À l’écs ole

de

al bums

Guide
pédagogique
CP
Sous la direction d’Agnès Perrin,
Maitre de conférences en Littérature
FDE/ESPE, Université de Montpellier

Sophie Warnet,
Professeure des Écoles,
PEMF, Pierrelatte

Sylvie Girard,
Professeure des Écoles, PEMF,
Conseillère pédagogique, Drôme

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 Ce guide suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et
les programmes scolaires.
Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info et son mini guide
d’information.

ISBN : 978-2-7256-3433-3
© Éditions Retz, 2016 pour la présente édition
© Éditions Retz, 2013 pour l’ancienne édition

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 Sommaire

Les grands principes d’apprentissage

mis en œuvre dans À l’école des albums

La dimension littéraire et culturelle ................................................................ 5

1. Avant-propos
2. Construire des savoirs littéraires
3. La littérature comme expérience du monde
4. Développer la culture de l’élève

La dimension langagière et linguistique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Quelques principes de base
1. Des normes différentes
2. Le développement d’une pratique langagière
Apprendre à comprendre : quelles pratiques dans notre méthode ?
1. « Du langage à la langue et non l’inverse »
2. Entendre des textes et lire des textes
3. Comprendre des textes écrits
Apprendre à identifier les mots
1. Construire le principe alphabétique
2. Exercer la voie indirecte de lecture
Produire des écrits pour mieux lire
1. Acquérir la maitrise du geste d’écriture
2. Travailler la copie
3. Apprendre à écrire des mots
4. Produire des textes
Maitriser progressivement les normes de l’écrit
1. Les normes de mise en page des textes
2. La construction du lexique orthographique
3. Les observations grammaticales

La dimension métacognitive ................................................................................ 19

1. Développer la clarté cognitive
2. Utiliser des outils de référence
3. Apprendre à travailler
4. Utiliser un lexique pertinent et approprié

Organiser les apprentissages

Mise en œuvre chronologique ........................................................................... 22

Utiliser les outils .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

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 Fiches guide

Fiche guide n° 1 : Comprendre les textes à l’écrit .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Fiche guide n° 1a : Lecture découverte des modules 1 à 4
Fiche guide n° 1b : Travailler la compréhension des textes (modules 5 à 10)
Fiche guide n° 1c : Organiser la différenciation

Fiche guide n° 2 : Construire les correspondances

graphophonologiques ................................................................................................ 29
Fiche guide n° 2a : Utiliser l’imagier
Fiche guide n° 2b : D écouverte d’un phonème et d’un ou de plusieurs
graphèmes
Fiche guide n° 2c : Consolider et automatiser la maitrise
des correspondances graphophonologiques

Fiche guide n° 3 : Construire sa culture .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Fiche guide n° 3a : Mettre les textes en réseau
Fiche guide n° 3b : Lecture offerte d’un texte du réseau
Fiche guide n° 3c : Lecture autonome

Fiche guide n° 4 : Produire des écrits .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Fiche guide n° 4a : Apprendre le geste d’écriture et la copie
Fiche guide n° 4b : A
 pprendre à écrire (encodage)
Fiche guide n° 4c : Produire des écrits personnels

Fiche guide n° 5 : Méthodologie pour apprendre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Fiche guide n° 5a : A pprendre explicitement à comprendre et à écrire
Fiche guide n° 5b : S tructurer les connaissances pour les mémoriser
Fiche guide n° 5c : Enseigner explicitement l’autonomie

Préparation de séances

Module 1 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Module 6 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Module 2 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Module 7 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Module 3 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Module 8 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Module 4 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Module 9 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Module 5 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Module 10 ............................... 272

Glossaire .......................................................................................................................................... 293

Mots de l’imagier classés par phonèmes ........................................................ 295
Bibliographie ............................................................................................................................... 299
Présentation du CD-Rom ................................................................................................. 301

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 Les grands principes d’apprentissage
mis en œuvre dans À l’école des albums
À l’école des albums est une méthode qui favorise un travail conduit dans trois dimensions :
– la dimension littéraire et culturelle (domaines 1, 3 et 5 du socle de connaissances, de compétences
et de culture) ;
– la dimension langagière et linguistique (domaines 1 du socle de connaissances, de compétences
et de culture ;
– la dimension métacognitive : les méthodes et outils pour apprendre (domaine 2 du socle de
connaissances, de compétences et de culture).
Elle équilibre les quatre domaines d’apprentissage essentiels pour former un lecteur :
– identification des mots en réception et en production ;
– apprentissage explicite de la compréhension des textes et de l’interprétation des textes ;
– production d’écrits ;
– acculturation au monde de l’écrit, notamment littéraire, pour développer un rapport singulier à la
lecture, l’esprit critique, la citoyenneté.

La dimension littéraire et culturelle

1. Avant-propos
Si l’acquisition de la lecture s’effectue tout au long de
la scolarité, les bases de l’autonomie dans le rapport à
l’écrit s’apprennent au cycle 2. Apprendre à lire n’est
pas une fin en soi, c’est un moyen pour développer
une pensée personnelle et construire l’autonomie
nécessaire à l’exercice de la citoyenneté. La pratique
des textes doit conduire les élèves « à élargir le champ
de leurs connaissances, à accroitre les références et
les modèles pour écrire, à multiplier les objets de
curiosité ou d’intérêt, à affiner leur pensée. »1 Dès
lors, le développement de compétences techniques
(identification des mots notamment) doit croiser en
permanence les fonctions culturelles, cultivées et
sociales de la lecture2. C’est la raison pour laquelle le
texte littéraire doit avoir une place de choix dans la
formation du lecteur.
Installer une posture de lecteur de la littérature nécessite
de mettre les élèves en contact avec les textes littéraires
soulevant des problématiques diverses. On vise ainsi la
construction de savoirs indispensables à l’acquisition
de l’autonomie dans l’acte de lire.
À l’école des albums s’appuie donc sur la lecture
de 8 albums choisis parce qu’ils définissent chacun
une problématique littéraire particulière. Par ailleurs,
l’ordre dans lequel les œuvres sont proposées n’est pas
exclusivement dû (comme c’est souvent le cas dans les
méthodes de lecture) à des dimensions quantitative
1. MEN, Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages
fondamentaux (cycle 2), BO spécial n°11, du 26/11/2015, p. 11.
2. Pour plus d’informations à ce sujet, voir CD-Rom : « Des présupposés
de départ ».
(plus ou moins de textes) ou qualitative (textes plus ou
moins difficiles). La programmation des œuvres dans
À l’école des albums permet d’articuler apprentissage
technique de la lecture et construction de savoirs
littéraires. Le choix des thématiques proposées par les
différentes œuvres engagent aussi le développement
du jugement citoyen et de la pensée critique. Dès
lors, la lecture littéraire invitera à travailler – dans sa
nécessaire dimension transversale – l’enseignement
moral et civique.
Explorer l’univers de la fiction nécessite d’acquérir
des connaissances sur cet univers pour mieux investir
la manière dont la fiction est structurée. L’élève doit
aussi construire une représentation du rôle que joue
le lecteur dans cette démarche, comme des profits
symboliques qu’il peut en tirer.
Les problématiques proposées par les albums de notre
méthode sont centrées sur l’acquisition de savoirs
indispensables à la lecture et la compréhension d’œuvres
longues à laquelle nous invitent les programmes.
C’est-à-dire :
– connaitre et s’approprier différents types de
personnages (provenant d’œuvres pour la jeunesse
comme d’œuvres patrimoniales) ;
– s’approprier des modèles textuels différents
(structures narratives, genres littéraires) ;
– adopter une posture de lecteur adaptée à
l’écriture du texte et se construire une bibliothèque
personnelle ;
– construire une réflexion d’ordre moral et civique
en apprenant à situer les actions et intentions des
personnages, à les confronter au réel, à les ressentir
et à les juger ;

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 – articuler les activités de lecture aux activités de
production de texte.
Le choix des albums et l’ordre dans lequel ils sont
utilisés participent à la construction de ces savoirs et
réflexions.
2. Construire des savoirs littéraires
a) La notion de personnage
Le travail littéraire impose de rencontrer des
personnages pour ouvrir son univers de référence. Il
s’organise autour des notions suivantes :
Définir la notion de personnage
Ce travail débute au module 1 par la création d’un
personnage (le Rari). On construit progressivement des
critères de repérage des personnages dans les récits :
– êtres fictifs qui agissent ou parlent ;
– êtres fictifs doués et mus par leurs sentiments ;
– êtres fictifs qui racontent une histoire (notion de
narrateur) ;
– êtres fictifs qui interviennent dans les histoires
(personnages patrimoniaux ou stéréotypes) ;
– êtres fictifs que l’on découvre via l’image ;
– êtres vivants dans un monde qui copie le réel, le
recrée, le transforme.
Découvrir des personnages patrimoniaux
Certains modules (1/3/6) font référence aux œuvres
patrimoniales et évoquent des personnages qu’il faut
retrouver ou découvrir, savoir situer, et ce, afin de
structurer les connaissances pour se repérer dans les
univers culturels.
Découvrir l’agir des personnages (intentions, actions,
effets)
Le module 2 notamment n’a pas de personnage identifié
par le texte. C’est l’image qui montre l’action du
narrateur et du personnage féminin (vraisemblablement
sa sœur).
b) Les structures
La découverte de structures différentes permet de
construire un répertoire de « formes d’écriture ». La
progression littéraire est donc articulée autour de
genres différents qui permettent d’organiser le rapport
au monde fictionnel pour faciliter sa mémorisation. Les
variétés des genres et structures textuels rencontrés
constituent un ensemble varié de modèles d’écriture
et d’aides à la lecture.
Le détail des choix réalisés est indiqué dans le tableau
ci-dessous.

LES NOTION TRAVAILLÉES

Les types de personnages Modules
Des personnages réalistes (qui interagissent dans un univers réaliste ou non réaliste)
– Roméo et Marie (+ les enfants de la classe) (miroir de l’enfant) 1
– La petite fille qui raconte des histoires (miroir de l’enfant) 6
– La maman qui raconte et écoute les histoires 6
– Julien, Madame Plumeau, la voisine, les frères Filoux, le commissaire 7
– Hänsel et Gretel, la mère, le père 9
– Le narrateur, sa famille, les personnes qu’il rencontre 10
Des stéréotypes
– Les loups (le clan des loups) 8
– La marâtre et la famille (père démuni et pleutre, enfant rusé qui affronte l’adversité) 9
– La sorcière (proche de la figure d’ogresse incarnée par la Baba Yaga) 9
Des stéréotypes détournés
– Le loup qui veut changer de couleur 4
– Loupi 8
Des animaux anthropomorphisés ou personnifiés
– Les animaux qui lisent 3
– Le lion 7
– Les moutons 8
Des personnages issus des textes patrimoniaux
– Ulysse 1
– Le loup et les trois petits cochons 3
– Les dragons 6

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 Textes et rapport au monde Modules
– Découvrir et comprendre des histoires réalistes. 6
– Découvrir et comprendre des situations qui copient le réel avec des animaux anthropomorphisés. 3 / 4 / 8
– Découvrir et comprendre des histoires qui mêlent réalisme et intervention du merveilleux. 1 / 7 / 10
– Découvrir et comprendre des histoires qui se construisent dans un univers non réaliste (merveilleux 9
le plus souvent).
– Découvrir et comprendre des livres qui ne s’appuient pas nécessairement sur une histoire. 2/3/5
Les structures
Les structures répétitives
Certains textes sont élaborés à partir de structures répétitives construites autour d’une récurrence
syntaxique ou d’un ensemble de phrases :
– la structure textuelle s’organise autour de la formulation de diverses réponses à une question 2
posée dès le titre ;
– la structure textuelle s’organise autour d’une phrase unique qui répond à une assertion posée dès 3
le titre ;
– la structure textuelle est organisée autour de la répétition d’une situation durant une semaine. 4
Chaque changement intervient un jour précis ; ce procédé rapproche l’album d’un conte en
randonnée structuré sous la forme d’un « journal » littéraire ;
– la structure narrative prend en compte une formule répétitive pour créer un effet esthétique et 6 / 10
narratif.
Des structures dialoguées
– Le texte se construit à partir d’un dialogue instauré entre deux personnages. 6
– Deux autres formes dialoguées sont abordées : un extrait de théâtre avec une saynète d’après 7 / 10
Courteline et un extrait de la bande dessinée Zouk, la petite sorcière qui a du caractère, constituent
aussi des formes narratives dialoguées.
Des structures narratives
– Le récit est écrit à la première personne et donne donc le point de vue d’un narrateur personnage. 7
Ce fonctionnement narratif accentue le jeu entre réalisme et fiction merveilleuse déjà développé
par le choix des personnages.
– Le récit est interdépendant de l’image qui donne réellement à voir les relations entre les personnages 8
notamment dans le jeu dominant/dominé qui s’installe autour du personnage. La fin du récit reste
particulièrement ouverte et incite le lecteur à une interprétation personnelle subjective pour
combler l’implicite.
– Le récit est un conte classique, en version abrégée, mais qui conserve globalement la narration 9
d’origine. L’essentiel de la structuration repose sur l’enchainement des ruses qu’il faut déjouer
pour triompher.
– Le récit jouant sur l’intrusion du merveilleux (lié au conte Aladin et le génie de la lampe) dans un 10
univers réaliste contemporain. La langue utilisée (notamment dans les dialogues) imite l’oral, créant
ainsi des écarts stylistiques intéressants. C’est donc l’occasion d’observer les écarts langagiers
permis par la littérature. C’est aussi l’occasion de découvrir un texte satirique.

