à la compétence orale. Ces problèmes les empêchent de se
communiquer avec les autres.

Compte tenu de cela, à partir d’une observation non-participante conduite au sein d’un
cours de FLE, du niveau intermédiaire B1 dans une Licence en Langues Étrangères
d’une Université publique en Colombie, on a pu constater l’existence des facteurs qui
influencent la performance orale des étudiants. De ce fait, cette étude s’appuie des
auteurs Tuan et Mai (2015) qui mettent en évidence que la production orale des
étudiants est affectée par divers facteurs, tels que : les connaissances topiques, la
capacité d’écoute, la motivation à parler, la rétroaction faite par l’enseignant pendant les
activités orales, la confiance en soi et la pression pour bien performer, entre autres.

C’est porquoi, cette recherche qualitative s’encadre sur l’étude de cas visant à analyser
les facteurs qui affectent la performance de la production orale chez les apprenants du
niveau intermédiaire dans la pratique orale du FLE dans une université publique en
Colombie dont l’objet d’étude est le cours de Français Intermédiaire II, avec la
participation de huit étudiants choisis de manière volontaire entre les âges de 18 et 28
ans

De cette façon, quant aux instruments utilisés tout au long du processus de collecte de
données, on a fait la mise en œuvre de l’observation non participante, de l’entretien
semi-directif, de l’analyse de documents. Ainsi que le journal de bord pour suivre le
processus en tant que chercheurs novices.

De ce fait, dans cette étape de collection de données, on a pu identifier que les facteurs
qui influencent cette performance orale sont liés à la condition de performance, les

82
facteurs affectifs, les connaissances topiques, la rétroaction pendant les activités de
production orale et les problèmes dans la production orale.

Mots clés : Facteurs, performance, production orale, FLE

Introduction
L’acquisition d’une langue étrangère est essentielle pour le développement
communicatif des apprenants dans le contexte éducatif et social. De plus, il est pertinent
de souligner que le langage est considéré comme un système nécessaire et essentiel au
niveau social-individuel propre à une communauté pour se communiquer. Dans ce
point, on cite à Jakobson, qui est pris comme référence par Guici (2014), « la
communication est un acte de transfert de l’information ». Toutefois, dans le cas des
étudiants de langues, on trouve souvent des problèmes qui affectent la performance
orale des étudiants et qui leur empêchent de transmettre un message en langue étrangère
soit dans la salle de classe ou dehors le cours.

Afin de guider le développement de notre étude, on a proposé les suivantes


questionnements : Quels facteurs influencent la performance de la production orale chez
les apprenants de FLE au niveau intermédiare B1 dans et en dehors la salle de classe?,
Comment les étudiants font l’usage de la langue cible dans et dehors le cours de langue?
Quelles sont les activités qui favorisent et qui empêchent l’expression orale chez les
étudiants dans et en dehors la salle de classe? De quelle manière les facteurs influencent
la performance de la production orale chez les apprenants du niveau intermédiaire B1?

D’une part, l’interêt de cette étude réside dans le fait de bien connaître les obstacles que
les étudiants trouvent au moment de performer en langue cible. En plus, la connaissance
des résultats de cette recherche aide tantôt aux étudiants impliqués dans la recherche
tantôt à la licence parce que de cette manière les enseignant sauront quels sont les
facteurs que les apprenants expérimentent quand ils s’expriment oralement afin de
chercher des stratégies pour une possible remédiation.

83
CHAPITRE I

Cadre thérique

La production orale:
En Didactique des Langues, la production orale a été l’un de points les plus étudiés car
elle constitue un outil fondamental pour les apprenants à l’heure de maîtriser et se
communiquer en langue étrangère dans le contexte où la langue joue un rôle très
important. À cette égard, on cite Sorez (1995 :5) qui éclaire la définition de production
orale en retenant que « S’exprimer oralement, c’est transmettre des messages,
généralement aux autres, en utilisant principalement la parole comme moyen de
communication ».

La compétence et performance:
Afin de mettre en contexte, les chercheurs trouvent pertinent d’aborder la différence des
concepts entre compétence et performance établie depuis la théorie de « la grammaire
générative et transformationnelle » développée par Chomsky, en linguistique, à propos
du langage oral dans le but de caractériser la connaissance de la langue qui permet l'acte
effectif du locuteur-auditeur. Chomsky (1965 :17) définie la compétence comme « la
connaissance qui a le locuteur-auditeur de sa propre langue ». Par contre, la
performance est définie comme « l’usage effectif du langage dans des situations
concrètes » (Ibid.)

Révision de la littérature

D’autre part, cette étude base ses fondements sur une recherche faite par Tuan et Mai
(2015) concernant aux problèmes et facteurs qui affectent la performance orale des
apprenants d’une langue étrangère dans une école au Vietnam. Les résultats de leur
étude ont constaté que les problèmes les plus remarquables à la production orale des
apprenants sont : l’usage limitée de la langue cible, l’usage de la langue maternelle au
lieu de la langue cible dans les échanges, la baisse participation (le manque de
motivation à la prise de parole), la peur de se tromper et d’être jugé, l’interférence de L1
sur L2 et la tendance à oublier les mots avant de faire la performance. De plus, quant
aux facteurs qui empêchent la performance de la production orale, les chercheurs ont
repéré entre autres les suivants : les connaissances topiques (connaissance
d'informations d'actualité pertinentes) la capacité d’écoute, la motivation à parler, le

84
feedback fait par l’enseignant pendant les activités orales, la confiance en soi et la
pression pour bien performer. Grâce à cette recherche développée en 2015, on peut
mettre l’accent sur les différentes problématiques qui émergent au moment de
s’exprimer en L2.

