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RESUMO
Introdução:
Na contemporaneidade a relação entre Comunicação e Educação adquire novos
contornos não somente em função das alterações políticas, sociais e econômicas que
marcaram o século XX, e se refletem no início desse novo milênio, como também em
decorrência dos avanços proporcionados pelo desenvolvimento constante no campo das
tecnologias comunicacionais e informacionais.
Tais tecnologias participam de uma transformação no modo como os indivíduos
se organizam, produzem, vivem, representam a realidade, impondo novos ritmos e
dimensões ao conjunto das relações e interações sociais, à difusão das idéias e da
informação e à tarefa de ensinar e aprender. Diante das inúmeras possibilidades de
acesso a informação que se abrem a partir das interações com todos os tipos de
tecnologias mediáticas, a educação se coloca como tema central no questionamento
dessas interações – mediatizadas ou não – no campo da comunicação social. Em
contrapartida a comunicação passa a ter maior relevância no espaço de todas as
instituições e atividades da sociedade sejam na política, na economia, nas artes, na
saúde e, prioritariamente, na educação, posto que todos os processos simbólicos/
práticos da comunicação humana são possíveis objetos de uma reflexão e sistematização
educacional.
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Tecendo teias:
Compreendendo, desde cedo, que em grupo tinha muito mais hipóteses de
sobrevivência o homem, para se comunicar com os outros elementos do grupo, criou
formas e mecanismos de comunicação que foram fundamentais para o desenvolvimento
da espécie. Esses mecanismos de comunicação, ainda que essencialmente gestuais e
rudimentares no início, passaram a mais elaborados com o uso da oralidade e,
aperfeiçoados através dos tempos, tornaram possível a comunicação à distância. Com o
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Embora a questão das instituições disciplinares modernas (escola, prisão, hospital, exército) seja alvo de estudos
recorrentes em toda a obra de Michel Foucault, sobre essa compreensão de disciplina consultar: Vigiar e punir; 25ª,
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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capitalização que garante sua utilização eficaz e retira de cada instante a maior
quantidade possível de forças úteis; e sobre o “corpo dócil” e útil, que se torna principal
alvo dos novos mecanismos de poder (biopoder), ao mesmo tempo em que permanece
aberto para as novas formas de saber; um saber determinado, um saber que é também
tradicional, um saber que produz poder e ao mesmo tempo um poder que produz saber.
Na contemporaneidade, caracterizada pela globalização dos processos
produtivos, pela fragmentação dos discursos e das identidades, pela hibridização das
culturas, pela multiplicidade e pela aceleração decorrente das novas configurações do
espaço virtual, verifica-se a desestabilização dos regimes da modernidade frente à
compressão espaço-temporal, a desterritorialização da informação e do conhecimento e
a imobilidade do corpo que, agora para percorrer as infovias da rede, não necessita mais
empreender qualquer deslocamento físico. Os avanços e as inovações tecnológicas
passam a se inscrever em todas as atividades humanas e sociais e a sociedade vai se
delineando como altamente mediatizada. Configura-se, como apontou Deleuze (1992),
a sociedade de controle2 em que não mais se faz necessário confinar, submeter ou
moldar, sendo apenas necessário “modular” o indivíduo por meio da informação
contínua veiculada pelos meios de comunicação. Estes, na sua materialidade
tecnológica, formam o principal sistema produtor e divulgador da informação.
Considerando que a informação é matéria prima para a construção do conhecimento e
que a escola, dentre os inúmeros espaços formativos e educacionais, ainda se constitui
como o espaço de ordenação, sistematização e divulgação do conhecimento
socialmente validado, surge aí um primeiro ponto de confluência entre estes dois
campos. Embora os meios de comunicação ocupem a função de apurar, produzir e
disseminar a informação, expressando interesses e objetivos dos diversos campos
sociais, inclusive o campo educacional, continua pertencendo ao discurso escolar o
reconhecimento e a credibilidade de elaborador e detentor do conhecimento sistemático
e legítimo.