3. La littérature comme expérience a) Les thématiques

du monde
La lecture et la littérature favorisent aussi la réalisation
d’expériences symboliques du monde par les jeux de
projection dans le récit. Ce sont ces expériences qui
permettent de mieux se connaitre, de découvrir l’altérité.
Les mettre en confrontation ou en discussion, permet
d’affiner la pensée, de développer l’esprit critique.
C’est ainsi que se joue la dimension émancipatrice
de la lecture littéraire.
Le choix des thématiques traitées est essentiel car elles
définissent le champ des représentations du monde
induites par les lectures. Plusieurs thématiques sont
abordées par les albums.
Le lecteur et la lecture
Il s’agit d’engager l’enfant-apprenti lecteur dans une
réflexion sur les fonctions cultivées et sociales du lire, et
développer en miroir un rapport singulier à sa propre
lecture. Le module 2 évoque par un jeu d’aphorismes
des relations possibles avec les livres (et surtout avec
la fiction).

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 L’acceptation de soi et le regard des autres
Il s’agit de découvrir les sentiments des personnages
envers eux-mêmes et envers les autres pour comprendre
leur évolution. Cela permet d’interroger la complexité
des relations humaines
La soumission et la transgression
Il s’agit là encore d’interroger les rapports humains
mais sous l’angle du jugement et du respect de la
règle et du droit.
La misère et ses conséquences
Il s’agit de découvrir des situations particulières qui
font agir les personnages (misère matérielle et misère
morale).
Lutter contre les stéréotypes sociaux
Pour lutter contre les stéréotypes de genre, comme les
discriminations sociales ou culturelles, il faut modifier les
représentations des élèves sur le statut, les droits, les
capacités des hommes et des femmes en fonction de
leur sexe, de leur culture… Une partie de ce travail passe
par la mise en situation fictionnelle et l’équilibre qui
s’instaure entre les diverses représentations proposées.
Cependant, l’enseignement littéraire a surtout vocation
à faire réfléchir les élèves sur des situations qui imitent
la réalité voire qui la caricaturent. Il faut alors les décrire,
les interpréter, comprendre les rapports de causalité
qu’elles engagent et les mettre en débat au sein de la
classe. C’est une condition nécessaire pour développer
durablement l’esprit critique des élèves et leur faire
prendre conscience des différents aspects de la réalité
sociale tout comme des possibilités d’agir sur le réel
qui s’offrent à l’Homme.
b) Les usages sociaux de l’écrit
Le travail sur les thématiques ne suffit pas si on ne le lie
pas à la socialisation de la culture et donc de la lecture.
Notre manuel se propose donc d’engager un travail
sur les usages sociaux de l’écrit, d’une part en faisant
lire des écrits variés, d’autre part en interrogeant le
livre et la lecture.

LA LITTÉRATURE COMME EXPÉRIENCE DU MONDE

Les thématiques Modules
Le lecteur et la lecture
– Découvrir une forme de catégorisation des récits pour installer une relation intime à la lecture. 2
– Découvrir des pratiques et des gouts de lecteurs. 3/6
L’acceptation de soi et le regard des autres
– Se découvrir et apprendre à s’accepter, à s’estimer tel que l’on est en se confrontant au regard 4
des autres.
– Dominer sa peur pour entrer en relation avec l’autre. 7
– Assumer ses choix et aller vers l’autre en renonçant au déterminisme de la naissance. 8
– S’appuyer sur la fraternité pour dominer sa peur et triompher. 9
– Se découvrir par la présence d’un ami. 7
La soumission et la transgression
– Interroger la relation de soumission et de domination.
8/9
– Transgresser les interdits pour éprouver les limites de la liberté individuelle.
10
– Accepter le dialogue et entendre les gouts de l’autre.
6
– Dominer sa peur pour sortir de la soumission imposée par la domination.
9
La misère et ses conséquences
– Découvrir un effet de la misère matérielle sur la famille (abandon) et ses conséquences 9
(resserrement de la fraternité).
– Éprouver une difficulté pour découvrir le besoin de l’autre. 7 / 8 / 10
Lutter contre les stéréotypes sociaux ou culturels
– Découvrir des personnages qui sont mal à l’aise avec leur identité. 4/8
– Découvrir un personnage masculin et un personnage féminin en même temps. 1
– Découvrir des personnages féminins qui n’agissent pas selon les stéréotypes classiques. 6
– Découvrir une héroïne féminine. L’inversion des pouvoirs traditionnellement présentés dans 9
les contes féminin et masculin (c’est le personnage féminin qui sauve le personnage masculin)
est intéressante pour construire un rapport à la mixité et à l’égalité des sexes.
– Développer l’esprit critique par la lecture d’un modèle caricatural de fonctionnement familial. 10

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 Les usages sociaux de l’écrit Modules
La lecture d’écrits fonctionnels ou documentaires
– Construire des repères pour une lecture fonctionnelle et un ancrage sociologique de la lecture. 1
En observant tout d’abord divers « objets à lire » : calendrier, couverture d’album, page
d’éphéméride, cartes à jouer (ainsi que tous les supports de la classe et ceux collectés hors
de la classe).
– Déstructurer la linéarité de la mise en page pour inciter les élèves à des lectures buissonnières 3
(lire la dernière page, s’interroger sur une situation et lire une page pour trouver des réponses).
– Lire des écrits courts différents : devinettes, aphorismes, jeux langagiers. 4/5/7
– Lire des saynètes, des poèmes. 7/5
– Lire des lettres. 7
– Lire des articles de journaux. 7/8
– Lire des documentaires (le rôle et quelques usages d’une bibliothèque, des définitions, 2 / 5 / 10
des pages sur la vie des fourmis ou sur l’équilibre alimentaire) afin de donner des informations
nécessaires à la compréhension des albums lus ensuite.
– Lire des articles de dictionnaire. 4
– Lire une recette de cuisine. 10
– Lire une bande dessinée. 10

4. Développer la culture de l’élève durant le travail développé dans le module 5, on

a) Mettre les textes en réseau
La construction de la culture de l’élève passe aussi par
la mise en réseau des textes lus et/ou travaillés. Le
réseau n’est pas un objectif d’apprentissage mais un
moyen pour permettre à l’enfant de construire les liens
nécessaires à la compréhension des problématiques
textuelles.
Prenons l’exemple du module 8, Un loup au paradis.
Pour comprendre les enjeux du récit et le rapport de
domination / soumission qui s’installe dans celui-ci, les
élèves ont besoin de références culturelles au sujet des
deux clans qui s’opposent dans l’histoire. Tout d’abord,
il leur faut connaitre le stéréotype du loup dans son
acception archétypale : personnage dangereux (comme
dans Le petit chaperon rouge) qui est en combat
fréquent contre les agneaux (Le loup, la chèvre et les
sept chevreaux et surtout Le loup et l’agneau). Ainsi, ils
pourront mieux saisir toute l’étrangeté de la quête du
loup et surtout analyser avec nuance l’attitude du bélier
qui, peut-être, cherche à venger ses congénères ou
tout simplement est un être autoritaire. L’interprétation
de cette attitude reste totalement ouverte. Les élèves
pourront donc exprimer un jugement personnel. Pour
cela, il est important de leur permettre de s’approprier
les références en lisant de nombreux ouvrages et en
gardant la mémoire des textes lus grâce à la présence
d’une bibliothèque de classe et d’outils de référence
(tel le cahier de littérature3) dans lesquels on note les
titres des œuvres lues, les personnages rencontrés,
etc. La mise en réseau n’est donc pas nécessairement
un prolongement à l’étude de l’album de référence
du module. Elle est souvent un préalable permettant
d’entrer dans la problématique. Elle peut aussi se
dérouler simultanément à la lecture de l’œuvre pour
en faciliter la compréhension, ou la prolonger afin de
conforter les nouveaux savoirs installés. Par exemple,
commence à lire ou à relire des histoires de loups
pour mieux cerner le caractère du stéréotype. Avant
le module 7, on pourra lire des textes à énigmes pour
permettre aux élèves de mieux saisir l’effet de surprise
provoqué par la présence d’un personnage qui n’est
pas nommé. Ainsi, les élèves entreront plus facilement
dans la lecture participative*. A contrario, la lecture
du conte Hänsel et Gretel nécessite une réflexion plus
approfondie sur la notion de ruse. On pourra donc lire
des ouvrages en amont, mais aussi en prolongement
du travail, pour s’approprier les structures de la ruse
et comprendre les intentions des personnages. Ces
prolongements permettent de stabiliser et d’exercer
ce savoir nouveau.
Les fiches de présentation des objectifs et modalités de
chaque module4 proposent donc des suggestions de
mise en réseau des albums (énoncés de problématiques,
titres d’œuvres, fonction dans le réseau).
b) D
 évelopper des conduites culturelles
Il apparait fondateur que l’élève continue à être
confronté au livre comme objet culturel. L’organisation
des apprentissages et de l’espace classe doit donc
laisser une large place à l’objet livre et à la relation
individuelle de l’enfant au livre. Le choix d’équiper
chaque élève d’un manuel et non d’une série
d’albums – comme c’est traditionnellement le cas
dans les méthodes ou pratiques d’apprentissage avec
albums – permet, entre autres choses, de conserver à
l’œuvre sa dimension artistique et son statut d’œuvre
littéraire. Ainsi est valorisée une autre approche de
l’apprentissage de la lecture à partir de la littérature,
qui évite d’instrumentaliser l’œuvre tout en installant
une clarté cognitive et des repères sur la fonction
*Tous les mots suivis de * sont à retrouver dans le glossaire en fin d’ouvrage.
3. Voir Organiser les apprentissages, p. 22.
4. Voir Déroulement des séances, à partir de la p. 43.