Sur ce point, d’après l'expérience comme apprenants des langues étrangères, il faut donc
savoir que la bonne maîtrise de la production orale, c’est le résultat de la pratique dehors
la classe associée aux connaissances acquises dans le cours. De ce fait, le but de cette
étude de cas vise analyser les facteurs qui affectent la performance de la production
orale chez les apprenants du niveau intermédiaire dans la pratique orale du FLE dans
une université publique en Colombie.

Tableau 1 : Problèmes de la Production Orale d’après Tuan et Mai (2015) adaptés et


élargisés par les chercheus.

Classification Caractéristiques

Les conditions de performance La pression du temps, la planification, la norme


de performance et le montant du soutien

Les facteurs affectifs La motivation, la confiance en soi, la peur, le


stress et l’anxiété

Les connaissances topiques La connaissance préalable vers un sujet


déterminé

La rétroaction pendant les activités de L’impact, la correction des erreurs et l’attitude


production orale du professeur

Les problèmes dans la productio orale L'inhibition, le manque de connaissances


topiques, la participation faible ou inégale et
l'utilisation de la langue maternelle

85
CHAPITRE II

Méthodologie
Dans cette partie, on se centre sur la méthodologie, l’approche, le design, le contexte où
s’est déroulé la recherche, la population, l’échantillon et les instruments qui ont été
utilisés dans la collecte de données.

En ce qui concerne l’approche, ce projet s’est encadré sur la recherche qualitative et


l’étude de cas. En outre, le type de design choisi pour le déroulement de cette recherche
est l’étude de cas car elle permet de décrire et aussi de savoir pourquoi et comment un
phénomène déterminé se présente dans le milieu social. Dû au fait que cette étude de
cas est développée dans un environnement socio-éducatif, celle-ci a été conduite dans
une université de domaine publique en Colombie, située dans le département de Norte
de Santander, dans la ville de Pamplona où l’université est composée par sept facultés,
l’une d’elles est la faculté des sciences de l’éducation où se situe le Département de
Langues et Communication, plus spécifiquement dans le programme de la Licence en
Langues Étrangères Anglais-Français au cours de quatrième semestre de FLE du niveau
B1 selon le CECRL. En ce qui concerne le cours objet d’étude, c’est-à-dire celui de
Français intermédiaire II, comporte environ de 25 à 30 étudiants d’âge entre 18 et 28
ans constitué par un enseignant diplômé en Langues Étrangères qui a un niveau C1
certifié par examen standardisé. De ce fait, on a sélectionné huit étudiants tenant compte
leur volontariat prenant en considération les critères suivantes : étudiants de FLE qui
atteignaient le niveau B1 manifestant des facteurs abordés par Tuan et Mai (2015).

Instruments

Pour faire la collecte de données, les chercheurs ont opté pour l’utilisation de quatre
instruments : sept observations non participantes, trois analyse de documents, trois
l’interviews et le journal de bord.

Le but des instruments étaient de trouver des facteurs, attitudes, et comportements des
étudiants au moment de performer oralement. De plus, on a prévu la collecte de grilles
d’évaluation, d’exercices de production orale, grille de valorisation pour les exercices
oraux en classe utilisées par l’enseignant afin d’avoir information complementaire. En
outre, les entretiens ont aidé aux chercheurs à connaître les perspectives que les
participants avaient par rapport à leur performance orale.
86
Type d’analyse

En ce qui concerne le processus d’analyse, il a été nécessaire de choisir la typologie


correspondant à la nature et l’information recollecté dans cette recherche. C’est
pourquoi, on a décidé d’appliquer l’analyse typologique. Hatch (2002) affirme que
celui-ci vise à classer et à constituer des groupes décrits par un ensemble de
caractéristiques prennant en compte les problèmes liés à la performance dans la
recherche de Tuan et Mai (2015) que l’on a élargis et adaptés. Pour ce faire, on a
commencé a codifier l’information sur le logiciel MAXQDA pour faire l’analyse et
l’organisation des données.

CHAPITRE III

Résultats Préliminaires

Par rapport aux résultats préalables de cette étude, on les a divisé en cinq
catégories tenant compte les catégories des facteurs qui influencent la performance de la
production orale des apprenants du cours de FLE niveau intermédiaire B1.

Les condition de performance : La pression du temps quand les étudiants manifestent


une pression du temps au moment de performer dans des situations spontanées où
l’enseignant leur donne un temps spécifique pour accomplir le discours à performer.
Tandis que, dans les situations où il y a une préparation préalable, les participants font
plus attention au temps sans avoir des inconvénients par rapport au temps. Quant à la
planification on fait la distinction entre deux types. Dans la planification systématique,
les participants ont le temps pour préparer leurs discours, le pratiquer et réfléchir. Mais,
la planification immédiate est lié à la pression du temps, parce qu’ils n’ont pas le temps
nécessaire pour se documenter et les discours sont plus courts. La norme de
performance Ce sont les étudiants qui commetent des erreurs au moment de s’exprimer
oralement en langue cible. En plus, le montant de soutien est lié à l’enseignant quand il
aide et supervise les étudiants quand ils ont en train de faire un exercice soit écrit où
oral ce qui leur permet de mener à bien une bonne performance et se sentir plus
confortables

