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Que

sais-je?

LES PÉDAGOGIES
NOUVELLES

Jean-Paul Resweber

puf
QUE SAIS-JE ?

Les pédagogies
nouvelles
JEAN-PAUL RESWEBER
Professeur de philosophie à l’Université de Metz

Sixième édition mise à jour

35e mille
DU MÊME AUTEUR

La pensée de Martin Heidegger, Toulouse, Privât, 1971.


Le discours théologique à la lumière de la critique heideggérienne de la méta­
physique, Lille Kl, 1974.
La théologie face au défi herméneutique, Louvain, Nauwelaerts, 1975.
La philosophie du langage, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 1979 (2e éd., 1985 ;
3e éd., 1990 ; 4e éd., 1996).
La méthode interdisciplinaire, Paris, PUF, « Croisées », 1980.
Guillaume d’Occam : Dieu comme terme, Être et Dieu, Paris, Le Cerf, « Co-
gitatio Fidei», 1986.
Langage et déplacements du religieux, publié sous la direction de J.-P. Reswe­
ber, Paris, CERir/Le Cerf, 1987.
L’institution médiévale du^ discours chrétien et les émergences de la doctrine
chrétienne au Moyen Âge, Les Chrétiens, leurs idées et leur doctrine, Pa­
ris, Desclée, 1988.
Qu'est-ce qu’interpréter ?, Paris, Le Cerf, 1988.
L’institution. Métaphores, stratégies et méthodes d’analyse, CEFEA (BP 65,
67061 Strasbourg Cedex), Strasbourg, 1989.
La relation d’enseignement, CEFEA. (bp 65, 67061 Strasbourg Cedex), Stras­
bourg, 1989.
La fiction pédagogique, CEFEA (bp 65, 67061 Strasbourg Cedex), Strasbourg,
1989.
Le questionnement éthique, Paris, Cariscript (6 et 8, square Sainte-Croix-de-
- la-Bretonnière), 1990.
Apprendre à apprendre. Fonctions de l’imaginaire et des fantasmes, Lille ni.
1991.
La philosophie des valeurs, Paris, puf, « Que sais-je ? », 1992.
La recherche-action, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 1995.
Le transfert. Enjeux cliniques, pédagogiques et culturels, Paris, L’Harmattan,
« Psychanalyse et civilisation », 1996.
La modernité (sous la dir. de, avec la collab. de B. Goetz, A. Finkielkraut...),
revue Le Portique, 1998, n° 1 (BP 65, 67061 Strasbourg Cedex).
Eduquer, un métier impossible ? (sous la dir. de J.-P. Resweber), revue Le
Portique, 1998, n° 2 (BP 65, 67061 Strasbourg Cedex).
Le paradoxe absolu, Paris, Cariscript, 1999.
Le pari de la transdisciplinarité, Paris, L’Harmattan, 2000.
Les gestes de soin (sous la dir. de J.-P. Resweber), Strasbourg, Cahiers du
portique, 2003.
Le Jésus des philosophes (sous la dir. de J.-P. Resweber), à paraître dé­
but 2007.

ISBN 978-2-13-055634-5
Dépôt légal - 1“ édition : 1986
6e édition mise à jour : 2007, janvier
© Presses Universitaires de France, 1986
6, avenue Reille, 75014 Paris
INTRODUCTION

Le caractère nouveau des pédagogies ne tient pas à


une rhétorique en cours, mais il veut désigner le ren­
versement des valeurs de référence qui ont inspiré
l’éducation traditionnelle. Au lieu d’obéir à une lo­
gique déductive qui impose des normes à transmettre,
le travail pédagogique obéit à une logique inductive
qui propose des orientations et élabore des projets
susceptibles d’intéresser et d’interpeller les personnes.
Loin de se réaliser dans un système normatif d’enca­
drement, il s’inscrit désormais dans un espace hermé­
neutique d’accompagnement : il s’agit de comprendre
l’individu, d’interpréter ses attitudes, de l’aider à déve­
lopper ses potentialités. Ainsi, les discours et les prati­
ques pédagogiques se réclament-ils de valeurs de réfé­
rence spécifiquement nouvelles.
La pédagogie antique dont, par exemple, Platon ex­
plicite le sens dans les Lois, considère l’enfant non en
lui-même, mais à partir du lien de citoyenneté qui
l’unit à la cité. Pareillement, la pédagogie médiévale,
d’inspiration chrétienne, envisage l’enfant dans le
cadre de sa relation à Dieu. D’un côté, la paideia an­
tique voit en l’enfant un citoyen qui s’accomplit dans
la cité, d’un autre côté, la pédagogie médiévale voit en
lui une créature qui, viciée par le péché, l’ignorance et
les instincts, doit être corrigée, redressée et remise
dans le droit chemin. C’est au xvn6 et au XVIIIe siècles
que la pédagogie change de perspectives. Comme l’a
montré Ph. Ariès, l’enfant se trouve enfin posé comme
un sujet libre et autonome. L’Émile de Rousseau re­

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présente à cet égard la charte des pédagogies nouvel­
les. Considéré selon sa nature, l’enfant n’est pas
d’emblée un citoyen, puisque la société le pervertit, ni
même une créature, puisqu’il naît bon. Il est un sujet.
C’est l’avènement de ce modèle qui consomme la rup­
ture du discours éducatif d’avec les pédagogies poli­
tiques à l’antique et les pédagogies traditionnelles
d’inspiration chrétienne.
Mais les pédagogies nouvelles ne sont pas exemptes
d’ambiguïté. Il y a, en effet, sujet et sujet. Si par sujet,
l’on entend l’être autonome devenu comme maître et
possesseur de la nature, on risque de confondre les pé­
dagogies nouvelles avec les pédagogies libertaires qui
intronisent l’enfant-sujet pour en faire l’enfant-roi.
Sans pour autant tomber dans ces excès, on peut res­
ter prisonnier de l’idéologie d’une pédagogie qui sa­
cralise l’enfant en le mettant au centre de l’espace édu­
catif. Une telle pédagogie n’a, à la limite, rien à
transmettre, puisqu’elle se réalise dans le champ d’une
communication qui privilégie un interlocuteur particu­
lier. Mais l’on peut aussi voir dans le sujet un être à la
fois autonome et assujetti, à la fois libre et déterminé
par les contraintes externes représentées par le jeu des
savoirs et des pouvoirs. Le travail pédagogique
consiste alors à aider l’enfant à résister aux normes
pour les faire siennes et, par là, à se transformer en les
transformant. Il prend alors la forme d’une éducation
à la pratique de soi, au sens où l’entend M. Foucault,
et s’inscrit dans la dimension de « transmission » que
l’idéologie de la communication égalitaire avait re­
foulée.
H. Wallon ne parle pas d’une pédagogie centrée sur
l’enfant, mais d’une pédagogie autour de l’enfant. Il
convient, en effet, d’enseigner à l’enfant le bon usage

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des pourtours et des alentours culturels qui lui per­
mettront d’exister comme sujet. On ne naît pas sujet,
on le devient et on n’a jamais fini de le devenir. Les
pédagogies nouvelles sont, on le voit, inséparables
d’une vision éthique de l’homme.
De ce point de vue, on ne saurait séparer les péda­
gogies de l’enfant et les pédagogies de l’adulte. Être
adulte, en un sens physique, social et politique, mais
aussi moral et psychologique, tel est ce que l’enfant
doit devenir. Il n’est donc pas un adulte en miniature,
mais un être en construction. Ainsi symbolise-t-il le
lieu des potentialités humaines inédites et indéfinies. Il
est aussi, à ce titre, le symbole de ressources que
l’adulte n’a pas encore découvertes en lui-même. Il n’y
a pas à s’étonner de ce que les pédagogies de l’enfant,
centrées sur le devenir, puisent inspirer les pédagogies
de l’adulte et, inversement, de ce que les pédagogies de
l’adulte centrées sur le développement de la personna­
lité puissent inspirer les pédagogies de l’enfant. Il
existe bel et bien un champ commun à ces deux types
de pédagogies : le champ de la formation qui met en
interaction l’apprentissage et l’éducation. En appre­
nant, on s’éduque, comme on dit au Canada, c’est-à-
dire on développe ses potentialités, et en s’éduquant,
on développe les conditions affectives et cognitives de
tout apprentissage futur.

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PREMIÈRE PARTIE

LES COURANTS PÉDAGOGIQUES

Chapitre premier

LA PÉDAGOGIE NÉGATIVE

Au xvne siècle s’amorce ce que l’on peut appeler le


tournant pédagogique. C’est à cette époque, para­
doxalement critique et traditionnelle, fixée sur l’idée
d’autorité - fût-elle celle de la tradition ou celle de la
raison -, que sont apparus les premiers écrits révolu­
tionnaires sur l’éducation. C’est en effet un fait signifi­
catif que la question de l’éducation se soit alors posée,
pour la première fois, en synchronie avec l’idée de li­
berté. Au xvue siècle, en effet, la liberté se trouve in­
terrogée sous la forme du paradoxe entre la nécessité
et l’événement, le passé et l’avenir, la tradition et la
raison, l’héritage et le progrès. Mais c’est toujours sur
la base d’une croyance en une autorité que ce dilemme
se trouve énoncé. Le tournant pédagogique consiste
donc à problématiser des idées jadis reçues et tenues
pour vraies. Interrogation d’inspiration pédagogique
que celle portant sur la liberté. À la fois déterminée et
indéterminée, enracinée dans la tradition et tournée
vers l’avenir, donnée et donnante, traditionnelle et ré­

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volutionnaire, elle pose, sans sortir du champ idéolo­
gique de l’autorité, la question des fins, et non plus
celle des moyens, de toute éducation.

I. - Rousseau (1712-1778)
La liberté peut-elle dire non aux valeurs qui, héri­
tées du passé, s’imposent pourtant à elle ? Telle est la
question posée et résolue par Rousseau au nom même
de sa conception de la liberté, résumée dans le cé­
lèbre : « Laissez croître. » La métaphore du bon jardi­
nier resurgit de la tradition pédagogique pour ré­
soudre le conflit possible. L’épanouissement de la
liberté, en effet, se prolonge dans l’institution du con­
trat. C’est donc d’abord dans l’espace d’une fiction
que se présente la liberté de l’individu, s’opposant à
l’institution dont elle va ensuite apprécier la valeur et
la nécessité. La pédagogie négative possède une valeur
démonstrative, antérieure à sa valeur pratique. Elle
souligne le paradoxe d’une liberté naturelle, en soi
bonne et indéterminée, qui cherche sa justification
dans une limitation institutionnelle, de soi mauvaise et
interdictrice. C’est à fonder ce paradoxe que s’emploie
la pédagogie négative dont Rousseau est l’initiateur et
dont les pédagogies nouvelles sont les héritières. Or le
problème issu de ce paradoxe était inconnu des Grecs.
Essayons de marquer l’originalité de Rousseau par
rapport à la paideia antique avant de dégager les ca­
ractères spécifiques du tournant qu’il inaugure.
Quelle est donc l’originalité de Rousseau ? Sans au­
cun doute elle consiste à relativiser, mais sans avoir
pensé cette relativité, les modèles culturels hérités du
passé, à fonder la pédagogie non plus sur une néces­
sité anonyme mais sur la liberté individuelle, à situer

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la relation au principe de l’accès à la culture, c’est-à-
dire à ériger le transfert en loi de tout apprentissage.
Tels sont ces trois points qui font de Rousseau le père
de la pédagogie négative ou non directive.
L’éducation négative préconisée par Rousseau
suppose à l’éducation positive basée sur la représen­
tation d’un savoir transmis dans son contenu et ses
normes par l’adulte à l’enfant1. Elle remet en cause
l’ordre d’un savoir considéré comme oppressif au
nom du désir de l’enfant. C’est le « laisser-croître »
de VÉmile, principe de ce que l’on appellerait au­
jourd’hui la non-directivité pédagogique et qui com­
mande l’attitude négative de l’éducateur. Mais
l’ordre n’est pas pour autant éliminé : il est plutôt
dépassé par analyse régressive, mis fictivement entre
parenthèses, de manière à montrer qu’il est, comme
toute institution, comme toute culture, comme tout
contenu et toute forme de savoir, seulement un pré­
texte, une surface de prise, un praticable nécessaire à
la mise en scène qui se déroule sur le plan relation­
nel de l’affectivité et de la créativité.
Si critique soit-elle, l’éducation négative est néan­
moins une entreprise positive. D’abord parce que le
présupposé sur lequel elle s’appuie est celui de
l’équivalence de la nature et de la bonté. Éduquer
consiste à parier sur l’absence de méchanceté de
l’homme, sur le Bien qui est à la fois don et règle, base
et repère, nature et norme12. L’homme naît bon, cela
signifie que l’homme naît du Bien, conçu comme ori­

1. J.-J. Rousseau, Lettre à Christophe de Beaumont, Œuvres


complètes, t. 2, Paris, 1846, p. 760.
2. À cet égard, le « dogme » du péché originel fait partie pour
Rousseau de l’ordre oppressif qui cache la bonté naturelle :
cf. Lettre à Christophe de Beaumont.

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gine et comme puissance de remise en question d’un
ordre qui est désordre. La nature est le principe d’éveil
et de contestation pédagogiques. C’est sur le champ de
cette bonté que se déploient le parcours de la première
éducation, ou enfance, et celui de la seconde éduca­
tion, ou adolescence. L’enfant entre dans l’aventure
du progrès, qui est celle de l’expérience de sa cons­
cience. Tourné vers le monde extérieur, il progresse en
confrontant ses représentations aux données de
l’observation et s’exerce ainsi à la pensée dialectique.
Mais il importe d’assurer ce dialogue de la conscience
et de l’expérience, en protégeant le petit homme de
l’influence sociale, en le prévenant contre les juge­
ments tout faits et les valeurs non vérifiées. Devenu
adolescent, ce dernier se risque dans le domaine de la
relation. Ainsi retrouve-t-il l’exigence d’un ordre
fondé sur le sentiment de la pitié, source de
l’identification, sur l’ouverture à l’amitié et sur la dif­
férence essentielle qui le sépare des animaux : la possi­
bilité de communiquer sur la base d’un contrat. Cette
seconde éducation, qui est affective, car la pitié est
l’amour de soi à travers autrui, puis sélective, car
l’amitié est l’amour de l’autre comme tel, revêt finale­
ment une signification politique.
L’éducation négative est fondée sur le modèle de
la règle de la « seconde lecture » ou lecture rétro­
grade1. Qu’est-ce que cela signifie? Du côté de
l’enfant, ce processus implique que la clef de
l’expérience ne lui soit donnée qu’à la fin. Ce n’est

1. J.-J. Rousseau, cf. Les dialogues (2e), dans Œuvres complètes,


t. 4 ; Considérations sur le gouvernement de la Pologne, dans
Œuvres complètes, t. 1, p. 710 ; Lettre de Saint-Preux à Milord
Édouard, dans La Nouvelle Héloïse, 5e partie, III, Œuvres complè­
tes, t. 2, p. 285.

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qu’après qu’il saura le principe, qu’il aura la for­
mule, qu’il aura la réponse. Car l’essentiel n’est pas
le principe, mais c’est son bien-fondé, c’est l’ordre
impératif caché sous l’ordre indicatif énoncé ; ce
n’est pas la formule, mais c’est la formulation de la
formule ; ce n’est pas la réponse, mais c’est la ques­
tion à laquelle elle répond. L’éducation est le par­
cours de reconnaissance d’une vérité d’abord an­
noncée puis explicitée. Tel est le fil directeur de La
Phénoménologie de l'Esprit de Hegel, des Années
d'apprentissage de W. Meister de Goethe, de l’expé­
rience analytique menée dans la cure freudienne ou
dans les groupes d’entraînement. Il est clair que
cette stratégie de la lecture rétrograde exige du côté
du pédagogue patience et jugement, puisqu’il faut
attendre le mûrissement du désir et opérer une
sorte de réduction phénoménologique de tout savoir.
Ainsi retrouve-t-il lui-même son propre parcours
éducatif, de telle sorte qu’il ne cesse de s’éduquer
en éduquant, d’apprendre en faisant apprendre.
Nous dirons, pour emprunter des modèles eux-
mêmes dévoilés par une lecture rétrograde, ceux ex­
posés par M. Heiddeger dans sa dissertation remar­
quable De l'essence de la vérité, que le maître
comme l’enfant entrent dans le dévoilement d’une
vérité menacée de se voiler sous l’ordre de la me­
sure, de la norme, du regard économique. L’éduca­
tion inverse le parcours du destin de l’aveuglement
idéologique.
De par sa fonction, l’éducateur est l’analyseur de la
nouveauté du discours tenu par Rousseau. Il est avant
tout un symbole de l’impératif, de la bonté naturelle
érigée en principe et en repère. À ce titre, il est tou­
jours en retrait, évitant de se substituer à l’expérience

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que doit faire l’élève. Il est le guide et le moniteur.
Plus profondément, il symbolise la différence entre le
mode impératif et le mode indicatif de l’ordre. Il dit
qu’il ne suffit pas de savoir pour savoir. Sur le plan
social, il est le trait d’union entre l’individu et la so­
ciété, puisqu’il est l’incarnation du contrat, de la pa­
role refoulée qu’il indique pourtant et protège de sa
confiscation possible par les porte-parole, quels qu’ils
soient. Bref, il est le lieu-tenant de la marge, de
l’inconscient, de l’instance du savoir qui circule entre
les sujets. Le précepteur de l'Émile annonce la figure
du moniteur d’un Rogers, de l’analyste du groupe en
formation, du facilitateur de Lewin, du thérapeute de
Moreno. Retenons surtout qu’il situe le savoir au plan
d’une contestation de l’ordre et des formes acquises et
d’une production symbolique indéfinie. La relation
qu’il incarne est l’instituant des représentations insti­
tuées et codifiées du savoir. Le moniteur montre que
la résistance se situe non du côté du savoir, mais du
côté de la vérité, laquelle relativise le savoir en
l’évidant de son sens normatif.

L'école de Hambourg (1918-1925)


Les partisans de l’école de Hambourg s’opposent
au despotisme éclairé d’une pédagogie dont l'Emile est
la charte. Entre Rousseau et ces pédagogues, il y a la
différence du passage à l’acte qui les conduit à abolir
l’institution aliénante et la position autoritaire du
maître qui lui est liée. On peut voir une première mise
en application de ces thèses dans l’école que Léon
Tolstoï ouvre dans sa propriété, à Isnaïa Poliana,
en 1849, à l’intention des enfants des paysans, et qui
connaîtra entre 1858 et 1862 des années de gloire. Les

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enfants viennent quand ils veulent, partent quand ils
veulent. De même, l’école de Summerhill, fondée
en 1920 par Neill à l’intention d’enfants retardés, se
situe dans ce courant de pédagogie libertaire qui radi-
calise les thèses de Rousseau.
Fondées au lendemain de la Première Guerre mon­
diale, ces écoles se développent dans l’Allemagne ré­
publicaine, en opposition à la discipline prussienne.
Elles fleurissent à Brême, Berlin et Hambourg ; dans
cette dernière ville s’ouvrent quatre écoles de 600 élè­
ves chacune. Cette expérience est fondée sur l’auto­
gestion de l’école, animée par des maîtres camarades
qui élisent leur directeur et récusent tout programme,
tout contrôle et tout rapport hiérarchique. Elle est in­
téressante, si on la juge non sur le désordre extérieur
auquel elle a abouti, mais sur les difficultés des maî­
tres et des élèves à maintenir le rapport égalitaire tant
préconisé. Les maîtres étaient tentés de rétablir la di­
rectivité à leur insu et les élèves, par des provocations
qui étaient en fait des réactions à l’angoisse, éprouvée
devant l’absence de repères, ont appelé de leur côté le
retour à la directivité, garante de sécurité, sinon de
passivité.
Le « laisser-croître » n’est pas le laisser-faire. C’est
sans doute cette confusion qui est à la base de la
théorie des éducateurs de Hambourg. On retrouve
cette même confusion dans la classification de Lewin
et White qui distinguent trois situations pédagogiques.
L’une est qualifiée d’autocratique, en vue de définir le
climat de l’école traditionnelle1. L’autre, celle du lais­

1. C’est en 1937-1938 que Kurt Lewin organise cinq clubs où


des garçons, âgés de 10 ans et de milieux semblables, sont observés
et formés durant cinq mois. Ainsi est-il possible à l’expérimentateur

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ser-faire, est dite anarchique. Entre les deux, nous
trouvons le climat démocratique qui négocie un com­
promis entre les deux tendances précédentes, jugées
comme extrémistes. On connaît les conclusions de
K. Lewin. Le mode autoritaire supprime l’initiative et
génère l’anxiété, alors que le mode du « laisser-faire »
supprime les repères et engendre l’angoisse. Seul le
mode démocratique, en réduisant les tensions, délivre
l’espace de vie favorable à l’adaptation aux situations
diverses et à la créativité.
Cette classification est déjà une traduction politique
du profil de l’école. C’est le groupe qui représente ici
la dimension sociale et économique de l’institution. Il
est clair que nous assistons là à un déplacement du
modèle rousseauiste qui non seulement limitait la rela­
tion pédagogique à celle de maître-élève, mais encore
prétendait fonctionner en deçà de tout ordre, fût-il po­
litique. Or si un tel déplacement a été rendu possible,
c’est sans doute en raison du glissement de la réfé­
rence biologique (laisser-croître) à la référence phy­
sique et mathématique qui inspire les analyses de Le­
win. Mais surtout la distinction lewinienne exprime,
chez les éducateurs de Hambourg, un motif politique
qui correspond aux préoccupations d’une Allemagne
tiraillée, après la défaite du IIe Reich, entre l’urgence
de l’adaptation et de l’insertion sociale et la tentation
d’une démission imaginaire.
Centrées sur le travail manuel en groupe, sur le
libre déploiement de l’intérêt et sur le partage de la
vie, les communautés de Hambourg offrent une illus-

d’isoler la variable qu’il veut étudier ; le fonctionnement du groupe


en rapport avec le type de direction autoritaire, démocratique ou
« anarchique » qui lui est imposé.

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tration idéale et utopique de l’exigence rousseauiste :
« Pour nous la tâche de l’école, c’est d’offrir à l’enfant
un lieu où il pourra être enfant, jeune et joyeux, sans
tenir compte des buts à atteindre, mais en développant
en lui un sens de responsabilité envers les êtres hu­
mains parmi lesquels il vit. Partir de l’enfant (Vom
Kinde aus), laisser-croître (Wachsenlassen) et laisser-
faire, dépasser l’école (Die Ueberwinding der Schule),
tels sont les trois devises qui, selon les éducateurs de
Hambourg, expriment la pensée de Rousseau. Mais
qu’on ne s’y trompe pas. Ici le religieux écologique et
la mystique familialiste représentent le langage de la
dénégation politique. Les communautés scolaires de
Hambourg sont disséminées entre 1925 et 1930. La
tentative est intéressante, car elle montre l’échec d’une
institution qui, se situant en marge des buts sociaux,
récuse la distance symbolique du groupe par rapport à
l’enfant et du maître-camarade par rapport au groupe.
La signification politique du groupe, présente en creux
chez Rousseau, interdit de faire de ce dernier le miroir
de l’enfant, le prolongement maternel de son corps. Si
le maître est non seulement l’image en raccourci du
groupe, mais encore le symbole de l’ailleurs qu’il
poursuit, sa fonction ne saurait se réduire au rôle du
maître-camarade que l’on tutoie, du grand frère qui
matemise l’enfant en l’absence des parents.

1. Circulaire de la Berliner Tor, citée par J.-R. Schmid, Le


maître-camarade et la pédagogie libertaire, Paris, Maspero, 1971,
p. 53.

15
Chapitre II

L'ANTI-PÉDAGOGIE

L’anti-pédagogie franchit le pas que la pédagogie


négative a refusé de faire, en mettant en cause
l’institution, les techniques, les rôles et les fonctions de
la pédagogie. Sans doute le terme employé pour carac­
tériser cette nouvelle direction est-il inadéquat, du fait
qu’il évoque une opposition, et non un dépassement.
En réalité, en récusant la pédagogie, il la situe et lui
donne un sens, en rappelant les buts qu’elle poursuit
et qu’elle a toujours tendance à oublier. Ce courant
retrouve l’esprit véritable de la révolution rousseauiste
en cherchant au-delà de la pédagogie, c’est-à-dire dans
la culture, la communication et la relation, ce que
l’école de Hambourg ou les théoriciens de Summerhill
veulent retrouver en deçà : dans un état de nature,
dans un statut de bonté, dans une liberté sans con­
trainte. Mais, comme nous l’avons montré, la nature
rousseauiste est moins un état ou une étape qu’une fic­
tion et une fonction, permettant précisément d’établir
une relation entre deux types de variables, nature et
culture, entendues dans un sens traditionnel, l’une
comme une donnée, l’autre comme un acquis.

I. - Les plans
Commençons par discerner des niveaux différents
dans ce courant de l’anti-pédagogie, puis passons à

17
l’analyse de leurs caractères communs et de leurs im­
plications communes.
L’anti-pédagogie caractérise d’abord, à l’instar de
l’anti-psychiatrie, tout un courant qui conçoit le sa­
voir et l’ignorance comme des produits sociaux. L’idée
n’est pas neuve : elle est inscrite dans la tradition hip­
pocratique et socratique qui identifie savoir et santé,
ignorance et maladie. À l’hôpital on guérit de la ma­
ladie, comme à l’école on guérit de l’ignorance. Or, la
santé et le savoir, conquis par cette guérison, ren­
voient à des normes édictées par la société qui se dé­
charge de son négatif, en enfermant les fous et qui se
donne les moyens d’assurer sa pérennité, en laissant à
l’école le soin de conserver et reproduire les valeurs
d’une société donnée. Conçue à un niveau radical de
l'institution, l’anti-pédagogie dénonce dans l’école une
structure insidieuse d’enfermement (M. Foucault), un
agent reproducteur de la société de consommation
(Y. Illich), un ensemble de procédures excluant
l’enfant de son désir (R. Boujedra et R. Scherer,
M. Mannoni et J. Celma), un instrument de reproduc­
tion sociale (Bourdieu et Passeron)1.
Mais il est un autre niveau où l’anti-pédagogie se
pose comme une critique des méthodes et des moyens
de transmissions classiques du savoir. Sans doute
peut-on rattacher, comme le fait M. Foucault, ces
pratiques méthodologiques à l’institution elle-même.