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 des différents objets à lire (œuvres et manuels). Ces
points seront développés ci-après dans les chapitres
consacrés aux dimensions langagière et métacognitive
des apprentissages.  personnelle à l’acte de lire (choix du livre qu’il veut lire,
Nous préconisons donc de laisser les ouvrages à la
portée des enfants tout au long de l’année. Certains
albums 5 pourront même être présents dans la
bibliothèque avant le début du module, puisque aucune
activité d’anticipation n’est prévue pour ces modules.
L’apprentissage de la lecture s’articule aussi autour
de la construction de stratégies de lecture adaptées
au support et au contexte. Pour cela, nous suggérons
5. cf. Présentation des séquences littéraires en début de chaque module.
La dimension langagière et linguistique
Cette dimension est généralement considérée comme
la plus évidente par l’ensemble des enseignants.
Néanmoins, il est indispensable de préciser ce que
recouvrent ces termes, afin de permettre à chacun de
mieux cerner les choix opérés dans notre méthode, et
de comprendre le fonctionnement et l’articulation des
différentes composantes de l’apprentissage.
Quelques principes de base
1. Des normes différentes
Le langage que l’enfant apprend à maitriser
progressivement au cours de sa scolarité à l’école
maternelle diffère sensiblement de la langue écrite.
D’une part, l’oral étant caractérisé par la relation à un
destinataire présent, il installe des normes différentes
de celles de l’écrit. L’auditeur, du fait de la fugacité
de la situation, est plus attentif au message lui-même
qu’à la forme du discours. Les normes de contrôle
de la langue utilisées pour produire un énoncé oral
sont donc moins précises, voire absentes (ce qui
explique les marques d’hésitation, les reprises,
les ruptures syntaxiques). D’autre part, le langage
oral, parce qu’il est utilisé en situation dialogique
directe et souvent accompagné par des attitudes
extralinguistiques (gestes, regards, etc.), subit des
variations plus importantes que l’écrit et évolue à un
rythme plus rapide. Il varie notamment en fonction
des groupes sociaux qui l’utilisent.
À l’inverse, la langue écrite, du fait de sa permanence
et de sa dimension réflexive, obéit à des normes tant
sur le plan de sa structure que de son écriture. Son
© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique, cadre théorique
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de prévoir, dans l’emploi du temps, des moments de
lecture autonome réguliers et récurrents, dans lesquels
chaque enfant installe progressivement une relation
observation ou non de la couverture, lecture complète
ou sélective, échange sur son ressenti de lecteur, etc.).
Pour renforcer cet apprentissage, il est possible de
suggérer aux parents de vos élèves d’acheter, dans
la mesure du possible, les œuvres travaillées à l’issue
du module (certaines ont été publiées au format de
poche)5 et/ou d’instaurer un prêt tournant des albums
dans les familles.
évolution est soumise à des règles précises et dépend
de l’ensemble de la communauté qui l’emploie. La
relation entre ces deux langages varie donc selon les
époques et le cadre socioculturel dans lequel on évolue.
2. Le développement d’une pratique
langagière
À l’école maternelle, l’enfant apprend à utiliser le
langage (pratique langagière) pour « dire, comprendre,
réfléchir ». Il entre progressivement dans la découverte
du langage écrit par l’installation du langage
d’évocation.
À l’entrée au CP, il doit être capable de rapporter un
fait, de rappeler un récit, de présenter un projet, etc.
En d’autres termes, il doit manifester sa compréhension
des messages lus ou racontés par l’enseignant en y
répondant, en les reformulant ou en les rappelant.
Dans ces situations, il apprend à maitriser la capacité
à communiquer et améliore sa relation à la dimension
linguistique du langage afin d’être compris de l’adulte
ou de ses pairs. Néanmoins, il n’acquiert pas encore
d’autonomie dans la maitrise de la langue écrite.
En maternelle, c’est par des activités comme la dictée à
l’adulte, entre autres, que l’enfant entre dans quelques
principes d’apprentissage des normes de la langue
écrite. Dès lors, la pratique langagière associée à cette
activité scolaire lui permet de produire du langage écrit.
Il part donc de la maitrise du langage oral pour aller
vers la langue écrite. Cette pratique lui permet de
construire des repères sur le fonctionnement de l’écrit
(permanence, relation chaine sonore / chaine écrite,
etc.) et de commencer à en maitriser la compréhension.
23/09/2016 11:42
  pprendre à comprendre :
A qui favorisent une prise de conscience des stratégies
quelles pratiques  Le guide pédagogique propose des descriptifs détaillés
dans notre méthode ?
1. « Du langage à la langue
et non l’inverse »
Mireille Brigaudiot, à qui nous empruntons le titre de ce
chapitre, a montré dans deux ouvrages6 que la maitrise
du langage écrit s’installe progressivement dans la
continuité des apprentissages de l’école maternelle.
Trop souvent, comme nous l’avons vu précédemment,
les méthodes de lecture à destination du CP établissent
une rupture dans la continuité des apprentissages en
imposant aux enfants d’exercer leur compréhension
sur des textes qu’ils ont déchiffrés. Pour nous, en CP,
à l’instar des travaux de Mireille Brigaudiot et des
préconisations de l’ONL (observatoire national de la
lecture), la découverte de l’œuvre doit précéder le
travail de décodage. Nous suggérons donc que l’élève
apprenne à lire sur des extraits de textes (textes de
référence) dont il a préalablement travaillé le sens
dans des situations langagières (orales).
La construction du savoir lire articule différents
domaines (identification des mots, compréhension
des textes, production de textes et acculturation) qu’il
faut équilibrer dans la continuité de l’apprentissage.
Ainsi, il s’agit davantage de profiter des interactions
entre champs disciplinaires plutôt que de développer
des temps d’exercices vides d’enjeux pour « faire
beaucoup » de lecture et d’écriture. Dans la présentation
des choix didactiques mis en œuvre, nous séparons,
dans un souci de lisibilité, les quatre domaines, mais
il va de soi que les activités proposées sont, dans la
mise en pratique, articulées les unes aux autres.
2. Entendre des textes et lire des textes
L’apprentissage de la compréhension et de l’interpré-
tation des textes a débuté dès l’école maternelle, par
la lecture médiatisée de l’enseignant. Ce travail doit
se poursuivre tant que l’identification des mots n’est
pas assurée et pour guider l’élève dans la découverte
de textes de plus en plus complexes.
Plusieurs activités entrecroisées favorisent un ensei-
gnement explicite de la compréhension, nous les
détaillons dans le tableau ci-après. Elles doivent être
systématiquement articulées à l’oral (débat / échange /
discussion), à la production d’écrit (manipuler des mots
pour écrire / écrire des textes / écrire sa lecture) et à
la maitrise de la langue écrite (identification des mots
et manipulation de la langue).
Un travail régulier et récurrent est prévu, il alterne les
activités de découverte et d’entrainement ; les acti-
vités qui guident la compréhension et comme celles
6. Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette, 2002. –
Première maitrise de l’écrit GS-CP secteur spécialisé, Hachette Éducation, 2004.
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mises en œuvres par le lecteur pour comprendre.
de chaque situation langagière7. Ainsi, l’enseignant
pourra exploiter au mieux les problématiques littéraires
définies précédemment. Par ailleurs, la méthode met
en œuvre différents outils à utiliser pour guider la
construction des apprentissages. Elle distingue bien
les outils de l’enseignant et les outils pour les élèves.
a) Les outils pour l’enseignant
La problématique elle-même et la manière dont elle est
mise en jeu dans l’œuvre sont explicitées clairement.
Sont aussi données des indications précises sur :
– les modalités de découverte de l’album (par
exemple : doit-on lire le texte intégralement ou le
dévoiler progressivement ? À quel moment mettre
l’album à la disposition des enfants ?) ;
– le découpage des séances pour favoriser la
compréhension des étapes successives du récit, la
construction des synthèses permettant de construire
l’interprétation, les moments où l’on peut exercer et
développer des stratégies d’anticipation, etc. ;
– l’articulation du texte et de l’image : comprendre
l’image, observer la relation qu’elle entretient avec
le texte (elle prolonge le sens, le modifie, guide
l’interprétation, etc.) ;
– le guidage du questionnement dans les situations
collectives ;
– l’utilisation du cahier de littérature.
b) Les outils pour l’élève
Pour formaliser ces apprentissages, l’élève doit disposer
d’un « cahier de littérature » dans lequel, guidé par
l’enseignant, il inscrit la trace du travail conduit dans
le domaine littéraire. Cet outil lui permet en outre de
conserver la mémoire des textes lus (en collant des
images, en gardant la trace des dictées à l’adulte
réalisées durant les débats, en installant des productions
d’écrits, etc.). Le rappel individuel des récits qu’il a lus
ou entendus en classe est ainsi facilité.
Dans les cahiers d’exercices, des renvois réguliers au
cahier de littérature sont proposés, ce qui confère
à cet outil un vrai statut au regard de la construction
des apprentissages.
Dans le manuel, chaque extrait proposé est aussi
suivi d’une rubrique Débat ou Je recherche. qui vise
à rappeler (modules 1 à 6) ou à définir (à partir du
module 7) la situation langagière de compréhension
et d’interprétation de l’œuvre.
3. Comprendre des textes écrits
L’accès autonome aux textes passe par la capacité
à identifier les mots (voir pp. 14 à 15) mais cette
compétence, si elle est nécessaire, ne garantit pas
l’accès à la compréhension. Pour autant, l’autonomie
dans la lecture des textes requiert la mise en œuvre
7. Voir Déroulement des séances, à partir de la p. 43.
11
23/09/2016 11:42
 de ces deux composantes : identifier les mots et
comprendre. Pour cela, nous proposons de mettre
en place diverses stratégies.
a) Découvrir des « textes de référence »
• La construction de véritables stratégies
de lecture
La première activité dans laquelle l’enfant exerce à la fois
des activités de décodage et de compréhension est la
« découverte de textes » (dits « de référence »). Notre
méthode propose donc un ensemble d’extraits tirés des
albums travaillés collectivement. Ces extraits associent
des mots totalement décodables par l’enfant (en exer-
çant la voie directe* de lecture : il les a déjà rencontrés
dans d’autres textes ; en exerçant la voie indirecte* de
lecture : il est capable d’identifier toutes les correspon-
dances graphophonologiques qui composent le mot) à
des mots nouveaux (pas plus de 25 % environ du texte).
Ainsi, on peut mettre en place quatre stratégies de
décodage que l’enfant apprend à utiliser simultanément
ou séparément en fonction des cas :
– reconnaissance d’un mot déjà rencontré ;
– déchiffrage total ou partiel du mot en recherchant
des syllabes connues ;
– compréhension du mot grâce au contexte et
vérification par tâtonnement en recherchant des indices
pour évaluer les hypothèses émises ;
– reconnaissance d’un mot masqué (mot dérivé ou mot
ayant subi une variation morphologique – temporelle
par exemple).
• Une évolution dans les apprentissages
Ces situations de découverte des textes évoluent
dans l’année en fonction du niveau de chacun.
Jusqu’au module 4, elles sont initiées dans le
cahier d’exercices afin que l’élève puisse effectuer
un premier repérage des mots qu’il est capable
de lire (« Entoure les mots que tu connais. »). Les
élèves sont ensuite invités à relire le texte dans le
manuel. Une rubrique Aide-mémoire leur permet
alors de vérifier ou de mobiliser les savoirs acquis
antérieurement en leur présentant les mots connus,
mais encore non déchiffrables, présents dans l’extrait.
Les caractères gras indiquent qu’un mot est réinvesti
pour la première fois.
À partir du module 5, les élèves ayant acquis une
autonomie dans le déchiffrage découvrent le texte
directement dans le manuel par un temps de lecture
silencieuse et confrontent ensuite leurs découvertes
dans une reformulation collective du texte.
• Un travail régulier
Ces activités de découverte de textes s’exercent deux
séances par unité.
© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique, cadre théorique
12
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Dans les modules 1 à 6, elles sont conduites sur le
même texte (découvert en deux séances distinctes).
Deux séances par unité sont ensuite consacrées à
l’entrainement à la lecture de mots, de phrases et de
textes totalement décodables développées ci-après.
À partir du module 7, on alterne une séance de
découverte de texte et une séance d’entrainement,
parce que l’enfant maitrise de mieux en mieux le
décodage. Ceci permet d’approfondir le travail de
construction de la compréhension.
b) R
 éinvestir les stratégies découvertes
dans des activités d’entrainement
Ces activités sont conçues pour favoriser le
réinvestissement des acquis de la découverte de textes
et des séances consacrées à l’identification des mots.
Les enfants peuvent ainsi relire successivement :
– des mots partiellement déchiffrables découverts
dans le dernier texte (« J’ai découvert de nouveaux
mots. ») ;
– des phrases nouvelles réinvestissant le lexique du
dernier texte dans un contexte syntaxique légèrement
modifié. On impose ainsi une lecture attentive et
réflexive et on développe la capacité à contrôler sa
lecture (« Je lis de nouvelles phrases. ») ;
– des textes nouveaux, entièrement décodables (mots
connus ou totalement déchiffrables), qui permettent de
réinvestir les savoirs acquis antérieurement, associant le
capital du dernier texte mais aussi des textes précédents
(« Je lis un nouveau texte. »).
Là encore, une régularité et une évolution apparaissent
au cours de l’année :
– dans les modules 1 à 6, ces activités sont proposées
en deux séances distinctes : lecture des mots et des
phrases ; lecture d’un nouveau texte ;
– à partir du module 7, elles sont prévues en alternance
avec la lecture des textes de référence.
c) Assurer la compréhension par
des exercices structurés et adaptés
Des activités d’entrainement sont proposées dans les
cahiers d’exercices. Elles sont effectuées à l’issue de
la phase d’oralisation des textes par les élèves. Ces
exercices complètent la reformulation ou permettent
de l’engager et ciblent les points particuliers utiles à la
compréhension de chaque texte : repérage du thème,
enchainement des phrases, identification d’éléments
du texte qui permettent de recueillir telle information,
etc. Vous trouverez des Fiches guide pour la conduite
de ces temps d’entrainement.
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 Répartition des objectifs et compétences pour développer la compréhension8

Support / Outils
Objectifs Compétences Chronologie
pour l’élève
Découvrir l’œuvre.
Confronter sa compréhension.
Modules 1 à 6 :
Construire sa culture et ses
Avant la découverte
connaissances.
Compréhension de textes.
Se forger une identité de
des textes entendus lecteur. Albums de la méthode
Écouter / Échanger / Cahier de littérature
Comprendre et interpréter
Débattre / S’approprier
l’œuvre. Modules 7 à 10 :
les récits
Construire sa culture et ses Simultanément à
cf. Fiches guide 3a, 3b,
connaissances. la découverte de
3c
Se forger une identité de textes.
Socle commun
lecteur.
domaines 1, 3 et 5
Confronter sa compréhension.
Construire sa culture. Œuvres mises en réseau Tout au long
Se forger une identité de Cahier de littérature des modules
lecteur.
Modules 1 à 6 :
Utiliser les compétences
Manuel (texte de référence) Extraits des albums
d’identification des mots
> Je lis ce texte. découverts après
Découverte de textes et la connaissance du récit
Cahier d’exercice l’écoute des albums,
cf. Fiches guide 1a, 1b, pour parvenir à lire des mots
> Je découvre le texte. décodables à 70%
1c inconnus.
environ.
Socle commun
domaines 1 et 2 Utiliser les compétences Manuel (texte de référence) Modules 7 à 10 :
d’identification des mots > Je lis ce texte. Extraits des albums
pour lire des textes nouveaux (Cf. guider la construction pour découvrir
et les comprendre. de la compréhension) l’œuvre.
Modules 1 à 6
Mots, phrases ou
Textes d’entrainement
Manuel textes écrits de
Socle commun
> Je m’entraine à lire. façon à être 100%
domaines 1 et 2
décodable par
les élèves.
Construire la compréhension
Guider la construction avec l’aide de l’adulte. Manuel (textes
de la compréhension Manipuler les textes pour de référence et
Cf. Fiches guide 1a, manifester sa compréhension d’entrainement) Tout au long
1b, 1c en étant guidé par des Cahier d’exercices des modules
Socle commun activités explicites. >Je lis et je comprends.
domaines 1, 2 et 5 Structurer ces apprentissages Cahier de littérature
en s’appropriant les récits.
Apprendre Réaliser des activités de
explicitement à prélèvement d’indices pour
Cahier d’exercices
comprendre construire le sens. Tout au long
> J’apprends à
Cf. Fiche guide 5a Observer explicitement des modules
comprendre.
Socle commun les choix réalisés et les
domaines 1 et 2 manipulations effectuées.