Les facteurs affectifs : Par rapport à la motivation, les étudiants participent quand
l’enseignant pose une question collective ou directe. Il y a des apprenants qui participent
tout le temps. Pour l’anxiété, Quelques participants avaient l’air d’être inquiets,

87
mouvements des mains, des jambes, des pieds.D’autres mouvaient leurs mains mais à
fin de se communiquer ou se faire comprendre. Ainsi que des mouvements spatio-
temporels. En outre, en ce qui concerne la peur, deux participantes avaient tendance à
se rougir quand elles oubliaient des mots. Avant et pendant une performance les
participants expérimentent un mélange de sentiments de nervosité, de peur, d’angoisse
et d’anxiété parce qu’ils pensent qui vont se tromper ou mal parler. Tandis que quand ils
finissent leurs présentations, le sentiment dépend des résultats. Bien ou mal. De plus, la
nervosité se présente au moment de parler face à un public influence de manière directe
car cela leur génère nervosité dû au fait que n’est pas facile de parler face à un public
dans une autre langue et quant à la confiance en soi les participants ont tendance à lire
les notes pour ne pas perdre le fil conducteur de leur discours. La plupart des
participants ont affirmé que le fait de regarder l’enseignant leur rend un peu plus de la
confiance. Mais, ils ont souligné que quand il y a une personne qui n’appartient pas au
cours ils se sentent nerveux ou timides. Néanmoins, le stress a été évident car les
participants ont souligné que dans quelques situations ils ont eu une semaine de stress
et peut-être quand ils font leur performance ils n’ont pas pu étudier ou rester.

Les connaissances topiques : D’autre part, les chercheurs ont identifié que les étudiants
qui connaissaient la règle ont formulé des phrases et donné des exemples. Quand les
étudiants ont une connaissance du sujet, ils sont capables de s’exprimer avec facilité et
ils parlent mais, quand non, ils restent en silence et attendent jusqu’à ce que
l’enseignant change de question

La rétroaction pendant les activités de production orale : Ils reçoivent les


commentaires ou la correction de façon normal (peut-être parce qu’ils sont déjà habitués
à recevoir des corrections). En plus, tous les participants ont tendance à faire la
correction de manière collective. C’est-à-dire, en groupe. C’est pourquoi, on souligne
qu’au même temps qu’ils reçoivent la correction, ils corrigent leurs fautes. L’attitude de
l’enseignant face à la correction est attentive

Les problèmes dans la production orale : l’inhibition ou les lapsus sont les plus
évidents dans une performance orale. Les étudiants ont tendance à oublier le mot, ils
changent les idées et ils sont obligés à faire une reformulation. Des fois ils n’ont pas le
vocabulaire nécessaire pour suivre le discours ce qui cause un blocage mentale ou un
lapsus d’idée. Le manque de connaissance lié à la connaissance du vocabulaire, il est

88
l’obstacle le plus remarquable à l’heure de commencer une interaction avec un autre
apprenant. Il existe la participation faible dans la salle de classe pour participer de
manière autonome quand l’enseignant pose une question ou quand les étudiants doivent
participer dans un événement. Finalement, l’utilisation de la langue maternelle se
présente pendant les interactions, il est essentiel de souligner que les échanges se font en
espagnol. Sauf, ceux faits par le professeur apprenant qui ont été en français. Peut-être
parce que c’est plus facile pour eux de partager leurs idées en espagnol.

CONCLUSION

En somme, on peut souligner que les facteurs mentionnés auparavant apportent


information importante pour commencer à répondre les questions de recherche
proposées au début de l’étape de la formulation du projet. Néanmoins, on n’a pas fini
l’étape d’analyse et c’est pourquoi il y a d’information qui manque pour analyser.

Références
CECRL, 2001 « Cadre Europeen Commun De Reference Pour Les Langues :
Apprendre, Enseigner, Evaluer ».

CHOMSKY, 1965: 17 « La grammaire gérérative et transformationnelle.

CRESWELL, 2002: 146-166 « Educational research: Planning, conducting, and


evaluating quantitative ».

GUICI, 2015 « La communication orale en classe de FLE entre objectifs visés et


résultats obtenus: cas de la 3 émeAS (Doctoral dissertation) ».

HATCH, 2002 « Doing Qualitative Research in Education Setting ».

KRASHEN, 1982 ―Principles and Practice in Second Language Acquisition. New


York: Pergamon Press.

SOREZ, 1995 : 5 « Prendre la parole. Paris »

TUAN ET MAI, 2015 « Factors Affecting Students’ speaking Performance at Le Thanh


Hien High School. Asian Journal of Educational Research Vol, 3(2) ».

89
Annexes

Annexe 1 Entretien

Factores que influyen sobre el desempeño de la producción oral en los aprendices de


FLE del nivel intermedio B1

Fecha:

Lugar:

Hora:

Participante:

Objetivo: conocer las diferentes perspectivas que tienen los estudiantes / con
respecto a su desempeño oral dentro y fuera del aula de clase

Buenos días, mi nombre es Emerson David García Díaz y mi colega es Jim Castellanos.
Nosotros somos estudiantes de octavo semestre de la licenciatura en Lenguas
Extranjeras. En primera instancia, le queremos agradecer por haber accedido a
participar en esta entrevista la cual tiene como objetivo: conocer las diferentes
perspectivas que tienen los estudiantes con respecto a su desempeño oral dentro y
fuera del aula de clase. Esta entrevista se llevará a cabo en español para su comodidad
al momento de responder a todas las preguntas. De la misma manera, esta tendrá una
duración de aproximadamente 15 minutos y está compuesta por x preguntas abiertas. Es
importante resaltar que su anonimato está estrictamente protegido bajo un seudónimo
que usted decidió elegir y que será usado durante la entrevista, es por esto que usted
será llamado XXX. Los datos recolectados en esta entrevista serán transcritos para
profundizar sobre la problemática a estudiar.