1. M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975 ;


M. Mannoni, en collaboration, Education impossible, Paris, Le
Seuil, 1973 ; Y. Illich, Une société sans école, Paris, Le Seuil, 1971 ;
R. Boujedra, La répudiation, Paris, Denoël, 1970. R. Schérer, Émile
perverti, Paris, Laffont, 1972 ; G. Lapassade et R. Schérer, Le
corps interdit, Paris, ESF, 1976 ; J. Celma, Journal d’un éducastreur,
Paris, Champ libre, 1982.

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Ainsi l’enfant, examiné par le regard du maître,
comme le malade est examiné par le regard du mé­
decin, devient-il un cas, avant d’être le numéro de
classement d’un dossier. Ici le pouvoir pédagogique
se manifeste par des procédures d’inversion (l’enfant,
au lieu d’être lu ou écouté, est vu et regardé) et de
hiérarchisation communes à toute institution impo­
sant une économie de la visibilité et de la transpa­
rence à ceux qui s’en réclament. Mais, d’une façon
moins radicale et qui se démarque du premier sens
relevé, le courant anti-pédagogique s’attache à criti­
quer les techniques, les méthodes et les programmes
de la pédagogie classique, bref à concevoir et présen­
ter autrement les contenus de savoir, la relation du
maître à l’élève et celle des élèves entre eux. Elle
s’attaque là plutôt à l’institué qu’à l’instituant. Reste
cependant que c’est toujours la position d’une maî­
trise du savoir par le savoir qui est mise en question.
C’est ainsi qu’Althusser opposait, aux thèses déve­
loppées par I’unef en 1962 et concernant la mise en
cause de la relation enseigné-enseignant, une série de
critiques portant sur la dualité idéologie-science. Il y
aurait une science qui, constituée d’un noyau positif,
résisterait ou échapperait à l’idéologie qui ne dési­
gnerait que les modes de transmission du savoir.
Mais peut-on soutenir qu’il existe un savoir exempt
d’idéologie ? Il faudrait admettre, pour soutenir une
telle thèse, que les modes de transmission du savoir
ne font pas partie du savoir, ne le constituent pas
comme tel. Ce serait soustraire l’école à la société
dont elle est, par ses rapports de force internes, la
reproduction fidèle.
Le troisième plan de l’anti-pédagogie concerne le
statut, le rôle et la fonction du maître. Ce dernier reste

19
dans l’optique de Rousseau, un guide ou un moniteur.
Cependant, en ne se posant pas en représentant de
l’institution, il renonce à faire peser sur l’élève le
moindre pouvoir et surtout à imposer le moindre sa­
voir. C’est le groupe qui remplace le maître : détenteur
du pouvoir, par la régulation interne qu’il impose à
ses membres, et producteur de savoir dans l’échange
et la communication. L’anti-pédagogie transfère sur le
groupe l’efficacité symbolique dont Socrate était
l’artisan. Tout au plus, l’enseignant se bome-t-il à
faire le point en clarifiant les données et en relançant
le débat. Il est le secrétaire d’un groupe qui fera alors
l’économie du deuil du père. Certes, cette position est
difficilement soutenable non seulement parce qu’elle
contredit l’institution existante, mais aussi parce
qu’elle la mime sans le vouloir, en faisant du soi-
disant secrétaire le représentant d’un pouvoir insi­
dieux et démagogique. Si la position du pouvoir dis­
paraît, restent, en effet, la position de l’autorité, la
parole, même silencieuse, de celui qui autorise. Sans
doute est-ce la plupart du temps sous forme de débats
ne mettant en cause ni les programmes, ni l’orga­
nigramme, ni la position du maître, que ce type
d’organisation s’institutionnalise. L’expérience montre
d’ailleurs que le groupe tend à recréer une institution
parallèle qui reproduit, sous une forme plus atténuée,
les jeux de rôles de l’institution dont il veut se
démarquer. C’est pourquoi l’anti-pédagogie est un
courant de critique plus théorique que pratique. Ou
du moins, si elle débouche sur des réalisations
concrètes, ce ne peut être qu’à titre provisoire, comme
dans la dynamique de groupe, et surtout sur un mode
stratégique qui inaugure, comme dans la socio-
analyse, un rapport polémique à l’institution. Il va de

20
soi que, faute de pouvoir maintenir ce rapport polé­
mique, l’anti-pédagogie débouche sur la pédagogie
institutionnelle.

II. - Les caractères


Quels sont les caractères de l’anti-pédagogie ? L’un
des caractères principaux consiste à éluder le pro­
blème classique des finalités de l’éducation au profit
de celui de V expression. Cela ne signifie pas qu’il n’y a
plus d’acte éducatif possible ni que ce dernier ne peut
être qu’anarchique. Disons que l’anti-pédagogie ré­
cuse toute finalité externe, susceptible de justifier la
politique de l’institution, pour trouver, dans l’ex­
pression totale de la personnalité de l’enfant, la justifi­
cation et la régulation de l’éducation. Éduquer, c’est
inviter l’enfant à s’exprimer, c’est-à-dire à donner
forme à son désir dans tous les domaines. Dans cette
perspective se trouve ainsi contournée, plutôt que dé­
passée, la fonction de l’imitation. L’enfant n’a pas à
imiter l’adulte, mais il est convié à trouver son style
propre dans l’expression créative de son imaginaire.
Si l’anti-pédagogie se passe de normes, c’est parce
que l’expression qu’elle favorise puise en elle-même, et
non dans le désir de l’adulte, la vérité de sa créativité.
Elle est donc une pédagogie de l’éveil, de l’imaginaire,
de la créativité et de l’étonnement. Ce n’est pas
l’adulte qui engendre le savoir de l’enfant, c’est l’en­
fant qui engendre le savoir comme étant aussi bien le
sien propre que celui de l’adulte. Apprendre, ce n’est
pas apprendre à l’enfant, c’est apprendre de l’enfant.
Ainsi la relation pédagogique est-elle le lieu où chacun
est enfanté à lui-même : l’adulte à sa vérité d’enfant,
l’enfant à sa vérité d’adulte. L’un n’est pas cause de

21
l’autre : c’est la relation qui, conçue comme structure
et fonction, est génératrice de sujets. Ce caractère
créateur, générateur et producteur de l’anti-pédagogie
déplace la métaphore hystérique de la grossesse qui
hante le discours de la paideia. Ainsi l’enfant se
trouve-t-il délivré de sa honte d’enfant en mal
d’adulte, comme l’adulte de sa honte d’adulte en mal
d’enfant.
Pédagogie de l’expression et de la créativité, l’anti­
pédagogie est au service d’une promotion de la rela­
tion. Si l’institution domine la relation, celle-ci est ré­
duite à un jeu de statuts, de rôles et de fonctions. Mais
si la relation se substitue à l’institution, elle devient
une fonction au sens mathématique du terme, c’est-à-
dire un rapport entre deux variables dont chacune
peut assurer successivement la position de fonction,
c’est-à-dire de référence provisoire dans le temps et
l’espace. Engagés dans une même fonction, le maître
et l’élève sont enseignés l’un par l’autre et enseignants
l’un de l’autre. Il n’y a donc pas d’enseignant qui ne
soit enseigné, comme d’analysant qui ne soit analyste,
de soignant qui ne soit soigné, car l’enseigné enseigne,
l’analysant analyse et le malade soigne. C’est le mo­
dèle d’une relation dynamique et réciproque, constitu­
tive des sujets qu’elle interpelle, que l’anti-pédagogie
nous fait découvrir. Et cela, par-delà les rôles et les
fonctions institutionnelles qui fixent les termes selon le
critère hiérarchique des dominants-dominés et selon le
critère économique des payants-payés.
La relation ainsi conçue aboutit à la libération des
sujets. En inversant le code institutionnel, elle signifie
un ailleurs à l’enfant, menacé par l’institution de deve­
nir le bouc émissaire d’une complicité psychotique
organisée de façon triangulaire : parents - éducation

22
nationale - enseignants1. La libération d’un espace
imaginaire qui ne soit pas codé, organisé et récupéré
n’est-elle pas la condition de la liberté ? Ce lieu du res-
pir et du désir, qui brise le jeu de miroir de partenaires
enrôlés par l’institution, est nommé, du point de vue
de la psychanalyse, le Sexe. Rupture inauguratrice qui
déplace les images reçues du savoir et du pouvoir, il
est la métaphore du désir auquel acquiesce le sujet,
par-delà les représentations instituées qui l’oblitèrent
en lui fournissant des objets. Ce qui provoque l’enfant
à cet acquiescement, c’est sans doute la fonction prio­
ritaire dévolue à la relation. Mais c’est aussi la prise
en considération d’objets, posés comme prétextes à cet
acquiescement et que multiplie l’anti-pédagogie :
sport, expression corporelle et verbale, théâtre, psy­
chodrame, textes libres...

III. - Les implications


Venons-en à l’analyse des implications culturelles,
institutionnelles, sociopolitiques et éducatives. L’im­
plication majeure a trait à la représentation et à la
conception du savoir. Si, pour les tenants de l’anti-
psychiatrie, c’est la maladie qui est un produit social,
pour les tenants de l’anti-pédagogie, c’est le savoir
qui occupe cette place. Mais il ne s’agit pas seule­
ment d’un parallélisme extérieur. Selon la tradition
culturelle de l’Occident, en effet, le savoir guérit et
l’acte médical est le diagnostic d’un savoir. Tout se
passe comme si l’école symbolisait encore l’in­

1. La société ne signifie pas l’ailleurs : elle l’indique en s’en fai­


sant le garant. L’ailleurs, c’est moi ! Or c’est précisément le propre
du groupe de découvrir un ailleurs possible où l’enfant et la société
trouvent leur signification.

23
conscient de l’hôpital, l’hôpital celui de l’école, et la
prison et l’église celui de l’hôpital et de l’école. Si le
savoir et la maladie sont des produits sociaux, il
convient d’assurer son salut, en les confinant dans
un espace qui serve de réservoir ou de décharge
publics. Ainsi, le psychiatre guérit-il en insérant le
malade dans l’ordre d’un savoir et le pédagogue en­
seigne-t-il en guérissant l’enfant d’un état d’igno­
rance, sorte de maladie naturelle congénitale. Mais
alors quel autre type de savoir vise la critique de
l’anti-pédagogie? La question est d’autant plus im­
portante que ces nouveaux savoirs ont pour fonction
de remplacer l’institution-école. Il est évident que
ceux-ci ne sont pas à chercher dans la société qui
reste pourtant une instance de production de savoirs,
mais trop complice de l’imitation ou des pouvoirs :
que l’on songe aux savoir-faire professionnels, aux
mass media, à l’imaginaire, au discours de la com­
munication. Y. Illich ne parle pas de ces lieux nou­
veaux, lorsqu’il substitue aux représentations scolai­
res ce qu’il appelle des réseaux symboliques de
savoir. Il entend par là, en effet, le tissu symbolique
de la culture, les traces anthropologiques dont celle-
ci nous a marqués et continue de nous remarquer.
La représentation du savoir sur laquelle s’appuie
l’anti-pédagogie se situe en deçà de ces réseaux sym­
boliques dont elle refait le parcours, mesure la
portée et illustre ou non le bien-fondé, en fonction
des requêtes du désir des enfants. Car c’est le groupe
qui prend la place de la culture et de la société, pour
se livrer à une production symbolique de savoir ap­
pelée à entrer en lice avec le savoir traditionnel.
C’est sans doute ce caractère polémique opposant
deux niveaux symboliques du savoir, l’un en cours

24
de production et l’autre déjà produit, qui définit la
représentation du savoir requis.
Par-delà les techniques, les méthodes, les projets, les
intentions et les modalités de la relation, l’anti­
pédagogie entend se démarquer de l'école qui institue
le savoir. Y. Illich - dont la réflexion va de la critique
de l’institution scolaire à celle de l’institution médi­
cale - rejette l’école dont la mort est inscrite en elle,
du fait qu’elle est l’agent reproducteur de la société de
consommation. Il maintient cependant, à l’encontre
de la tradition marxiste, une autonomie du champ
scolaire, par rapport au champ économique et poli­
tique. Il est ainsi conduit à assimiler l’autonomie de
l’école à celle de l’église et la fréquentation des réseaux
de savoir à une démarche culturelle et initiatique.
Cette thèse substitue en fait à l’inconscient carcéral de
l’école et de l’hôpital un inconscient religieux et puise
le modèle de l’école nouvelle non plus dans l’univers
carcéral mais dans l’univers sacral. Or l’anti­
pédagogie s’attaque, plus radicalement, à la paideia
elle-même qui est la forme de la transmission du sa­
voir pratiquée dans notre civilisation depuis trois mille
ans. La paideia est d’abord critiquée sur un plan so­
ciologique, parce qu’elle institue en paradigme univer­
sel de savoir la langue, les valeurs et l’héritage culturel
d’une classe privilégiée, celle des scribes, des prêtres et
des notables. Plus fondamentalement, elle est aussi in­
terrogée sur un plan philosophique, dans la mesure où
elle est définie comme l’instrument de justification et
de conservation de l’humanisme judéo-chrétien avec
lequel notre modernité entretient une réaction para­
doxale de rejet et de séduction. L’anti-pédagogie dé­
nonce la pédagogie qui, d’un point de vue culturel et
politique, est toujours au service de la culture et des

25
idéaux qu’elle institue. Mais si l’époque de l’institution
pédagogique de cette culture, fondée sur le rapport
imitatif et créateur au modèle, s’écroulait, pourquoi
ne pas admettre que la paideia comme logique et pro­
cessus éducatif toucherait à sa fin ? Resterait alors à
penser l’acte éducatif en dehors d’une pédagogie qui
lui aurait finalement servi de référent culturel, voire
d’alibi.
Or l’alibi est ici politique. Car le discours pédago­
gique est le langage du pouvoir. Et finalement, de ce
pouvoir, le maître est, qu’il le veuille ou non, le lieute­
nant. C’est moins le savoir dont il fait état ou étalage
que le pouvoir dont il est un relais qui assied son au­
torité. C’est pourquoi il reste partagé entre le pouvoir
qui l’autorise et les exigences éducatives qui entrent en
conflit avec ce pouvoir. Accusera-t-il les horaires,
l’emploi du temps ou les programmes ? Il ne peut le
faire sans mauvaise conscience, puisqu’il lui faudrait
alors renoncer à son statut. Veut-il feindre, de façon
démagogique, de se débarrasser de son autorité ? Mais
le travail éducatif le ramène à la dure réalité, car, qu’il
le veuille ou non, il incarne la référence à la loi et cette
loi renvoie, dans l’esprit de ses partenaires ou de ses
élèves, à la législation politique. L’anti-pédagogie ré­
sout ce rapport du savoir sur un plan stratégique où la
pédagogie est pour ainsi dire surprise à son propre
jeu. D’un côté, les instances institutionnelles classi­
ques sont mises entre parenthèses, réduites, tenues à
distance ; d’un autre côté, l’autorité du maître est
posée, non comme un rôle, mais comme une fonction
appartenant aussi bien à l’élève qu’à l’enseignant.
En fait, nous sommes renvoyés à la forme éducative
que revêt cette relation « dé-pédagogisée ». Et c’est là
sans doute qu’intervient le pouvoir de l’imagination,

26
de l’initiative et de la compétitivité. L’anti-pédagogie,
si elle cherche à sortir des impasses classiques, ne peut
se déployer autrement que sous une forme polémique.
Car, si elle indique une exigence éducative transcen­
dant la pédagogie, elle ne peut la réaliser, sans
d’abord s’opposer à elle. Or c’est vraisemblablement
vers une contestation continuelle de la forme acquise,
menée au nom du désir qui structure la relation,
qu’elle conduit. La forme du savoir est doublement
dangereuse, car, en occultant le désir, elle demeure le
relais de l’institution. Disons que la forme est moins
une structure acquise qu’un prétexte à la contestation
des formes déjà codées culturellement et de celles que
fera naître la relation éducative. C’est en raison de la
mise à distance, stratégique ou utopique, de la péda­
gogie traditionnelle que l’anti-pédagogie se déploie sur
un terrain mitoyen entre la pédagogie institutionnelle
et les méthodes de la dynamique des groupes.

27
Chapitre III

LA PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

Alors que l’anti-pédagogie conçoit l’institution


comme un obstacle au travail éducatif, la pédagogie
institutionnelle y voit, sinon un moyen, du moins une
résistance avec tout ce que ce terme évoque de limita­
tion réelle et de transgression possible1. Les deux cou­
rants sont pourtant en corrélation sur deux points.
D’abord, parce qu’ils considèrent tous deux l’ins­
titution comme un symptôme de la société et de l’État,
tout en réagissant à cette analyse de façon opposée : le
premier évacue l’idée de pouvoir hors de la pédagogie,
quitte à sombrer dans un « angélisme » psycholo­
gique1 2, alors que le second propose une stratégie du
pouvoir qui l’érige en instrument éducatif. Ensuite,
parce que, malgré les divergences, ces deux orienta­
tions arrachent la pédagogie aux présupposés tenaces
du behaviorisme ou de la psychologie génétique où
elle s’était enfermée. Mais l’originalité de la pédagogie
institutionnelle consiste, nous semble-t-il, à faire de la
pédagogie un discours et une pratique qui dépassent le
domaine de l’école. Car l’institution scolaire est moins
un établissement qu’un réseau organisationnel et sym­
bolique ouvert sur la société entière. Elle ne confisque

1. Maintenant, la pédagogie institutionnelle, Paris, Hachette,


« L’Échappée belle », 1979.
2. G. Snyders, Où vont les pédagogies non-directives ?, Paris,
PUF, 1973.

29
plus le paradigme pédagogique : la pédagogie dépasse
le périmètre scolaire de droit puisque l’école est un
microcosme sociopolitique et, de fait, puisqu’elle est
contrainte de revoir ses méthodes à la lumière de
l’éducation permanente et de la formation des adultes.

I. - Situation historique
La pédagogie institutionnelle, née d’une préoccu­
pation utilitaire, se rattache à la psychosociologie
des relations humaines, à la psychologie sociale dans
ses applications psycho- et sociothérapeutiques et, de
façon plus précise, au courant de l’école progressive
de C. Freinet. En 1962, le congrès Freinet est
l’occasion d’une scission d’où émergera le cé­
lèbre GTE (Groupe des techniques éducatives). À par­
tir de ce dernier se produira toute une dérive de
clans et de tendances (get : Groupe d'éducation thé­
rapeutique ; GPl : Groupe de pédagogie institution­
nelle ; GAI : Groupe d'analyse institutionnelle ; CRI :
Centre de recherches institutionnelles ; cerfi, fgeri,
cni, etc.)1. Deux orientations dominantes se dégage­
ront de cet ensemble : l’une psychanalytique, avec
F. Oury et A. Vasquez, insistant sur la dimension re­
lationnelle de l’activité instituante de l’institution,
l’autre socio-analytique qui, avec B. Bessières et
F. Fonvieille du Groupe de Gennevilliers, et avec
M. Lobrot et R. Lourau, théoriciens de l’analyse ins­
titutionnelle, prendra en considération la dimension

1. Lors du cinquième conseil du GET, fondé en 1964 par dérive


du GTE, le 14 juillet 1977, le GET devient le CEPI (collectif des équi­
pes de pédagogie institutionnelle). Mais l’appellation GET avait été
déjà abandonnée lors du premier conseil des groupes d’études thé­
rapeutiques qui s’est tenu à Paris les 8 et 9 mai 1975.

30
économique et politique de l’institution1. Ainsi
le gte auquel se substitue plus tard le get se trouve-
t-il partagé entre ces deux tendances : l’une plus
théorique, axée sur la formation, l’autre, plus pra­
tique, sur l’autogestion avec la création des conseils
de classe.
Cependant la pédagogie institutionnelle se sépare
des interprétations normatives et fonctionnelles de la
psychosociologie pour développer une théorie de
l’apprentissage, de l’éducation et de la formation, à
partir d’une interprétation psychanalytique de l’in­
conscient. C’est, en effet, par l’application au champ
scolaire de l’idéologie de la psychothérapie institution­
nelle que se développe la pédagogie institutionnelle.
Ce terme a été proposé en 1962 par J. Oury, psy­
chiatre, fondateur avec F. Guattari et G. Michaud de
la clinique de la Borde, à Cour-Chevemy près de
Blois, et frère de F. Oury, le pédagogue. Il y a donc, à
la base de ce courant, un parallélisme fondamental
entre la curabilité et l’éducabilité, l’équipe soignante et
l’équipe enseignante, l’hôpital et l’école, la guérison et
la formation. Or l’institution est bien le milieu symbo­
lique de l’articulation de ces deux lieux. Elle offre, en
effet, un champ, sans doute trop bien préparé à la
communication ou au transfert et un espace possible
d’expression et de dialogue. Elle permet aussi la créa­
tion de ces points de rencontre que sont, à l’hôpital,
les clubs et les assemblées générales ou collectifs où
chacun peut s’exprimer et participer aux décisions.
L’intuition de F. Tosquelles, le pionnier de l’hôpital

1. A. Vasquez et F. Oury, De la classe coopérative à la péda­


gogie institutionnelle, Paris, Maspero, 1970 ; F. Oury et J. Pochet,
Chronique de l’école caserne, Paris, Maspero, 1977.

31
Saint-Alban, en Lozère, sera de ne pas séparer l’aspect
fonctionnel et l’aspect symbolique de l’institution1.
C’est, en effet, dans la prise en charge de l’orga­
nisation, dans la multiplication des rôles et des res­
ponsabilités que l’institution assure sa fonction de mé­
diation thérapeutique.
Ainsi se trouve posé le modèle. Il implique deux
idées essentielles. D’une part, celle d’une influence
spécifique des structures sociales sur la genèse des ma­
nifestations pathologiques. D’autre part, en raison
même de cette réalité, celle d’une influence possible de
l’organisation et du fonctionnement de l’institution
sur les maladies, que celles-ci en soient aggravées ou
supprimées. Or c’est le rapport du savoir à la société
entière que l’école incarne. Dès lors la pédagogie insti­
tutionnelle s’emploie à l’exhiber et à le déplacer, préci­
sément en mettant les modalités du fonctionnement au
service de la communication et de la participation.
L’hôpital et l’école ne sont pas des lieux nécessaire­
ment fermés, comme si la guérison et la formation
s’opéraient malgré eux et en dehors d’eux. Ils permet­
tent la création de nouveaux rapports et de nouveaux
échanges, élargissant et dynamisant les champs sym­
boliques existants.

II. - Les stratégies


La pédagogie institutionnelle déplace la relation
classique du maître et de l’élève. Elle brise la structure
duelle qui la caractérise et renvoie à ce tiers institution-

1. F. Tosquelles, Structure et rééducation thérapeutique, Paris,


Éditions Universitaires, 1967 ; Le travail thérapeutique à l’hôpital
psychiatrique, Paris, Éd. du Scarabée, 1967.