8. Voir aussi le chapitre Organiser les apprentissages (p. 22).

13

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 Apprendre à identifier les mots
L’identification des mots est un élément central du
processus d’apprentissage de la lecture. Pour des
chercheurs comme José Morais ou Franck Ramus, c’est
même la spécificité de l’apprentissage de la lecture
dans la mesure où la compréhension est inhérente à la
langue écrite mais aussi au langage oral. Ces chercheurs
rappellent en particulier que l’enfant doit construire la
compréhension explicite du principe alphabétique*
et prendre alors conscience des diverses stratégies
possibles pour lire les mots.
Pour Jean-Émile Gombert (et alii)9 ainsi que Roland
Goigoux10 et Sylvie Cèbe notamment, l’identification
des mots écrits se fait de deux manières :
– soit le lecteur dispose d’une représentation visuelle
orthographique du mot (il connait ce mot) et le
lit rapidement. Il exerce alors la voie directe de
lecture (la plus rapide parce qu’automatisée pour les
mots connus, celle sur laquelle s’appuie le lecteur
expert). La lecture ne s’exerce pas alors, comme
on l’a cru durant plusieurs décennies, sur la simple
silhouette du mot, mais bien sur la reconnaissance
orthographique (reconnaissance de l’ensemble des
lettres et de l’ordre de celles-ci) ;
– soit il ne connait pas le mot à lire et doit donc le
déchiffrer en établissant des correspondances entre
les lettres (en l’occurrence des graphèmes*) qu’il voit
et les phonèmes* qu’il prononce. Il exerce alors la voie
indirecte de lecture, celle qui passe par l’identification
des correspondances graphophonologiques
(indispensable au lecteur expert pour les mots inconnus).
C’est le développement de cette procédure de lecture
qui nécessite une bonne compréhension du principe
alphabétique.
Notre méthode, comme l’ONL le recommande, favorise
le développement des deux voies dès le début de
l’apprentissage.
1. Construire le principe alphabétique
En maternelle, l’enfant a exercé sa conscience
phonologique en manipulant des syllabes orales
(scansion des mots, repérage de la position des
syllabes dans le mot, ajout ou suppression pour
inventer des mots, etc.). Il sait écrire son prénom,
copier une courte phrase, dicter une phrase à un
adulte en adaptant son débit au rythme de l’écriture.
Il doit connaitre les lettres de l’alphabet par leur nom
et reconnaitre leur graphie. En commençant à les
calligraphier, il prend peu à peu conscience qu’un
phonème peut se transcrire par un ou plusieurs signes
à l’écrit : le graphème. L’observation de ces nouvelles
connaissances permet d’affirmer qu’il est entré dans
la notion de principe alphabétique. Néanmoins, il
n’a pas encore acquis tous les codes qui régissent
les correspondances graphophonologiques. Dans
le mot, il n’identifie pas nécessairement tous les
9. Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan pédagogie, 2002.
10. Apprendre à lire, Retz, 2006.
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14
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phonèmes (notamment consonantiques, les plus
délicats à percevoir sans la voyelle) et n’est pas encore
totalement conscient qu’une norme régit les relations
entre les phonèmes et leur écriture (graphèmes).
C’est ce qu’il va apprendre durant son année de CP.
2. Exercer la voie indirecte de lecture
Notre méthode favorise cette découverte explicite par
un travail structuré et rigoureux sur la découverte des
correspondances graphophonologiques (voie indirecte)
et leur synthèse pour former des syllabes et des mots
(combinatoire). Notre démarche se fonde sur deux
principes qui définissent l’organisation du manuel et
le choix des activités.
a) U
 ne découverte rapide et
structurée des correspondances
graphophonologiques
Nous pensons, avec Mireille Brigaudiot11, qu’il est
important de donner rapidement à l’enfant des moyens
de déchiffrer les textes, même si la connaissance acquise
dans un premier temps reste partielle.
Pour ce faire, nous avons établi une progression
assez rapide afin de découvrir, dès le début de
l’année, les différents phonèmes de la langue et
les graphèmes les plus fréquents. Ainsi, tous les
phonèmes sont travaillés entre le module 1 et le
module 6, gage pour l’élève d’une autonomie rapide
le mettant d’emblée en situation de réussite (voir le
chapitre concernant La dimension métacognitive).
La progression établie s’appuie sur le croisement de
plusieurs paramètres importants. En vue d’installer
une bonne clarté cognitive12 dans l’identification des
diverses composantes (orales et écrites) de la langue,
nous avons fait le choix d’utiliser l’alphabet phonétique
international (API) pour transcrire les phonèmes. Ce
code international, utilisé dans l’apprentissage des
langues vivantes et dans la majorité des dictionnaires
de langue, permet d’évoquer un phonème sans créer
de confusions avec la lettre ou le graphème. En effet,
comment transcrire le phonème [ã] sans passer par
l’API ? Si l’on choisit le graphème an, on met l’élève
en difficulté sur la lecture d’un mot comme année par
exemple, parce que l’on fige une représentation. Ce
code, bien entendu, ne sera pas à apprendre par
l’enfant, l’enseignant oralisera systématiquement les
transcriptions phonétiques.
Les principes régissant la progression
La construction de notre progression s’appuie sur le
postulat qu’on apprend plus aisément les phonèmes
fréquents et réguliers. La recherche conduite pour l’IFE
sous la direction de Roland Goigoux a montré qu’il est
essentiel d’installer un rendement pour l’acquisition
des phonèmes. Dès lors, nous avons observé pour
composer notre progression :
11. Première maitrise de l’écrit, GS-CP secteur spécialisé, Hachette éducation,
2004.
12. Voir La dimension métacognitive, pp. 19 à 22.
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 – la fréquence d’emploi des phonèmes dans la langue,
mise en évidence par Nina Catach (ainsi [a], [o], [i]
sont les premières voyelles travaillées, le [y] moins
fréquent est présenté plus tard) ;
– la récurrence et la fréquence d’emploi des phonèmes
dans les textes de référence (par exemple, le phonème
[k] apparait rapidement car il est présent dans les
premiers apprentissages des modules 1 et 2) ;
– la complexité et la régularité des graphèmes qui
composent le phonème. Nous partons du postulat
selon lequel la complexité d’une correspondance
graphophonologique n’est pas uniquement due à la
présence d’un digramme ou d’un trigramme (graphème
de deux ou trois lettres). Ainsi, le graphème oi nous parait
moins difficile à acquérir dans la mesure où il est fréquent
et régulier. Les élèves le rencontrent dans des mots outils
utilisés dès le début de l’apprentissage (moi / toi / une
fois). Ils l’identifient donc vite phonologiquement et le
reconnaissent plus aisément. À l’opposé, les graphèmes
du [ã] sont plus difficiles à repérer car l’association des
lettres an / en recouvre des réalités sonores très variables
(an mais âne / lent mais ils parlent, etc.).
b) L
 ’accès progressif à la fluidité de
lecture par trois apprentissages
Pour ce faire, nous nous appuyons sur trois enseigne-
ments-apprentissages :
– La construction d’un capital-mot en voie directe.
– La découverte des correspondances
graphophonologiques qui obéit à trois principes :
• exercer la conscience phonologique ;
• découvrir le (les) graphème(s) ;
• construire des collections.
– L’automatisation par la reprise des graphèmes
complexes pour favoriser aussi la maitrise de
l’orthographe.
Ces apprentissages sont stimulés par le développe-
ment de la conscience linguistique (observation et
manipulation). Ils s’apprennent par l’articulation entre
oral et écrit.

Support / outils
Objectifs Compétences Chronologie
pour l’élève
Manuel > J’entends et
je repère.
Développer Cahier d’exercices Modules 1 à 6
Découvrir et > J’apprends à déchiffrer.
la conscience Principes
s’approprier (imagier / panneaux référents)
phonologique. Rythme moyen : 5 phonèmes
le principe
Construire Manuel > Je vois. pour 3 unités d’apprentissage.
alphabétique
la connaissance Cahier d’exercices Découverte des graphèmes
cf. Fiches guide 2a,
des graphèmes. > J’apprends à déchiffrer. rencontrés dans des mots
2b
Construire la (imagier / panneaux référents) décodables.
Socle commun
correspondance Manuel > Je déchiffre. Collection des autres
domaines 1 et 2
graphophonologique. Cahier d’exercices graphèmes.
> J’apprends à déchiffrer.
(imagier / panneaux référents)
Automatiser Manuel > Avec la lettre /
Modules 7 à 10
le principe Déchiffrer avec Je me rappelle. / J’observe. /
Principe :
alphabétique habileté. Je lis.
Partir de la lettre et de son
cf. Fiche guide 2c Construire une Cahier d’exercices
entourage pour retrouver le
Socle commun fluidité de lecture. > J’apprends à déchiffrer.
graphème puis le phonème.
domaines 1 et 2 (imagier / panneaux référents)
Développer Manuel > Aide-mémoire / J’ai
Lire des mots grâce
la voie directe découvert de nouveaux mots.
à leur connaissance Tous les modules
Socle commun Cahier d’exercices
orthographique.
domaines 1 et 2 > J’apprends à déchiffrer.
Modules 1 à 6
Manipuler les correspondances
Revenir sur graphophonologiques apprises
Formaliser les les connaissances par des activités de classement,
apprentissages acquises par : d’encodage, etc.
Manuel > Bilan
cf. Fiche guide 5b – des bilans
Cahier > J’ai appris à déchiffrer. Modules 7 à 10
Socle commun des acquis,
domaine 2 – des entrainements, Formaliser les apprentissages
– une formalisation. d’ordre orthographique par
des activités de classement,
de copie sélective, d’encodage.