90
PREGUNTAS

1. ¿cómo considera usted su desempeño en la producción oral en inglés y en


francés?
2. ¿Cómo describiría usted su participación en clase? ¿en qué situaciones participa?
3. ¿suele hablar en francés dentro del aula de clase? ¿cuáles son los temas
abordados o las situaciones abordadas dentro del aula de clase?
4. ¿suele hablar francés fuera del aula de clase? ¿En qué situaciones lo hace?
5. ¿usted hace recurso de otra lengua para para seguir comunicándose?
6. ¿De qué manera influye el tiempo de preparación en una producción oral?
¿cuánto tiempo considera usted que es ideal para preparar una actividad oral?
7. ¿considera usted que el conocimiento previo influye en la producción?
8. ¿Cuáles han sido los obstáculos que ha encontrado al momento de establecer una
conversación en francés?
9. ¿qué situaciones podrían causar un bloqueo mental al momento de hablar en
lengua extranjera?
10. cree usted que el contacto directo de parte del profesor le genera alguna presión
a la hora de hablar?

91
Annexe 2 Observation

OBSERVATION

Date:

Heure:

Lieu:

Observateur:

Objectif:

Heure Facteur Observation Commentaires


6 am Condition de performance

Les facteurs affectifs

Les connaissances topiques

La rétroaction pendant les


activités de production orale

Les problèmes dans la


production orale

92
Annexe 3 Analyse de documents

ANALYSE DE DOCUMENTS ÉCRITS

SUJETS: TEMPS : MATÉRIEL :

ASPECTS À ANALYSER APRIL FELIPE BRAYAN YASMINA BYRON WILLIAM GAELLE ANNE

LANGAGE SUJET
VERBALE
PLANIFICATION

LANGUE
MATERNELLE

LANGUE CIBLE

LA NORME

LANGAGE TEMPS
NON-
VERBALE
CORRECTION

RÉMÉDIATION

93
Le rôle du professeur face à l’anxiété langagière des étudiants en
production orale
CACERES, Alexis
FLOREZ, Brillit
BANDERA, Gloria10
Université de Pamplona

Résumé
L’anxiété est une réaction émotionnelle impliquée dans le processus d’adaptation à des
événements aversifs ou à des risques anticipés (Celis, 2001). En effet, ceux qui présentent des
problèmes d’anxiété auraient la tendance à montrer des bas niveaux de réussite académique,
d’auto-efficacité et d’estime de soi (Dobson, 2012).
Ainsi, le rôle du professeur s’avère indispensable pour mieux gérer cette situation et
encourager les étudiants vers la maîtrise d’une langue étrangère (McIntyre, 1999). Cet étude
vise à identifier le rôle du professeur face à l’anxiété langagière ressentie par les étudiants
des niveaux élémentaires et intermédiaires de FLE d’une licence en langues étrangères d’une
université publique en Colombie.
Nous avons proposé de mener une recherche qualitative avec une méthodologie d’étude de
cas avec un échantillon à variation maximale composé par 4 professeurs de FLE des niveaux
A1, A2, B1.1 et B1.2 d’un programme de formation de formateurs. D’ailleurs, tout au long
du processus de collecte de données, des différents instruments ont été utilisés tels que
l’observation non participante, une enquête par questionnaire ouvert et un entretien directif.

Mots-clés: Rôle du professeur, enseignement, anxiété, stratégies, FLE, production


orale.

10
CACERES Alexis, FLOREZ Brillit, BANDERA Gloria sont étudiants de 9ème semestre de
la Licence en Langues Étrangères, Anglais – Français de l’Université de Pamplona
(Colombie) suivant le cours de Recherche appliquée en Langues Étrangères. Leur
communication dérive de leur projet de recherche intitulée : « Le rôle du professeur face à
l’anxiété langagière en production orale des étudiants de niveau élémentaire et intermédiaire
de FLE d’une licence en langues étrangères d’une université publique : une étude de cas ».

94
1. Introduction

Dans le processus d'enseignement-apprentissage, il est très important de réserver un


espace à la relation professeur-étudiant car, pendant l’apprentissage d’une nouvelle langue, il
est possible que des facteurs d’anxiété apparaissent, ayant un impact important sur
l’apprentissage des étudiants.
L’anxiété langagière est un phénomène complexe qui peut être mis en évidence au
cours de l'apprentissage de nouvelles langues, où il est possible de trouver les conséquences
qui découlent de cet apprentissage et de sa relation avec les croyances, les sentiments et les
comportements. (Horwitz 1986, p.128). Dans le processus d’apprentissage d’une langue
étrangère l’anxiété demande des stratégies et des méthodes qui aident à la contrôler ou la
diminuer. De cette prémisse, cette étude vise à identifier le rôle du professeur face à l’anxiété
langagière ressentie par les étudiants des niveaux élémentaires et intermédiaires à travers
d’une étude de cas qualitative.
Ce qui peut être décisif pour corroborer une fois encore non seulement en affirmant
que l’influence de l’enseignant est importante, mais aussi en ce qu’il est possible de connaître
leur niveau d’impact et donc de réduire ou de contrôler ce phénomène en tant qu’enseignant.
Dans la suite de cet article nous aborderons des aspects théoriques et
méthodologiques, liés à l’étude, postérieurement nous ferons connaître les résultats trouvés
et finalement les conclusions et considérations.