32
nel, support des rapports imaginaires, à condition
qu’elle place l’institution en situation de conflit avec la
classe ou le groupe. Ce dernier se situe, en effet, entre
l’organisation matérielle et la dimension inconsciente
de l’institution. Dans la mesure où l’institution codifie
le langage, elle comporte les trois dimensions de ce
dernier : le réel, l’imaginaire et le symbolique. Or, à
l’école, le réel recouvre l’institué ou la dimension ma­
térielle, technique, financière et organisationnelle de
l’institution. Celle-ci conditionne la qualité et la quan­
tité des relations, selon les analyses menées par Maka­
renko et Freinet. Quant au symbolique, il représente
la dimension inconsciente de l’école : l’ensemble des
non-dit relatifs à la sexualité et au pouvoir, le tissu des
fantasmes, bref des processus représentatifs qui
s’expriment indirectement dans les attitudes répétitives
et compulsives, dans les regards, les silences, les con­
flits, les actes manqués... C’est entre ce pôle réel et ce
pôle symbolique que prend place le groupe ou la
classe. Il assure une position stratégique entre
l’institué et l’instituant. Il offre, en effet, un espace et
un temps de parole, en vue de débloquer les non-dits,
aussi bien en agissant sur l’organisation qu’en favori­
sant l’expression des désirs lors d’échanges informels,
par exemple. Cette dimension imaginaire du groupe,
que H. Bion a mise en évidence en la découpant selon
trois directions qui sont des modes du pouvoir (dépen­
dance, agressivité (fight-flight) et complément), est es­
sentielle au développement de l’apprentissage comme
au déploiement de la formation.
L’école est, comme toute institution, traversée par
d’autres institutions (famille, banque, municipalités,
conseils régionaux, entreprises, intendances, méde­
cine, etc.). Mais il importe avant tout de souligner la

33
conséquence symbolique de cette implication multiple
de l’institué. L’école apparaît, en effet, si l’on suit les
thèses de F. Baudelot, R. Establet, P. Bourdieu et J.-
C. Passeron, comme le milieu où se fonde et se trans­
met l’image de la société globale. Milieu de reproduc­
tion, n’est-elle pas, de façon privilégiée, la mise en
scène de l’inconscient politique ? Aussi, au lieu de
s’offusquer de cette condition, comme le font les parti­
sans de l’anti-pédagogie, ceux de la pédagogie institu­
tionnelle vont y voir une chance. Ce sera la loi du
groupe-classe, avec l’ensemble de ses initiatives et le
conseil, essentiel à son bon fonctionnement et à la
prise de la parole, qui serviront de contrepoids à la
lourdeur administrative, aux blocages normatifs et à
l’engluement dans l’anonyme. Ce sont les rôles fonda­
mentaux de ces institutions internes où s’investit
l’angoisse qui définissent le passage de la classe coopé­
rative de Freinet à la pédagogie institutionnelle.
Stratégie du tiers médiateur et du groupe-classe, la
pédagogie institutionnelle s’appuie sur une stratégie de
^inconscient. L’institution est, en effet, l’émergence,
dans le champ du visible, d’une marge qui appartient
à la fois au Sexe et au Pouvoir. Le Sexe n’est pas la
sexualité : il est le Heu vide qui interpelle le sujet à par­
tir des silences, des limites du groupe et des seuils qui
renvoient le savoir au non-savoir. Mais, du même
coup, il provoque celui qu’il interpelle à développer
une surface de prise dont l’institution lui fournira
comme un double d’emprunt. Ainsi le Sexe indique-t-
il la dimension de l’inconscient dans laqueHe vient
s’inscrire l’image d’une possible maîtrise que l’école
anticipe. Au sujet de transformer la possibilité offerte
par le Sexe en Pouvoir. Or cette dialectique de la pos­
sibilité et du Pouvoir, de la capacité et de la maîtrise,

34
va reconfigurer l’inconscient. Tout se passe comme si
l’institution déployait une résistance qui, entrant en
conflit avec les stratégies pédagogiques, ne cessait de
reculer ou de glisser, bref de libérer une marge. Les
pédagogies libertaires ou progressives ont tort de
croire que l’inconscient est là, disponible, et ne de­
mande qu’à s’investir. L’anti-pédagogie, au contraire,
a raison de penser que l’inconscient se conquiert, mais
que, pour ce faire, la pédagogie se doit de lever les en­
traves. La pédagogie institutionnelle, quant à elle, par­
tageant la thèse de l’inconscient à produire, utilise
l’institution comme levier, prétexte ou médiation de
cette production. Car il n’y a ni apprentissage ni édu­
cation, ni formation qui n’implique que l’inconscient
soit marqué, puis remarqué, c’est-à-dire inscrit dans
une surface qui, une fois utilisée comme point
d’appui, sera finalement refoulée, servant ainsi
d’espace à la libération d’autres inscriptions possibles.
L’anti-pédagogie se méfie précisément de l’éva­
luation qui risque de transformer le prétexte en
texte, le point d’appui provisoire en écriture défini­
tive. Aussi préfère-t-elle parler de contrôle. Le con­
trôle est, en psychanalyse, la démarche par laquelle
l’analysant inscrit dans le champ d’une nouvelle rela­
tion les acquis d’une analyse, menacés sans cela de
se métamorphoser en examen, en bilan, en provision
d’objectifs1. C’est, en effet, l’intuition de l’histoire
conçue comme temporalité et non plus comme chro­
nologie de l’apprentissage que la pédagogie institu­
tionnelle réhabilite. La pédagogie par objectifs im­
plique un découpage du temps sous forme de

1. J. Ardoino, Préface à L’imaginaire dans la formation perma­


nente (de M. Morin), Paris, Gauthier-Villars, 1976.

35
séquences nécessaires à la réalisation du but, à
l’obtention du résultat. La pédagogie institutionnelle,
par contre, s’appuie sur un processus de maturation,
ouvre l’espace indispensable au travail patient (dur-
charbeiten) du désir, bref transforme le temps en his­
toire, c’est-à-dire en interpellation.
La pédagogie institutionnelle est, en définitive, tra­
vaillée par l’utopie fouriériste de V autogestion, bref
par le fantasme d’un pouvoir s’exerçant par autoré­
gulation. Elle est inséparable du rêve millénariste
d’une transformation des institutions. Quelle que soit
l’accentuation, que la révolution escomptée dépende
d’une revendication subjective, comme le préconise
Lobrot dans une perspective rogérienne, ou d’une
transformation objective des institutions, comme le
soutiennent G. Lapassade et R. Lourau, il reste vrai
qu’il existe, sinon une institution idéale, du moins
toujours une institution meilleure, qui serait plus
adaptée aux impératifs de l’individu et aux exigences
de la société. Or ce changement subjectif et objectif
implique la libération d’une parole confisquée tantôt
par l’ignorance des conditions d’apparition de
l’institution (effet Lukács), tantôt par la chape nor­
mative de l’appareil organisationnel (effet Weber),
tantôt par le refoulement des finalités premières (ef­
fet Mülhmann). Il s’ensuit que la pédagogie institu­
tionnelle conduit à l’analyse institutionnelle, c’est-à-
dire à une recherche des signes ou des analyses de
cet oubli ou de ce refoulement.

III. - L'idée d'institution


Il existe une ambiguïté fondamentale de l’institution
dont se réclame ce courant, et qu’à défaut de contour-

36
пег il va orienter, utiliser et libérer. L’institution arti­
cule, en effet, un ensemble d’effets de forces qui sont
du domaine patent de l’organisation, de l’ordre insti­
tué, et un ensemble d’effets de sens qui relèvent du
champ latent des visées et des finalités inavouées, de
l’ordre instituant. Or le groupe est une sorte de faire
instituant qui oscille entre ces deux niveaux. Il est, en
effet, engagé dans l’ordre institué et interpellé par
l’ordre instituant. Toute son action sera précisément
de contester l’un au nom de l’autre, d’ajuster les struc­
tures, le plan du comment et du pourquoi du fonc­
tionnement, au projet, au pour quoi, à 1’« en vue de
quoi » qui commande le choix de telle organisation, et
non celui de telle autre. Ainsi l’école est-elle, comme
toute institution, partagée entre la nécessité de la re­
production où elle s’enferme et l’exigence de finalités
auxquelles elle peut s’ouvrir. Le groupe scolaire, levier
d’un imaginaire dissous dans la surface organisation­
nelle ou refoulé dans la trame symbolique, est à la fois
l’analyseur et l’analyste de l’école.
Ainsi le processus d’institutionnalisation, qui con­
siste à coder un projet, à limiter un champ inconscient
par des procédures juridiques et économiques, est-il
parcouru en sens inverse par le groupe. L’institution,
en effet, convertit le sens lisible dans des significations
visibles, elle montre et refoule le sens figuré en blo­
quant la polysémie, érigeant en sens littéral ce qui
n’est qu’une partie arrachée au sens figuré. En mon­
trant ce qu’il faut lire, elle dit aussi ce qu’il faut de­
mander. Elle transforme la demande des sujets en une
offre permanente. L’école offre le savoir, un certain
type de savoir et, à la limite, dispense aux sujets de le
demander et, en le demandant, de marchander son
profil. Elle procède donc à une dé-subjectivisation, à

37
une classification, à une expropriation du désir.
Encore là, elle inverse l’énonciation en énoncé, instau­
rant, entre le monde des personnes ou du « je » et le
monde des choses ou du « cela », le monde du neutre,
de l’anonyme, de l’on, du « il ». Précisément, en neu­
tralisant ainsi la requête indéfinie du sens figuré, le
rappel de la demande et l’appel de l’énonciation, elle
résout les contradictions. L’école verrouille le pa­
radoxe entre le savoir académique et le savoir symbo­
lique, ironique, créateur. Elle est tentée de faire du
sens ou de la vérité un objet de répétition et de com­
pulsion. Comme toute institution, elle se présente
comme l’énoncé résolvant la tension de la double con­
trainte (double bind) que la psychose se charge, selon
Bateson, de négocier par la fuite en avant : savoir,
mais aussi savoir ignorer à quoi correspond ce savoir ;
apprendre, mais aussi oublier en vue de quoi l’on
apprend...
La pédagogie qui conduit l’élève de l’institué à
l’instituant inverse ce que l’institution a déjà inversé.
Elle institue le groupe comme sujet de ce passage que
l’institution présente comme déjà fait, parce que ins­
crit dans la lettre, formulé dans une offre permanente,
disponible dans un langage commun, faisant l’éco­
nomie du paradoxe. C’est dire qu’elle ne contourne, ni
ne condamne, ni ne rejette l’institution, car elle prend
appui sur la surface que celle-ci indique, sur les prises
qu’elle déploie dans la lettre, dans l’offre, dans les
conventions et les ré-solutions. La pédagogie institu­
tionnelle invite le groupe à refaire le chemin d’un
transfert que l’institution présente comme déjà fait.
Elle aboutit, du même coup, à une contestation de
cette institution qui passe par la reformulation de ses
fins ou par une réforme ou une refonte des moyens et

38
des techniques. C’est la métaphore de la greffe qui,
nous semble-t-il, rend au mieux compte de l’action du
groupe sur l’institution.
La pédagogie institutionnelle se réclame du rapport
fondamental que toute institution entretient avec le
voir et le savoir et que l’école a pour fonction d’ex­
pliciter et de maîtriser. Or ce voir et ce savoir ont sans
doute une portée économique, puisqu’ils présentent le
résultat comme acquis, mais ils ont du même coup une
portée thérapeutique sur laquelle nous reviendrons,
puisqu’ils définissent a priori un univers de normalité.
Rappelons par allusion que l’étymologie latine du
verbe instituere (statuere-in : placer dans, aménager,
établir, organiser), bien que différente de celle du
verbe instruire (struere-in : construire en assemblant
les couches, en disposant avec ordre, en tramant),
renvoie au sens commun d’organiser, de ranger et
d’arranger, d’ordonner. L’institution range et arrange,
parce qu’elle contraint le sujet à passer par un tiers
qui, même s’il est d’emprunt, doit être renégocié dans
le groupe. Il n’y a point d’apprentissage sans le geste
de prise par lequel le sujet se surprend à l’extérieur de
lui-même, point d’éducation (e-ducere : conduire à
l’extérieur), sans un processus de désubjectivisation
dont le paradigme est l’écriture, point de sujet qui ne
soit pour-soi en étant hors-de-soi.

39
Chapitre IV

LA PÉDAGOGIE THÉRAPEUTIQUE

Il existe, sous-jacente à la pédagogie institution­


nelle, une préoccupation thérapeutique qui n’a pas
seulement pour origine le transfert sur la pédagogie de
méthodes propres à la psychothérapie institutionnelle.
Plus profondément, c’est à la fois la conception du sa­
voir, la représentation du pédagogue et l’entrelacs
imaginaire des institutions qui expliquent cette préoc­
cupation commune. Si le savoir est un palliatif de
l’angoisse, s’il autorise celui qui l’acquiert à obtenir la
sanction de la normalité communautaire, si l’igno­
rance est représentée comme un vice, une tare ou un
aveuglement, il est évident que l’apprentissage scolaire
ouvrira le chemin de la sécurité, du bien-être et de
l’insertion dans la société. Quant au pédagogue, il a en
même temps le profil du prêtre, puisqu’il détient le se­
cret de la connaissance auquel il initie les élèves et ce­
lui du médecin-thérapeute, puisqu’il guérit de l’igno­
rance conduisant à l’impuissance et à l’exclusion. Or
nous avons affaire là à un horizon imaginaire com­
mun que chaque institution met en jeu en l’inter­
prétant tantôt au plan réel (la santé à l’hôpital), à un
plan imaginaire (la santé du savoir à l’école), à un
plan symbolique (le salut à l’église, la rééducation ou
l’insertion des prisonniers...).

41
I. - La problématique

La pédagogie est dès ses origines pensée en termes


thérapeutiques. Par ses procédures, elle vise à arracher
l’individu à l’état de nature pour le faire accéder à la
culture. Or l’état de nature est l’état de la sauvagerie
ou de la barbarie. Il est analogue à un mal, à une ma­
ladie, à une épidémie ou à une contagion. La péda­
gogie est, comme la médecine, un art ou un savoir-
faire qui, en ouvrant le chemin de la culture, guérit
l’enfant de ce mal qu’est la condition d’un homme ex­
clu de la communication. Marginal et déviant, celui
qui refuse le savoir refuse la culture et donc les valeurs
de la société que l’école est censée reproduire.
D’une façon plus précise, dans la tradition hippo­
cratique selon laquelle savoir et santé sont équiva­
lents, et dans la tradition socratique qui érige en prin­
cipe que nul ne fait le mal volontairement, on trouve,
nouée au plan de la représentation du savoir, cette
corrélation entre savoir et santé. Le médecin, comme
le maître, sait et guérit par le savoir. Le savoir est assi­
milé à la santé, comme l’ignorance est assimilée à la
maladie. Il ne s’agit pas là d’une simple métaphore :
l’acquisition du savoir est une thérapie et la thérapie
est inséparable d’une connaissance. L’ignorant, le ma­
lade et le fou sont la proie des passions et sont en de­
hors du champ de la vérité. Dans la pensée platoni­
cienne, le savoir est un pharmacon avec toute
l’ambiguïté de ce terme. Remède à l’ignorance, il peut
être, s’il est excessif, un poison, de sorte que l’ironie
socratique fixe les limites déontologiques de son utili­
sation. Personne ne sait jamais totalement, si bien que
personne n’est jamais guéri. Et la vraie guérison
consiste peut-être à accepter de ne jamais savoir si l’on

42
est guéri, de même que la vérité du savoir conduit à
accepter de n’être jamais guéri de son savoir.
Le discours pédagogique est un discours médical
voilé. Il parle, en effet, le langage du cas, de l’examen,
du soin, du traitement, du diagnostic, du remède, de
la fatigue, de la faiblesse, du redressement... Or le
point de rencontre de cette dérive de signifiants se
nomme le symptôme. Signe indirect qui dit la chose,
non à travers une représentation mais à travers autre
chose conçue comme étant une représentation, ce der­
nier est le langage démonstratif de la maladie mais
aussi celui du savoir, puisqu’il fait voir ce qui ne peut
ni ne veut être su. Or comme le discours médical, le
discours pédagogique se présente comme une gram­
maire visant à déchiffrer les symptômes. Mais le pa­
radoxe est le suivant : si le symptôme est un blocage
qui, à défaut d’être dit, s’offre au regard médical ou à
celui du pédagogue, on pensera à bon droit qu’il est
provoqué par l’institution même qui donne autorité à
ce regard. Comment alors sortir du cercle ? Sans
doute en substituant au regard sur le symptôme
l’écoute du symptôme, c’est-à-dire une interrogation
sur ce que cache cette monstration. Telle est la tâche
que se propose ce que l’on peut appeler la pédagogie
thérapeutique : transformer la vue et la vision en re­
gard et le regard en écoute.

II. - Les stratégies et les tactiques


En suivant cette orientation, nous débordons large­
ment l’espace de l’école classique. La pédagogie théra­
peutique définit une attitude globale qui consiste à dé­
bloquer, dans une relation d’écoute, les blocages
apparus au plan de l’apprentissage, les résistances sur­

43
venues en cours d’éducation ou de formation. Elle est
certes dominante dans les établissements scolaires qui
abritent des enfants attardés (imp, impro...), dans les
appartements thérapeutiques qui assurent la transition
entre l’hôpital et la vie professionnelle, dans les ate­
liers de travail visant la réinsertion sociale, dans les
hôpitaux où la communication du savoir conjure
l’angoisse et libère le transfert, dans les prisons où
l’organisation de la formation représente non seule­
ment une préparation à une nouvelle insertion sociale,
mais encore un antidote puissant contre la récidive.
Nous voyons une illustration de la stratégie de la
pédagogie thérapeutique dans l’analyse non directive
de Rogers et dans les thèses de Winnicott. Quant aux
tactiques, nous en chercherons des exemples dans
les groupes thérapeutiques ou dans les groupes
d’expression corporelle, issus de la thérapeutique éner­
gétique de Moreno.
La méthode d’analyse non directive, qui est un
amalgame des thèses de Rousseau et de la psychana­
lyse, érige la prise de conscience en médium de la gué­
rison. Elle est donc inductive d’un savoir inédit qui se
concrétise dans une nouvelle image du monde. Ce qui
est, en effet, à l’origine de la maladie ou du malaise,
c’est une ignorance entretenue, une résistance ou un
blocage. L’élève ou le patient s’est, en effet, enfermé
dans une fausse alternative, fonctionnant à la façon
d’une double contrainte, dans laquelle il exprime une
forme du désir de castration. L’analyste-pédagogue
est le symbole de cette parole tue, bloquée ou soufflée,
la figure du savoir récusé et générateur de troubles.
C’est donc cette parole qu’il provoque, en créant
l’atmosphère favorable à son éclosion. Par la prise de
conscience que l’analyste-pédagogue anticipe et dont il

44
conjure les effets maléfiques, l’élève ou le patient se
trouve libéré en vue d’une meilleure insertion sociale
ou de l’acquisition de nouveaux savoirs.

A) Rogers, né en 1909, qualifie sa méthode de non


directive et centrée sur la relation au client. Ce qui si­
gnifie que l’analyste-pédagogue, au lieu de se substi­
tuer au client, l’encourage à s’exprimer librement pour
que, dans la prise de conscience accompagnant le dia­
logue, il devienne ce qu’il est, il accède à un désir qu’il
s’est interdit en se servant comme prétexte d’obstacles
extérieurs. Ainsi l’enfant qui, pour des raisons rele­
vant de son histoire personnelle, piétine dans
l’apprentissage d’une discipline, cherchera à justifier
sa conduite d’échec en accusant, par exemple, ses ca­
marades de classe ou en invoquant une attitude persé­
cutive de l’enseignant à son égard. En réalité, ce blo­
cage correspond à la mise en place d’un dispositif de
protection contre l’angoisse. C’est donc d’abord en se
déchargeant de cette angoisse qu’il pourra définir les
bases d’acquisition du savoir qu’il refusait.
Transposée en pédagogie, la « psychothérapie
centrée sur le client » a d’abord l’avantage de définir
le climat de la communication scolaire. Elle permet de
clarifier les sentiments confus et les fantasmes cachés
qui barrent l’accès de l’individu à sa personnalité. De
plus, elle définit la circulation du savoir en termes
d’actualisation des possibilités, de production symbo­
lique et d’orientation éthique. Enfin, elle campe le
maître comme étant le miroir de l’élève, du groupe ou
du patient. Une telle méthode a donc un intérêt cer­
tain au plan de l’éducation et de la formation. Rogers
s’est penché, dans son Centre de New York, sur les
problèmes de la rééducation des enfants difficiles et,

45
lors de son séjour à Madison, s’est préoccupé de la
thérapeutique des schizophrènes, avant de diriger en
Californie le Western Behavioral Sciences Institute. Si
l’on applique la psychothérapie non directive à l’ap­
prentissage scolaire, on verra en elle une catharsis
préalable ou parallèle à l’étude, un moyen de libérer
les blocages en utilisant le groupe comme le prolonge­
ment ou le complément du maître-thérapeute1.
Avec Rogers, nous restons dans la conception
maïeutique du savoir conçu comme une actualisation
de l’inconscient. Le maître est le levier de l’anamnèse,
le miroir de ce savoir caché et le relais entre les valeurs
découvertes dans la communication thérapeutique et
celles qui seront vécues dans la communication so­
ciale. Or c’est la position du thérapeute qui est ici
contestable. Ce dernier, pas plus que le maître, n’a
pour fonction de montrer le déjà-là caché, ni de révé­
ler les dessous du vécu : il se doit d’indiquer ce qu’il a
à être, de l’aider à se risquer comme sujet d’un savoir
qui n’existe pas encore et qui est à produire. Il n’est
pas un catalyseur qui laisse passer, mais il est un ana­
lyseur qui déplace. Car il n’y a jamais de savoir de
l’inconscient au sens du génitif objectif, il y a seule­
ment un savoir de l’inconscient au sens de l’ablatif. Ce
sont, en effet, toujours des effets de significations obli­
ques qui constituent les objets de savoir. À cet égard,
la prise de conscience ne peut porter que sur des lap­
sus, c’est-à-dire sur des représentations latérales de ce
qui jamais ne sera conscient. C’est pourquoi le savoir,

1. C. Rogers, La relation d’aide et la psychothérapie, trad. par


J.-P. Zigliara, Paris, ESF, 1970 ; Le développement de la personne,
trad. par E.-L. Herbert, Paris, Dunod, 1966. - Sur C. Rogers :
A. de Peretti, Pensée et vérité de Cari Rogers, Toulouse, Privât,
1974.

46
qui est dans son ensemble un lapsus structuré et
organisé, creuse sans cesse la marge du non-savoir, au
fur et à mesure qu’il s’énonce, bref produit de ¡’in­
conscient. Rogers confond le préconscient et l’incons­
cient. Ce sont en définitive les valeurs et les idéaux de
la société, les bons sentiments et les bons principes, et
non le désir, qui fournissent la référence ultime de la
classification psychothérapique.

B) Pédiatre et psychanalyste, disciple dissident de


M. Klein, Donald Winnicott (1897-1971) peut être
considéré comme un théoricien rigoureux de la péda­
gogie thérapeutique. À la différence de C. Rogers, il
nous fournit des modèles facilement transposables au
plan de la communication scolaire et relevant d’une
conception dynamique de l’inconscient. L’horizon de
la recherche de Winnicott embrasse le développement
affectif du nourrisson, observé par lui au plan de la re­
lation mère-enfant et dans des « cas limites » de na­
ture psychotique. C’est à partir des notions de holding,
de self, de jeu et à*objet transitionnel que l’on peut in­
duire un modèle général de la relation pédagogique.
Le holding (to hold : tenir bon) remplace la sym­
pathie rogérienne. Il définit une surface imaginaire,
déployée par la présence agissante de la mère et grâce à
laquelle l’enfant peut avoir prise sur l’extérieur. C’est à
partir de cette prise initiale que se constitue le sujet, le
self Mais la loi du désir consiste à lâcher prise pour
substituer à cette surface initiale d’autres surfaces. Or
il arrive que l’emprise de la mère est telle que l’enfant
reste attaché à ce holding initial ou à ses substituts per­
çus comme des excroissances de la prise première : ins­
titutions, argent, groupe-sein, image de la femme, de
l’enfant... Ainsi le sujet en vient-il à se constituer un

47
moi d’emprunt, un faux self, à l’ombre duquel il
s’abrite, pour pallier le vertige imaginaire provenant
d’une perte qui ne s’est pas produite. Sans doute, ce
self peut-il retenir le sujet de glisser dans la psychose.
On pourrait ici souligner le fait que la psychothérapie
institutionnelle utilise l’institution comme un moi
d’emprunt provisoire, comme un double stratégique
d’un sujet qui n’est pas advenu. C’est pourquoi le vo­
cabulaire moral ici employé (vrai self faux self) doit
être entendu dans un sens dynamique. Le self prend
appui sur l’image pour franchir le seuil symbolique à
partir duquel il s’inventera d’autres images.
La question porte sur l’opérateur qui assure le pas­
sage entre ces deux modalités du self Selon Winni-
cott, c’est le jeu, plus exactement le squiggle game,
sorte de griffonnage effectué sur un papier, tour à tour
par l’enfant et l’adulte. Chacun, ajoutant un dessin
qui continue et brise le tracé initial, contribue à créer
un « espace transitionnel », c’est-à-dire un champ ima­
ginaire qui devient symbolique, précisément par ce qui
s’y passe en commun. En d’autres termes, le jeu, ou
objet transitionnel, définit un nouveau champ de prise
que l’enfant va créer de concert avec l’adulte. Car
l’objet transitionnel est, en un sens précis, un symbole,
un « objet subjectif » qui coupe en reliant à autre
chose, qui permet de lâcher prise parce qu’il ouvre un
nouvel espace de holding. H désigne tout objet capable
d’assurer la communication de soi avec l’extérieur :
l’ours que l’enfant cajole, le mouchoir qu’il mâchonne,
la bobine qu’il manipule, les bibelots, les images, la
poupée, le dessin, le livre...

1. D. Wiimicott, De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot,


1969, p. 90.

48
Étendons ces modèles à la pédagogie. Si l’on définit
l’apprentissage en termes d’objet transitionnel, on est
conduit, d’une part, à poser le savoir comme une pro­
duction de représentations à partir de la relation et,
d’autre part, à le considérer comme un instrument pri­
vilégié de la constitution du sujet. H est impossible de
séparer l’apprentissage de l’éducation. Mais, surtout,
le principal apport de Winnicott est d’avoir défini
l’acte pédagogique en termes de pouvoir, de capacité,
de prise. Apprendre consiste à se surprendre soi-même
au jeu de la prise. Il existe donc une perte essentielle à
la constitution du savoir et sans laquelle l’appren­
tissage tournerait à la compulsion. Si l’on tient
compte de cette interprétation de l’objet transitionnel
et du pouvoir, il est clair que le maître, loin d’être un
miroir des sentiments ou de la personnalité de
l’individu, symbolise paradoxalement les jeux multi­
ples des prises, dans leur interruption ou leur scan­
sion, marquant le temps où s’efface l’emprise et se
lâche la prise. Il est donc à la fois le miroir du groupe
défini comme un espace potentiel des champs transi­
tionnels et son au-delà signifié dans les ruptures occa­
sionnées par les passages vers d’autres champs.
C) Avec J.-L. Moreno (1889-1974), médecin et psy­
chologue américain, d’origine roumaine, inventeur du
célèbre psychodrame1, nous sommes sur le même ter­
rain d’une pédagogie de la libre expansion, du jeu et
de l’actualisation de soi. Disciple de Rousseau, de Pes-
talozzi et de Bergson, il assimile la pédagogie à

1. J.-L. Moreno, Psychothérapie de groupe et psychodrame.


Introduction théorique et clinique à la socio-analyse, trad, par
J. Rouanet-Dellenbach et A. Ancelin-Schützenberger, Paris, PUF,
1965.