Outro ponto de articulação, talvez o mais evidente, se refere à utilização das
tecnologias comunicacionais nos processos de ensino/ aprendizagem, quer presencial,
2
Ver DELEUZE, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversações, Rio de
Janeiro: 34, 1992.
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. SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: um campo de mediações. Comunicação & Educação.
São Paulo: CCA/ECA-USP/Segmento. Ano VII, set. /dez. de 2000. p. 12-24.
4
. SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicaçãol/Educação: a emergência de um novo campo e o perfil de
seus profissionais. Contato. Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação. Brasília: Senado, jan/
mar 1999, ano 1, n. 2. p. 19-74.
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articulam nas mais variadas direções, por meio das novas tecnologias. A árvore
necessita de uma forte unidade principal, ou seja “o tronco”, que simbolicamente se
refere a um segmento específico do saber, para suportar o desdobramento dos ramos
específicos que, em geral, não se relacionam entre si e se ligam unicamente com a idéia
central do conhecimento. O estudo pertencente a cada “árvore” (área) do conhecimento
desconsidera qualquer interligação com outras “árvores” do conhecimento humano e, ao
contrário, o pensamento estruturado busca especificar e definir as especificidades dos
saberes, delimitando os campos de cada ciência, isolando-a e valorizando sua pseudo
“autonomia arbórea”.6 Embora ocorram situações em que os galhos se inclinam ou as
raízes secundárias se enxertam em direção a outras áreas, compondo novas linhas de
pensamento (dicotomias), há uma permanente preservação da estrutura principal, em
sua linearidade e hierarquia, que exclui qualquer possibilidade de se alcançar à
multiplicidade. Só prevalecem como válidas as informações oriundas dos canais
hierarquicamente constituídos, sendo as demais consideradas como falsas ou
incompetentes. A árvore decalca a informação de um contexto, ressignificando e
reproduzindo em outro sem, no entanto, perder de vista sua origem. O conhecimento
proveniente deste entendimento é temporal e espacialmente articulado, respeitando, na
área específica de cada ciência, os desdobramentos hierarquicamente estabelecidos.
Já no modelo rizomático do conhecimento, (Deleuze e Guattari 1995), não existe
escalas hierárquicas ou um ponto central. Todos os tipos de associações são possíveis de
serem realizadas por meio das interações. Seus princípios são da ordem da conexão, da
heterogeneidade, da ruptura e da multiplicidade. Definidos como espécies de “hastes ou
caules subterrâneos, diferenciam-se dos demais tipos de raízes pois têm formas muito
diversas”. Qualquer um dos seus pontos pode e deve ser conectado a outros, rompido
em um lugar qualquer, e também retomado segundo uma ou outra de suas linhas e
segundo outras linhas. (Deleuze e Guattari, 1995: p.15).
No rizoma não se verifica a existência de pontos ou posições definidas, mas
apenas linhas de segmentaridade e de desterritorialização, interconectadas, planas, que
remetem umas às outras, em que se inter-relacionam diversas possibilidades:
“acontecimentos vividos, determinações históricas, conceitos pensados, indivíduos,
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o texto da Prof. Vani Moreira Kenski Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e
os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunião anual da ANPED, Caxambu, 09/1997 foi de
grande valia para a articulação do raciocínio desenvolvido neste capítulo do presente trabalho.
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grupos e formações sociais”.(idem, p.18). “Uma multiplicidade não tem nem sujeito
nem objeto, mas somente determinações, grandezas, dimensões que não podem crescer
sem que se mude de natureza” (idem p.17).