2. Cadre théorique et révision de la littérature


Lors de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue étrangère spécifiquement
française, il est possible de démontrer les défis et les difficultés rencontrés lors du
développement de chaque compétence linguistique. Parmi ces défis, on peut trouver la
situation présentée comme l’anxiété langagière au-delà des compétences linguistiques.

Grâce à certain auteurs il est possible d'identifier des définitions indispensables qui
peuvent mieux aider à la compréhension des facteurs essentiels par rapport à l’anxiété
langagière, parmis eux on trouve: L'anxiété langagière, qui est définie, dans un sens général
comme un état de trouble physique d'après Le Petit Robert (2012) ; Concernant le rôle du

95
professeur face à l’anxiété langagière, Finocchiaro et Bonomo (1973) signalent que «
l'enseignant a une combinaison de linguistique, sociologue, anthropologue et pédagogue »; De
même, on trouve que dans l’enseignement et apprentissage de langues étrangères, Cuq et
Gruca (2005) les définissent comme « une tentative de médiation organisée entre l’objet
d’apprentissage et l’apprenant, dans une relation de guidage, entre l’apprenant et la langue
qu’il désire s’approprier » (p. 123); par rapport à la production orale, Hymes (1972) la définit
comme «la capacité de communiquer efficacement au sein d'une communauté linguistique
particulière qui veut atteindre ses objectifs »;Concernant les causes de l’anxiété langagière,
Douglas (2014) souligne que « des troubles anxieux ne sont pas causés par un seul facteur,
mais bien par un certain nombre de facteurs de risque pouvant contribuer à leur
développement »

De cette façon, nous avons fait une révision littéraire aux études concernants même
ceux qui ont une perspective similaire au phénomène de l'anxiété langagière, de ce fait on a
analysé : la relation anxiété et apprentissage (Dobson, 2012) et (Luszczynska, 2017) affirmant
que la recherche sur l'anxiété langagière et sa confrontation, l'anxiété langagière lors de
l'apprentissage du français chez des étudiants et l'impact de l'anxiété sur l'apprentissage des
langues, présentent des thématiques abordées dans ce projet; compte tenu qu'on a dirigé
l’étude vers la production orale on a identifié à (Stephenson, 2006) et (Cañas, 2013) montrent
qu’à travers plusieurs stratégies, il y a la possibilité de contrôler l’anxiété présentée lors d’un
discours ou une production orale.

Il est donc important d'orienter notre étude vers la production orale car c'est au cours
de son développement que l'anxiété devient présente; et par rapport aux facteurs de l’anxiété
langagière ( Hertzberg, 2018) et (McIntyre et Gardner, 1994) nous ont donné un chemin pour
gagner du terrain dans notre recherche et connaître des facteurs qui provoquent l’anxiété et
qui ne sont pas traités par les enseignants, comme: les attitudes prises dans une salle de classe,
l’influence et la motivation dans l’acquisition d’une langue, et le stress et l’anxiété de la
langue chez les apprenants d’anglais comme langue étrangère; à travers on s'appuie dans des
facteurs mentionnés par les auteurs, qui seront essentiels pour continuer notre recherche à
propos des facteurs provoquant l’anxiété langagière.

96
3. Méthodologie
Cette étude a été conduite avec un type de recherche qualitative qui Taylor et Bogdan
(1984) définissent comme « la recherche qui produit et analyse des données descriptives,
telles que les paroles écrites ou dites et le comportement observatoire des personnes ».

De cette manière, l’étude du phénomène de l'anxiété a eu lieu dans une université


publique en Colombie spécifiquement au sein d’une licence en langues étrangères. C’est ainsi
que nous avons travaillé avec un échantillon de quatre professeurs des Français de la licence
en Langues Étrangères (FLE) appartenant à la composante de langues et culture. Ainsi, pour
la collecte de données, nous avons fait des observations, des entretiens, des questionnaires et
des enquêtes.

3.1 Observations
L'observation est utile pour la collecte de données et d'informations d'un
environnement social, ce qui permet l'utilisation des sens afin d'analyser les faits, les
comportements, les réactions, entre autres dans leur environnement. Pour notre projet, il est
important de préciser qu'il existe plusieurs types d'observations, par exemple « Controlled
Observations, Natural Observations, Participant Observations » Saul McLeod (2015).

De cette manière, dans notre cas, on a fait des observations non-participative dans
laquelle l'observateur n'a aucun rôle au sein de la classe, mais seulement voir ce qui se passe
autour et prendre l'information la plus pertinente qui soit intéressante en laissant tout pour
suivre son cours normal dans son environnement. Aubert-Lotarski (2007).

Les observations ont été faites après avoir analysé les données rapportées dans le
questionnaire, de sorte qu'il a été possible de vérifier si les données recueillies étaient vraies et
certaines.