15

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  roduire des écrits
P associée à une activité de relevé d’indices (copie
pour mieux lire
Les chercheurs sont unanimes pour rappeler
l’importance de l’articulation de l’apprentissage de la
lecture à celui de l’écriture. En effet, en produisant des
écrits, l’enfant doit résoudre des problèmes d’encodage
qui l’amènent à réfléchir au fonctionnement de la
langue tout en affinant sa compréhension du principe
alphabétique.
Notre méthode s’inscrit donc dans cette perspective.
L’activité de conception et de rédaction de textes
personnels est le but de cet apprentissage. Cependant,
elle ne peut pas être conçue indépendamment d’autres
tâches, que nous allons définir ci-dessous, et qui
constitueront une part des activités proposées.
1. Acquérir la maitrise du geste d’écriture
Rappelons tout d’abord que, pour les Instructions
officielles, les exercices visant la maitrise du geste
d’écriture sont considérés comme des activités
de production d’écrits. Il faut trouver un équilibre
hebdomadaire entre toutes les composantes de
l’apprentissage de l’écrit (écriture, copie, production
de mots, de phrases ou de textes). C’est ce que nous
nous sommes efforcés d’installer dans notre méthode.
La maitrise du geste d’écriture requiert un entraine-
ment régulier et rigoureux. Elle est l’une des condi-
tions nécessaires pour produire des textes lisibles.
Il est important que l’enfant apprenne le geste requis
pour écrire chaque lettre au moment où il découvre un
nouveau graphème. Nous préconisons que l’enseignant
expose le modèle du geste à la verticale et que l’enfant
le reproduise à son tour. Avant de travailler sur les lignes,
il est important que l’enfant s’approprie les dimensions
corporelles du geste. (Voir Fiche guide, p. 37.)
Les cahiers d’exercices ne proposent pas de
modèle avec des lignes d’entrainement à l’écriture.
L’entrainement au geste d’écriture doit se faire en
effet sur un cahier réservé à cet usage, dans lequel on
n’effectue aucun collage : c’est un moyen plus efficace
d’assurer les meilleures conditions pour l’acquisition
d’un geste sûr et maitrisé et pour conserver la trace
d’un apprentissage structurant et structuré.
Conformément au programme de CP, nous avons
fait le choix de ne pas travailler la calligraphie des
majuscules cursives car elle requiert trop d’habileté
graphique. Nous proposons donc d’écrire des
majuscules d’imprimerie.
2. Travailler la copie
La copie est une activité importante car elle permet :
– d’assurer la maitrise du geste d’écriture ;
– d’installer une reconnaissance orthographique des
mots ;
– de manifester sa compréhension d’une notion ou
d’un texte quand elle est sélective.
Très présente dans notre méthode, elle est toujours
© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique, cadre théorique
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sélective : sélectionner une information en fonction
d’un critère donné puis la copier / relevé sélectif finalisé :
même exercice, associant une activité de tri – les tableaux
de classement graphophonologique relèvent de cette
activité par exemple –). Nous abandonnons rapidement
le modèle en écriture cursive au profit d’activités de
copie transcription. Néanmoins, pour les élèves les plus
fragiles, l’enseignant pourra proposer une différenciation
soit en donnant encore des modèles en écriture cursive,
soit en guidant l’enfant dans cette tâche par des gestes
et des commentaires dans lesquels le nom des lettres
est clairement distingué des phonèmes auxquels elles
correspondent (activité d’épellation).
L’enseignant peut aussi, dans le cahier d’écriture ou de
littérature, à l’issue de l’apprentissage d’une phrase,
faire copier des mots, des phrases ou de très courts
textes. Il peut associer cet exercice à la dimension
culturelle et à la réception personnelle des textes (par
exemple : « Copie le titre du livre que tu préfères. »,
« Copie le nom d’un personnage. », etc.).
3. Apprendre à écrire des mots
Les activités d’encodage sont tout aussi importantes.
Réalisées fréquemment, elles imposent à l’enfant
de s’interroger sur la manière d’écrire un mot. Il
réinvestit ainsi les éléments de maitrise du principe
alphabétique. Nous ne souhaitons pas installer de
norme orthographique figée tant que l’enfant n’en a
pas les moyens. Ainsi, l’élève est invité à encoder des
mots ou pseudo-mots* dont il est capable d’identifier
quelques réalités sonores. On accepte alors une écriture
approchée du mot. Dans la phase de correction, une
écriture orthographique est proposée : on explique alors
que le mot « s’écrit ainsi » en l’épelant et en justifiant
les correspondances graphophonologiques. Dans cette
activité, il faut veiller à ne jamais dévaloriser la production
de l’enfant mais à s’appuyer, au contraire, sur ce qu’il
a su écrire pour expliciter l’écriture orthographique
(par exemple, si un enfant a écrit vipr pour vipère, il
est possible de dire : « Tu as raison, dans vipère on
entend [vi] et on l’écrit vi, puis on entend [pɛʀ] et on
écrit p-è-re, c’est presque ce que tu as écrit mais il
manquait deux lettres »…).
Pour être efficace, cette activité doit donc être précédée,
suivie ou accompagnée d’un temps d’analyse des
procédures. L’enfant est invité à verbaliser ses stratégies
d’écriture : « Comment as-tu fait pour écrire ? » On
l’amène ainsi progressivement à prendre conscience
qu’il peut :
– coder les sons qu’il connait (dans matin, j’entends
[m], ça s’écrit avec un m, puis [a], etc.) ;
– emprunter des syllabes à un mot qu’il connait (dans
matin, j’entends ma comme dans maman, j’écris ma,
etc.) ;
– retrouver le mot dans son lexique orthographique
(je l’ai déjà vu dans tel texte, je le reconnais et je sais
ce qu’il veut dire).
* Voir Glossaire, en fin d’ouvrage.
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 En outre, ces activités permettent à l’enseignant
d’analyser finement le niveau de connaissance de
chaque enfant. Certaines sont à réaliser sur l’ardoise :
dictée de syllabes ou de mots pour favoriser les
échanges de stratégies entre pairs. Des activités
d’encodage sont aussi proposées sous des images dans
le cahier d’exercices. Elles peuvent être complétées
en utilisant l’imagier.
4. Produire des textes
La production de textes est l’aboutissement du travail
cité précédemment. Pour autant, il est important que
l’enfant exerce, dès la maternelle, sa capacité à planifier
des idées, à produire des phrases et à les enchainer,
à réfléchir à l’écriture d’un mot dans un contexte plus
vaste que celui évoqué dans le paragraphe précédent.
Au CP, il est proposé, dans ce domaine comme dans
les autres, des activités qui permettent d’assurer une
continuité au sein du cycle.
a) La dictée à l’adulte
La production requiert encore, au cycle 2, une assistance
importante pour bon nombre d’élèves. La dictée à
l’adulte est un moyen fécond pour faire progresser
l’enfant dans sa maitrise linguistique. D’une part,
comme l’affirme Anne-Marie Chartier13 (et alii), la
dictée à l’adulte permet « une délégation d’écriture
pour apprendre à rédiger ». L’enfant, déchargé des
problèmes d’encodage, peut développer ses capacités
à mettre en mots ses idées et à les exprimer en les
dictant à l’adulte. D’autre part, la tâche étant assumée
collectivement, les élèves tirent profit des propositions
de leurs pairs et acquièrent des savoirs pour produire
des textes. Par cette activité, ils développent aussi
leur créativité, leur imaginaire parce qu’ils assimilent
progressivement les propositions de leurs pairs.
Conduite en petits groupes ou en classe entière, cette
dictée est proposée dans notre méthode durant les
débats, à l’issue de ceux-ci ou en fin de séance pour
garder la mémoire des échanges. Elle permet d’écrire
des textes variés allant de la prise de notes à l’écriture
d’un écrit plus ou moins long à partir d’une lecture. Elle
passe aussi par le compte rendu, la légende d’image,
etc.
Les activités de dictée à l’adulte sont signalées dans
les indications de déroulement de séances.
b) La production de phrases et de textes
La production personnelle se construit progressivement
dès le début de l’année. Présente dans les dix modules,
elle limite la quantité d’écrit afin d’adapter la tâche à
la capacité de l’élève.
Durant leur année de CP, les élèves entreront
progressivement dans cette compétence par des
exercices variés et progressifs comme :
– écrire des prénoms ;
– compléter des phrases en tenant compte du contexte ;
13. Lire, écrire. Tome 2 : Produire des textes, A.-M. Chartier, C. Clesse,
J. Hébrard, Hatier, 1998, p. 87.
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– compléter des légendes ;
– inventer la fin des phrases ;
– rédiger des phrases avec ou sans support lexical ;
– rédiger des passages dialogués ;
– déplacer un dialogue dans des bulles ;
– enchainer des phrases pour construire des textes ;
– produire des écrits imitant une forme, une structure,
etc.
Ces activités sont réalisées dans le cahier d’exercices
quand elles restent assez courtes, ou dans le cahier de
littérature quand elles sont plus longues ou associées
à des situations orales. Il est important d’apprendre
progressivement à l’élève à produire un écrit provisoire
(au brouillon) et à le réviser avant de l’écrire sur le cahier.
Le manuel est, pour cette activité comme pour les
autres, un outil de référence pour l’élève. Il peut
s’appuyer sur les textes. À partir du module 7, le manuel
propose des pages comportant des illustrations avec
des légendes. Supports pour les débats d’interprétation,
ces documents permettent aussi de trouver des aides
à l’écriture (pour la recherche et l’organisation des
idées, lexique pour la mise en ligne du texte, etc.).
L’enfant est donc amené à entrer progressivement
dans la maitrise d’une écriture orthographique. Il
utilise, en début d’année, l’écriture approchée (aussi
nommée « tatonnée » ou « essai d’écriture »). À ce
stade, l’enseignant doit alors l’aider à verbaliser ses
procédures en lui demandant comment il fait pour
écrire et en lui proposant les aides nécessaires (renvoi
aux stratégies d’écriture, copie de mots qu’il n’a pas
les moyens d’écrire, guidage pour l’organisation
syntaxique, etc.). C’est à cette condition qu’il accédera
progressivement à l’écriture orthographique.
 aitriser progressivement
M
les normes de l’écrit
L’ensemble des activités proposées tend vers la
maitrise progressive de l’écrit en production (écriture)
comme en réception (lecture). L’acquisition des normes
de l’écrit s’installe graduellement dans notre méthode
autour des points que nous allons exposer de façon
assez synthétique.
1. Les normes de mise en page
des textes
La mise en page des textes dans le manuel permet
d’assurer des acquisitions importantes :
– la distinction de la phrase et de la ligne (nous avons
fait un choix différent de certains manuels qui assimilent
parfois phrase et ligne) ;
– l’utilisation normée de la majuscule (en début de
phrase et pour les noms propres) ;
– l’utilisation des codes typographiques (italique) pour
le titre d’une œuvre ;
– la mise en page normée des écrits fonctionnels ou
documentaires ;
– la mise en page des dialogues.
17
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 2. La construction du lexique
orthographique
Nous l’avons évoqué précédemment, les acquisitions
par la voie directe permettent d’installer un lexique
orthographique. Nous proposons, à la fin de chaque
module, une liste de mots à savoir orthographier.
Intitulée Je dois savoir écrire., cette rubrique,
dans chaque bilan, comporte les trente-cinq mots
grammaticaux les plus fréquents, auxquels nous avons
ajouté des mots du lexique quotidien ou scolaire (jours
de la semaine, nombre de un à dix…), et des mots
couramment employés que les élèves apprennent
facilement en nous appuyant sur une échelle (EOLE).
La programmation des acquis en orthographe
prend, le plus souvent, appui sur la progression des
correspondances.
Nous proposons l’apprentissage de trois mots par
semaine dès la quatrième semaine d’apprentissage.
L’enfant sait alors qu’il doit non seulement reconnaitre
ce mot dans un texte, mais qu’il doit surtout savoir
l’écrire en respectant chaque lettre et l’ordre des
lettres. Les trois premiers jours, l’enfant apprend un
mot nouveau ; le quatrième jour, il revoit les trois mots
des jours précédents.
3. Les observations grammaticales
Enfin, notre méthode permet de travailler implicitement
des notions grammaticales. Il ne s’agit pas d’installer
prématurément des règles orthographiques ou
grammaticales, mais de favoriser l’observation et la
manipulation des outils de la langue. Dans les cahiers
d’exercices, les élèves sont invités à manipuler la langue
(compléter, substituer, relier, classer, etc.) puis, dans
le manuel, ils observent des phrases types ou des
expressions qui reprennent le point de grammaire
mis en évidence (rubrique J’observe.).
Nos choix ont été guidés par l’idée que la maitrise
des outils de la langue favorise autant la capacité de
réception que de production des écrits. Il s’agit donc
d’assurer chez l’élève une maitrise progressive de la
conscience syntaxique, base de la compréhension
et de la production des textes. Le travail lié à la
connaissance syntaxique démarre dès le premier
module et se poursuit toute l’année. Il est fondé sur
deux observations majeures :
– augmentation de la taille de la phrase par ajout de
compléments du nom, du verbe ou de la phrase ;
– déplacement ou substitution de mots ou expressions
pour faire varier la construction et / ou le sens.
Par ailleurs, quand il commence à déchiffrer, l’enfant
peut être bloqué par la variation morphologique
de certains mots. Nous abordons l’observation des
variations de mots en genre, puis en nombre à partir du
module 5, au moment où la conscience phonologique
est déjà bien développée et où l’élève a acquis les
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moyens de repérer des lettres muettes. L’observation de
la formation des mots, l’enrichissement et l’organisation
du lexique peuvent alors être mis en place, parallèlement
à la construction de la morphosyntaxe. Les activités
débouchent peu à peu sur des acquis formels et
restent centrées sur des exercices de manipulation
et d’observation indispensables à la construction des
apprentissages.
a) Au niveau de la phrase et du texte
Les élèves sont amenés à :
– construire des phrases avec un lexique donné ou des
tournures syntaxiques spécifiques (ordre des mots /
cohérence sémantique) ;
– associer deux membres de phrases (ordre des mots /
cohérence syntaxique / cohérence grammaticale) ;
– utiliser une forme négative, corriger une forme
négative orale (cohérence syntaxique et sémantique) ;
– compléter des phrases (cohérence morphosyntaxique
et sémantique) ;
– compléter des textes avec des mots donnés
(cohérence morphosyntaxique et sémantique) ;
– identifier les substituts (cohérence sémantique et
morphosyntaxique) ;
– utiliser des substituts pronominaux et nominaux
(cohérence sémantique et morphosyntaxique).
b) Au niveau de la morphologie
Les élèves observent les variations morphologiques
des mots  pour commencer à construire notamment :
– la variation morphologique en nombre du
déterminant ;
– la variation morphologique en nombre du nom par
ajout du s ;
– les variations morphologiques en genre qui modifient
la phonologie du mot (adjectif) ;
– la recherche de la lettre dérivée de la variation
morphologique en genre ;
– la variation morphologique du verbe avoir à la
troisième personne du pluriel ;
– la variation morphologique par suffixation (ette /
esse / elle notamment) ;
– la variation morphologique du verbe être à la troisième
personne du pluriel ;
– la variation morphologique des verbes par ajout
du ent.
c) Au niveau du lexique
Les élèves comprennent la fonction du dictionnaire de
langue. Ils travaillent aussi les notions de :
– synonyme ;
– substitut ;
– champ lexical ;
– diminutif ;
– contraire ;
– genre du nom.
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 La dimension métacognitive
1. Développer la clarté cognitive
J. Downing et Jacques Fijalkow14, puis Gérard Chauveau
et Éliane Rogovas-Chauveau ont montré que les élèves
doivent percevoir clairement ce qu’ils sont en train
d’apprendre, pourquoi et comment, afin d’installer une
représentation cohérente des tâches et fonctions de
la lecture et de l’écriture. C’est à cette condition qu’ils
accèdent aisément à l’autonomie dans la maitrise du
savoir lire / écrire.
L’acquisition de cette clarté cognitive est très fortement
corrélée à l’attitude de l’enseignant. Celui-ci doit
avoir le souci constant d’accompagner le cours des
apprentissages en rendant lisibles les enjeux et les
modalités des activités scolaires demandées ainsi que
les tâches à réaliser.
Nous avons voulu, dans l’élaboration de notre méthode,
accompagner l’enseignant dans cette tâche. Il trouvera
des aides à l’installation de la clarté cognitive dans :
– les Fiches guide qui préconisent le développement
de stratégies de lecture et l’emploi d’un lexique clair ;
– l’accompagnement proposé pour guider chaque
séance de travail, qui détaille au maximum les objectifs
poursuivis, les modalités de la mise en œuvre, les
réponses attendues des élèves… ;
Pour l’élève, la clarté s’installe donc dans la compré-
hension des enjeux des tâches et de la manière dont
elles sont mises en œuvre dans les activités. Notre
méthode prend en compte ce paramètre de deux
manières différentes.
2. Utiliser des outils de référence
La méthode est conçue de façon à ce que l’élève
apprenne à distinguer les différents temps de lecture et
d’écriture :
– lire pour partager et comprendre des écrits avec
l’aide des autres ;
– lire pour apprendre à maitriser le texte écrit : à le
déchiffrer et à mettre du sens sur l’activité ;
– écrire pour soi ou pour les autres en vue de mémoriser,
d’évoquer des idées personnelles, etc. ;
– écrire pour apprendre à maitriser la langue écrite.
Pour cela, la méthode articule différents outils qui
ont, chacun, une fonction définie que l’enfant devra
identifier rapidement avec l’aide du maitre.
a) Les livres comme œuvres littéraires
et objets socio culturels
Ils se trouvent en bibliothèque (dans la classe, à la
BCD de l’école, à la bibliothèque du quartier ou au
bibliobus). On peut aussi les acheter et/ou les avoir
à la maison. L’enfant continue ici l’apprentissage
déjà installé en maternelle autour des codes du livre
14. Lire et raisonner, Privat, 1984.
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(formats, couverture, références à l’auteur, l’illustrateur,
l’éditeur). Il apprend aussi à construire des repères
sur le classement des livres selon leur fonction. Ces
activités sont fortement ancrées dans une dimension
sociologique et culturelle. Pour cela, notre méthode
propose, nous l’avons vu, d’équiper la classe avec
huit albums qui servent de base à la construction de
l’apprentissage et qui seront régulièrement relus en
classe après étude. Elle propose aussi d’étendre cette
étude par la mise en réseau de ces œuvres.
b) L
 e manuel comme outil de référence
pour les apprentissages
Dans notre méthode, le manuel est un véritable outil
de référence pour l’élève. Ainsi, il est organisé avec
une grande régularité dans :
– le début d’un module et la découverte du support
de lecture qui va l’accompagner ;
– la présentation des pages permettant de construire
les correspondances graphophonologiques (modules 1
à 6) : séparation nette entre la dimension phonologique
(J’entends.), la dimension graphique (Je vois.) et les
outils pour s’entrainer à reconnaitre le graphème, à
combiner les graphèmes en syllabes, à lire des mots
déchiffrables ;
– la présentation des pages permettant de renforcer
la maitrise du décodage des graphèmes complexes
(modules 7 à 10) : séparation nette entre le texte pour
entrer dans l’apprentissage en jouant avec l’écriture des
mots, les outils pour construire les acquis, les activités
d’entrainement à la lecture des mots ;
– le deuxième temps de l’apprentissage du décodage
séparant l’introduction à l’activité, les tableaux
référents pour construire les connaissances, les activités
d’entrainement à la lecture de mots ;
– une page par jour, mais des activités complémentaires
sont proposées en fin de semaine (modules 1 à 6)
ou en fin de module (modules 7 et 8). Elles visent un
entrainement à la maitrise des aspects linguistiques
du lire-écrire.
En outre, la présence d’un manuel qui reproduit des
extraits des albums lus et installés dans la BCD permet
de construire une représentation du manuel scolaire
comme livre au service des apprentissages. Il n’y a
pas confusion des genres ou des fonctions.
c) Des outils pour rechercher
et s’entrainer
Les cahiers de l’élève s’installent aussi comme des
outils dans lesquels on effectue des recherches et
dans lesquels on s’entraine.
Prévus pour développer un travail quotidien et
régulier, ils sont là pour que les élèves y réalisent les
tâches facilitant la construction des apprentissages.
Ainsi, les deux cahiers font sans cesse référence au
19
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 manuel (notamment dans le travail sur les textes) et Activités visant à formaliser et
aux savoirs acquis. J’ai appris à mémoriser les connaissances
d) Des moyens d’évaluer les acquis à déchiffrer. pour automatiser l’identification
des mots.
Nous proposons, dans le CD-Rom qui accompagne
le guide pédagogique, des fiches photocopiables J’ai appris Activités visant à formaliser
pour favoriser une évaluation plus normative* des à observer et et à mémoriser les observations
compétences : l’enseignant a alors un bilan précis à manipuler et manipulations effectuées
pour chaque élève. la langue. sur la langue.
Cet apprentissage se construit aussi par les affichages
dans la classe.
3. Apprendre à travailler L’utilisation des outils de la classe pourra être enrichie
par les affichages proposés. Les panneaux référents
a) Rendre l’élève conscient des graphèmes et des collections seront affichés au fur
de son apprentissage et à mesure de leur découverte, puis enlevés quand
La clarté cognitive s’installe aussi par la conscientisation les élèves auront une maitrise suffisante de la notion
des apprentissages. L’organisation du manuel et des affichée.
cahiers est conçue dans cette perspective. Outre les
éléments liés à la régularité évoquée supra15, c’est b) Apprendre l’autonomie
par l’organisation des activités dans les cahiers que Comme l’indique le socle commun, la maitrise des
débute la compréhension des objectifs assignés aux « méthodes et outils pour apprendre développe
différentes activités. Les intitulés de rubriques peuvent l’autonomie et les capacités d’initiative ». L’élève doit
être classés en deux grands domaines : la découverte- apprendre à « se projeter dans le temps, anticiper,
manipulation et la structuration-mémorisation. planifier ses tâches », à comprendre « le sens des
consignes ». Il sait « mobiliser les connaissances
Apprentissage de la langue écrite (production, nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, accorder
réception, manipulation) une importance particulière aux corrections »… Nous
Activités de manipulation lors pensons que l’autonomie ne se décrète pas mais qu’elle
Je découvre s’apprend par un guidage progressif.
d’une première lecture d’un texte
le texte.
de référence. Dans les cahiers d’exercices, les rubriques dédiées à
Activités de lecture et d’écriture l’acquisition de l’autonomie (J’apprends à travailler seul.
Je lis et je et Je travaille seul.) conduisent les élèves à acquérir
qui incitent l’enfant à affiner et
comprends. des méthodes et à se servir d’outils pour apprendre.
à manifester sa compréhension.
Elles leur permettent de consolider des acquis dans
Activités liées à l’appropriation
le domaine du langage écrit.
Les histoires singulière du texte et à
et moi la structuration des connaissances Ensuite, ils peuvent s’entrainer seuls sur des savoirs
culturelles (cahier de littérature). construits antérieurement en organisant leur travail,
menant seuls une activité à son terme. Les activités
Activités visant à développer
J’écris. consacrées à l’apprentissage de l’autonomie visent :
la capacité à rédiger.
– la compréhension de la consigne ;
Activités visant l’acquisition et – la réalisation de l’exercice ;
J’apprends
l’automatisation de l’identification – le développement de la capacité à identifier ses
à déchiffrer.
des mots. besoins et à utiliser les outils appropriés, dont le recours
J’observe à l’aide d’un pair.
Activités liées à l’apprentissage
et je manipule Les élèves peuvent aussi valider seuls leur travail,
explicite de la langue écrite.
la langue. comprendre leurs erreurs, apporter de l’aide aux
Formalisation explicite des apprentissages autres… Ainsi chaque élève prend conscience de
pour comprendre et mémoriser ses réussites, gagne en confiance. Cela le conduit à
s’installer véritablement dans la posture de l’apprenant.
Activités visant à développer Cependant ces pratiques ne sont pas innées. Elles
J’apprends à
explicitement la capacité doivent être enseignées afin que les élèves puissent
comprendre.
à comprendre les textes. travailler seuls, progressivement, tout au long de
Activités visant à développer l’année. C’est pourquoi, les exercices proposés dans
J’apprends
explicitement la capacité à rédiger les pages « Je travaille seul. » nécessitent en amont
à écrire.
des phrases ou des textes. un accompagnement afin de permettre aux élèves
d’apprendre à être autonomes avec les exercices
proposés dans la rubrique J’apprends à travailler seul. 
15. Cf. page précédente « Le manuel comme outil de référence pour les Dès le module 2, à travers les exercices découverts
apprentissages ». et réalisés avec l’étayage de l’enseignant dans cette