Compreender a metáfora do rizoma é entender que as ciências não funcionam
apenas em territórios determinados, como queria a hierarquia arbórea, mas sim
conjugando fluxos desterritorializados, sem qualquer vinculação a um modelo
estrutural. Mesmo considerando a possibilidade da existência de árvores no interior do
rizoma, elas são apenas momentos que visam atingir objetivos específicos e não mais o
eixo gerativo ou o modelo estrutural que se apresenta como única possibilidade. O
rizoma é rede, é mapa, é hipertexto. O mapa hipertextual é aberto, desmontável,
reversível, modificável e pode ser conectado em todas as suas dimensões. O ato de
aprender é orientado pelas escolhas das ligações e interconexões entre os diversos
campos de conhecimento ali representado, e pelas inúmeras possibilidades de percursos
e envolvimentos ali disponibilizados. Estes pontos de entrecruzamento dos percursos
são os “nós” que, ligados entre si, formam uma rede em que os conhecimentos são
permanentemente reconstruídos. (Kenski, 1997: 66).
Hoje, a noção de "rede" está presente (ou onipresente) em todos os campos,
práticos e teóricos e, marcadamente, no campo educacional. Evocando, em certa
medida, o conceito de rizoma, a rede comporta, entre outros, os princípios da conexão
entre os nós que a constitui; o princípio da heterogeneidade, da multiplicidade, da
interação e da troca. A forma mais corrente de definir a rede é compará-la a um
conjunto vivo de significações, onde tudo se conecta: os hiperdocumentos entre si, as
pessoas entre si e os hiperdocumentos com as pessoas. Para a educação, a rede se
constituiria, ao mesmo tempo, em uma imensa biblioteca acessível a todos, como
também em um lugar onde todos compartilhariam a construção do conhecimento, por
meio da troca e da interação. O princípio do hipertexto pressupõe que cada ator
inscreveria sua identidade na rede à medida que articula sua presença no trabalho de
seleção e navegação nas suas áreas de interesse. Conforme seus interesses e
preocupações, o “internauta” seguiria caminhos próprios e extrairia sentidos dos dados
localizados. O hipertexto se apresenta como um texto modular, lido de maneira não
seqüencial, composto por fragmentos de informação, que compreende links vinculados a
nós. A característica não-linear do percurso possibilitaria novas formas de intervenção
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por parte dos usuários, garantindo-lhes a liberdade de saltar de uma fonte para outra,
compondo seu próprio itinerário, sem começo nem fim. Sem dúvida alguma, as
características próprias da rede, dentre elas o hipertexto, rompem com o modelo
tradicional de educação, exigindo e potencializando não apenas uma nova concepção de
educação, que alteraria radicalmente as relações tradicionais professor/ aluno e ensino/
aprendizagem, mas também uma nova forma de pensar a construção do conhecimento, a
formação das identidades e do mundo que nos cerca.
Jogando a rede:
Ao pensarmos nas mudanças e nas implicações que a concepção de rizoma e de
rede podem ter nos processos de ensino/ aprendizagem mergulhamos em uma série de
dúvidas, mas também adquirimos algumas certezas. Uma é que o aproveitamento
otimizado destas novas tecnologias implica uma mudança drástica nas formas de
ensinar e aprender. Trata-se da mudança de um ensino onde o papel do aluno sai da
condição passiva de mero receptor da informação, para assumir a co-autoria da ação
educativa. Essa é sem dúvida uma mudança polêmica e de difícil concretização prática,
posto que altera tanto o papel do professor quanto o do aluno no processo de seleção,
busca e construção do conhecimento.
Quando tentamos concretizar certas mudanças convém conhecer as resistências
que podemos encontrar, para melhor as contrariar. Em alguns casos a resistência se dá
em função do medo diante do novo que revela a tendência natural para desconfiar e
rejeitar tudo o que é novo numa dada atividade. Assim o surgimento de qualquer
dispositivo tecnológico tende a ser considerado por muitos como uma ameaça de desuso
de competências já adquiridas, do mesmo modo que aponta para a necessidade de se
desenvolver novas habilidade e novas aprendizagens. Sem dúvida para quem não é
afeito a mudanças, é mais simples fazer as coisas como sempre se fez, como se
aprendeu, do que aprender novas técnicas para o fazer.