3.2 L’enquête
Cette échelle est utile pour identifier d'éventuels cas d'anxiété langagière présentés
chez les étudiantes d’une licence en langues étrangères où les étudiants doivent remplir une
série des questions sur papier, qui sont liées à l'anxiété. Cela est constaté par Horwitz, E. K.,

97
Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986) dans leur description: «FLCAS measures the level of
foreign language anxiety in a classroom setting via a paper-based questionnaire completed by
students. There is an English Language Questionnaire and a German one. The questions
within the questionnaire can be used flexibly depending on your focus: category 1:
Communication apprehension, category 2: Fear of feedback by peers and teachers; and
category 3: Fear of language tests ».

3.3 L’entretien

Les entretiens conduisent à l'échange verbal entre deux personnes pour atteindre
l'objectif de la communication. De même, d'un point de vue technique, l'interview est une
procédure de recherche scientifique dans laquelle un processus de communication verbale est
utilisé pour collecter des informations concernant le sujet de recherche déjà établi (Grawitz,
2008).

Ainsi, on peut trouver plusieurs types d'entretiens, mais pour collecter les données
dans notre recherche, il a été pertinent de mener des entretiens de type directif, en tenant
compte qu’on a procédé à des interviews de questions ouvertes afin que nos participants ne se
sentaient pas obligés de répondre à quelque chose de très précis, mais qu'ils avaient
l'opportunité de répondre dans le cadre de la question en se sentant plus à l'aise avec le sujet
de notre recherche.

4. Résultats préliminaires

L'attitude, les mesures et les stratégies de l'enseignant en tant que facteurs de motivation
et d'aide lors de productions orales.

Grâce au premier instrument, il a été possible d'identifier l'importance que l'enseignant


a lors du développement d'une activité orale. Ceci, grâce à chacune des observations il a été
possible d'identifier que, étant positif ou négatif, la réaction de l'enseignant change toujours
l’environnement de l’élève en relation avec sa production orale, car cela peut s’améliorer ou
s’aggraver à cause de l’influence de l’enseignant.

De la même manière, grâce aux observations faites, il était possible de montrer les types
d'émotions que les étudiants ont présentés, parmi eux: des pleurs, des nerfs, de la frustration,

98
de la tension ou même de la perte de connaissances mémorisées pour la tâche requise, mêmes
sentiments maîtrisés après l'aide ou le contrôle de l'enseignant.

Les mesures et stratégies en tant que facteurs d'influence d'un environnement agréable
lors d'une production orale.

Le deuxième instrument, l’enquête, nous a permis de savoir à quel niveau les


enseignants étaient conscients de leurs relations avec les élèves et l’anxiété langagière lors des
productions orales. Grâce à l’enquête, il a été possible de prendre conscience de l’impact que
ce sujet avait eu sur les enseignants, ce qui a permis de montrer que certains enseignants ne
sentaient aucune influence à cause du ce phénomène, mais que d’autres se sentaient vraiment
touchés au moment de connaître que leur pratique pédagogique était liée à la manière dont les
étudiants produisaient pendant une production orale. C’est-à-dire que, la manière dont les
élèves ont été traités au cours des facteurs de stress ou d’anxiété, a considérablement changé.

Certaines mesures ont été proposées telles que: les laisser réfléchir aux étudiants, ou
leur donner de nouvelles occasions de parler; même un autre participant a estimé que le fait de
placer les élèves dans des moments stressants en ferait de meilleurs enseignants, car ils
pourraient expérimenter dans un environnement réel en tant que futurs enseignants de langues
étrangères.

Les expériences des enseignants pour la résolution de l'anxiété linguistique

Le troisième instrument, qui est l'entretien, était essentiel pour connaître en profondeur
les réflexions des enseignants sur le phénomène de l'anxiété linguistique. Avec cet instrument,
il était possible de voir de manière plus concrète comment les enseignants avaient mené à bien
leur développement avant le début du cours, c'est-à-dire pendant leur préparation, ceci afin de
savoir si les élèves souffrant d'anxiété linguistique étaient ou non pris en compte pendant la
préparation.

Grâce à cet instrument, il a été possible de proposer des stratégies telles que: des
indices de conversation, l’augmentation du nombre de productions orales au cours de la
semaine, soutien des enseignants à ces étudiants ou même astuces pour apprendre à gérer
l'anxiété linguistique, tout cela étant des mesures et des stratégies permettant selon les
enseignants en relation avec l'expérience vécue lors des productions orales.

D'autre part, certains de nos participants expliquent comment l'existence d'anxiété lors
de la production orale n'est pas mauvaise, car elle peut générer de l'adrénaline qui accélère le
99
fonctionnement du cerveau et permet donc à l'étudiant de travailler beaucoup plus. Puis, grâce
à la collecte de données par l'interview, les participants affirment que: le facteur d'anxiété doit
être mesuré et contrôlé puisqu'il n'est ni tellement positif ni tellement négatif, mais qu'il peut
être utilisé à bon escient lors de productions orales et ainsi pour atteindre l'objectif déterminé
de chaque élève.

Références

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langue étrangère ? Ela. Études de linguistique appliquée, (4), 407-425.

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de 2015 de:
http://www.jstor.org/stable/327317?origin=JSTOR-pdf

101
L’influence des comportements non verbaux et des attitudes des
enseignants dans le processus d’apprentissage des élèves en classe de FLE.

Contreras, Daniela et Portilla, Angie11

Université de Pamplona

Résumé

Cette communication, sous l’axe: Inclusion, diversité et approche personnalisées de publics,


vise à présenter les résultats de recherche dérivés du projet intitulé «Influence des attitudes
des enseignants sur le processus d’apprentissage à travers les perceptions des élèves: une
étude de cas», réalisé à l’Université de Pamplona.