49
l’éducation de la spontanéité. Mais il se sépare de
C. Rogers et de D. Winnicott sur deux points. D’une
part, en faisant du jeu théâtral improvisé le modèle de
toute stratégie éducative, il subordonne la relation à la
représentation et se situe à l’intérieur des rapports de
rôles, et non au plan des rapports de fonction. Le
théâtre impromptu (Das Stegreiftheater) qu’il fonde
en 1921 est une scène d’improvisation où le jeu est
spontané, jamais construit ou préparé à l’avance. Il
s’ensuit, d’autre part, que l’expression porte, au-deçà
des sentiments (Rogers) et de l’action (Winnicott), sur
l’énergie corporelle et affective, bloquée ou tenue en
réserve et qui, en se libérant, apporte la guérison.
Le groupe est, pour Moreno, l’acteur-spectateur du
jeu théâtral. Aussi c’est dans cette orientation qu’il
convient de situer les nouveaux groupes thérapeutiques
dont le W. Reich (1897-1957) des recherches biophysi­
ques sur l’orgone est le théoricien. Signalons les prin­
cipales tendances et les principales réalisations.
L’analyse bioénergétique de A. Lowen, d’abord, est
une technique de relaxation corporelle qui vise à bri­
ser la cuirasse de la rigidité musculaire, symptôme
d’un refoulement. Associée à la végétothérapie, spécia­
lement développée par A. Janov1, elle s’accompagne
d’une décharge des émotions qui, pratiquée sur le di­
van, se substitue à l’analyse des associations : cri pri­
mai, crises de larmes... Quant à la Gestaltherapie dont
F. S. Péris et H. Laborit12 sont les fondateurs et dont

1. A. Janov, Le cri primai, Paris, trad. par Jeanne Étoré et


France Daunic, Paris, Flammarion, 1978 ; A. Lowen, La bio­
énergie, trad. par Michèle Fructus, Paris, Tchou, Laffont, 1977.
2. F. S. Péris, Le Moi, la faim et l’agressivité, trad. par F. Lour-
bet, Paris, Tchou, 1978 ; H. Laborit, Biologie et structure, Paris,
Gallimard, NRF, 1968.

50
K. Goldstein1 est le théoricien, elle insiste sur
l’équilibre entre l’image du corps et l’environnement.
Cette idéologie du retour au corps comme totalité
n’est-elle pas l’expression d’un imaginaire social
véhiculé par les sports domestiques, par les cures de
bien-être et la publicité : autant de moyens pour être
bien dans sa peau? Encore là, nous retrouvons les
thèmes d’une interprétation écologique de Rousseau :
bonté naturelle, personne comme nature, croissance
(growth) de la personnalité.
On qualifiera de groupes de rencontre thérapeutique
les formations qui se réclament de l’une ou l’autre des
tendances précédentes et, la plupart du temps, d’un
amalgame entre chacune d’elles. Mentionnons, par
mode d’illustration, les ateliers de bioénergie, les grou­
pes de rencontre des drogués (de Synanon et Daytop),
les groupes marathon où l’on mijote ensemble les
émotions pour les laisser s’échapper, comme la vapeur
de l’autocuiseur, en les accompagnant parfois d’une
analyse verbale (marathon analytique de Ruitenbeck),
la transanalyse imitée du vaudou californien... C’est
sur cette image orthopédique du corps que l’on tra­
vaille dans ces groupes de rencontre : corps redressé,
corps décontracté par le cri qui libère un « non » so­
matisé, corps offert et regardé dans sa nudité, corps li­
béré sexuellement... Bref, la nature qui était chez
Rousseau d’abord une instance critique devient ici ex­
clusivement une instance thérapeutique.
Il faut préciser les deux cas de figure exprimant la
place de l’animateur-pédagogue dans le groupe et
l’orientation idéologique de ces formations. La plu­

1. K. Goldstein, La structure de Vorganisme, trad. par E. Burc-


khardt et J. Kuntz, Paris, Gallimard, 1951.

51
part du temps, le responsable, rompant les règles de la
neutralité analytique, est directement impliqué dans le
groupe. Seul, son rôle de meneur de jeu le distingue
des autres participants. Mais cette implication, et c’est
là une seconde remarque, dépend de l’orientation
idéologique de la rencontre. Si le groupe est, en effet,
comme c’est le cas dans les pratiques américaines, plus
axé sur la libre expression corporelle, la libération des
énergies et le corps à corps affectif, bref sur autant de
techniques témoignant d’une attitude réactionnaire et
d’une régression mythique, il est clair que l’animateur
entre alors dans la danse et joue le jeu commun. Mais
si le groupe de rencontre se situe, comme c’est plutôt
le cas en France, dans la perspective de la psychothé­
rapie institutionnelle ou du courant lewinien préoc­
cupé de l’analyse des conflits, la position de l’ani­
mateur sera tout autre. Ce dernier, assumant sa
fonction d’analyste et se posant en retrait du groupe,
symbolise alors la relation politique que le groupe en­
tretient avec la société.
Hippocrate (vers 460 av. J.-C. - vers 377 av. J.-C.),
repensant la théorie pythagoricienne des humeurs,
voyait dans la santé la réalisation d’un équilibre har­
monieux, objet de savoir. Socrate (vers 470 av. J.-C. -
399 av. J.-C.) voyait dans le savoir le produit d’une
guérison. Entre les maximes socratiques : « Nul n’est
méchant volontairement », « Le vice est l’ignorance »,
et la célèbre maxime rousseauiste du Discours sur
l'origine et les fondements de Vinégalité parmi les hom­
mes (1755) : « L’homme naît bon... », c’est le même
discours thérapeutique qui se trouve reconduit comme
discours fondateur et justificateur de la pédagogie. Il
faut que l’ignorance soit un mal pour justifier la vio­
lence du pédagogue qui impose la loi de sa vérité et

52
qui contraint la nature à se redresser, soit au nom de
la bonté de cette nature, soit au nom d’impératifs dié­
tétiques, esthétiques, éthiques ou religieux1. C’est le
pouvoir thérapeutique qui est l’instance ultime du
plaidoyer pédagogique en faveur de l’acquisition du
savoir. Les stratégies et les techniques pédagogiques
des groupes de rencontre qui se sont développées en
dehors de l’école restent marquées de cette empreinte
culturelle.

1. Voir G. Vigarello, Le corps redressé. Histoire d’un pouvoir


pédagogique, Paris, Jean-Pierre Delarge, 1978.

53
Chapitre V

LA DYNAMIQUE DE GROUPE

La dynamique de groupe se trouve au carrefour de


la pédagogie thérapeutique, en raison de l’aspect non
directif de sa méthode ; de la pédagogie institution­
nelle, en raison de la situation polémique du groupe
dans l’institution ; de l’analyse institutionnelle, en rai­
son de son utilisation au service de la transformation
des structures institutionnelles. Au plan pédagogique,
on peut en trouver l’esquisse dans ce que Freinet ap­
pelle le conseil de coopérative qui, à côté des collectifs
où l’on enseigne, des équipes d’ateliers permanents et
des équipes de travail occasionnelles, est un instru­
ment d’analyse et de décision collective. On peut en
voir aussi des amorces de réalisation dans le groupe de
technique éducative (gte), qu’il soit d’orientation psy­
chanalytique (Oury et Vasquez) ou d’orientation au­
togestionnaire (Fonvieille et Bessières du groupe de
Gennevilliers). D’une façon plus vaste, la dynamique
de groupe caractérise une méthode où le groupe défi­
nit un projet et des objectifs, découvre les moyens de
les mettre en œuvre et évalue sa propre production.
De cette démarche, le T. Group (de Training group,
groupe d’entraînement, inauguré à Bethel aux États-
Unis) est le modèle1. Il est un lieu de travail, car les
1. C’est en 1946, à New Britain dans le Connecticut, que
Lewin, dirigeant une session de formation, a découvert que le
groupe qui commence par s’interroger sur sa vie, son langage et ses

55
membres se réunissent en vue d’une œuvre à faire, un
espace de rencontre, car il est un moyen de libération
de l’affectivité et un milieu d’analyse, car il permet
d’affronter, de contourner ou de dépasser les résistan­
ces, en vue d’améliorer les relations humaines. Mais le
T. Group est susceptible d’une double accentuation :
l’une qui met en valeur l’autogestion, soit dans un
groupe de classe pédagogique, soit au cours d’une ses­
sion de formation, soit à l’occasion d’une session
d’intervention dont le but est de déterminer les causes
du dysfonctionnement d’un établissement et d’y ap­
porter remède. Cette accentuation, qui va de
l’autogestion empirique à l’analyse institutionnelle ou
socio-analyse, implique « une pédagogie dont la visée
essentielle est de reconnaître le poids de l’institution,
de toutes les formes de la société globale, dans les pro­
cessus pédagogiques »1 Le projet s’exprime ici en ter­
mes de politique, au sens le plus large. La seconde ac­
centuation, plus affective, utilise la rencontre comme
un instrument d’analyse thérapeutique.

I. - Les courants
Rogers et Moreno sont les deux grands piliers de la
seconde tendance, plus thérapeutique, fondée sur
l’expression et la libération de l’énergie2. L’initiation
de la thérapie centrée sur le client étend au groupe les
buts est d’une efficacité plus grande que celui qui se constitue
autour d’une tâche extérieure. Telle est l’origine du groupe de for­
mation ( Training group).
1. J. Ardoino, Éducation et politique, Paris, Bordas, 1977,
p. 220.
2. Nous avons déjà cité ces deux auteurs en envisageant le groupe
comme lieu de libération et d’expression du désir. Ce «ont les moyens
et les buts sociaux de la thérapeutique qui sont ici exposés.

56
principes de la dite mention thérapeutique : non direc­
tivité, libre expression et fonction catalysatrice du lea­
der. Ici le travail de groupe vise à réguler les tensions,
en élucidant le non-dit1, à prendre conscience des rap­
ports de forces pour mieux sublimer. Dans la même
ligne, Moreno propose une méthode plus précise vi­
sant à faire apparaître dans un groupe les rapports
positifs d’attraction et les rapports négatifs de rejet
qui constituent le tissu social. La dynamique de
groupe aboutit à une mise en perspective de ces rap­
ports, dans le groupe-classe, dans le groupe-entreprise
ou dans le groupe thérapeutique, sous la forme du cé­
lèbre sociogramme1 2. Elle ne se contente pas de réguler
en élucidant, comme le préconise Rogers, elle cherche
à réguler en organisant, c’est-à-dire à corriger, si be­
soin est, les déficiences affectives du lien social, en re­
courant à la permutation des rôles. Il va de soi que
cette double action de régulation, menée soit par élu­
cidation, soit par organisation, implique nécessaire­
ment un travail de production, à base d’information,
d’évaluation et de suggestion.
Avec Lewin, la régulation articule organisation et
élucidation. Mais à la différence de la méthode de
Moreno fondée sur l’expression, la méthode lewi-
nienne assimile élucidation et analyse des résistances,
d’une part, et, d’autre part, fait de l’organisation le pi­
vot de la réorganisation sociale. Ainsi réguler consiste
à désigner les résistances et à y porter remède en agis­
sant sur les structures organisationnelles. Le champ de

1. Le non-dit est ici constitué par la contradiction entre le rôle ,


que la société impose à l’individu et les aspects inédits de ce rôle ou
encore les autres rôles que cet individu désirerait jouer.
2. J.-L. Moreno, Fondements de la sociométrie, trad. par
H. Lesage et P.-H. Maucorps, Paris, PUF, 1954.

57
la méthode lewinienne est résolument de l’ordre du
politique, et l’aspect thérapeutique reste subordonné à
ce dernier. La dynamique de groupe met en évidence
le fait que le lien social est constitué de rapports de
forces qui, loin de s’annuler, se déplacent. Lewin défi­
nit, par le concept &action-research (recherche-
action), l’analyse de l’évolution d’un groupe à partir
de l’implication du thérapeute ou du pédagogue
comme acteur, chercheur ou observateur. On connaît
la célèbre expérience de groupe à partir de laquelle Le­
win, en faisant prendre conscience aux ménagères de
la valeur nutritive des abats, a réussi à lever les résis­
tances et à changer les habitudes alimentaires d’une
population donnée.
Les finalités énergétique et politique sont confon­
dues dans la dynamique de groupe. Les processus
d’élucidation ou de production comportent une face
indissociablement affective et sociale. C’est plutôt au
plan des grammaires que l’on distinguera des clivages.
Le pivot de la dynamique des groupes étant l’analyse
des interactions, celles-ci sont susceptibles d’être trai­
tées de quatre façons. Mentionnons d’abord l’inter­
prétation béhavioriste, selon laquelle les membres du
groupe entrent en relation par une « délégation
d’attitudes », suscitée par une réaction adaptative aux
réactions d’autrui prises comme stimuli. Il y a aussi
l’analyse systématique de R. F. Baies qui prend
pour référence une table de catégories1 permettant
d’ordonner le contenu empirique des relations humai­
nes et qui distingue quatre étapes dans le processus de
résolution poursuivi par le groupe : information, éva­

1. R. F. Baies, Small Groups. Studies in Social Interaction, New


York, A. A. Knopf, 1966.

58
luation, influence et contrôle, décision. L’inter­
prétation clinique, quant à elle, se fonde sur la dialec­
tique du transfert et du contre-transfert, à l’occasion
d’une intervention (Jaques), d’une formation (Balint)
ou d’une thérapeutique (Bion)1. Reste enfin l’inter­
prétation socio-analytique qui révèle les normes et les
structures cachées de l’institution, tantôt dans un but
d’intervention visant à infléchir l’organisation, tantôt
dans un but de formation qui aboutit à une prise de
conscience des mécanismes relativisant les attitudes
(Lourau, Lapassade, Lobrot), tantôt dans un but thé­
rapeutique cherchant à utiliser et à créer des espaces
de communication (Tosquelles, J. Oury)1 2.
Là encore, ces diverses grammaires ne sont pas ex­
clusives l’une de l’autre. C’est, en effet, la poursuite
d’objectifs qui caractérise la dynamique de groupe.
Or, nous l’avons déjà noté, l’objectif désigne aussi
bien le résultat à atteindre que le but. Il en résulte que
les grammaires mentionnées se diversifient précisé­
ment sur l’aspect « but ou finalité » de l’objectif, non
sur l’aspect de « résultat » concret. On peut donc pro­
poser une méthode générale présidant à la dynamique
des groupes et qui explicitera le schéma des fonctions
assumées au cours d’une démarche relevant de

1. W. R. Bion, Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF,


1965 ; M. Balint, Le médecin, son malade et la maladie, Paris,
Payot, 1966 ; E. Jaques, The Changing Culture of a Factory, Lon­
dres, Tavistock, 1951.
2. G. Lapassade, Groupes, organisations et institutions, Paris,
Gauthier-Villars, 1966 ; M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle,
Paris, Éd. de l’Épi, 1971 ; F. Oury et A. Vasquez, Vers la pédagogie
institutionnelle, Paris, Maspero, 1967 ; F. Tosquelles, Pédagogie
institutionnelle, Revue de psychothérapie institutionnelle, numéro
spécial, 1966 ; Structure et rééducation thérapeutique, Paris, Édi­
tions Universitaires, 1967.

59
l’adaptation des techniques aux objectifs. Ainsi, nous
pouvons faire état de deux modalités méthodolo­
giques1. L’une où fonction de régulation fait appel à
l’analyse organisationnelle (définir et maintenir le cap
sur l’objectif et sur le problème, déplacer les questions
et interpeller chacun ; reformuler ou relier sans cesse
les données : bref articuler l’apport, inviter au report
et dégager les rapports). Elle recourt aussi à l’analyse
relationnelle fondée sur l’élucidation des hypothèses
de base (catalyser les sentiments, inciter à les expri­
mer, les interpréter). Quant à la seconde fonction,
celle qui concerne la production, elle est coextensive à
la première. Si la finalité de la dynamique de groupe
aboutit à une production symbolique et à la critique
de celle-ci, il est clair que le meneur de jeu se devra de
susciter et de contrôler cette production en donnant
des informations ou en faisant des commentaires, en
fournissant évaluations et critiques, en suggérant des
solutions praticables. Nous voyons ici combien le rôle
du leader, ou du maître dans le groupe-classe, sera es­
sentiel. Il consistera à changer de stratégie : directive,
non directive ou mixte, compte tenu des réactions du
groupe et de la nature de la procédure, bref en fonc­
tion de l’écoute de son auditoire. Ainsi, l’information
et la définition du problème sont plutôt directives, la
stimulation, l’expression ou l’interprétation sont plu­
tôt non directives, tandis que la position du problème
et la formulation du bilan peuvent être mixtes, c’est-à-
dire contrebalancer une stratégie par l’autre.

1. J. Maisonneuve, La dynamique des groupes, Paris, PUF,


« Que sais-je ? », 1968, p. 108-109.

60
11. - Application
à la pédagogie scolaire

Dans une perspective thérapeutique, Rogers nous


offre le célèbre modèle de la non-directivitéx. Partant
de ce que l’homme possède un désir naturel de savoir,
il confie au groupe intensif le soin de libérer et
d’actualiser un tel désir. Relativement peu structuré, le
groupe rogérien qui comporte dix à quinze membres,
avec en plus le leader ou le facilitateur-orienteur, est
un atelier d’exploration des sentiments et de libération
des défenses. Il se propose pour but d’améliorer le cli­
mat des relations humaines et donc de créer
l’ouverture nécessaire à l’apprentissage et à la commu­
nication du savoir. Il a donc, au plan pédagogique,
une double fonction. D’abord une fonction de prépa­
ration : il permet d’adopter des comportements nou­
veaux et donc de favoriser la réceptivité, car il est cer­
tain que le climat d’ouverture et de confiance facilite
au maximum la communication. Ensuite une fonction
de production : la prise de conscience aboutit à la
constitution d’un savoir-faire et d’un savoir-dire, ac­
tuel et concret.
Quelle attitude se doit alors d’adopter l’en­
seignant ? Ce dernier s’abstient de professer et de
contrôler, bref d’imposer. Il est, en effet, non la
cause, mais l’occasion de l’apprentissage. Il est avant
tout un « facilitateur » : une personne qui se pose en
vérité, sans fard ni façade et qui, au besoin, fait part
des sentiments qui proviennent de son implication

1. M. Kinget et C. Rogers, Psychothérapie et relations humai­


nes, Louvain, Nauwelaerts, 1962 ; C. Rogers, Le développement de
la personne, Paris, Dunod, 1966.

61
dans la relation pédagogique. Mais son action ne
porte pas seulement sur le groupe. Puisque le groupe
a pour finalité d’ouvrir sur la société ou sur l’en­
vironnement dont il est un modèle réduit, le facilita­
teur, peut-être à la différence du maître-camarade de
Hambourg ou du maître de Summerhill, est aussi
préoccupé d’aider l’enfant à passer, sans trop de
rupture, dans le milieu où il vivra demain. C’est
pourquoi le but de toute formation n’est pas d’ac­
quérir des connaissances mais d’acquérir la capacité
d’acquérir des connaissances.
Le groupe non directif est différent du groupe de
non-intervention de la pédagogie ou de l’analyse insti­
tutionnelle. Sans doute fonctionne-t-il, lui aussi, sur le
mode de l’autogestion. Cependant il substitue à la fi­
nalité thérapeutique, au sens large du terme, une fina­
lité critique et politique. Il cherche, en fait, à
s’interroger sur les outils de travail et à prendre cons­
cience de leur influence sur le profil des représenta­
tions du savoir. Il n’y a donc pas d’un côté une science
pure, vierge de toute idéologie, et de l’autre des
moyens, des mécanismes et des structures qui ne se-,
raient que des conditions extérieures ou préalables à
son acquisition. Le savoir est, au contraire, traversé,
travaillé et joué par un ensemble de moyens institués :
livres, contrôle, emploi du temps, sélection, statut des
maîtres... C’est pourquoi le groupe de non-inter­
vention cherche, à son tour, à théâtraliser l’ensemble
de ces procédures, pour opposer en quelque sorte une
contre-manipulation à la manipulation. N’est-ce pas le
contexte, en fait le pouvoir, qui, en recourant au pré­
texte du savoir, parvient à faire de ce dernier un texte
fondateur au service de ses requêtes ? C’est ce cercle
herméneutique du pouvoir-savoir que le groupe de

62
classe tente de mettre en évidence. Il va de soi qu’il
poursuit une double finalité : d’une part, une finalité
de formation, puisque la prise de conscience des ins­
truments atteste que ceux-ci structurent la représenta­
tion du savoir ; d’autre part, une finalité d’inter­
vention, puisqu’il vise à modifier la structure
organisationnelle de l’institution, dans un sens plus fa­
vorable à la liberté des personnes.

Nous voudrions dégager trois points essentiels qui,


nous semble-t-il, sont communs à ces modèles. Le
premier porte sur le groupe qui a d’abord une fonc­
tion d’unification. Métaphore d’unité parce qu’il est
l’extension de la représentation du corps de l’enfant,
il rassemble les pulsions et les structures en une sur­
face d’écriture nécessaire à l’apprentissage. Comme
l’amour, le savoir s’écrit et, s’il se répète, ce ne peut
être qu’au niveau d’une reprise par l’écriture, non au
niveau d’une répétition compulsive. Cette première
fonction est inséparable d’une deuxième qui en est la
conséquence : la libération de l’imaginaire. Les pul­
sions verrouillées deviennent des « ¿¿«-pulsions »,
la surface d’écriture déploie le parcours d’un
voyage, ouvre l’espace d’une possible traversée.
Ainsi, l’apprentissage du savoir se convertit en une
quête ou une conquête, bref se change en un rêve.
Enfin, et c’est la fonction la plus communément sou­
lignée : le groupe est le milieu d’une production sym­
bolique du savoir. Et cela sur les deux fronts de
l’expression et de l’analyse. Peu importe que l’ex­
pression soit une prise de conscience (Rogers), ou
une œuvre (Freinet). Toujours est-il qu’elle permet à
l’enfant d’apprendre en réinventant le savoir. À
l’illusion primordiale du groupe-sein, prolongement

63
du corps, se substitue l’illusion créatrice des groupes
d’ateliers et de travail. Au retour de l’école, l’enfant
exprime avec force cette capture symbolique, autre­
ment jubilatoire que la capture de l’image dans le
miroir : nous avons fait cela ! À l’école on a inventé
un jeu, un truc !... Le groupe permet au sujet d’oser,
de se risquer à être créateur. Le front de l’analyse
nécessite un recul plus grand que le front de
l’expression. Il s’agit ici d’analyser le matériau de la
création, de montrer comment les choix des disposi­
tifs conditionnent le profil de l’œuvre, de mesurer
comment et jusqu’où le manipulateur est lui-même
déjà manipulé. C’est cette tâche limite que poursuit
l’analyse institutionnelle.
Le deuxième point concerne la fonction du leader
ou leadership. L’enseignant est un leader d’un type
particulier. Il ne se caractérise pas nécessairement
par une aptitude charismatique ni par la position
particulière qu’il occupe dans un groupe informel. Le
leadership de l’enseignant vient de la position
d’autorité que les membres du groupe attribuent à ce
dernier. Il en résulte que le fait d’enseigner n’est pas
seulement le rôle d’une personne, mais il devient la
fonction d’un groupe dans son ensemble. Reste à
savoir d’où le leader tient son autorité, en faisant
abstraction de la sanction du groupe. Il y a certes
les qualités personnelles propres au leader, et
R. M. Stogdill qui les a étudiées parle d’érudition,
de statut social, de participation, d’intelligence1. Ces
qualités se manifestent à travers certaines fonctions

1. R. M. Stogdill, Personal factors associated with leadership ;


A survey of the literature, Journal of Psychology, 1948, 25,
p. 35-71.

64
spécifiques qui, selon Hemphill, sont la poursuite de
l’objectif, la capacité d’administration, la façon de
stimuler, de renforcer la sécurité du groupe et d’agir,
en laissant son propre intérêt en sursis. La manière
d’exercer ces fonctions produit, comme l’ont montré
Lewin et Cattel1, des effets redoutables dans le
groupe selon que le climat est autoritaire, anarchique
ou démocratique. Mais ces considérations restent à
nos yeux insuffisantes.
En réalité, l’autorité découle de la capacité du lea­
der à percevoir, analyser, exprimer et déplacer les in­
teractions du groupe. C’est sans doute à tort que
l’on cherchera le critère dans l’imposition de la force,
comme le préconisait la pédagogie traditionnelle pro­
digue en sanctions. La position inverse est tout aussi
fallacieuse : si le leader enseignant guide (leading) au
lieu de diriger (directing), il n’aura pour autorité
que celle qui lui vient de la reconnaissance de
l’autorité des comportements sociaux dominants que
le groupe approuve avec sa complicité. Qu’il soit
contrôleur, orienteur ou facilitateur, l’autorité prend
appui sur les aptitudes d’une personne à faire surgir
et à canaliser les interactions du groupe. Or cette ca­
pacité met en œuvre une série de facteurs : percep­
tion des limites de son implantation et de la réalité
de son intégration, intelligence des situations socia­
les, facultés d’organisation, mise en évidence des mo­
tivations et mise en perspective des résultats. Mais la
sensibilité aux interactions ne se manifeste pas seule­
ment à travers cette constellation d’aptitudes. Elle

1. R. B. Cattel, New concepts for measuring leadership in


terms of group syntality, Human Relations, 1951, 4, p. 161-184.