Também é fator de resistência, ao processo de inovação baseado no
computador, a falta de conhecimentos dos educadores sobre as novas tecnologias, a
aplicação prática dos conhecimentos tecnológicos e as suas capacidades. O professor
pode ter os conhecimentos, mas não saber como os pode e deve aplicar em situações
concretas na sala de aula, por exemplo. O problema da falta de recursos para a aplicação
prática é óbvio. Podemos ter educadores com os conhecimentos, e com as idéias sobre a
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sua aplicação, mas se não existirem as máquinas e o software adequado pouco ou nada
se pode fazer. Citamos ainda a resistência natural de alguns educadores a tudo o que
ainda não está provado pedagogicamente, além do engessamento no cumprimento dos
programas que leva alguns professores a não usarem nada que saia do âmbito curricular,
mesmo reconhecendo vantagens nesses "desvios". Por último acreditamos existir, ainda
que em menor grau, uma certa resistência diante das máquinas de modo geral, que são
vistas por alguns como “surrupiadoras”, como ameaças em potencial, do lugar
pertencente aos humanos.
Compete aos vários intervenientes do processo educativo (professores, Estado,
instituições, alunos) mudar esta situação. Compete ao Estado, além de prover as escolas
públicas com computadores e softwares, promover ou apoiar ações de formação/
informação sobre as novas tecnologias computacionais nas escolas, adotando políticas
sérias que informem suas potencialidades e sua utilização otimizada. Sem uma
orientação adequada de como fazer bom uso das novas tecnologias, os professores
acabam por "arrumar" os computadores numa sala, que fica denominada como
“laboratório de informática”, enfatizando assim o isolamento entre o cenário da
máquina e o da verdadeira aprendizagem, que preserva nas salas comuns seu modelo
tradicional. Os computadores são tidos como ferramenta para a execução de algumas
tarefas simples de processamento de texto, elaboração de cartaz ou apenas como mero
passatempo. Também é uma tarefa dos cursos de formação de educadores, preparar os
futuros professores para atuarem na e para uma sociedade da comunicação, marcada
pela complexidade e pela aceleração, em que “o joio e o trigo” da informação circula
livremente ultrapassando fronteiras de vários tipos, (cuja intermediação já não assegura
ou diferencia o que é notícia, o que é importante, o que é arte ou o que é diversão),
percorrendo todo o mundo diretamente de onde aconteceu o fato até onde estiver
alguém que dele queira ter conhecimento e disponha dos meios para tal.
Outro ponto que merece a atenção dos educadores é tentar compreender as
implicações sociais que a nova forma de comunicação, especialmente o ciberespaço,
pode acarretar para a atualização da sua prática. Contudo, vale destacar que o excesso
de informações (e sua multiplicação em ritmo exponencial) presente no ciberespaço
pode representar, ao mesmo tempo, a possibilidade de navegação ou de naufrágio. É
fundamental que todos problematizem os efeitos, positivos e nefastos decorrentes do
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(in) Conclusões:
Partindo da idéia de cultura como teia de significados construída pelos homens
(GEERTZ, 1989, p. 15), percebemos a existência não de uma cultura, mas de tantas
culturas quantos forem os grupos sociais, que coexistem preservando a sua diferença/
especificidade/ multiplicidade. Nesse sentido a educação necessita perceber a cultura
como um instrumento indispensável no âmbito das relações sociais, da comunicação e
do processo educacional, valorizando além das expressões verbais comuns, os gestos e
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Como aponta a autora, a origem latina da palavra “educar” reafirma esse entendimento - ex ducere,
“conduzir de um estado a outro”; Modificar, transformar. LOPES, 2000: 19.
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Em sua raiz latina comunicação significa “por em comum algo com outro Communis”. Mario Kaplún
em seu livro El Comunicador Popular discute o conceito de comunicação definindo-o como sendo “el
proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una
consciencia común”. P.68.