Notre recherche a eu pour but l’analyse de l’influence que les attitudes des enseignants ont sur
le processus d’apprentissage, à travers les perceptions des élèves de FLE de niveau B1 d’une
licence en langues étrangères d’une université publique colombienne. Afin d’atteindre notre
objectif de recherche, nous nous sommes proposées de mener cette étude avec un échantillon
composé par six étudiants de FLE de niveau B1 (CECRL, 2001) construit sous le principe de
volontariat. D’ailleurs, tout au long du processus de collecte de données, des différents
instruments tels que l’observation non participative, l'enquête et l’entretien ont été appliqués.

Mot clés : Attitude, comportement non-verbal, processus d'apprentissage, intelligence


émotionnelle, kinésique, proxémique.

11
Daniela CONTRERAS et Angie PORTILLA sont étudiantes de 9ème semestre de la

Licence en Langues Étrangères, Anglais – Français de l’Université de Pamplona (Colombie)

suivant le cours de Recherche appliquée en Langues Étrangères. Leur communication dérive

de leur projet de recherche intitulée : «Influence des attitudes des enseignants sur le processus

d’apprentissage à travers les perceptions des élèves : Une étude de cas »

102
Introduction

Dans la salle de classe l’élève et l’enseignant jouent un rôle important dans le processus
d’apprentissage. L’élève comme acteur principal du processus a besoin d’une ambiance
éducative idéale afin d’acquérir toutes les connaissances d’une façon complète et
enrichissante. En autre, il passe la plupart de sa vie dans une salle de classe, faisant de son
éducation un aspect qui va au-delà d’acquérir certaines connaissances disciplinaires,
professionnelles et personnelles, c’est pourquoi il est indispensable de lui générer un climat
éducatif propice à son processus d'apprentissage.

D’où, nous constatons la nécessité d'étudier l'influence des attitudes des enseignants dans le
processus d'apprentissage des élèves, puisque cela a été un phénomène peu étudié dans le
domaine de l'éducation. Étant donné que d'autres chercheurs ont orienté leurs études vers le
comportement de l'étudiant, laissant de côté le rôle de l’enseignant, même, quand c’est lui la
principale source de connaissance du processus.

Le but de l’étude est d’analyser l’influence que les attitudes des enseignants dans la salle de
classe ont sur le processus d’apprentissage, à travers les perceptions des élèves de niveau B1
de la licence.

Dans cette étude de cas nous avons trois questions de recherche à répondre, où en somme,
nous voulions savoir quelle importance ont les attitudes des enseignants dans la salle de classe
et comment elles influencent le processus d’apprentissage des élèves selon leurs perceptions.

Cadre théorique

Dans cette section de l’étude, il a été nécessaire d’avoir une connaissance des concepts clés
qui nous ont aidés à clarifier l’objet de cette étude de cas. Par conséquent, nous avons
organisé le cadre théorique à travers la révision des notions de communication non-verbale
selon les définitions données par Jacques Corraze (1980), Fast (1979), Agnieszka Hennel et
Brzozowska (2008) où nous trouvons entre les définitions de ces auteurs, que la
« communication non verbale » peut être conçue comme un processus social permanent,
intégrant des multiples modes de comportement comme les gestes, le regard, l’espace
interindividuel et l’expression des émotions,

De plus la définition d’intelligence émotionnelle donnée par Goleman (1995), Salovey et


Mayer (1990) Wechsler (2002) Nous informe qu’il est nécessaire la compréhension et
103
traitement de nos émotions et celles des autres afin d’être plus efficace dans la vie
professionnelle et de construire une bonne ambiance qui puisse améliorer la maîtrise des
relations humaines. Il y a aussi les concept de processus d’apprentissage où grâce aux
définitions de Cuq (2003) Tilman et Grootaers (1994) nous pouvons comprendre « le
processus d’apprentissage » comme de constant d’acquisition de connaissances, d’habilités,
de valeurs, d’attitudes et de décisions conscientes de la part des apprenants avec l’aide des
enseignants dans le but d’acquérir certains savoirs.

Pour conclure le cadre théorique il y a les définitions de proxémique et kinésique où Edward


Hall (1960) et Alexandre Barde (1973). Définissent la proxémique distance physique qui
s’établit entre des personnes prises dans une interactionet et Grigorij Krejdlin (2008)
Catherine De Lavergne (2010), R. Birdwhistell (1960) définissent la kinésique
comme l’étude de la communication par les mouvements et positions du corps. Tout compte
fait, nous avons trouvé nécessaire de construire ce cadre théorique pour connaître les concepts
qui permettent de cerner et de classifier notre objet d’étude.

Révision de la littérature

Pour la révision de la littérature, nous avons tenu compte quelques études préalables
concernant la communication non verbale, où d’après les études conduit par Amani (2017)
Clénin (2014) Sanabria (2014) ont constaté que le bon usage et le rôle du comportement non
verbal dans la salle de classe ont un impact positif sur l'apprentissage des étudiants. En autre,
que les perceptions des élèves en tant que récepteurs des comportements non verbaux de la
part des enseignants, ils sont importants afin de connaitre leurs besoins éducatifs pour
améliorer leur processus d’apprentissage, de même MisbahHassanc et al
(2017) Bocco (2014) on conduit des études concernant l’intelligence émotionnel, ou en peu de
mots les études nous permettent de constater que aspects tels que la conscience émotionnelle
et la confiance en soi, la réussite, et la gestion des conflits ont une relation positive et
significative avec la performance professionnelle de l'enseignant, finalement, quelques études
menés par Jorro (2006) LETOR (2006) Paquay (1994) en ce qui concerne les compétences
émotionnelles come compétences professionnelles ont montré que l'enseignant doit apprendre
à gérer ses émotions en tant qu’il développe ses compétences professionnelles afin d'améliorer
le processus éducatif chez les élèves.