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 rubrique, les élèves vont  acquérir des méthodes,
apprendre à utiliser des outils pour les réinvestir dans
les activités proposées dans les pages Je travaille seul.
Là encore, une régularité s’installe : une page par
unité du module 2 à 7, puis 2 pages par unité. Tous les
exercices concernent des apprentissages antérieurs à
l’unité d’apprentissage en cours.
Pour guider la construction de l’enseignement-
apprentisssage de l’autonomie, voici un tableau qui
synthétise les choix opérés dans notre méthode.

Compétences Objectifs Tâches de l’élève Outillage et étayage

– Identifier les exercices
Apprendre
autonomes dans le cahier Les pages contenant les exercices
à reconnaitre
d’exercices. autonomes ont un cadre violet pour
les exercices de
– Repérer les exercices faciliter leur reconnaissance par
la rubrique pour faire
Être capable correspondant aux les élèves.
un choix.
d’organiser apprentissages antérieurs.
et de planifier Apprendre – Repérer le numéro de
son travail. à chercher la page de l’exercice Les étiquettes des exercices autonomes,
les étiquettes puis trouver les étiquettes à la fin du cahier d’exercices, sont sur
nécessaires correspondantes à la fin fond coloré violet afin d’aider les élèves
à la réalisation du cahier. à mieux les repérer.
d’un exercice. – Découper les étiquettes.
Chaque nouvel exercice découvert dans
la rubrique J’apprends à travailler seul
Être capable – Identifier la tâche
Apprendre à fera l’objet d’une fiche d’aide. Au recto
de lire et à accomplir.
identifier la tâche de chaque fiche figure une aide pour
comprendre – Identifier les codages
demandée. comprendre (et se remémorer) ce qu’il
une consigne. et leur lien avec la consigne.
faut faire. Chaque fiche d’aide est à
imprimer depuis le CD-Rom.
Être capable Apprendre à rester
– Persévérer. Donner une enveloppe nominative à
de mener concentré et attentif
– Reprendre son exercice chaque élève afin qu’il puisse y ranger
une activité pour conduire un
inachevé. ses étiquettes (différer le collage).
à son terme. travail à son terme.
– Apprendre
– Utiliser les référents
à identifier
disponibles : affichage
ses besoins.
de la classe par exemple.
Être capable – Apprendre à Sur chaque fiche d’aide J’apprends à
– Utiliser les outils : le rabat
de surmonter utiliser des référents, travailler seul sont indiquées des aides
du cahier d’exercice,
une difficulté. des outils. possibles (référents, affichage…).
le manuel…
– Apprendre
– Identifier ses besoins et
à demander de l’aide
demander de l’aide à un pair.
si besoin.
Au verso de chaque fiche d’aide
J’apprends à travailler seul est proposé
Apprendre à valider – Trouver la correction un guide pour apprendre à corriger.
son travail. de l’exercice. Lors de la réalisation des exercices de
– Comparer la correction la rubrique Je travaille seul, les élèves
avec l’exercice réalisé : disposeront de fiches correction pour
Être capable
regarder chaque mot, valider leur travail. Ces fiches correction,
d’analyser
chaque lettre des mots, estampillées d’un marteau (symbole de la
une erreur.
faire une correspondance consigne « Je corrige. » dans le cahier 1)
terme à terme. sont à imprimer depuis le CD-Rom.
Apprendre – Identifier ses éventuelles Sur ces fiches, des mots ou lettres sont
à corriger. erreurs et les corriger. mis en évidence pour attirer la vigilance
des élèves et les aider à corriger leur
travail.
Voir aussi Fiche guide 5c et Répartition des exercices par module et cahier (CD-Rom).