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Segundo a Prof. Geneviève Jacquinot, o educomunicador é um profissional que: é consciente que uma educação
"de massa" e "multicultural" situa-se além da simples aquisição de conhecimentos escolares; que vê nos meios uma
riqueza pelos seus conteúdos informativos certos, mas também pela maneira em que eles fornecem uma
representação do mundo: donde a necessidade de analisar e de comparar, visando retificar as ditas representações;
que está convencido que a uma emissão não é um ato "passivo", mas mobiliza uma quantidade de "micro-saberes"
acumulados que o professor pode ajudar o aluno a colocar em relação, para construir seu conhecimento e lhe dar
sentido; que sabe que, quando ele introduz os meios como objeto de estudo, não é para fazer do aluno um
pseudojornalista ou aprendiz-apresentador, mas para ensiná-lo a analisar do triplo ponto de vista do "poder"
econômico e ético (político) que os produz, das "montagens do discurso e da cena" que constrói as mensagens e da
audiência que lhes dá "sentido"; que aceita um novo referencial para a relação educador-educando: o aluno pode
ensinar ao mestre (principalmente a manipulação das novas tecnologias), os alunos podem ensinar uns aos outros
(principalmente confrontando seus pontos de vista ou suas fontes de informações ou suas soluções para o problema
proposto, em diálogo direto, por correio eletrônico ou fórum mediado); que aceita que entrem na escola outros
universos e outras modalidades de apropriação da realidade: em particular, ele pode, a partir das emoções provocadas
pelos meios, trabalhar sobre diversas "abordagens do real" e construir progressivamente um pensamento rigoroso.
Numa palavra, o educomunicador reconhece que não há mais monopólio da transmissão de conhecimento, e que não
é só o professor que tem o direito da palavra.
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Referências:
BRAGA, José Luiz e CALAZANS, Regina, Comunicação e Educação: questões
delicadas na interface, São Paulo: Hacker, 2001.
CERTEAU, Michel de A Invenção do Cotidiano I: As artes do fazer. Petrópolis: Vozes,
2002.
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix, Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de
Janeiro: 34, 1995.
_________, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversações,
Rio de Janeiro: 34, 1992.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 2002.
FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Koogan, 1989.
LOPES, Regina Pereira, Pedagogia e emancipação; São Paulo: Olho d'Água, 2000.
MATTELART, Armand e Michele, Histórias da teoria da comunicação, São Paulo: Loyola,
2003.
KAPLUN, Mario, El comunicador popular, Buenos Aires: Humanitas, 1987.
SCHAU, Ângela, Educomunicação: reflexões e princípios, Rio de Janeiro: Mauad,
2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, 2ª, Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
Textos:
KENSKI, Vani Moreira, Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do
tempo e os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunião anual da
ANPED, Caxambu, 09/1997.
Periódicos:
SOARES, Ismar de Oliveira, Educomunicação: um campo de mediações.
Comunicação & Educação. São Paulo: CCA/ECA-USP/Segmento. Ano VII, set. /dez.
de 2000. p. 12-24.
SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/ Educação: a emergência de um novo
campo e o perfil de seus profissionais. Contato. Revista Brasileira de Comunicação,
Arte e Educação. Brasília: Senado, jan/ mar 1999, ano 1, n. 2. p. 19-74.
Sites consultados:
www.cidec.futuro.usp.br - SEABRA, Carlos. Uma nova educação para uma nova era. -
acesso em 29/03/2005.
www.educomradio.com.br consultado em 29/03/2005.
www.saladeaula interativa.pro consultada em 23/03/2005.
Artigos em sites:
JACQUINOT, Geneviève. "O que é um Educomunicador?", - artigos do site do NCE:
www.educomradio.com.br .
SOARES, Ismar de Oliveira, Educomunição, caminho para a cidadania - artigo
disponível no site http: //www.universia.com.br/materia.