104
Méthodologie

Dans cette partie de la recherche, nous avons tenu compte l’approche qualitative comme la
plus adéquate pour le déroulement de cette étude de cas ; d’autre part, cette recherche sera
développée dans un contexte éducatif, dans une université publique en Colombie dont une
Licence en Langues étrangères Anglais-Français est offert et dans laquelle, un cours de FLE
de sixième semestre niveau B1 selon le Cadre Européen Commun de Référence pour langues
(CECRL) sera pris pour la sélection de l’échantillon.

Pour faire l’échantillonnage de cette étude nous avons utilisé la méthode du volontariat, ainsi,
six étudiants ont participé de manière volontaire dans cette étude de cas, afin d’exprimer leurs
opinions et expériences concernant l’influence des attitudes des enseignants sur leur processus
d’apprentissage.

En ce qui concerne les instruments, il est important de clarifier qu’il est essentiel de bien
choisir les méthodes de collecte et d’analyse des données et de les appliquer correctement.
Ainsi, nous avons précisé les observations non participatives, l’enquête et les entretiens
comme les instruments les plus pertinents à utiliser pour collecter l’information qui a donné
réponse aux questions de recherche.

Dans les observations, nous avons constaté l’existence du phénomène d’après la perspective
des chercheurs, grâce à l’enquête appliqué, nous avons remarqué l’existence du phénomène
d’après la perspective des étudiants participants, et les entretiens appliqués nous ont aidé à
connaitre les témoignages et les expériences des étudiants au même temps qui nous a donné
une information plus détaille pour faire une bonne analyse du phénomène.

Résultats

Grâce aux instruments appliqués pendant cette recherche, nous avons constaté
qu’effectivement il existe une influence des attitudes des enseignants sur le processus
d’apprentissage des élèves ; En premier lieu, nous avons fait une observation non participante
afin confirmer l’existence du phénomène mais, tenant compte les perception de chercheurs,
cette observation nous a permis de regarder les attitudes des étudiants devant un cours de
français commun et nous nous ont rendu compte de l’importance de faire une analyse au
phénomène déjà mentionné.
105
De plus et afin de connaitre la perception des étudiants participants, nous avons appliqué une
enquête mixte composé par six questions (trois ouvertes et trois fermés) où les étudiants ont
exprimé leurs pensées à propos de sujet et de la même manière, nous ont aidé à constater
l’existence de l’influence des attitudes des enseignants vers leur processus d’apprentissage.

L’application des instruments préalablement mentionnés, nous ont donné réponse à la


question générale de notre recherche.

D’autre part, nous avons appliqué comme deuxième instruments, un entretien semi-dirigé
composé par sept questions, l’objectif de cet entretien a été de connaitre, à travers les
témoignages des étudiants, les perceptions qu’ils ont a propos les attitudes des enseignants
vers leur processus d’apprentissage. Etant les entretiens un moyen dont les étudiants peuvent
suffisamment parler et mieux s’exprimer, le deuxième instrument nous a donné l’information
nécessaire et essentielle pour répondre la deuxième question de recherche.

Finalement et dans le but de répondre a la troisième question de recherche, nous avons


appliqué un deuxième entretien semi-dirigé lequel avait par but de connaitre à travers les
perceptions des étudiants, l’importance des attitudes positives et négatives des enseignants
dans la salle de classe. Ce dernier entretien, nous a aussi donné une information bien complète
et importante pour accomplir les objectifs de l’étude, nous avons analysé les réponses et
répondu à la troisième et dernier question de la recherche.

Références

Alavinia et al (2012) « On the Correlation between Teachers’ Emotional Intelligence and


Learners’ Motivation: The Case of Iranian EFL Learners ».

Amani (2017) « L’apport du non verbal en classe de FLE : Cas des élèves de la 2éme année
moyenne de l’école (18 Février) à El-Hajeb, Biskra »

Bocco (2014) « Estudio de la relación entre capacidades de la Inteligencia Emocional en


docentes universitarios y el desempeño académico de los estudiantes de ciencias
experimentales »

Boué (2013) « La communication non verbale et la place du corps en classe de langues à


l’école primaire »

106
Clénin (2014) « Le langage non-verbal de l’enseignant : Sa perception par les élèves

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emocional en el profesorado »

John W. Creswell (2012) « Educational research : planning, conducting, and evaluating


quantitative and qualitative research » /— 6ème edition

Jorro (2006) « L’agir professionnel de l’enseignant »

LETOR (2006) « Reconnaissance des compétences émotionnelles comme compétences


professionnelles : le cas des enseignants. Analyse des représentations sociales d’acteurs
pédagogiques »

MisbahHassanc et al(2017) « Impact of emotional intelligence on teacher's performance in


higher education institutions of Pakistan »

Paquay (1994) « Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant »

Sanabria (2014) « El uso del lenguaje no verbal en la comunicación docente universitaria,


implicaciones y efectos en la eficacia comunicativa»

Welbes et Reuter(2006)« L’autorité d’un bon professeur : Évaluation des attitudes et


comportements favorables au respect des règles »

107