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 4. Utiliser un lexique pertinent – le graphème qui dépend de la lettre ou des lettres
et approprié qui le composent et de sa relation au phonème qu’il
représente.
Dans les activités visant l’identification des mots, l’enfant
doit comprendre que la lettre a possède : Dans le manuel et le cahier, nous avons choisi :
– un nom ; – d’utiliser l’API (codage entre crochets) et le mot
– des formes graphiques normées en fonction de « son » pour évoquer le phonème. L’enfant n’a pas
l’écriture ; à apprendre l’API, l’enseignant oralise toujours l’API
– une ou des valeurs sonores. dans les exercices ou renvoie l’enfant aux tableaux
référents et aux affichages. Si l’enfant remarque ce
Notamment, il est indispensable que l’enseignant soit code et s’interroge, l’enseignant peut alors parler
lui-même au clair et distingue : « d’alphabet des sons » qui servira aussi plus tard pour
– la lettre (son nom, sa place dans l’alphabet) ; apprendre une autre langue…
– le phonème qui est indépendant de la lettre et qui – d’utiliser l’expression « la (les) lettre(s) qui fait (font)
obéit à un codage universel (l’API) ; le son [x] » quand on veut identifier le graphème.

Organiser les apprentissages

Mise en œuvre chronologique

1. Organisation des modules durant l’année
La progression de la méthode est conçue pour 10 modules. Chaque module est divisé en 2 à 4 unités d’apprentissage.
Ces unités sont réparties régulièrement dans les 5 périodes de travail à raison de 2 modules par période.

2. Programmation et durée des modules par période

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5
Modules 1 et 2 Modules 3 et 4 Modules 5 et 6 Modules 7 et 8 Modules 9 et 10
6 unités (3 + 3) 6 unités (3 + 3) 6 unités (2 + 4) 5 unités (3 + 2) 6 unités (3 + 3)
environ 6 semaines environ 6 semaines environ 6 semaines environ 5 semaines environ 6 semaines
29 unités correspondent à minima à 29 semaines (sur les 36 semaines de l’année scolaire)

Une contrainte majeure s’impose : ne pas couper
l’étude d’un album par une période de vacances. Pour
éviter cet écueil, nous avons prévu deux aménagements
dans l’organisation des activités :
– la présence de modules de 2 unités au début de
la période 3 et en fin de période 4 ;
– la présence d’un travail sur un autre type d’écrit
placé en fin de modules 2, 3 et 6 et en début de
module 7, qui peut être dissocié du travail sur
l’album.
3. Organisation des apprentissages
par unité
Excepté pour la première semaine du module 1, consa-
crée à des retours sur les acquis de grande section,
chaque unité est découpée en trois sous-unités com-
portant les mêmes objectifs d’apprentissage  dont
nous donnons le détail dans les tableaux ci-contre.
Chaque enseignant est libre de planifier les séances
sur la semaine selon le rythme scolaire de son école.
Cependant, il nous semble approprié de placer le
plus de séances possible en début de semaine afin
d’alléger la fin de la semaine. Pour ce faire, nous vous
conseillons de terminer l’unité en cours en début de
semaine, en même temps que vous commencerez
l’unité suivante. Vous trouverez dans le CD-Rom des
propositions d’organisation des apprentissages sur
la semaine.
Avant le descriptif du déroulement des séances, vous
trouverez un tableau par sous-unité répartissant objectifs
et compétences pour chaque séance et mettant en
évidence l’équilibre des différents domaines, comme
le préconisent les programmes.

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 Répartition des unités d’apprentissage pour la période 1
Période 1
Module 1 Module 2
Unité 1 Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 5 Unité 6
U
U 1A U 1B U 2A U 2B U 2R U 3A U 3B U 3R U 4A U 4B U 4R U 5A U 5B U 5R U 6R
6A/B

Désignation et nombre de séances par sous-unités

sous-unité A sous-unité B sous-unité R (renforcement)
– Compréhension de textes – Compréhension de textes En moyenne :
modules 2 à 6

entendus (2 séances) ; entendus (2 séances) ; – Formalisation des

Unités des

– Découverte et compréhension – Lecture et compréhension de apprentissages (2 séances

de texte (2 séances) ;
– Découverte et appropriation
du principe alphabétique
(2 séances).
modules 7 à 10
texte d’entrainement (2 séances) ;
– Découverte et appropriation du
principe alphabétique (2 séances) ;
– Maitrise de la langue (1 séance).
pour les modules 2 à 6 en fin
d’unité, uniquement à la fin
des modules 7 à 10) ;
– Apprentissage explicite de
la compréhension (1 séance) ;

– Compréhension de textes entendus (2 séances) ; – Apprentissage explicite

Unités des

– Découverte et compréhension de textes (1 séance) ; de la production de texte

– Lecture et compréhension de textes d’entrainement (1 séance) ; (1 séance) ;
– Automatisation le principe alphabétique (2 séances) ; – Apprentissage explicite
– Maitrise de la langue (1 séance). de l’autonomie (1 séance).

Utiliser les outils

Les outils de la méthode –­ des exemples de transformations syntaxiques pour

Les albums
Les albums permettent de travailler la dimension
culturelle et littéraire des apprentissages. Ils sont
utilisés pour :
– les situations de compréhension orale, l’interpréta-
tion, le développement de la subjectivité quand elle
est requise et l’acculturation ;
– la relecture collective ou individuelle de l’œuvre.
Le manuel et les cahiers d’exercices
Le manuel est un outil de référence pour la construction
des apprentissages. Il est organisé par modules et
comprend :
– des textes de référence pour la construction des
apprentissages, le plus souvent constitués d’extraits
des albums ;
– des supports pour l’entrainement à la lecture et la
consolidation des acquis ;
– des outils de référence pour construire le principe
alphabétique ;
construire une observation de la langue et développer
la conscience syntaxique ;
– des bilans des savoirs acquis dans chaque module.
Les cahiers d’exercices permettent à l’élève de construire
individuellement des apprentissages et de s’entrainer.
Ils sont organisés selon un principe d’alternance entre
une page consacrée à la compréhension des textes
écrits et à la production de textes et une page dédiée
au code et à la maitrise de la langue. Sont également
intercalées des pages proposant des activités favorisant
la dimension métacognitive de la compréhension et de
production d’écrit, la structuration des apprentissages
à acquérir et permettant de développer le travail
autonome.
Les panneaux référents
Présentation de l’outil
Ces panneaux doivent faciliter la mémorisation
des correspondances graphophonologiques par la
présentation :
– des graphèmes étudiés dans le manuel et de leurs
phonèmes correspondants (panneau simple) ;

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 – des collections à créer, puis les collections construites
par la classe.
Nous avons choisi de présenter un panneau par
graphème, seuls les graphèmes étudiés dans le
manuel sont représentés, les autres s’installent dans
les panneaux collections.
Les panneaux « simples » (recto seul) comportent
une case permettant d’insérer l’image du mot référent
(comprise dans le dispositif). Nous avons aussi tenu à
laisser une place suffisante sous l’image pour permettre
d’écrire un autre mot référent choisi par la classe, qui
pourra être imagé.
Les panneaux « collection » sont imprimés en recto
et verso. Au recto, la collection est à construire. Le
panneau collection servira dans la période où les élèves
n’ont pas encore découvert tous les graphèmes de
ladite collection. Le verso comprend l’ensemble de
la collection, il ne pourra être affiché que lorsque les
élèves connaitront tous les graphèmes. Si on affiche
trop vite une collection complète, on peut parasiter
les apprentissages en cours.
Conseils d’utilisation
Les panneaux sont à afficher dans la classe. Leur
objectif est d’aider les élèves à retrouver rapidement
le graphème et le mot référent. Ce fonctionnement
pédagogique peut contribuer à favoriser l’automatisation
des correspondances graphophonologiques.
La présence d’une image en début d’apprentissage
peut constituer une aide pour certains élèves.
Cependant, nous pensons que cette aide doit peu
à peu disparaitre afin de permettre à l’enfant de
stabiliser un savoir sûr (de passer de la devinette à la
lecture, comme l’indique Martine Safra dans le DVD
Apprendre à lire, scérén).
Certains mots référents n’ont pas été choisis pour
être illustrés mais parce qu’ils appartiennent au capital
orthographique des élèves (aussi, comme, quoi, voir,
très, elle). Ces mots ne sont pas illustrables. Nous
invitons les enseignants qui le souhaitent à ajouter un
autre mot illustrable si nécessaire.
De même, il est impensable d’afficher la totalité des
panneaux. Trop d’affiches nuit à la perception des
élèves (particulièrement à celle des élèves en difficulté
dans la perception de l’espace mais aussi des élèves
dyslexiques, dont le handicap ne pourra être identifié
formellement qu’une fois l’apprentissage de la lecture
totalement achevé).
L’apprentissage nécessite par ailleurs d’autres points
de repères dans d’autres disciplines.
Nous vous conseillons donc de faire évoluer ces
affichages en trois temps :
– affichage du panneau du module en cours avec
l’image (ex. : module 1 en cours) ;
– suppression de l’image quand on a fini le module
suivant (ex. : module 2 terminé, on enlève les images
du module 1) ;
– suppression de l’affichage du premier module une
© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique, cadre théorique
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fois le troisième module terminé (ex. : module 3
terminé, on enlève l’affichage du module 1 et on
supprime les images du module 2).
Les panneaux qui ne sont plus affichés pourront
constituer un outil de référence (dans un classeur par
exemple) que les élèves consulteront en fonction de
leur besoin.
Attention, la suppression des images et des affiches
doit être préparée et négociée avec les élèves. Il faut
leur expliquer l’importance de ces outils et de leur
mémorisation. Avant de supprimer une image, on
s’assure que la majorité des élèves connait le graphème
qu’elle présente. On prévient qu’on va ôter l’image
bientôt et on différencie les activités de mémorisation
pour les élèves dont la connaissance du graphème
n’est pas encore stable. On laisse une trace dans
un outil pour rassurer les élèves qui en ont besoin
encore un moment mais en insistant sur la nécessité
de l’acquisition de ce savoir à terme. On peut aussi
proposer un outil individuel (ou un travail personnalisé)
pour les élèves dont les difficultés persistent. On agit
de même pour la suppression de tous les panneaux
d’un module.
On peut donc décider ensemble de maintenir un
panneau parce que la plupart des élèves estiment en
avoir encore besoin. À l’occasion, une discussion sur
la difficulté de certains graphèmes et sur les causes
des erreurs peut être très rassurante pour des élèves
en cours d’apprentissage.
À la fin de l’année, seuls les panneaux « collections »
seront maintenus.
Rappel : nous déconseillons d’afficher l’ensemble d’une
collection avant que les élèves ne l’aient construite car
cela peut constituer une surcharge pour beaucoup
d’enfants.
L’imagier
L’imagier permet de développer à la fois les compétences
langagières et la conscience phonologique.
Il reproduit, au recto, toutes les images présentées dans
le manuel ainsi que dans le cahier (pour la phonologie),
et le nom associé à chaque image au verso (classement
par ordre alphabétique).
L’imagier comprend aussi quelques images collectives
extraites des albums ou du manuel pour travailler plus
aisément les situations orales des modules 1, 2 et 4.
Il sert de support :
– aux situations collectives orales d’entrainement ou
de consolidation de la conscience phonologique ;
– à l’encodage des mots, collectivement ou indivi-
duellement ;
– à la différenciation pédagogique pour renforcer le
développement de la conscience phonologique et
la construction des correspondances graphophono-
logiques.
Vous trouverez des propositions pour l’exploitation
de l’imagier dans la Fiche guide 2a pour construire la
maitrise du code.
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 Une fois les images détachées, nous vous suggérons
de les classer dans des boites de rangement, par ordre
alphabétique pour une recherche plus aisée.
Les outils à construire
Le cahier de littérature
Cet outil développe des postures de lecteur : revenir sur
des hypothèses, faire des choix personnels, récapituler
des étapes de compréhension, exprimer un jugement
sur la situation ou les personnages, manifester une
activité subjective en cohérence avec le texte, etc.
Il permet, en outre, de conserver la mémoire des
travaux collectifs oraux. Il est en quelque sorte le
pendant littéraire du carnet d’expériences proposé
en sciences.
On y trouvera par exemple :
– une trace des situations de compréhension ou
d’acculturation effectuées en séances collectives
(illustrations légendées ou remises en ordre / dictée
à l’adulte / titre des œuvres du réseau / poèmes, etc.) ;
– le travail individuel de production de textes personnels
ou d’acculturation proposé dans les cahiers d’exercices
ou dans le guide pédagogique.
Les élèves pourront progressivement y ajouter les titres
de leurs lectures personnelles, la copie d’extraits courts
de textes lus qu’ils aiment particulièrement et qu’ils
veulent garder en mémoire, des écrits personnels sur
les personnages des textes rencontrés : « J’aime/ je
n’aime pas tel livre ou tel personnage parce que… »
ou en fonction du statut qu’ils accordent au livre lu
(lien avec l’album Un livre, ça sert à quoi ?), les avis
critiques sur les textes rencontrés avec la classe.
Ce cahier, mémoire pour la construction des
J ’ ennd [s]
J vƣ
s un $aad, l $an (plusieurs
mots possibles)
.$ la ca
etc.
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connaissances littéraires et de la culture, peut suivre
l’élève en CE1.
Nous proposons de choisir plutôt un cahier petit format
(17 x 22 cm) adapté à la taille des élèves. Dans la
mesure où il vise la production d’écrit, un cahier ligné
sera privilégié.
Le cahier du jour
L’utilisation d’un cahier d’activités ne dispense pas
l’élève de travailler aussi sur un cahier du jour, qui n’a
pas la même fonction. Dans ce cahier, nous proposons
de garder la trace des travaux qui structurent les
apprentissages de base comme l’écriture, la copie,
les dictées (notamment liées à l’acquisition du capital
orthographique).
Il permet aussi l’apprentissage de la mise en page.
En début d’année, il n’y aura que de l’écriture et,
progressivement, on s’approchera du cahier du jour
«traditionnel» avec des écrits plus variés.
Le cahier de collections
Facultatif, c’est un outil que l’élève pourra conserver à
l’issue de son année de CP. Il sert à organiser la trace
des collections de graphèmes que l’on construit au
fil des apprentissages.
Organisé par phonèmes, il doit comprendre au
minimum :
– la transcription en API du phonème concerné (et
éventuellement une image sous laquelle on installe
un codage des syllabes et de la place du phonème) ;
– une liste des graphèmes commençant par
l’archigraphème (ou le graphème le plus fréquent) ;
– un mot référent par graphème choisi par l’élève ou
la classe.
Il peut être mis en page de la manière suivante :
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 Comprendre les textes à l’écrit
Fiche guide 1a Lecture découverte des modules 1 à 4
Une découverte de texte fait toujours suite à un débat
oral de compréhension qui aura réglé les problèmes
langagiers posés par le texte (compréhension de la
situation, repérage des personnages, compréhension
des enchainements logiques, etc.).
L’enfant, dégagé des problèmes langagiers, peut se
centrer sur l’observation de la dimension linguistique du
texte. Le texte de référence sert donc à l’apprentissage
du décodage et à la compréhension de l’enchainement
des phrases. L’élève pourra ainsi s’appuyer sur un
contexte connu et rassurant et se centrer plus facilement
sur la construction de stratégies de décodage* pour
vérifier les hypothèses émises.
4 stratégies peuvent être mises en place qui seront utilisées
simultanément ou séparément en fonction des cas :
– reconnaissance d’un mot déjà rencontré ;
– déchiffrage total ou partiel du mot en recherchant des
syllabes connues ou en associant les sons et les graphies ;
– compréhension du mot grâce au contexte et
vérification par tâtonnement en recherchant des indices
(à partir de syllabes connues dans un autre contexte de
correspondances graphophonologiques) pour vérifier les
hypothèses émises. (Les élèves retrouveront ces mots
dans un autre contexte pour les mémoriser.) ;
– reconnaissance d’un mot dit « masqué » (mot dérivé ou
mot ayant subi une variation morphologique : dit / redit –
parle / parlent).