65
suppose, pour être efficace, que le leader se pose fi­
nalement en témoin d’un non-savoir et qu’il libère
ainsi l’espace du transfert où se recoupent toutes les
interactions. En fait, l’autorité est au prorata de la
croyance qu’une personne suscite, précisément parce
qu’elle n’y croit pas.
Le troisième et dernier point concerne Yutilisation
de la dynamique de groupe à l’école. On voit bien,
en effet, son rôle dans l’entreprise, dans les groupes
thérapeutiques, dans les groupes de techniques artis­
tiques ou de formation professionnelle. Mais à
l’école, non seulement avec de telles méthodes, on se
heurte à l’institution, mais encore on risque de som­
brer dans le bavardage et dans les discussions de sa­
lon. Il est vrai que la dynamique de groupe, trans­
posée sans aménagement et, de façon systématique, à
l’école, peut abriter une démission, nourrir des illu­
sions et masquer des échecs. Elle nous semble pour­
tant essentielle sous trois conditions. La première
consiste à y recourir comme une technique préalable
en vue de débloquer les préjugés, selon une fré­
quence plus grande dans le secondaire, dans les éta­
blissements professionnels (lp) ou dans les instituts
spécialisés (imp, impro). Elle nous paraît aussi va­
lable à une autre condition : lorsqu’il s’agit de mener
à l’école une réflexion sur l’avenir professionnel. La
dynamique de groupe est, en effet, une méthode pé­
dagogique commune au milieu de l’entreprise et au
milieu scolaire. Elle est donc un relais précieux entre
le secteur tertiaire et l’école qui cherche à regarder à
l’extérieur d’elle-même, lorsqu’elle prend pour thème,
par exemple, des objets culturels mitoyens entre le
milieu scolaire et le milieu professionnel. Enfin,
même si elle n’est pas utilisée dans toute son exten­

66
sion, comme une méthode autonome, elle fait, nous
semble-t-il, partie du discours de la méthode. C’est
dire qu’elle peut intervenir, à titre de préoccupation,
d’idéal ou de référence ultime aussi bien pour les
jeux pédagogiques que pour les cours collectifs. Elle
permet ainsi de préserver, sur le mode hypothétique,
l’espace nécessaire au renversement de la relation
pédagogique.

67
Chapitre VI

PÉDAGOGIE
ET PSYCHANALYSE

La pédagogie s’est très tôt adossée à la psychana­


lyse. On s’en doute, de part et d’autre, nous avons af­
faire à une démarche de formation impliquant des ges­
tes analogues, mais aussi, de façon plus radicale, à une
démarche maïeutique pariant sur l’autonomie du su­
jet : l’analysant, ainsi que l’être-en-formation, ac­
couche de la vérité de son désir, quoique à deux ni­
veaux de réalisation différents. Ainsi, psychanalyse et
pédagogie partagent-elles une même économie de la
régulation des attitudes. Le travail éducatif peut appa­
raître comme une mesure préventive, dispensant, s’il
est un tant soit peu réussi, du recours thérapeutique à
la psychanalyse. Quant au travail analytique, il est
souvent engagé à titre de remédiation à un travail édu­
catif défectueux. Mais il intervient à un autre titre
dans le champ de la pédagogie : il fournit, en effet, à
l’éducateur, des repères précieux, qui lui permettent de
prendre la juste mesure de son intervention. C’est ce
second point de vue que nous voudrions commenter.
Anna Freud a posé les bases bien fragiles d’une cer­
taine interprétation psychanalytique de l’éducation.
Melanie Klein a approfondi cette perspective en se ba­
sant sur l’expérience du transfert. À sa suite, Ivan
Illich, Maud Mannoni et Françoise Dolto ont montré
la fécondité d’une telle démarche, le premier, en criti­

69
quant l’institution, les deux autres en mettant l’accent
sur la fonction structurante de la parole. Les travaux
de Mireille Cifali ont bien mis en évidence l’ampleur
du renouveau que la psychanalyse a apporté à la pé­
dagogie. L’ensemble de ces contributions se rejoignent
sur plusieurs points qu’il nous semble indispensable de
problématiser et d’examiner.

I. - Repères historiques
Commençons par un bref rappel historique. On
peut dire que la psychanalyse a renouvelé la problé­
matique éducative, en renforçant la psychologie qui a
toujours été l’alliée de choix de la pédagogie, dès la fin
du xixe siècle avec James Sully, Stanley Hall et Wil­
liam James aux États-Unis, en Allemagne avec Joñas
Cohn, Ferdinand Kemsies dont la Revue de psycho­
logie pédagogique prend en compte les nouvelles don­
nées de la psychanalyse et Aloys Fischer qui, en 1911,
publie, en collaboration avec Émst Neumann, devenu
éditeur de cette même revue, deux articles célèbres sur
la situation actuelle de la pédagogie. Mais c’est
lorsque la psychologie cessera d’être, selon la termino­
logie de Dilthey, explicative, pour devenir compréhen­
sive, que la rencontre entre la pédagogie et la psycha­
nalyse débouchera sur un renouveau plus radical :
l’accent mis sur l’autonomie de la personnalité, la
place faite à la subjectivité, le droit à l’information
sexuelle, tels seront les axes directeurs d’une nouvelle
pratique dont le Berlinois F. W. Foerster, auteur du
best-seller Pour former le caractère (1905), sera le
théoricien.
La polémique qui surgira en 1909 entre les deux
Zurichois F. W. Foerster et le pasteur O. Pfister, cor­

70
respondant de Freud, sera capitale. Pfïster oppose la
pédagogie traditionnelle restée fidèle à la méthode dé­
ductive qui impose des normes à la pédagogie nou­
velle qui adopte une méthode inductive, fondée sur
une clarification progressive du vécu. Foerster, quant
à lui, s’oppose, au nom de la morale, à cet usage tota­
litaire « d’une psychiatrie pédagogique et pastorale »
qui, en voulant « guérir, éduquer et mener vers
Dieu », se présente comme une cure d’âme psychana­
lytique. Il reproche, à juste titre, à Pfîster un opti­
misme pédagogique qui pourrait bien procéder d’une
fabulation inconsciente. Freud lui-même prendra parti
dans cette querelle en accusant Foerster de « débilité
mentale » dans une lettre adressée à Pfîster le 15 no­
vembre 1909. La question du bon usage de la psycha­
nalyse dans la pratique pédagogique est bel et bien
énoncée.
En 1908, la conférence Psychanalyse et pédagogie
que donnera F. S. Ferenczi pose la question en des
termes qui récusent toute idéologie morale (Foerster)
ou pastorale (Pfîster). La même année, A. Adler, qui
ne s’est pas encore séparé de Freud, publie un article
intitulé Le Besoin de tendresse de l'enfant. Avant
R. Spitz, Winnicott et Dolto, il insiste sur l’im­
portance capitale de la relation du nourrisson à sa
mère. Dans l’ouvrage Guérir et former qu’il publie
en 1914 avec son ami Cari Furtmüller, il montre que
tout individu est guidé par un « projet de vie incons­
cient » qui constitue sa force et sa santé. C’est précisé­
ment ce déplacement de la psychanalyse sur le champ
de la pratique qui l’éloignera de Freud, resté avant
tout un théoricien. En clair, l’apport de d’Adler
concerne la relation pédagogique, le projet de vie et
l’importance de l’intersubjectivité en éducation.

71
Certaines conceptions restent encore prisonnières
d’une interprétation normative de la psychanalyse.
Mentionnons, d’abord, les expériences menées à Berne
par Hans Zulliger et concernant la psychanalyse à
l’École (1921). Cette pratique du dialogue et des ré­
dactions libres qui permet à l’enfant de réfléchir sur
ses propres sentiments nous fournit le critère indispen­
sable, selon Pfister, pour distinguer l’ancienne et la
nouvelle pédagogie (1923). Sur un plan plus théo­
rique, il faut mentionner l’apport considérable d’Anna
Freud. Les rapports entre psychanalyse et pédagogie
(1929) restent, aux dires de M. Balint (1937), trop cen­
trés sur l’émergence d’un surmoi fort qu’il s’agit de
renforcer et non sur la genèse du moi qui implique une
rationalisation du surmoi.
Les relations entre la pédagogie et la psychanalyse
sont désormais posées dans une perspective éthique,
herméneutique et dialectique. Ce qui signifie, d’abord,
que la psychanalyse qui met l’accent plutôt sur une
pédagogie de l’être que sur une pédagogie du faire, a
pour fonction de permettre à l’enfant de «pouvoir
être un homme », selon les termes de Hermann Nohl.
Ainsi se résout le dilemme exposé en 1927 par Theo-
dor Litt, élève de Dilthey dans son ouvrage : Guider
ou laisser grandir ? Le maître guide, l’inconscient de
ses élèves fera le reste. Comme l’a souligné Siegfried
Bemfeld dans son célèbre pamphlet, Sisyphe ou les li­
mites de l'éducation (1925), la psychanalyse arrache la
pédagogie au modèle didactique qui assimile les règles
de l’apprentissage aux règles du développement de la
psyché. Par ailleurs, la psychanalyse offre à la péda­
gogie des modèles capables d’interpréter plus profon­
dément les réactions de l’enfant, comme, par exemple,
le transfert que A. Aichhom expose dès 1931 dans un

72
article dédié à Freud. Mais n’oublions pas ce que la
psychanalyse peut apporter à l’enseignant dans le do­
maine plus privé de l’interrogation sur soi et du ques­
tionnement de sa propre pratique : si la pédagogie est
une praxis, c’est parce qu’elle se dit et en se disant ne
cesse d’étonner celui qui la conduit. Enfin, il convient
de comprendre les rapports de ces deux disciplines de
façon résolument dialectique : la psychanalyse pousse
la pédagogie à penser contre l’usage, mais, inverse­
ment, la pédagogie incite la psychanalyse à critiquer
ses propres présupposés.

II. - Modèles théoriques


Ces jalons historiques posés, venons-en à l’analyse
de quelques modèles issus de la psychanalyse et qui
peuvent mieux orienter le travail éducatif. Nous re­
tiendrons, à titre illustratif, celui de la posture ambi­
guë du pédagogue, celui de la relation transférentielle
et celui de la fonction de la parole.

1. Posture du pédagogue. - La posture du péda­


gogue n’est pas celle du psychanalyste. Éduquer, c’est
agir sur la volonté et sur l’intelligence du sujet. Sans
nul doute le travail éducatif peut-il entraîner dans
l’inconscient de l’enfant, par exemple, des effets inat­
tendus. Ainsi avons-nous parfois à faire, chez l’enfant,
à des attitudes incompréhensibles, à des passages à
l’acte imprévisibles. H est bien sûr important de tenir
compte ou de prendre en compte ces phénomènes.
Mais il serait incohérent d’en faire l’objet même de
l’intervention. Le pédagogue, même s’il a, comme le
remarque Ivan Illich, une âme de thérapeute, n’est pas
un psychanalyste. Il n’a pas à analyser, pour eux-

73
mêmes, les effets supposés émaner du désir incons­
cient de l’enfant. Mais il ne doit pas pour autant les
ignorer. Ces derniers sont, à ses yeux, sinon les expres­
sions d’une demande, du moins les analyseurs de la si­
tuation pédagogique présente. H convient, par consé­
quent, qu’ils soient interprétés comme tels et qu’ils
deviennent l’occasion d’une reformulation du projet
éducatif.
On n’exclura surtout pas l’idée que ces phénomènes
peuvent être aussi induits par l’éducateur lui-même.
C’est donc bien à une remise en cause de soi, disons de
sa propre implication et non seulement à une révision
objective de l’attitude éducative, que doit mener cette
interprétation. H est clair que ce travail sera facilité si
le pédagogue a déjà fait une psychanalyse. Reste qu’il
n’est pas nécessaire de s’être fait psychanalyser pour
être éducateur. Le travail sur soi qui réinterroge son
propre désir reste pourtant indispensable à la borne
réalisation du travail éducatif.
La posture du pédagogue est commandée par les fi­
nalités ou les enjeux de l’éducation. Si l’on approfon­
dit les conditions de ce dialogue entre la psychanalyse
et la pédagogie, on est amené à dégager deux trajectoi­
res. La psychanalyse se situe en amont : sur le par­
cours qui va du « ça » des pulsions au moi qui est
censé en émerger : « là où c’était, je dois advenir ».
L’éducation, en revanche, se situe en aval : sur le par­
cours qui va du sur-moi au moi. Qu’est-ce à dire ?
L’expérience psychanalytique est un travail de liaison
et de déliaison : elle conduit le sujet à s’interroger sur
les racines pulsionnelles de son désir, en déconstrui­
sant les fantasmes sur lesquels ce dernier s’est cristal­
lisé. C’est donc à une reconfiguration des pulsions
qu’elle aboutit, c’est-à-dire à un remodelage de

74
l’inconscient. On le comprend aisément : l’expérience
éducative se ruinerait à. s’engager dans cette voie.
Reste qu’elle implique, à Finstar de la psychanalyse,
un travail de liaison ou de déliaison, d’identification
ou de désidentification, mené non plus sur le champ
des pulsions, mais sur le terrain du surmoi. En clair,
l’enfant souffre soit d’un surmoi excessif, soit d’un
surmoi inexistant. La pédagogie a donc pour finalité
de rationaliser le surmoi et, par conséquent, de délier
le moi d’une instance surmoïque trop forte ou de le
rattacher à des substituts acceptables du surmoi,
comme les règles, les valeurs et les signes. Ainsi pas­
sons-nous d’une interprétation dogmatique à une in­
terprétation symbolique du surmoi. En «rationali­
sant» ce dernier, aussi bien chez le sujet qui l’a
malencontreusement intériorisé que chez celui qui le
récuse, faute de l’avoir intégré, l’éducateur - qui,
d’une certaine façon, fient lieu de surmoi - en marque
les limites, le relativise, en dévoile le bien-fondé et en
rend possible une nouvelle réappropriation.

2. Relation pédagogique et transfert. - L’apport


central de la psychanalyse aux sciences de l’éducation
concerne ce que l’on pourrait appeler le transfert dans
tous ses états. Ce dernier est, chez R. Steiner, au fon­
dement de la relation de confiance et s’accomplit à af­
franchir l’enfant, donc à se détruire. Chez Vygotski, il
est l’analyseur du potentiel du sujet contenu dans la
zone maximale de développement. Chez H. Wallon, il
est au principe de l’identification et de la désidentifica­
tion opérée sur la base de l’émotion, de la projection
gestuelle de soi - le langage est à cet égard considéré
comme étant un geste - et de l’imitation créatrice. On
le ’voit, la relation pédagogique s’inscrit dans un es­

75
pace transférentiel préalable. On peut en souligner les
deux paramètres essentiels : le premier est la position
même du transfert en termes d’idéalisation et de pro­
jection, disons-le clairement : il s’agit là de ce que l’on
appelle l’amour du transfert. Mais, sauf à faire avorter
la relation, l’éducateur ne saurait se présenter comme
celui qui fournit la réponse définitive aux attentes du
sujet. Ainsi le transfert se réalise-t-il dans un second
moment, souvent appelé contre-transfert, où le retrait
de l’éducateur permet de faire advenir, entre l’enfant
et lui, l’espace tiers de la culture sous la forme de po­
tentialités partagées. Le transfert est bel et bien un
processus de médiation : la relation éducative qui
pourrait au départ se présenter comme une relation de
pouvoir ou de séduction s’accomplit en ouvrant un
lieu de rencontre intersubjective, à l’intérieur duquel
peuvent désormais jouer les figures bien connues de la
relation pédagogique.
On voit dès lors ce qui distingue le transfert éduca­
tif et le transfert analytique. Le processus est bien le
même de part et d’autre, mais ni l’objet ni l’objectif ne
sont identiques. L’objet recouvre, dans la psychana­
lyse, le domaine qui va de la demande au désir incons­
cient exprimé de manière ambiguë dans les affects et
les fantasmes. Dans la pratique éducative, il recouvre
le domaine qui va de la demande au besoin. L’édu­
cateur n’est pas un psychanalyste, pas plus que le psy­
chanalyste n’est un éducateur. Chacun se doit de res­
pecter, et par conséquent, de ne pas feindre d’ignorer
la réalité d’un espace transférentiel autre que celui
où il se trouve engagé. Et ce d’autant plus que le
transfert analytique a des incidences sur le transfert
éducatif et vice versa. Mais ces deux modalités de
transfert diffèrent aussi par l’objectif : le transfert ana­

76
lytique se réalise à analyser l’ambiguïté des affects et
des fantasmes. Le transfert éducatif, en revanche, vise
à discerner les attentes du sujet examiné dans la de­
mande et le besoin, pour les adosser à un projet. Il
s’agit donc ici de négocier en quelque sorte le difficile
passage de la projection de soi au projet de vie et
d’action.
Cette implication est non seulement la condition
nécessaire de toute motivation, mais aussi la condition
nécessaire du bon fonctionnement de la relation
pédagogique. Ainsi permet-elle de créer un champ in­
tersubjectif où les élèves adhèrent à une action com­
mune, qu’ils ont eux-mêmes élaborée avec l’ensei­
gnant, devenu à la fois partenaire et garant d’un
projet en cours de réalisation. C’est sur la base de
cette implication que l’acquisition des savoirs se
trouve insérée dans une démarche plus globale de re­
cherche et de construction de sens. Lorsque l’affec­
tivité est mise au service de l’apprentissage, la trans­
mission des connaissances ne peut s’opérer que dans
l’espace d’un agir communicationnel qui bouleverse
les critères classiques de l’évaluation.
C’est dans l’espace transférentiel de la relation édu­
cative que la relation pédagogique se décline selon les
modalités que l’on connaît. On s’en doute, le transfert
se réalise selon des formes dérivées qui dépendent de
ces modalités. Ainsi la relation pédagogique d’ensei­
gnement dite classique ou frontale utilise l’outil de la
transposition didactique. Mais on aurait tort de réduire
ce dernier à un procédé technique de stylisation, de
dépersonnalisation et de décontextualisation des sa­
voirs. Lorsque l’enseignant reconfigure le savoir sa­
vant en un savoir à enseigner, il construit certes un
nouveau savoir. Mais, cette construction a beau obéir

77
à certaines règles, elle se trouve supportée par la de­
mande de l’enseignant qui cherche à élever l’élève et
par la demande supposée de l’élève qui cherche à tout
prix à comprendre. Il n’y a donc aucune symétrie
entre ces deux demandes, qui se croisent sans jamais
se recouvrir. C’est bien la dissymétrie introduite et en­
tretenue par la demande du maître qui permet la
transmission, en invitant l’élève à se dépasser.
Dans la relation d’enseignement dite appropriative
ou semi-directive qui porte non plus sur la transmis­
sion des contenus de savoir, mais sur celle des règles
qui président à leur construction, nous voyons à
l’œuvre deux formes conjuguées de transfert : celle de
V apprentissage par transfert, par lequel l’élève imite,
mais de manière créative, le savoir-faire du maître, et
celle du transfert d'apprentissage, grâce auquel les sa­
voirs-sources, c’est-à-dire l’ensemble des pré-requis et
des acquis de l’élève, se trouvent mobilisés, enrichis et
reconfigurés sous forme de savoirs cibles. Nous obser­
vons que, dans ce cas, c’est bien la modalité de la rela­
tion, à savoir l’apprentissage par transfert qui com­
mande le transfert d’apprentissage.
C’est encore le même principe transférentiel qui
joue, lorsque la relation d’enseignement revêt la mo­
dalité bien connue de la transmission incitative ou
maïeutique. Nous avons alors affaire à une communi­
cation indirecte, comme dirait Kierkegaard, c’est-à-
dire à l’interpellation d’un sujet par un autre sujet.
Une fois les consignes explicitées, c’est l’élève qui, en
faisant appel à ses ressources propres, s’emploie à ré­
soudre le problème. Cette situation que les didacti-
ciens appellent la dévolution problématique, car la solu­
tion n’est jamais indiquée d’avance, n’a de sens qu’à
l’intérieur d’une expérience transférentielle où le

78
maître fait crédit à l’élève d’un pouvoir-savoir qu’il
ignore encore et où l’élève fait crédit au maître d’être,
par anticipation, le représentant d’un savoir qu’il est
en passe d’acquérir.

3. La parole éducative. - Mais le modèle le plus


commun aux deux démarches concerne l’usage et la
fonction d’une parole vraie. Celle-ci est, d’abord, cel­
les de la mère qui accompagne les gestes de l’entretien
quotidien. Immanente à la présence avec laquelle elle
fait corps, elle lui est aussi transcendante, car elle
prend corps dans une relation de désir qui renvoie
l’enfant et la mère à l’Autre, c’est-à-dire à la culture,
au langage et à la loi. La parole dessine avant tout un
lieu : elle ouvre un espace transitionnel où le corps du
nourrisson peut commencer de s’inscrire dans la di­
mension du social.
La parole maternelle fait, on le sait, partie d’une
fonction dont le père se trouve être le représentant
privilégié. Elle s’accomplit dans la parole paternelle
qui se pose à la fois comme limite interdictrice et
comme lien social. Le père a, en effet, la tâche de
fixer l’enfant au double sens du terme : de fixer le
désir de l’enfant dans la culture, de l’arrimer à la loi,
mais aussi de lui fixer une orientation, de lui ouvrir
des chemins praticables. La parole paternelle fixe
l’enfant sur des possibles en le fixant au réel. Elle
structure le désir en l’orientant et elle oriente le désir
en le structurant. Mais, on le comprend, elle ne par­
vient à réaliser cette fonction qu’en interdisant,
qu’en restreignant l’éventail des choix à faire. C’est
justement, par les limites et par les interdits qu’elle
pose, qu’elle fixe, au double sens du principe (archê)
et de la fin (telos).

79
En se réalisant comme telle, la parole permet à
l’enfant d’accéder au symbolique. Telle est la fonction
de transmission de la parole paternelle : faire prendre
conscience à l’enfant du bien fondé de l’interdit, lui
faire accepter la castration symbolique qui éveille le
désir en le limitant. Mais cette fonction de transmis­
sion de la loi est inséparable d’une fonction de com­
munication. La parole paternelle relie l’enfant au
monde de l’échange symbolique sur le fond des limites
qu’elle impose. Elle lie l’enfant à lui-même et aux au­
tres.
On comprend dès lors que la parole éducative sera
une répétition spécifique, non au sens de la redite,
mais de la reprise, de la parole maternelle et pater­
nelle. Mais lorsque l’enfant ne s’est pas exposé à cette
parole ou, autrement dit, lorsque la transmission de la
loi n’a pas eu lieu, comment pallier un tel manque, en
restant dans l’espace de la seule communication édu­
cative ? Tel est sans doute l’enjeu que poursuivent les
pédagogies nouvelles en cherchant dans la psychana­
lyse non des recettes, mais des solutions théoriques et
pratiques aux problèmes existants.

80
DEUXIÈME PARTIE

L'EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE

Chapitre premier

LES IMPÉRATIFS PÉDAGOGIQUES

La caractéristique essentielle où se recoupent les di­


vers courants du discours pédagogique contemporain
concerne le rapport de la liberté à l’institution et celui
de l’institution au politique. Tantôt objet d’une réduc­
tion (Rousseau, l’école de Hambourg) au sens phéno­
ménologique, tantôt récusée au nom de la fonction
qu’elle confisque au profit de la hiérarchisation des
rôles (Illich, Celma), tantôt utilisée comme espace de
transfert (F. Oury, A. Vasquez) ou comme pôle des
conflits (Lewin, Lobrot, Lourau, Lapassade), c’est
toujours la référence au politique qui se trouve
contestée, interrogée ou déplacée. Or, c’est sans doute
là qu’il y a révolution. Cette mise en question de l’ins­
titution comme figure du politique sert elle-même de
discours fondateur des pédagogies nouvelles, comme,
jadis, dans la paideia antique, le rapport de subordina­
tion positive au politique s’imposait comme une réfé­

81
rence inauguratrice. On pourrait traduire autrement
ce renversement, en disant que la pédagogie qui, en
tant que science, édictant et imposant des lois et des
parcours obligés, ou encore, en tant que discours taxi­
nomique et technique, reste le relais idéal de l’ins­
titution et du politique, se trouve elle-même contestée
au nom d’une problématique de l’éducation n’impo­
sant aucun modèle a priori. H en résulte que le courant
des pédagogies nouvelles, en se moquant de la péda­
gogie, dévoile, sur le mode ironique, les caractères
fondamentaux que celle-ci occultait.

I. - Le rythme
Aux lois des stades et des phases, on tend à substi­
tuer aujourd’hui les lois du rythme. L’idée de stade
implique celle d’époque, de changement et de progres­
sion. Prenons deux exemples célèbres, l’un emprunté à
Freud, l’autre à Piaget. Selon Freud, les manifesta­
tions sexuelles de l’enfance passent, vers trois ou
quatre ans, par une période de latence due « aux di­
gues » qui, dressées par l’éducation, imposent un en­
semble de forces opposées, invitant à la sublimation.
Cette période de latence s’estompe peu à peu pour
laisser place aux manifestations sexuelles de la pu­
berté1. Si éducation et expression de la sexualité vont
en sens inverse, on ne s’étonnera pas de l’usage que

1. S. Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité, trad. par


B. Reverchon-Jouve, Paris, Gallimard, « Idées », 1962, p. 98 : « La
première poussée commence entre 2 et 5 ans, puis elle est arrêtée
par une période de latence qui peut même provoquer une régres­
sion. File est caractérisée par la nature infantile des buts sexuels.
La deuxième poussée commence à la puberté et détermine la forme
définitive que prendra la vie sexuelle. »

82
préconisent certains éducateurs de la période de
latence. Comme si la sexualité n’était pas une com­
posante de l’apprentissage. C’est autour de cette
alternance que Freud distingue les organisations pré­
génitales, orale et cannibale, dont le but est l’incor­
poration de l’objet prototype de l’identification ; la
phase sadique-anale où apparaît, avec la pulsion de
maîtrise, la polarité sexuelle de l’actif et du passif ;
puis la phase génitale au cours de laquelle la pulsion
sexuelle, en se mettant au service de la reproduction,
devient « pour ainsi dire altruiste »1
Le modèle développé par Piaget est tout aussi signi­
ficatif. Il nous fournit, comme celui de Freud, une
grammaire dé F apprentissage et de l’éducation. Piaget
situe de la naissance à dix-huit mois le stade sensori-
moteur ou l’activité de l’enfant, d’abord réduite à des
réflexes innés, évolue vers la reproduction d’attitudes
et l’expérimentation des situations nouvelles. À partir
de deux ans, l’intelligence, absorbée par l’action phy­
sique, devient capable d’intériorisation et de représen­
tation. Il y a ici apparition de la fonction symbolique
avec te jeu, ce faire-semblant qui pose déjà 1e signifiant
et 1e signifié. La fonction symbolique qui commence
avec le jeu se développe dans 1e langage, mais jusqu’à
sept ans environ la pensée dite « préopératoire » reste
encore rattachée à l’expérience. Ce sera avec le plan
des opérations concrètes que l’enfant percevra les
relations logiques liant les objets dont il a perçu
Findépendance lors de la phase précédente. La conser­
vation des notions de quantité, distance, longueur,
ordre et inclusion rend possible l’apprentissage des
mathématiques. Ce n’est que vers douze ans que com-

1. Ibid., p. 112.

83
mence le stage des opérations formelles où la pensée lie
non plus les objets manipulés ou représentés, mais les
énoncés verbaux ou les idées qui désignent ces objets.
Ainsi penser, c’est passer du réel au possible1.
Or la logique des stades s’appuie, nous semble-t-il,
sur un langage mixte, à la fois induit de l’observation
et construit par l’éducateur, et sur un langage second
qui occulte le langage premier du rythme. Ce dernier
est pourtant déjà inscrit non seulement dans les passa­
ges d’une phase à l’autre où s’opère un changement de
rythme, mais aussi à l’intérieur de chaque stade dont
l’espace est caractérisé par une oscillation entre les pô­
les opposés : actif-passif, extérieur-intérieur, action-
représentation, activité-repos, manifeste-caché... C’est
d’ailleurs la pulsation répétitive de la pulsion qui
structure le modèle freudien, comme c’est l’avancée ré­
gulière et progressive de la représentation qui cons­
titue le principe du modèle propre à Piaget.
Gravé dans le développement du corps, de la
pensée, du langage et de la relation, le rythme est une
écriture. Il se déplace dans les figures de la pulsion,
dans l’alternance de l’absence-présence qui définit la
relation, dans l’alternance du signifiant-signifîé et du
signifiant-signifiant qui représente le sujet, dans la sur­
face de l’institution qui répercute les bruits et les chu­
chotements d’une vie en marche, dans la mise en place
du transfert... C’est pourquoi il est au centre des stra­
tégies et des techniques pédagogiques : rythme de la
croissance dans la pédagogie négative, de la fonction
dans l’anti-pédagogie, de l’organisation institution­
nelle, du jeu théâtral, de l’espace transitionnel, des

1. J. Piaget, La psychologie de l’intelligence, Paris, A. Colin,


1967.

84
techniques d’expression corporelle... Or la relation in­
troduit, dans ce rythme binaire, l’action d’un tiers,
pour inaugurer une nouvelle phase rythmique. Même
si elle n’est pas explicite, l’ouverture à l’Autre fait im­
plicitement partie du rythme, à titre de principe régu­
lateur et de principe restructurateur. L’espace d’oscil­
lation, en effet, reste ouvert sur un espace plus large
qui l’englobe. Or c’est cet espace que l’éducateur
représente, le fermant et l’ouvrant précisément selon
un rythme qui éveille chez l’enfant le désir de
changement. Le pédagogue est un chef d’orchestre.
Nous n’entrerons pas dans le débat scolastique de
savoir si c’est la représentation qui précède le langage
ou si c’est l’inverse. Il nous semble, en effet, que c’est
le rythme qui déploie l’espace d’articulation de l’image
et du signifiant. Ce sont les modèles musical, théâtral
et rhétorique qui constituent la trame du discours des
pédagogies nouvelles. Les blocages affectifs ou intel­
lectuels peuvent être assimilés à une perte de cadence,
à des piétinements anarchiques. Il est, par ailleurs,
certain que le psychotique, qui a perdu le rythme du
langage et de la réflexion, peut approcher de ce der­
nier, en s’appuyant sur des reconstitutions entreprises
à partir de rythmes prélevés sur d’autres secteurs.

II. - Les processus


de subjectivation
On entend à juste titre par sujet épistémique (J. Pia-
get, M. Foucault) le sujet de la connaissance : celui
qui connaît et apprend à connaître. Mais la connais­
sance n’est pas qu’affaire de savoir : elle développe le
pouvoir du sujet qui se transforme en s’adaptant au
monde et transforme le monde en se l’appropriant.

85
Connaître ne vient pas seulement enrichir le savoir
que l’on a, mais vient aussi renforcer le pouvoir dont
nous crédite le savoir dont nous disposons. Il existe
dès lors un devenir du sujet épistémique et les connais­
sances acquises font intégralement partie de son vécu.
Il est donc nécessaire de penser le savoir non en ter­
mes de capital brut, mais en termes de potentialités, en
mettant les connaissances au service de nouveaux in­
vestissements.
Un tel modèle se situe pourtant dans un champ res­
treint où se croisent maïeutique et didactique. Le sujet
a, en effet, une histoire qui ne se réduit pas aux phases
successives de l’apprentissage. Apprendre est une
opération qui mobilise toutes les composantes de la
personnalité. Il faut donc chercher le modèle d’un su­
jet où intelligence, affectivité, inconscient s’inter­
pénétrent. Soit dit en passant, les pédagogies tradi­
tionnelles s’appuient exclusivement sur le modèle du
sujet épistémique et lorsqu’elles élargissent ce modèle
en voulant y intégrer le « vécu », c’est au prix d’un
artifice auquel souscrivent de façon pathétique les
intéressés.
Le sujet des pédagogies nouvelles a tout le profil du
sujet de la phénoménologie qui remanie les vécus qu’il
vise et les intègre à l’horizon de sa conscience. Mais il
ne s’y réduit pas, car il déborde le champ de cette
conscience. Ainsi gagne-t-il à être interprété en termes
de processus de subjectivisation, selon l’interprétation
de M. Foucault. Le sujet n’existe que dans une recon­
figuration continuelle de ses vécus provenant du tra­
vail qu’il exerce sur lui-même. Tantôt, il se plie aux
circonstances extérieures qui l’obligent à s’adapter aux
contraintes des pratiques sociales et aux exigences des
savoirs et des pouvoirs. Nous avons alors affaire aux

86
« pratiques de soi » qui, dans notre perspective, recou­
vrent les règles de l’apprentissage, les normes sociales
et les injonctions de l’éducation. Il faut bien noter que
c’est bien la résistance opposée par le sujet à ces déter­
minations extérieures qui suscitent une libre protesta­
tion de sa part. Tantôt, l’individu agit directement sur
lui-même en se remettant en cause ou en changeant
d’orientation. Nous sommes alors sur le terrain des
« techniques de soi » où le sujet entre en conflit avec
lui-même et suscite la résistance qui met à profit sa li­
berté : pensons aux pratiques d’auto-évaluation,
d’autoformation, aux bilans de compétence... On le
voit, le modèle d’un tel sujet se situe au carrefour de
celui de la phénoménologie et de la psychanalyse.
Toujours en décalé de la réalité et de ses potentialités,
l’individu est constamment en mue. Il adopte, au
cours de sa vie, des postures subjectives discontinues
d’individuation à l’intérieur d’un processus continu de
subjectivation qui est le « motif » de tout travail
éducatif.

III. - U imago corporelle


On peut réinterpréter le sujet épistémique à la lu­
mière de l’herméneutique de M. Foucault et penser les
phases de l’apprentissage comme autant de modes de
subjectivation qui engagent le corps selon autant de
modalités spécifiques. Chez Piaget, les schèmes qui
commandent les postures d’adaptation et d’accom­
modation définissent les compétences du schéma cor­
porel, c’est-à-dire celles du cerveau et du corps brut.
Mais, selon M. Foucault, les pratiques et les techni­
ques de soi produisent des modifications au sein de ce
que l’on pourrait appeler l’image du corps : les pou­

87
voirs et les savoirs, mais aussi les exercices que
s’impose l’individu affectent le corps, à l’instar d’une
écriture. Le rapport de soi à soi qui définit l’espace de
la subjectivité est médiatisé par les clivages de l’image
corporelle qui sont imposés au sujet ou que lui-même
s’impose.
Certes, il ne s’agit pas d’opérer un amalgame entre
le corps foucaldien conçu comme surface d’écriture et
le corps psychanalytique envisagé comme imago à la
fois consciente et inconsciente. Mais l’interprétation
de Foucault peut aisément être complétée par celle de
la psychanalyse. Le terme « imago » nous renvoie aux
premiers écrits dé l’inconscient qui fondent l’écriture
de soi. Il désigne en fait la position du corps comme
interface entre le schéma corporel qu’il investit imagi-
nairement et la figure du corps où il s’accomplit de
manière symbolique. Fidèle à l’enseignement freudien,
F. Dolto a raison de distinguer dans Vimago du corps
les couches d’une double écriture : celle des besoins
primaires qui tissent l’image basique du narcissisme et
celle du désir qui, en se réalisant dans la communica­
tion, structure l'image dynamique du narcissisme.
Ainsi, Vimago comporte-t-elle une fonction essen­
tielle : celle d’articuler la dimension réelle du schéma
corporel à la dimension symbolique de la figure de la
représentation. Elle est le heu de l’institution imagi­
naire du corps.
Ainsi les modes de subjectivation sont-ils des recon­
figurations de Vimago. On le conçoit aisément, Vimago
comme telle est « tendance à la figuration » : elle
s’accomplit en s’objectivant dans la représentation de
soi dont le stade du miroir est en quelque sorte une
fiction première. Ainsi est-ce en se figurant dans un
projet, dans un travail ou dans une relation transfé­

88
rentielle que le sujet recompose et reconfigure son
imago et, d’une certaine façon, s’individualise. C’est
en s’objectivant, en faisant du dehors son dedans,
qu’il se subjectivise. SJ imago est la matrice et le lieu
ressource de toute formation. Le sujet épistémique lui-
même le mobilise, sans pour autant lui attribuer les ef­
fets de l’apprentissage effectué. Un geste ou une pa­
role de l’éducateur, la construction d’un projet, un
événement, une rencontre, tout cela peut engager une
nouvelle figuration qui, par contrecoup, recompose
V imago sur de nouvelles bases. On le comprend : les
dimensions du corps sont en constante interaction. Un
glissement de Y imago exerce une influence bénéfique
ou pathogène sur le schéma corporel. Inversement, un
geste thérapeutique, sportif, érotique, « ascétique »
produit par le schéma corporel peut avoir un effet du­
rable de restructuration de V imago. Reste que le mo­
teur de ces déplacements est bien la figuration du
corps, et c’est en la soutenant et en lui donnant corps
que « bouge » l’image du corps où se croisent et
s’échangent les dimensions basiques et dynamiques
qui la constituent.

IV. - La résistance et la motivation


La résistance en analyse est à interpréter comme
une fuite ou comme une esquive. Le patient fuit ou es­
quive le changement qu’il doit à tout prix effectuer. Il
s’ensuit que la résistance est d’autant plus forte que le
changement s’impose avec plus d’urgence ou d’exi­
gence. On la retrouve dans la pratique éducative avec
le même profil, mais on parlera plus volontiers de blo­
cage, au plan de l’apprentissage ou de la relation.
Comment dès lors avoir raison d’un tel phénomène ?

89
Dans la pratique analytique, la résistance se trouve en
quelque sorte déplacée dans une cascade de dénéga­
tions, pour être peu à peu entamée, érodée, rognée se­
lon plusieurs angles d’attaque. Dans la pratique péda­
gogique, au contraire, elle est envisagée frontalement
et même parfois transformée en objectif-obstacle.
Mais elle ne peut subir un tel retournement que si elle
se trouve intégrée à un projet de changement qui en
autorise le contournement ou le dépassement. En
l’occurrence, un tel projet est assimilable à un objet
transitionnel qui a l’avantage de mieux gérer la rup­
ture occasionnée par le changement si redouté.
La motivation, on le sait, se trouve renforcée par
le dépassement de la résistance. Elle relève avant
tout du domaine de l’affectif qui constitue le terreau
de toute cognition. On oppose souvent à tort les mé­
canismes cognitifs que l’on peut expliquer, en recher­
chant des lois communes, et le domaine de l’affecti­
vité, celui des affects, des sentiments et des émotions
que l’on ne peut que comprendre et interpréter. Mais
ces deux niveaux ont beau être distincts, ils ne ces­
sent d’interférer ; l’un peut paralyser l’expansion de
l’autre : il se produit alors une inhibition affective
qui entraîne précisément des blocages intellectuels. À
l’inverse, l’un peut renforcer l’autre, comme c’est le
cas dans l’expérience de la motivation, du transfert
et de la relation pédagogique. On constate, par
conséquent, que cognition et affectivité se nourris­
sent l’une de l’autre.
Piaget compare l’interaction du cognitif et de l’af­
fectif au fonctionnement d’une voiture ; l’affectif est
assimilé au carburant qui alimente le moteur, le cogni­
tif au moteur qui donne la force d’avancer dans la
bonne direction. D’un côté, nous avons le principe de

90
structuration de la réalité posé en termes de logique
causale et spatio-temporelle ; d’un autre, le principe
de régulation du plaisir et de l’intérêt. D’une autre fa­
çon que Piaget, Vygotski a lui aussi rejeté la concep­
tion séparatiste qui entretient la thèse d’un conflit per­
manent entre ces deux domaines. Le cognitif, espace
d’exercice de la pensée, ne saurait être éradiqué de
l’affectif qui est l’espace de la vie, des émotions, des
motivations, des événements et des relations. Sinon
l’apprentissage est indûment assimilé à un pur acte de
l’intellect, alors qu’il est bel et bien le geste d’une per­
sonne qui entre en dialogue avec l’environnement phy­
sique et social et qui construit l’image de soi-même à
partir de celle que lui renvoie autrui.
C’est par le biais des émotions et des sentiments
que l’élève se trouve impliqué dans une démarche
d’apprentissage. Or, le principe moteur de l’affectif,
c’est le désir. Le désir, à la différence des désirs ou de
l’envie, se cultive. La motivation découle de la culture
d’un désir qui ne s’accomplit qu’en se dépassant. Elle
n’est pas autre chose que la tenue ou le maintien du
désir, son inscription dans un projet. Point de motiva­
tion chez celui qui n’a ni senti ni perçu le « motif » du
désir : le plaisir de devenir autre que soi-même. Être
motivé, c’est s’accorder aux attentes inhérentes au dé­
sir. La formule de Lacan, « ne pas céder sur son dé­
sir », peut trouver ici un écho ajusté : il s’agit de ne
pas céder sur l’expérience de la montée en puissance
de son désir.

V. - La relation pédagogique
On le voit, l’articulation de l’image à la figure est
la marque de la relation. Interpellé, le sujet se repré­

91
sente, mais aussi se risque dans un saut à la fois es­
thétique, puisqu’il s’y pose, et éthique, puisqu’il s’y
expose. C’est donc la relation qui est moteur de la
formation. Aussi les pédagogies nouvelles rompent,
pour parler comme Kierkegaard, avec le modèle
sophistique d’une pédagogie du mensonge, fondée
sur la rhétorique et sur l’académisme, et avec le mo­
dèle maïeutique d’une pédagogie de l’illusion, con­
duisant à la seule prise de conscience de soi. Incar­
nant la relation, le maître n’est pas un double verbal
ni un miroir imaginaire, même si, pour un temps, il
est contraint d’apparaître tel, en vertu du transfert.
Il provoque, exorcise et interpelle. Symbole de
l’Autre, il indique que l’objet dont on prend cons­
cience n’est plus le même, lorsqu’il est saisi, que celui
qui résistait au départ. Aussi la relation qu’il met en
place unit-elle parce qu’elle sépare, c’est-à-dire si­
gnifie sur le monde impératif le Heu toujours différé
de l’identification.
Le maître, ou l’animateur, est dans le groupe, sans
pour autant être du groupe. É est, tel le funambule, en
position difficile, menacé de tomber du côté de la
complicité avec le groupe ou du côté d’une vérité im­
posée au groupe. Il est donc le symbole de l’ambiguïté
de toute figure qui structure apprentissage et forma­
tion : prise dans le dedans de l’image corporelle d’où
elle émerge et prise dans le dehors de l’altérité qui sus­
cite le transfert. La relation pédagogique comporte
donc trois termes, puisque le maître est inséparable­
ment le partenaire d’une rencontre, le terme d’une
mise en présence ou le pôle d’une réciprocité, mais
aussi le tiers qui déplace la rencontre à un autre plan
qu’à celui de l’image, l’instance fondatrice de la rup­
ture. Parce que l’image du maître doit s’effacer devant

92
le symbole de Tailleurs qu’il incarne, pour qu’il y ait
partage de pouvoir, la relation pédagogique suppose
un constant travail de distanciation.
On pourrait exprimer la même chose, en disant
que la relation pédagogique est une fonction. C’est,
en effet, parce que le maître symbolise Tailleurs, qu’il
est engagé dans un processus toujours réversible, et
invité à apprendre de celui-là même auquel il en­
seigne. Car Tailleurs dont il s’agit n’est pas totale­
ment extérieur à l’élève. Chacun y est sans y être et
renvoie à l’autre, sur le mode d’une invitation au
voyage conduisant vers les parages de ce domicile in­
connu qui pourtant lui est propre. Nietzsche disait
que connaître, c’est habiter un inconnu, transformé,
du fait de cette habitation, en Heu familier : « Le
connu signifie ; ce à quoi nous sommes assez habi­
tués pour ne plus nous en étonner, notre vie quoti­
dienne, une règle quelconque dans laquelle nous se­
rions engagés, toute chose famüière enfin : qu’est-ce
à dire ? Notre besoin de connaissance ne serait-il pas
justement ce besoin du déjà-connu? La volonté de
trouver parmi tout ce qu’il y a d’étranger, d’extra­
ordinaire, d’énigmatique, quelque chose qui ne soit
plus pour nous un sujet d’inquiétude ? Ne serait-ce
pas l'instinct de la crainte qui nous incite à
connaître? La jubilation de celui qui acquiert une
connaissance ne serait-elle pas la jubilation même du
sentiment de sécurité recouvré ?... »l
Ainsi la relation pédagogique permet-elle au sujet
de surmonter l’angoisse de séparation et l’angoisse de
communion, vécue Tune et l’autre, sur le mode morti­

1. Nietzsche, Le Gai Savoir, n° 355, Paris, Gallimard, trad. par


A. Vial-late, 1950, p. 187.

93
fère de l’inaccessible ou du trop accessible, de
l’exclusion ou de la fusion1.
Le formateur, animateur ou moniteur, est toujours
un maître, c’est-à-dire quelqu’un qui exprime, dans les
limites d’une fonction et d’un rôle, un processus fonc­
tionnel qui dépasse chaque partenaire. Ce processus
consiste à recevoir en donnant et à donner en rece­
vant. Il rappelle que chacun, dans la mesure où il est
partenaire et membre, à la fois médié et médiateur, est
dépassé par la relation qui met en jeu autrui, mais
aussi l’Autre ou la culture qui est leur espace commun
de rencontre12. D’une façon concrète, c’est la relation
qui enseigne, parce qu’elle permet le faire interprétatif,
c’est-à-dire le transfert sur l’autre de son désir et le
contre-transfert par lequel le désir de l’autre vient
porter secours au désir exprimé. Il s’agit donc de
prendre en compte la notion de champ où interagit
une causalité circulaire, où le savoir qui y est produit
est inséparablement « savoir-faire », « savoir-vivre »,
« savoir-être ».
La relation pédagogique assure une fonction de mé­
diation indispensable entre les processus éducatifs qui
tendent à développer les possibilités du sujet et les
processus d’apprentissage qui visent l’acquisition des
compétences. Elle s’inscrit dans le champ mixte des
processus de formation, qui relèvent de deux grandes
stratégies. Ou bien le pédagogue insiste, dans la ligne
de C. Rogers, sur la « croissance » de la personne, qui
est alors considérée comme la condition préliminaire à
tout apprentissage. Ou bien, à l’inverse, il met, à la

1. Voir sur cette dialectique: M. Pages, La vie affective des


groupes, Paris, Dunod, 1968.
2. J. Ardoino, op. cit., p. 47.

94
suite de J. Piaget, l’accent sur l’assimilation des
connaissances, qui s’impose, d’emblée, comme un élé­
ment essentiel du développement de la personnalité.
On le comprend, ces deux stratégies sont complé­
mentaires, parce qu’elles reposent sur la gestion du
transfert. Le formateur qui se réclame de l’obédience
de Rogers mise sur la conduite d’un transfert théra­
peutique, supposé libérer le désir d’apprendre. Celui,
en revanche, qui s’inspire des thèses de Piaget prend
appui sur la logique du transfert des compétences.
Dans le premier cas de figure, le transfert se présente
sous la forme d’un transfert affectif supposé induire
chez le sujet un apprentissage par transfert. Dans le
second cas, il se présente sous la forme d’un transfert
cognitif ou encore d’un transfert d’apprentissage, sup­
posé se dérouler dans l’espace plus vaste d’un transfert
socio-affectif.
La relation pédagogique se situe au carrefour de ces
deux types de transfert. Si elle assure cette fonction
transitionnelle, cela tient à la situation transférentielle
occupée par le formateur. Ce dernier est, en effet, le
symbole des capacités présentes et futures du sujet.
Parents, éducateurs, enseignants sont placés dans cette
position paradoxale d’anticiper les possibilités incon­
nues de l’enfant, des « apprentis », des élèves. Ils mon­
trent la direction que chacun peut emprunter. Au dé­
part, l’être-en-formation ne sait pas qu’il peut et ne
sait pas ce qu’il peut. Le maître est bien le sujet sup­
posé savoir le pouvoir caché dont l’élève ou le disciple
n’a pas encore pris la juste mesure.
Tel est le cadre, dans lequel s’inscrit le devenir de la
relation pédagogique, qui évolue au gré de rôles
connus. Tantôt, le formateur recourt à un modèle
d’exposition, axé sur les contenus de connaissances à

95
communiquer. Tantôt, il adopte un modèle incitatif
ou maïeutique qui laisse libre cours à la recherche per­
sonnelle : il se contente de donner les consignes, les re­
pères et les supports nécessaires à l’expression créative
et à l’exploration tâtonnante. Tantôt, enfin, il inter­
vient sur un mode plus appropriatif, qui implique un
geste pédagogique, constitué d’un projet et d’objectifs
définis, d’un référentiel fixant le niveau des connais­
sances à acquérir, d’un « curriculum » exprimant, sur
un mode plus ou moins adapté, le parcours à adopter
ou à suivre.
On le devine, les pédagogies nouvelles ont pour ori­
ginalité de mettre ces modèles en interaction. Le mo­
dèle frontal est un préalable indispensable. Mais il
peut être aisément relativisé par le recours au modèle
appropriatif, mené sur objectifs et qui a pour but de
communiquer progressivement non des contenus,
mais des outils, des modèles, des schémas ou des ins­
truments de connaissance. Toutefois, ce type d’inter­
vention court le risque de se figer dans une pro­
grammation « auriculaire » normative, récusant une
approche plus souple, qui en appellerait à des straté­
gies improvisées. Aussi convient-il qu’il soit lui-même
complété ou contesté par une intervention de style in­
citatif ou « maïeutique », où le sujet se surprend à
faire plus et mieux que ce qu’il pensait au départ pou­
voir faire.

96
Chapitre II

AU CARREFOUR DES THÉORIES


ET DES PRATIQUES

Nous voudrions illustrer les développements précé­


dents en examinant certains des discours et certaines
des pratiques qui nous semblent les plus exemplaires.
La partition entre les discours et les pratiques est sans
doute quelque peu artificielle. Si nous partons, en ef­
fet, des discours, pour ne pas dire des doctrines, nous
ne pouvons éluder les pratiques dont ils se présentent
comme la réalisation concrète. Si, inversement, nous
partons des pratiques, nous ne pouvons les présenter
sans évoquer les discours implicites qui sont censés les
légitimer. Si nous distinguons ici, pour les besoins de
l’exposition, les pédagogies fondamentales des péda­
gogies appliquées, ce n’est pas pour les opposer : il va
de soi que les unes et les autres ne cessent de se croiser
sur le mode d’une tension ou d’un recoupement.

I. - Les pédagogies fondamentales


1. R. Steiner (1861-1925). - Rudolf Steiner nous
propose une théorie pédagogique axée sur le dévelop­
pement total : physique et spirituel de l’enfant1.
L’apprentissage n’est pas, dans cette perspective, envi­

1. Voir notamment de R. Steiner, Les bases spirituelles de


l'éducation, Paris, Triades, rééd. 1996.

97
sagé au plan des performances, car il reste subordonné
à l’épanouissement personnel de l’individu. C’est ainsi
que Steiner définit, à la différence de Piaget, les phases
de l’apprentissage non en termes de processus cogni­
tifs, mais en termes de processus relationnels. C’est, en
effet, la position de l’enfant vis-à-vis de l’adulte qui
définit les postures de l’apprenant. La phase de
l’imitation du modèle où se trouve requise la présence
sensible de l’adulte cède peu à peu la place à la phase
de création qui, mobilisant la représentation et
l’imagination, se fonde sur une relation de confiance
et d’amour. Enfin, l’enfant se libère peu à peu de cette
double demande d’un modèle à imiter et d’une gui­
dance sur laquelle compter, dès lors qu’il met en
œuvre la pensée abstraite, grâce à laquelle il acquiert
le jugement libre.
L’intervention éducative porte dès lors sur trois di­
mensions qui ne cessent d’interagir. La première est
celle de la volonté qui est le moteur de l’action. La
deuxième, qui se trouve liée à l’expérience esthétique
de l’harmonie des formes et du rythme, est relative à
la culture du « sentir » qui mobilise sensations, affects
et sentiments. La troisième dimension est, on s’en
doute, celle de la pensée qui, liée à l’organisation ner­
veuse du cerveau, permet à l’enfant de prendre le recul
indispensable à la juste appréhension des choses et à
la contemplation de la nature et du monde. Ainsi
l’action, l’expérience esthétique et la contemplation re­
présentent-elles les trois priorités de toute éducation.
Ce sont ces fondements anthropologiques ou plutôt
anthroposophiques qui constituent l’originalité et
aussi, peut-être, la faiblesse théorique de cette théorie.
Admirateur et disciple de Goethe, R. Steiner assimile
la transformation de la personne aux métamorphoses

98
d’un principe immanent aux manifestations de la vie.
Le maître a pour unique fonction de cultiver ce germe
de vie et d’en favoriser l’éclosion dans l’éventail de ses
manifestations physiologiques, psychologiques, prati­
ques, intellectuelles et spirituelles. Tel est le projet pé­
dagogique que R. Steiner a voulu mettre en œuvre, en
créant, en 1919, à Stuttgart, avec l’appui du directeur
de la fabrique de cigarettes Waldorf Astoria, lui-même
anthroposophe, la première école libre dite école Wal­
dorf.

2. L. S. Vygotski (1896-1934). - L. S. Vygotski


nous offre une synthèse magistrale des repères qui doi­
vent réguler toute intervention pédagogique. Il fonde
sa réflexion en s’inspirant de la psychologie, de la lin­
guistique, de la philosophie (Spinoza, Hegel), de la lit­
térature et de l’esthétique1. C’est en Usant les
psychologues (Kôhler, Piaget) et les sociologues
(Halbwachs, Durkheim, Mauss) qu’il développe une
approche interdisciplinaire du travail pédagogique.
L’art d’éduquer prend, en effet, appui, à ses yeux, sur
un modèle théorique qui ne sépare pas la genèse du
psychisme humain de son conditionnement social. Ce
faisant, Vygotski subordonne la genèse du développe­
ment de la pensée à l’appropriation par l’individu des
systèmes sémiotiques. La réalisation de la personnaUté
s’accomplit au carrefour de la formation des concepts
et des affects, de l’usage des signes et du développe­
ment des fonctions du système nerveux. Pensée, sensi­
bilité, langage et corps sont indissociables.

1. Consulter notamment les deux livres de L. S. Vygotski tra­


duits et publiés aux Éditions de la Dispute : La conscience comme
liaison de 1933 (2003) et Pensée et langage de 1934 (1997).

99
Ouverte à la culture, la pensée de Vygotski est re­
belle aux schématisations normatives ou aux théorè­
mes éducatifs qui, on le constate encore aujourd’hui,
ne sont que les symptômes d’une absence de re­
cherche. Vygotski insiste sur la fonction irremplaçable
des médiations dans la pédagogie. L’homme a besoin
d’intermédiaires pour se développer, tout en agissant
sur l’extérieur. Grâce aux outils ou aux techniques, il
exerce une influence sur le milieu physique, tandis
que, grâce aux outils privilégiés que sont les systèmes
sémiotiques, appelés « instruments psychologiques »,
il se transforme au contact d’autrui et transforme au­
trui à son contact. On le conçoit, cette pédagogie de la
médiation n’a de sens que dans et par la relation qui,
ouvrant à l’échange et au dialogue, permet à l’enfant
de réguler sa conduite, précisément en interprétant les
réactions de l’adulte comme autant de réponses à ses
initiatives. La pensée de Vygotski s’inscrit en porte-à-
faux contre toute réduction comportementaliste ou
mentaliste qui soustrairait l’intervention pédagogique
au champ des rapports intersubjectifs.
L’enfant devient soi en devenant autre que soi.
Point de conscience de soi qui ne soit « contact so­
cial avec soi-même». On le voit, le geste d’appro­
priation ne se réduit pas à un geste d’intériorisation :
en intériorisant le dehors, l’enfant se plie au dehors
et se déplie au dedans. Le développement de la per­
sonnalité est le fruit de rapports conjugués entre les
processus interpsychiques et les processus intra­
psychiques. Il s’inscrit nécessairement dans une
dimension socio-historique, dans l’histoire d’un deve­
nir. C’est pour mieux mettre en relief cet espace-
temps de l’éducation que Vygotski utilise la notion
de «zone proximale de développement». Chaque

100
niveau de développement atteint par l’enfant est, en
effet, ambigu : il est, d’une part, actuel, dans la me­
sure où il permet à l’enfant de résoudre de façon au­
tonome une série de problèmes grâce aux com­
pétences cognitives intériorisées, mais il est aussi,
d’autre part, potentiel, car il conduit l’enfant à
affronter un autre niveau de développement qui lui
permettra de résoudre de nouveaux problèmes.
Or, c’est l’écart entre ces deux déterminants, celui
du développement actuel et celui du développe­
ment potentiel que désigne la notion de zone de
développement prochain ou de zone proximale de
développement.
Vygotski entend ainsi souligner que l’intervention
pédagogique doit pour ainsi dire tirer l’enfant vers le
haut, 1’ « élever », en se réglant sur son dévelop­
pement potentiel, c’est-à-dire sur le niveau de
compétences en sommeil, en tenant compte du ni­
veau de la structuration actuelle des acquis, des
problèmes qu’il devra résoudre et des épreuves
qu’il devra traverser dans les situations futures
d’interactions sociales. C’est cette zone intermédiaire
où s’expose le sujet et que l’éducateur se doit
d’expliciter qui est la matrice de toute anticipation
de soi et de tout projet, ainsi que la source de tout
intérêt et de toute motivation.

3. H. Wallon (1869-1962). - Henri Wallon est, à


un titre plus large et plus fondamental que Piaget,
l’initiateur des pédagogies nouvelles. D’abord, ses re­
cherches enracinées dans la philosophie, la médecine
et la psychologie ont pour but de mettre les acquis des
sciences humaines au service de l’éducation, comme
en témoigne la revue Enfance qu’il a créée en 1948.

101
Ensuite, le champ de ses réflexion croise les pratiques
de la pédagogie, de l’orientation scolaire et de
l’orientation professionnelle. Président en 1946, date
de la mort de Paul Langevin, de la célèbre commission
d’études qui a rédigé le plan Langevin-Wallon, il
devient, deux ans plus tard, en 1948, président du
Groupe français de l’éducation nouvelle (gfen). On
connaît le projet de H. Wallon concernant la création
d’une École unique : d’une école égalitaire mise en
place par degrés (trois cycles, jusqu’à dix-huit ans,
dont le premier est commun, le second mi-commun et
mi-spécialisé, le troisième spécialisé), et non plus d’une
école hiérarchique structurée par ordres. De ce point
de vue, H. Wallon se présente comme un trait d’union
entre les « pédagogies nouvelles » développées au sein
de l’école et les « nouvelles pédagogies » ayant plutôt
cours sur le terrain professionnel. L’orientation sco­
laire prépare l’orientation professionnelle fondée sur
la notion de compétence et qu’il développera notam­
ment dans son enseignement à l’institut national
d’orientation professionnel et au Collège de France,
de 1939 à 1962. Enfin, le troisième caractère qui est le
plus essentiel concerne l’élaboration d’un « projet au­
tour de l’enfant ». L’expression mérite d’être soulignée
à l’encontre des interprétations contemporaines qui
préconisent à tort un projet centré sur l’enfant. Car,
autour de l’enfant, il y a la culture et, selon H. Wallon,
l’école ouvre, notamment à l’enfant du peuple, qui se
« déclasse ainsi par le haut », l’accès à une autre cul­
ture. Il s’agit donc bien d’élever l’enfant à la culture,
en tenant compte bien sûr de ses aptitudes et de ses
rythmes.
Mais, pour Wallon, les orientations précédentes
restent avant tout justifiées par des attitudes théo­

102
riques que l’on peut ramener à trois principales1.
D’abord, à la différence de Piaget, qui se réfère à une
dialectique de l’intégration des acquis, H. Wallon se
réclame d’une dialectique de la contradiction, d’ins­
piration marxiste : l’éducation est affaire de temps, et
c’est le dépassement des oppositions partielles vers
une perspective globale qui dessine le lieu de la visée
de l’intervention pédagogique. Cette dialectique de la
contradiction sous-tend la théorie des stades qu’il
esquisse dès 1926 dans sa thèse : « Stades et troubles
du développement psychomoteur et mental chez l’en­
fant». C’est d’ailleurs à H. Wallon que Piaget em­
prunte la conception du développement de l’enfant
par stades successifs. Mais les stades sont ici plus
nombreux et plus affinés, car ils définissent non seule­
ment les étapes de l’évolution de la cognition, mais
aussi les étapes de la formation de la personnalité glo­
bale. Ne nous étonnons donc pas de ce que H. Wallon
distingue un stade impulsif (jusqu’à six mois) où
l’enfant réagit par réflexes et automatisme, un stade
émotif (vers six/huit mois) où l’enfant tente d’agir sur
autrui en lui faisant part d’émotions orchestrées par le
tonus musculaire, un stade sensori-moteur (de huit
mois à un an) où s’établit une coordination entre les
sensations vécues et les mouvements, un stade projec­
tif (de un à deux ans) où l’enfant anticipe par le geste
les représentations catégorielles - c’est ce stade que
J. Lacan emprunte à H. Wallon et interprète comme
stade du miroir -, un stade de personnalisme (de deux
à cinq ans), où l’enfant se situe par rapport aux au-

1. Voir notamment H. Wallon, Les origines du caractère de


Penfant (1934), Paris, PUF, « Quadrige », 2002 ; L'évolution psycho­
logique de l’enfant, Paris, Colin, rééd. 2002.

103
très, d’abord en s’opposant à eux, ensuite en les imi­
tant de façon « personnelle », puis, en définitive, le
stade de la pensée catégorielle qui correspond à la pé­
riode scolaire de l’enseignement élémentaire (de 6 à
11 ans). Enfin, le troisième attendu théorique
concerne le domaine, essentiel aux yeux de H. Wallon,
des émotions. Ces dernières constituent, en effet, non
seulement un fait biologique, viscéral et musculaire,
mais aussi un fait social qui, en s’inscrivant dans un
geste, permet, dans un premier temps, d’entrer en rela­
tion avec autrui, en agissant sur lui et, dans un second
temps, de passer, en s’opposant à lui, du monde de
l’affect à celui de la pensée représentative.

4. J. Piaget (1896-1980). - Les thèses de Jean Pia-


get sur le développement de l’enfant continuent au­
jourd’hui de faire référence. Philosophe, logicien et
psychologue formé par A. Binet, il construit une épis­
témologie génétique qui vise à expliquer la genèse de
l’intelligence des conduites (langage, jugement) de
l’enfant. Il ne saurait être ici question de rendre
compte de l’immense recherche qu’il a menée avec
deux de ses collaborateurs Alinsa Szeminska et Bärbel
Inhelder et qui se trouve consignée dans plus de 50 li­
vres et de 500 articles ou communications1. La logique
des stades - qu’il emprunte à H. Wallon - constitue
l’ossature de l’épistémologie génétique. Piaget n’a
cessé de corriger et de préciser les diverses mutations
qui président au développement intellectuel de

1. Lire de J. Piaget, La construction du réel chez l’enfant,


Lonay, Delachaux & Niestlé, rééd. 1998 ; de J. Piaget et B. Inhel-
der, La psychologie de l’enfant, Paris, PUF, rééd. « Quadrige »,
2004.

104
l’enfant. On retiendra la distinction classique des
quatre stades : sensori-moteur (de 0 à 2 ans), préopé­
ratoire (de 2 à 7 ans), celui des opérations concrètes
(de 7 à 11 ans), celui des opérations formelles (à partir
de 12 ans). À chacun de ces stades correspondent,
d’une part, l’acquisition des schèmes, c’est-à-dire
d’aptitudes à réaliser des opérations attestant que
l’enfant est parvenu à résoudre un niveau de problè­
mes liés à son évolution. Les schèmes du stade senso­
ri-moteur sont des schèmes d’action : la compréhen­
sion du monde se fonde sur la préhension des objets
de l’environnement par le corps. Ceux du stade préo­
pératoire permettent à l’enfant de prendre ses distan­
ces vis-à-vis des objets et de se les représenter mentale­
ment et symboliquement. Jeu, reproduction d’un
modèle absent et dessin, autant d’activités témoignant
de ce que l’enfant se dégage de l’emprise du sensible
sur lui. On s’en doute, à ce stade, l’enfant parvient à
articuler, grâce à l’acquisition du langage, les actions
qu’il réalisait, au niveau du premier stade, de façon in­
cohérente et anarchique. En franchissant le stade des
opérations mentales, l’enfant parvient à configurer
symboliquement le monde environnant en distribuant
les objets en fonction de critères relevant de l’analogie.
Avec le stade des opérations formelles, enfin, l’enfant
est capable de transposer ses représentations concrètes
dans des catégories abstraites : il peut alors raisonner
logiquement sur un ensemble d’idées, d’hypothèses et
d’objets abstraits, c’est-à-dire se représenter ses pro­
pres représentations.
Cette théorie est plus complexe qu’elle ne le
semble, car elle engage une conception de l’appren­
tissage conçu comme un ensemble de processus
d’adaptation du sujet au monde. Ces processus

105
obéissent à des règles d’équilibration qui, à chaque
stade, stabilisent les acquis, grâce à une dialectique
existant entre l’assimilation ou l’incorporation des
données extérieures par les schèmes disponibles et
l’accommodation ou la modification des schèmes en
fonction des éléments assimilés. Ainsi existe-t-il une
discontinuité entre la stabilité due à l’équilibre
réalisé à chaque stade entre le sujet apprenant et le
monde. Mais cette discontinuité est relative, car
elle se trouve intégrée dans une logique progressive.
L’apprentissage ne se produit pas sur le mode
cumulatif, mais sur le mode intégratif : les acquis
sont en quelque sorte repris dans des schèmes de
plus en plus larges. Il faut souligner l’originalité de
la conception du sujet apprenant, que défend Piaget.
Le sujet épistémique, par son savoir, se cons­
truit en construisant le monde. Mais, grâce aux
schèmes qu’il mobilise, il a aussi le pouvoir de
maîtriser, à différents niveaux, les éléments de son
environnement.

5. J. S. Bruner (né en 1915). - L’approche cogni­


tive de Piaget peut sans doute être critiquée pour
l’importance toute relative qu’elle accorde au langage
et à la communication relationnelle, en un mot à
l’enracinement culturel de la cognition. Mais elle
peut être heureusement complétée par les travaux de
Jérôme Bruner qui montrent que la construction du
sens est conditionnée à la fois par les interactions so­
ciales et les contextes culturels. Il est clair que, dans
cette perspective, c’est le langage, véhicule de la rela­
tion et de la culture, qui, en fonctionnant notam­
ment sur le mode du récit, structure la pensée, ouvre
l’accès à la construction de la réalité. J. Bruner in­

106
siste donc sur l’implication* du culturel dans le cogni­
tif et de Faffectif dans le cognitif. Si le savoir est une
construction, c’est parce qu’il est d’abord une inter­
prétation du monde vécu.
H est donc nécessaire de penser l’apprentissage
comme un processus à la fois cognitif et culturel : la
connaissance se développe aux travers de récits et la
culture elle-même est le fruit d’une reconstruction des
règles du vécu par la connaissance1.

II. - Les pédagogies appliquées


Les pédagogies fondamentales sont porteuses d’une
doctrine qui peut, à terme, engager une pratique. Les
pédagogies appliquées, en revanche, insistent sur les
réalisations pratiques et sur leur légitimation. C’est de
la tension entre ces deux pôles que se constitue le dis­
cours pédagogique.

1. M. Montesson. - Maria Montessori (1870-1952)


se situe dans le courant sensualiste issu de Condillac,
selon lequel l’éducation de la connaissance s’effectue
par le travail comparatif et associatif des sensations12.
Au xixe siècle, le Dr Seguin, disciple de Condillac, au­
quel Montessori recourt explicitement, soutenait que
la débilité enfantine venait d’un manque d’intérêt
pour les sensations. Les idées ne sont-elles pas la tra­
duction de nos sensations en langage abstrait ? Ainsi il
y aurait des qualités d’idées qui seraient la transposi­

1. Voir notamment : J. S. Bruner, Car la culture donne forme à


l’esprit, Paris, Estrel, 1991, rééd. Genève, Georg, 1998.
2. Pour un exposé critique, voir D. Yaglis, Maria Montessori,
texte français de M.-O. Morel, Toulouse, Privât, 1984.

107
tion de sensations de qualité. On le voit, c’est la réédu­
cation des anormaux qui fournit le modèle pour
l’éducation des enfants normaux.
Les deux pôles de la méthode préconisée par
M. Montessori porte sur l’ambiance, d’une part, et,
d’autre part, sur la relation pédagogique. Le concept
d’ambiance repose sur l’idée que le milieu, étant la
prolongation du corps de l’enfant, doit être propor­
tionné à ses besoins de préhension et surtout doit
éveiller chez lui le désir de s’exprimer avec plaisir :
« Ces pièces claires, lumineuses, aux croisées basses et
fleuries, aux meubles petits, de toutes les formes,
comme dans l’ameublement d’une maison moderne ;
ces petits fauteuils et ces petites tables, ces jolies tentu­
res, ces commodes basses à la portée de la main de
l’enfant qui y dispose les objets et prend dessus tout ce
qu’il désire, tout cela a semblé une amélioration pra­
tique, importante dans la vie de l’enfant. »1 L’enfant
apprend à habiter le monde. Selon Montessori, le
maître fait aussi partie du décor. En se mettant à la
portée de l’enfant, il renonce à la chaire, à l’autorité1 2
et, d’une certaine manière, à son enseignement. C’est
l’enfant qui est le centre moteur de ses décisions et de
son apprentissage. Tels sont les deux axes caractéris­
tiques des pédagogies nouvelles qui définissent la
méthode de Montessori : l’image du corps et le renver­
sement de la relation entre l’adulte et l’enfant.

1. M. Montessori, L’enfant, Bruxelles-Paris, Desclée de Brou­


wer, 1936, p. 82-83.
2. M. Montessori, op. cit., p. 354 : « La figure du maître a été
une des innovations qui ont suscité le plus d’intérêt et de discus­
sions : de ce maître passif qui fait tomber devant l’enfant l’obstacle
de sa propre activité, de sa propre autorité, qui se satisfait de le
voir agir tout seul et progresser tout seul, sans s’en attribuer le
mérite. »

108
Ces deux finalités sont poursuivies à travers des jeux
multiples, inventés précisément pour développer les
sensations et pour ouvrir à la relation. Bref ces jeux,
parce qu’ils sont des représentations et des re­
créations, mettent pour ainsi dire à la portée de
l’enfant l’ordre symbolique. Et par cette ouverture
ainsi aménagée, l’enfant se pose en sujet. Le détour du
jeu est nécessaire à la constitution du je. L’activité lu­
dique est « comme un métabolisme psychique » qui li­
bère le secret, à peine caché, de l’enfant. Pourquoi édu­
quer ? Parce qu’ « un homme est caché, un enfant
inconnu, un être vivant séquestré qu’il faut libérer
C’est cette exigence de libération qui définit la mé­
thode dont les deux piliers sont le travail individuel (ré­
pétition de l’exercice, libre choix, contrôle du travail,
analyse des mouvements, exercices de silence..., écri­
ture indépendante de la lecture, écriture précédant la
lecture...) et l’abolition des récompenses et des puni­
tions (abolition des syllabaires, des leçons collectives,
des examens, de la chaire du maître...). Montessori in­
siste sur le fait qu’il faut discipliner l’activité, et non
l’enfant. Car l’éducation vise la maîtrise du monde ex­
térieur par la découverte de l’ordre symbolique qui dis­
tingue, sépare, classe et hiérarchise.
2. O. Decroly. - La méthode de O. Decroly (1871-
1932), quant à elle, prend pour axe directeur le déve­
loppement de la relation. Or la relation trouve dans le
besoin, dans le travail et dans la réflexion son fonde­
ment et sa vérification2... Ce sont trois besoins fonda­
mentaux qui sont le principe de l’échange symbo­

le M. Montessori, op. cit., p. 353.


2. Pour un exposé clair et exhaustif, voir A. Hamaïde, La
méthode Decroly, Neuchâtel-Paris, Delachaux & Niestlé, 1946.

109
lique : le besoin de se nourrir, d’affronter le milieu et
de se défendre contre les dangers. Il y a donc un subs­
trat économique propre à la relation que l’éducation
se doit d’éveiller. Le travail est aussi un besoin qui
passe par la rencontre d’une façon impérative, puis­
qu’il exige collaboration et transaction. Point de la­
beur sans rencontre. Telle est la structure fondamen­
tale du lien social. C’est pourquoi Decroly parle de
travail solidaire. L’homme n’est pas seul parce qu’il
travaille et il travaille pour ne pas être seul. Avec le
travail, l’éthique fait son apparition dans le champ de
l’économie. Il n’est pas jusqu’à l’abstraction qui ne
passe par le rapport de l’homme avec ses semblables.
C’est, en effet, la relation qui définit les catégories des
concepts généraux et abstraits. La liaison des idées
entre elles implique le lien social qui, par les centres
d’intérêts que ce dernier met en œuvre, modèle les pô­
les d’attractions de la pensée. L’enfant va du travail
aux concepts d’univers, de vie spatiale et temporelle,
par la médiation des institutions, carrefours du lien
social : famille, école, société globale... Pour Decroly,
penser, c’est relier les représentations à la relation et
non les représentations entre elles.
La pédagogie de Decroly se réclame de lieux déjà ex­
posés : institutions et relations. C’est finalement
l’intérêt, c’est-à-dire l’implication de l’enfant dans le
rapport social, la découverte de sa personnalité comme
partie prenante (inter-esse) de la société qui est le mo­
teur de l’éducation. C’est lui qui stimule l’enfant à ob­
server, à associer et à s’exprimer. À travers ces exerci­
ces, on perçoit, là encore, l’influence considérable de
l’empirisme et de l’associationnisme dans le champ de
la pédagogie. Mais la nouveauté que déjà le philosophe
et pédagogue Hebart (1776-1841) avait entrevue

110
consiste à asseoir l’intérêt sur le désir de la relation.
Car le terme association « signifie que le maître doit au
cours de ces exercices s’efforcer de rattacher les no­
tions acquises par des voies indirectes et plus ou moins
verbales ou symboliques aux notions acquises par
voies directes, c’est-à-dire de première main »1 Ainsi le
matériau, livré à la première main de l’observation, re­
çoit sa sanction de la seconde main de l’action du
maître. Certes, la statue de Condillac projette son
ombre sur les pédagogies nouvelles. Mais celles-ci, en
revanche, nous rappellent qu’il faut une main tendue,
pour qu’à cette statue soit présenté le parfum de rose.
L’école classique ne peut assumer un tel pro­
gramme sans se rénover. Selon Decroly, il faut qu’elle
se constitue en petite communauté, qu’un enfant, dési­
gné au cours d’un bref colloque, fasse lui-même la le­
çon, que la discipline soit assurée par le groupe, que
les charges afférentes soient réparties entre les élèves.
Chaque semaine, la communauté s’organise en une as­
semblée générale où l’on commente les nouvelles des
amis absents, où, après la lecture faite par le secrétaire
du résumé de l’assemblée précédente, le président fait
son rapport, puis on élit le capitaine qui, durant une
semaine, sera responsable de sa classe : « Une disci­
pline individuelle librement consentie, dans l’intérêt de
tous, c’est l’enseignement qui se dégage de ces vivantes
assemblées d’enfants. »1 2

3. L'école nouvelle d'Antony. - L'école nouvelle


d’Antony se réclame de la pédagogie fondée sur la vie,

1. O. Decroly, préface au livre de F. de Moor, L’école active


par la méthode de Decroly, Bruxelles, Lamertin, 1930, p. 9.
2. A. Hamaïde, op. cit., p. 352.

111
donc spécialement de M. Montessori, de O. Decroly,
mais aussi de C. Freinet et R. Cousinet. Fondée
en 1961 par M. Rist, elle est un établissement privé,
laïc et sous contrat, jouissant du même statut que celui
que C. Freinet avait choisi pour son école de Vence. La
directrice, après avoir travaillé avec le célèbre Paul
Faucher, surnommé « le Père Castor » du boulevard
Saint-Michel, fit de son école, située près du parc des
Sceaux, une véritable communauté éducative dont
« l’expérience tâtonnante » de Freinet est le discours
de la méthode. La pédagogie qui s’y déploie est pro­
gressive, fondée sur l’intérêt et sur un projet global.
Dans cette école qui comporte 200 membres, de la
maternelle au primaire, l’originalité consiste dans la
participation active des éducateurs, enseignants et pa­
rents, et dans la direction collégiale de l’établissement.
Les ateliers et les clubs, le chevauchement interdiscipli­
naire des activités et l’ouverture sur le milieu extérieur
sont les conditions nécessaires au développement du
sens de la responsabilité chez l’enfant. Mais surtout
l’ambiance de confiance et de découverte qui règne
dans cette école transforme toute démarche d’appren­
tissage en fête : « C’est la fête : jouant, manipulant,
discutant, ils se trouvent accueillis à chacune de leurs
nouvelles observations par un grand copain sportif et
décontracté, au rire sonore en qui ils voient un magi­
cien plutôt qu’un professeur, tant ses interventions ar­
rivent à point : toujours en termes de questions rem­
plies de l’attente la plus optimiste, elles activent la
compréhension et tous les enfants vivent l’émer­
veillement de l’explorateur qui découvre une terre. >/

1. M. et N. Rist, Une pédagogie de la confiance. L’école nouvelle


d’Antony, Paris, Syros, 1983, p. 58.

112
4. A. S. Neill. - L’expérience de la libération est
aussi l’horizon de l’éducation selon A. S. Neill (1883-
1973). Mais, pour ce défenseur de l’école nouvelle, elle
n’a théoriquement aucune limite : ni au plan de
l’autorité, ni au plan de l’idéologie, ni même au plan
de la sexualité. On pourrait voir en lui un disciple de
Reich, s’il n’était moins porté que lui par un souci
théorique et s’il n’était conduit, par la crainte de la
censure politique, à modérer, dans la pratique éduca­
tive qu’il conduit dans son école de Summerhill, sa vo­
lonté de libération et d’émancipation. L’institution, en
fixant des limites, ne contredit-elle pas la théorie dont
elle se réclame ?
À la base des thèses de Neill, on trouve d’abord une
critique de la société existante. Les idéaux, qu’ils vien­
nent de la religion ou du progrès, étouffent la libre ex­
pression de la vie : « En somme, être pro-vie, c’est ai­
mer l’amusement, les jeux, l’amour, le travail
intéressant, les violons d’Ingres, le rire, la musique, la
danse, la considération pour les autres et la foi en
l’homme. Être anti-vie, c’est aimer le devoir, l’obéis­
sance, le profit et le pouvoir. »! Neill transcrit, sur le
plan de la pédagogie, la distinction nietzschéenne
entre les forces actives et les forces réactives. Cepen­
dant, récusant l’idée que la vie soit un conflit perma­
nent entre ces deux pôles, il soutient, selon une inter­
prétation naïve de Rousseau, que c’est en protestant
contre la souffrance et le malheur que chacun en vient
à agresser les autres : « Jamais un patron heureux n’a
fait peur à ses employés. »1 2 H faut donc, à en croire

1. A. S. Neill, Libres enfants de Summerhill, trad. par Laguil-


homie, Paris, Maspero, 1970, p. 38.
2. Ibid., p. 18.

113
Neill, être déjà bien malheureux pour choisir d’être
éducateur ou enseignant.
Puisque la culture véhicule un discours normatif, il
convient de refuser de s’en faire le porte-parole. Car
que peuvent nous apporter les discussions sur le fran­
çais, l’histoire ancienne, ou Dieu sait quoi encore... ?
L’apprentissage classique s’appuie sur un refoulement
des émotions. Il est, au contraire, nécessaire de libérer
les émotions, et l’intellect suivra. Apprendre, en effet,
c’est un plaisir et un jeu. C’est donc à l’enfant de choi­
sir et de décider : « L’autodétermination, en matière
d’éducation, a une valeur infinie. »1 II s’ensuit que
toute autorité est à rejeter, dans la mesure où elle se
présente comme une figure des normes culturelles ou
d’une contrainte éducative actuelle. Car si le père de­
mande obéissance à l’enfant, l’enfant peut demander à
son père de lui obéir1 2. Où se trouve alors la limite de
la liberté individuelle ? Neill la cherche dans la limita­
tion apportée à une liberté donnée par les autres liber­
tés : « Pour être plus concret, je dirai que personne n’a
le droit de forcer un enfant à étudier le latin parce que
l’étude est une question de choix individuel ; mais si,
dans la classe de latin, l’enfant s’amuse tout le temps,
on devrait l’en éjecter parce qu’il interfère avec la li­
berté des autres. »3 C’est finalement la relation, posée
en dehors du champ conflictuel, qui est l’impératif ul­
time, la frontière que la liberté individuelle ne saurait
franchir4. Ainsi, à l’intérieur de cet espace, tout est

1. Ibid., p. 59.
2. Ibid., p. 144.
3. Ibid., p. 307.
4. A. S. Neill, La Liberté, pas l’anarchie. Réflexions sur
l’éducation et l’expérience de Summerhill, Paris, Petite Bibliothèque
Payot, 1970.

114
possible : la libre assistance au cours, la libre expres­
sion sexuelle, l’autogestion de l’école par vote à
l’occasion de l’assemblée générale du samedi.

5. L'école de Barbiana. - Si l’expérience de Sum-


merhill de 1961 a survécu à la mort de son fondateur,
tel n’est pas le cas de celle de Barbiana, ville de Tos­
cane, où Don Lorenzo Milani, prêtre italien, créa une
école exceptionnelle qui accueillit, de 1954 à 1967, des
enfants rejetés du système scolaire. Comme l’école de
Summerhill, celle de Barbiana insiste sur le climat de
responsabilité et de liberté qui doit présider aux étu­
des : les enfants organisent eux-mêmes avec Don Lo­
renzo leur emploi du temps et apprennent, en se ser­
vant des livres, journaux et revues disponibles, à
travailler seuls ou avec les autres, à inventer, cons­
truire, critiquer. Le maître est ici un guide : chacun, en
effet, enseigne aux autres. Ainsi l’école cesse d’être une
corvée, pour devenir un lieu de partage d’une culture
qui déborde les savoirs académiques.
À la différence de l’école de Summerhill, par contre,
celle de Barbiana est un lieu d’éducation à la citoyen­
neté. Don Lorenzo est opposé à toute école et à toute
culture de classe, persuadé qu’il est que la pauvreté est
aussi bien un mal culturel qu’économique. Il faut lire
le célèbre best-seller écrit, avant sa mort, par ses élè­
ves : Lettre à une maîtresse d'école (1967, Éd. Mercure
de France), pour comprendre à quel point les obsta­
cles aussi bien politiques, économiques, sociaux ou
idéologiques peuvent servir de leviers et de points
d’appui à l’affirmation de la liberté de l’enfant. On
pourrait dire que l’expérience transitoire de Barbiana
a montré que le développement de la personnalité et
du sujet passe par l’éducation du citoyen et que celle-

115
ci implique l’éveil du jugement et de la confiance en
soi. L’éthique pédagogique est inséparable d’une prise
de conscience politique.

6. C. Freinet. - Ce sont les exigences de la cohabita­


tion sociale et de l’épanouissement de la liberté que
C. Freinet (1896-1966) se propose de concilier en pro­
posant une ligne et des techniques d’action. Au plan
de Vorientation théorique, le mouvement pédagogique
issu de Freinet s’oppose à l’école traditionnelle, dite
scolastique, temple de la rhétorique et du formalisme.
Il défend une méthode naturelle favorisant le dévelop­
pement harmonieux des facultés de l’individu et
l’équilibre harmonieux entre l’individu et son milieu1.
C’est finalement le besoin qui est, comme pour O. De-
croly, le premier critère sur lequel se fonde le travail
éducatif : « En vertu de cette loi de résonance, il est
naturel que l’enfant qui veut croître en puissance
s’efforce de mettre ses gestes et ses cris à l’unisson des
comportements et des paroles de son entourage. »12 II
n’y a donc pas de recettes à suivre ni de code à appli­
quer pour que l’enfant parvienne à cette double har­
monie. Reste le tâtonnement expérimental dont la lo­
gique est le fruit d’une reconstitution ultérieure.
Le pivot de la méthode naturelle est l’expérience,
c’est-à-dire le plaisir de pouvoir et d’agir. Entre le mé­
canisme formel de la théorie et l’action incohérente,
l’éducateur s’appuie sur des mécanismes intermédiai­
res qui sont constitués par l’interprétation de l’expé­

1. C. Freinet a exposé les principes de cette méthode dans Essai


de psychologie sensible, Cannes, Éd. de l’École, 1950.
2. C. Freinet, Les méthodes naturelles, Neuchâtel-Paris, Dela-
chaux & Niestlé, 1968, p. 374.

116
rience tâtonnante : « Mais il y a une troisième solu­
tion, la seule : partir de ce principe que l’expérience
tâtonnante doit se faire, que l’enfant doit tout éprou­
ver par lui-même, qu’il doit être le portier qui filtre les
acquisitions souhaitables, mais l’aider à faire ces expé­
riences pour en accélérer le processus. »1 II s’ensuit
que l’éducateur doit donner à l’enfant l’espace, le ma­
tériel et les modèles nécessaires à la réalisation d’une
telle expérience. Le rapport aux modèles est fonda­
mental, puisqu’il permet d’interroger sans cesse l’expé­
rience tâtonnante à partir des moyens techniques mis
en œuvre pour la réaliser. Il privilégiera les récits et les
images, qu’elles soient graphiques, photographiques
ou cinématographiques. L’expérience tâtonnante part
donc des modèles naturels qu’elle confronte aux mo­
dèles culturels et techniques, issus eux-mêmes d’une
systématisation d’une expérience antécédente. Dessin,
musique, orthographe, histoire... ne peuvent s’ensei­
gner ni s’apprendre en dehors de cette logique dialec­
tique articulant la nature et les techniques.
Venons-en aux techniques d’action12. Nous trouvons
d’abord tout ce qui concerne l’expression libre (im­
primerie à l’école, journal scolaire, échange scolaire),
la vie de travail et le travail sur la vie (travail sco­
laire, mais aussi les enquêtes, l’ouverture au milieu
social extérieur), le besoin logique de connaître et de
classer (fichier scolaire coopératif, fichiers autocor­
rectifs, bibliothèque de travail, audiovisuel, recher­
ches techniques), le besoin artistique de représenter

1. Les méthodes naturelles, op. cit., p. 377.


2. Le mot technique désigne chez Freinet un art de procéder de
façon ordonnée et aussi un dispositif de moyens ou d’autres... Ce
second sens est le plus courant.

117
(imprimerie, gravure, dessin, cinéma, danse...). Ces
dispositifs constituent des moyens intermédiaires
entre les travaux d’atelier (ex. expérience de la vi­
tesse du son) et les activités intellectuelles correspon­
dantes (ex. histoire du télégraphe et du téléphone).
Mais il est important que ce soit le groupe qui soit
le Heu de l’emploi de ces techniques. Il renvoie à
l’enfant un repère moyen, dégagé par transfert. Il est
donc le médium fondamental de la méthode natu­
relle. C’est par le groupe que l’enfant transforme en
œuvre la réalisation technique1.
La double originalité de ce fondateur de Y école
moderne française (1944) est d’avoir compris, d’une
part, que l’action effective, et non la logique - qui
lui est postérieure, puisqu’elle la formalise -, est le
moteur essentiel du développement des fonctions co­
gnitives ; d’autre part, d’avoir saisi la dimension so­
ciale de toute éducation et de tout apprentissage12.
Disciple de Rousseau et séduit par les thèses des
pionniers de l’école nouvelle, A. Ferrière (1879-
1960), E. Claparède (1873-1940) et O. Decroly (1871-
1932), il parle la langue enthousiaste du prosélyte et
la langue volontiers métaphorique, parfois presque
religieuse du pédagogue (naissance, foi et verbe)3. Ce
discours classique de la pédagogie ne doit cependant
pas nous empêcher de voir en C. Freinet le père de
la dynamique de groupe et de la pédagogie institu­
tionnelle.

1. À titre d’illustration, se reporter à VÉducateur, nom donné


en 1945 à la revue fondée par Freinet : L’imprimerie à l’école.
2. J. Piaget, « Éducation et instruction depuis 1935 », Encyclo­
pédie française, 1965, t. 15, p. 29.
3. Les dits de Mathieu, Delachaux, 1972, en sont une illustra­
tion.

118
Résumons-nous. Outil de rupture, la pédagogie de
Freinet est centrée sur l’enfant membre d’une fratrie
subie, devenue communauté1. C’est au nom d’une édu­
cation nouvelle que Freinet a inventé et mis en place
une organisation, du matériel et diverses techniques.
L’icem (Institut coopératif de ïÉcole moderne), la coo­
pérative des militants « freinétiques », a repris à son
compte ces outils et les a éprouvés. Mais au-delà de
l’imprimerie, du conseil coopératif ou du texte libre,
l’enseignant qui pratique cette pédagogie, comme tout
autre enseignant, travaille au sein d’une école, pour
une même finalité : l’entrée de l’enfant dans la société.
Si ce sont bien aux mêmes lieux que l’enfant doit par­
venir dans son initiation - ceux du lire, de l’écrire, du
compter - par contre, par la pédagogie de Freinet, cet
enfant ne gravit pas le chemin de la même manière.
L’adulte ne jalonne pas son parcours, évaluant chaque
difficulté et posant chaque obstacle dans une progres­
sion. L’enfant y travaille à son rythme, avec ses chutes
et sa victoire, par ses chutes et sa victoire. De plus, s’il
accepte d’entrer dans un processus initiatique, moteur
de son activité, l’enfant n’en est pas pour cela soustrait
au présent. Et c’est en considération de l’ici et du main­
tenant dans lesquels il se trouve qu’on ne peut ad­
mettre n’importe quel moyen pour une même fin.
Freinet préconise une école du travail, où l’on
n’apprend pas aujourd’hui, pour travailler ensuite ;
mais, d’entrée de jeu, l’activité, si ludique soit-elle, est
prise au sérieux. Apprendre à lire n’est pas une
moindre tâche et on ne peut le faire qu’en Usant.

1. Ce chapitre et spécialement les développements qui suivent


ont été rédigés grâce à la collaboration d’Agnès Guillot, ensei­
gnante, ancienne membre de l’iCEM, actuellement chargée d’ensei­
gnement (Nancy II) et formatrice aux CEMEA.

119
7. cemea. - Mouvement d’éducation nouvelle, les
cemea (Centres d'entraînement aux méthodes d'édu­
cation active) sont un de ces carrefours où se rencon­
trent théorie et pratique. Cet organisme, qui a pour
but la formation de cadres, est présent dans tout lieu
éducatif: vacances collectives, mais aussi enseigne­
ment, hôpital psychiatrique, monde du handicap, ou
milieux socioculturels. C’est tout d’abord une institu­
tion dont Gisèle de Failly fut à l’origine, au lendemain
de 1936. Mais c’est aussi tout à la fois une association
qui défend ses intérêts et un mouvement. Grâce à ce
statut très souple, les Centres ont su être à l’écoute des
différents courants en matière de pédagogie nouvelle
et améliorer ainsi leur outil, le stage technique, en vue
d’une formation personnelle globale au sein d’une vie
collective.
La pratique se réclame d’une éthique, fondée sur le
respect de l’individu. Elle implique donc une prise en
considération d’autrui en tant que personne dans sa
totalité, ainsi qu’une confiance raisonnée dans ses pos­
sibilités et sa volonté de progrès. Les Centres accor­
dent une importance toute particulière aux notions de
milieu de vie et d’expérience personnelle, capitales
dans le développement de la personnalité. L’activité,
qui passe par le faire et le dire, est un facteur essentiel
dans la formation de l’individu et dans l’acquisition de
la culture.

120
CONCLUSION

Les pédagogies nouvelles se caractérisent essentiel­


lement par l’éthique dont elles se réclament et qui est
relative à la conception du sujet qu’elles partagent.
Mais pour légitimer leurs pratiques, elles se réfèrent,
comme on l’a vu, à des discours qui ont en commun
deux traités constitutifs.
Ces discours sont, dans leur texture, interdiscipli­
naires. Les théoriciens qui les tiennent ont plusieurs
spécialités : ils sont psychologues, médecins, artistes,
philosophes ou psychiatres. L’interdisciplinarité est in­
dispensable pour cerner le profil complexe de la per­
sonne humaine et répondre aux exigences éthiques du
sujet qui l’habite. Mais surtout, elle nous garde d’un
applicationnisme dogmatique qui provient trop sou­
vent de la réduction du discours pédagogique à celui
d’une ou de deux disciplines dominantes, comme cela
a été longtemps le cas avec la psychopédagogie. Si
Piaget a évité de justesse cet écueil, c’est sans doute en
raison de sa formation initiale de type philosophique
et clinique.
Finalement, c’est le rapport entre la théorie et la
pratique qui est réinterrogé par les pédagogies nouvel­
les. Leur discours de référence s’appuie sur deux dé­
terminants. Il part inévitablement des pratiques, pour
en faire la théorie. Mais cette théorisation ne peut se
réaliser que par une analyse des pratiques qui prend la
forme d’une mise en parole des actions et des interven­
tions réalisées. Or, l’interdisciplinarité intervient ici
comme un instrument nécessaire à une mise en parole

121
effectuée par plusieurs voix. La pratique comporte, en
effet, des dimensions sociales, psychologiques, écono­
miques, éthiques et politiques qui, au fur et à mesure
qu’elles sont élucidées, contribuent, par leur interac­
tion, à produire des effets de parole. Il s’agit bien ici
de mettre en discours les théories implicites de la pra­
tique : la sienne propre et celle des interlocuteurs pra­
ticiens. C’est cette mise en parole qui, dans et par la
théorie, acquiert une forme fixe et stable, sans pour
autant être définitive.
Mais, on l’a assez montré, la théorie ne formalise
pas seulement le discours des pratiques. Elle tient Heu
de règle d’action, car, en l’élaborant, l’éducateur cons­
truit des repères, des valeurs, des orientations et des
enjeux qui témoignent de ses convictions et servent de
motifs à sa responsabilité. EHe enveloppe aussi une
doctrine qui se présente, en quelque sorte, comme la
charte de l’intervention pédagogique. Nous sommes
ici sur le versant qui va de la théorie à la pratique. Il
va de soi que la constitution de cette doctrine ou de
cette charte ne saurait être ni cohérente ni efficace si
elle ne puisait pas ses références dans des disciphnes
aussi variées que la littérature, la philosophie et les di­
verses sciences humaines...
On le voit, le discours pédagogique est le résultat
d’une mise en parole qui explicite la théorie imbriquée
dans les pratiques et d’une mise en doctrine qui arti­
cule, pour l’ériger en référentiel ou en projet d’action,
les schémas ou les modèles puisés et sélectionnés aux
sources des savoirs. C'est bien dans la tension existant
entre la mise en parole de la pratique qui fabrique les
théories reçues et la mise en doctrine des savoirs, qui
falsifie les orientations implicites engagées dans les pra­
tiques, que naît le discours des pédagogies nouveHes.

122
Un dernier point doit être souligné au terme de ce
parcours. Les pédagogies nouvelles recouvrent le large
chemin qui va de l’orientation scolaire à l’orientation
professionnelle, selon la trajectoire ouverte par
H. Wallon. Sans doute peuvent-elles être transposées
sans peine sur le terrain professionnel selon les trois
axes directeurs de la didactique, de la pédagogie par
objectifs et du développement de la personnalité. Mais
les pédagogies professionnelles ont beau, pour une
part, recouvrir les pédagogies nouvelles : elles s’en dif­
férencient cependant de plus en plus au plan des fina­
lités et des objectifs. Au plan des finalités, d’abord, el­
les revendiquent une efficacité qui risque d’entrer en
conflit avec les valeurs relatives à l’éthique du sujet.
Au plan des méthodes, ensuite, elles se développent
selon une logique propre. L’axe de la didactique cons­
titue un des piliers de la pédagogie scolaire et universi­
taire autour des années 1970. Il se trouve aujourd’hui
mis au service de tactiques et de stratégies d’auto­
formation et, par conséquent, se transforme en auto-
didactie, notamment dans le domaine spécialisé de la
didactique des langues ; l’axe de la pédagogie par ob­
jectifs, quant à lui, fournit l’ossature nécessaire à la
psycho-sociologie du management. Enfin, l’axe du dé­
veloppement du potentiel de la personnalité qui est, à
côté de la formation initiale et de la formation quali­
fiante ou certifiante, le secteur tertiaire de la forma­
tion, va se circonscrire au périmètre de la gestion col­
lective des ressources humaines. On pourrait les
appeler « nouvelles pédagogies », comme on dit les
« nouvelles technologies », afin de les distinguer des
pédagogies nouvelles qu’elles croisent pourtant sur le
terrain professionnel qui est le leur.

123
BIBLIOGRAPHIE

G. Avanzini (dir)., La pédagogie au XXe siècle, Toulouse, Privât, 1989.


François Chébaux, La question du sujet entre Alain Touraine et François
Dolto. Archéologie de l’acte éducatif, Paris, L’Harmattan, 1999.
M. Cifali, Pédagogie et psychanalyse (textes rassemblés), Paris, Dunod, 1985.
Éducation et psychanalyse (Robert Barande, Bruno Bettelheim...), Paris, Ha-
r chette, 1973.
Éduquer : un métier impossible ? (sous la dir. de J.-P. Resweber), revue Le
Portique, n° 4, 1999.
M. Foucault, L’Herméneutique du sujet (cours au Collège de France), édités
par Françoise Gros, Paris, Le Seuil, 2001.
D. Hameline et al.. L’éducation nouvelle et les enjeux de son histoire, Berne,
Peter Lang, 1995.
D. Hameline, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation
continue, suivi de L’éducateur et l’action, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2000.
J. Houssaye et al., La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-les-
Moulineaux, ESF, 2005.
J. Moll, La pédagogie psychanalytique. Origine et histoire, Paris, Dunod,
1989.
J. Piaget, Psychologie et pédagogie, Paris, Gallimard, 1988.
J.-M. de Querioz, L’école et ses sociologies, Paris, A. Colin, 2005.
J.-P. Resweber, Le transfert : enjeux cliniques, pédagogiques et culturels, Pa­
ris, L’Harmattan, « Psychanalyse et civilisation », 1996.
C. Rogers, La liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1972.
L. S. Vygotski, Pensée et langage (1934), Paris, La Dispute, 1997.

125
TABLE DES MATIÈRES

Introduction 3

PREMIÈRE PARTIE
LES COURANTS PÉDAGOGIQUES

Chapitre I - La pédagogie négative 7


I. Rousseau (1712-1778), 8 - II. L’école de Ham­
bourg (1918-1925), 12.
Chapitre II - L’anti-pédagogie 17
I. Les plans, 17-11. Les caractères, 21 - III. Les
implications, 23.
Chapitre III - La pédagogie institutionnelle 29
I. Situation historique, 30 - IL Les stratégies, 32 -
III. L’idée d’institution, 36.
Chapitre IV - La pédagogie thérapeutique 41
I. La problématique, 42 - IL Les stratégie et les tac­
tiques, 43.
Chapitre V - La dynamique de groupe 55
I. Les courants, 56-11. Application à la pédagogie
scolaire, 61.
Chapitre VI - Pédagogie et psychanalyse 69
I. Repères historiques, 70 - IL Modèles théori­
ques, 73 : 1. Posture du pédagogue, 73 ; 2. Relation
pédagogique et transfert, 75 ; 3. La parole éduca­
tive, 79.

127
DEUXIÈME PARTIE
L’EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE

Chapitre I - Les impératifs pédagogiques 81


L Le rythme, 82 - IL Les processus de subjectiva-
tion, 85 - III. L'imago corporelle, 87 - IV. La résis­
tance et la motivation, 89 - V. La relation pédago­
gique, 91.
Chapitre II - Au carrefour des théories et des pra­
tiques 97
1. Les pédagogies fondamentales, 97 : 1. R. Stei-
ner, 97 ; 2. L. S. Vygotski, 99 ; 3. H. Wallon, 101 ;
4. J. Piaget, 104 ; 5. J. S. Bruner, 106 - IL Les péda­
gogies appliquées, 107: 1. M. Montessori, 107;
2. O. Decroly, 109 ; 3. L’école nouvelle d’An-
tony, 111 ; 4. A. S. Neill, 113 - 5. L’école de Bar­
biana, 115; 6. C. Freinet, 116; 7. CEMEA, 120.
Conclusion 121
Bibliographie 125

Imprimé en France
par Vendôme Impressions
Groupe Landais
73, avenue Ronsard, 41100 Vendôme
Janvier 2007 — № 53 381
le j envied du savoir

LES PÉDAGOGIES
NOUVELLES

T^es pédagogies nouvelles se sont


Jean-Paul Resweber
construites sur un renversement des
Jean-Paul Resweber est
valeurs qui avaient inspiré l’éducation
professeur à ¡Université
traditionnelle. Elles partagent une de Metz.
conception commune du sujet : il s’agit
de comprendre l’individu, d’interpréter
ses attitudes, de l’aider à développer
ses potentialités. Elles ont en commun
de favoriser l’interdisciplinarité entre
psychologie, psychanalyse, philosophie,
sociologie, etc., pour enrichir le travail
pédagogique. Elles développent un
véritable discours des pratiques,
marquant le va-et-vient permanent
entre théorie et pratique.
Cet ouvrage présente les fondements
des pédagogies nouvelles. Il analyse
/ gettyimages

les principales théories pédagogiques


de référence et présente les spécificités
des différentes écoles.
Yates

www.quesais-je.com
COLLECTION ENCYCLOPÉDIQUE
fondee par Paul Angoulvent

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