Organisation Déroulement de séance Différenciation

Durée 5 à 10 min.
Recherche
Support Consigne  : « Trouvez dans le texte les mots que vous savez déjà lire.
Entourez-les. » Passer dans la classe
Cahier de l’élève
en étant attentif aux
Texte affiché (ou Les mots entourés pourront être lus par la voie directe (connaissance du capital élèves fragiles pour
recopié) au tableau mot) ou par la voie indirecte (déchiffrage de tout ou partie du mot). les encourager ou les
Dispositif Certains élèves pourront déjà décoder quelques mots inconnus en s’appuyant renvoyer aux outils
Individuel ou par sur le contexte connu. Ils devront ensuite valider leurs hypothèses en recherchant (aide-mémoire /
deux (deux groupes des indices dans le mot (une syllabe, un graphème à l’attaque, une finale, des textes précédents /
hétérogènes) panneaux référents
analogies phonologiques ou graphiques…).
Durée 5 à 10 min. des graphèmes).
Support
Synthèse
Pour rendre le savoir
Cahier de l’élève Elle s’effectue en situation collective. Les recherches montrent qu’il est difficile
lisible, et pour les
Texte recopié au pour certains élèves de revenir sur la linéarité de la phrase (qui permet l’accès enfants en difficulté,
tableau au sens) après avoir fait une recherche de mots de façon éclatée. Il est donc écrire au tableau
Dispositif nécessaire que la reprise collective réinstalle cette linéarité. les mots nouveaux
Collectif Consigne : « Qui a entouré le premier mot ? » découverts (avec les
codages syllabes /
Faire déchiffrer le premier mot, si personne ne l’a trouvé passer au deuxième
phonèmes sous les
et y revenir pour installer une lecture de la phrase suivant l’ordre des mots du graphèmes identifiés).
texte. Procéder ainsi pour l’ensemble du texte.
Découverte d’un mot nouveau :
Consigne : « Comment as-tu fait pour le lire ? »
Faire verbaliser les procédures de décodage : Je connais le mot / Je reconnais
une syllabe / J’écoute les sons du mot / Le mot ressemble à… / Je comprends
les mots dans la phrase. Si les élèves partent sur une piste erronée (mauvais
appui, entre autres, sur le contexte), écrire le mot qu’ils proposent et comparer.
Durée 15 à 25 min.
Support
Entrainement
Les extraits sont
Manuel Ouvrir le manuel à la page du texte de référence. Retrouver dans le manuel travaillés en deux
Dispositif l’extrait travaillé (les puces de couleur facilitent l’identification de l’extrait travaillé : jours pour permettre
Collectif 1re puce, pour une première séance ; 2e puce, pour une seconde séance). un travail linguistique
Faire compter aux élèves le nombre de phrases présentes dans le texte. très précis. Il est
Le faire relire par plusieurs élèves à voix haute, avec expressivité. indispensable que
Si l’extrait correspond à la deuxième partie du texte, ne pas oublier de relire chaque enfant puisse
le texte dans son ensemble. s’approprier les
Dispositif stratégies analysées
Cahier individuel
Compréhension dans la phase de
Manifester sa compréhension en reformulant l’extrait lu, en répondant aux synthèse. Des
questions posées par l’enseignant et en reprenant le débat évoqué dans le compléments sont
manuel. proposés dans
Faire les exercices complémentaires de compréhension sur le cahier d’exercices le Fichier de
différenciation pour les
en suivant les indications données dans le déroulement de chaque séance.
élèves les plus avancés.
* Voir Glossaire, en fin d’ouvrage.

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 Comprendre les textes à l’écrit
Travailler la compréhension des textes Fiche guide 1b
(modules 5 à 10)
Ce travail vise à guider l’accès à la compréhension pour permettre à l’élève d’interroger le
texte et sa perception. Il sera complété par le travail d’apprentissage explicite (fiche 5a).

Organisation Déroulement de séance Différenciation

Recherche
Durée 2 à 5 min.
Faire procéder à la lecture silencieuse du texte.
Support Circuler dans la classe pour aider les élèves à réfléchir individuellement et
Manuel repérer les problèmes rencontrés.
Dispositif
Individuel Synthèse
Durée 15 à 25 min. Analyse
selon le texte Consigne : « Y a-t-il des mots que vous n’avez pas réussi à lire ? »
Support Résoudre ces difficultés collectivement, en rappelant les stratégies que l’on
Manuel peut utiliser :
Dispositif – reconnaissance d’un mot déjà rencontré ;
Collectif – déchiffrage total ou partiel du mot ;
– compréhension du mot par appui sur le contexte ;
– reconnaissance d’un mot masqué par appui sur la connaissance des variations
morphologiques et/ou par analogies syllabiques.
Compréhension
Consigne : « Que dit ce texte ? »
Faire pratiquer une reformulation en interrogeant plusieurs élèves et en les
laissant réagir aux remarques de leurs pairs. Rebondir sur les problèmes posés,
en revenant sur la lecture des passages mal compris du texte.

Durée 20 à 30 min. Entrainement Selon la nature

Support Faire réaliser les exercices de compréhension du cahier d’exercices de l’activité, des
Manuel (cf. descriptifs du déroulement des séances). exercices de
Cahier d’exercices Revenir sur la compréhension du texte lors de la correction des exercices. substitution peuvent
être proposés
Dispositif
Relecture silencieuse individuelle, préparatoire à l’oralisation expressive du texte. dans le Fichier de
Individuel
différenciation pour
alléger la tâche.

La lecture à voix haute

Une bonne lecture à haute voix ne peut en aucun cas
être une découverte du texte. Elle se prépare par :
– la lecture silencieuse pour assurer l’identification
des mots ;
– le travail individuel et collectif de compréhension
et/ou d’interprétation des textes ;
– un travail sur le texte pour identifier la ponctuation,
les groupes de souffles, les différentes voix lors de
l’insertion de paroles rapportées.
Pour travailler la lecture expressive, il faut donner à
l’enfant les moyens de s’entrainer. Plusieurs dispositifs
peuvent être proposés :
– une préparation en petits groupes : un enfant lit le
texte, les autres analysent sa lecture ;
– un enregistrement (magnétophone ou ordinateur
équipé) pour faciliter les essais et écoutes successifs ;
– un entrainement à la lecture de virelangues (voir
exemple dans le CD-Rom).
Pour valider la lecture, il faut favoriser un échange
entre pairs centré sur :
– le débit et le volume de la voix ;
– la maitrise des groupes de souffles (respiration) ;
– l’expressivité dans la maitrise des dialogues (à
favoriser dans un premier temps).

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique 27

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 Comprendre les textes à l’écrit
Fiche guide 1c Organiser la différenciation
Quelle hétérogénéité ?
La prise en compte de l’hétérogénéité est une nécessité
rappelée par les Instructions officielles (Lire au CP2, pp. 25
à 30). Les enseignants doivent à la fois avoir le souci de
la prévention et de la remédiation.
Rapidement, ils parviennent à repérer les élèves en difficulté
(nous les désignons par l’euphémisme « fragiles ») qui :
– n’ont pas une représentation claire de l’acte de lire et
risquent donc d’installer des procédures erronées,
– ne parviennent pas à se centrer simultanément sur
toutes les opérations : décodage, traitement du lexique,
traitement sémantique.
Pour repérer ces élèves et analyser leur profil, nous vous
invitons à utiliser les outils fournis par les documents officiels
(Lire au CP et Lire au CP2). Les Activités de différenciation1
s’appuient sur ces suggestions pour déterminer les
compétences développées dans chaque exercice.
Pourquoi utiliser les Activités de différenciation ?
Les Activités de différenciation apportent des exercices
supplémentaires répartis dans les deux domaines :
compréhension de l’écrit et identification des mots.
L’application est conçue comme une banque de données
(d’exercices). Les activités proposées ne doivent pas être
réalisées intégralement mais choisies par l’enseignant en
fonction des compétences proposées.
Dans la plupart des cas, ces enfants dits « fragiles » ont
besoin d’un étayage* plus important que les autres
lors de la découverte des textes, moment stratégique
de l’apprentissage du savoir lire. Ces Activités de
différenciation proposent donc des outils pour mettre
les élèves les plus avancés en autonomie et dégager le
temps nécessaire au guidage.
Séparer la classe en deux groupes pour permettre
à l’enseignant d’accompagner les élèves les plus
fragiles :
– Groupe A : élèves autonomes dans la lecture des textes
– Groupe B : élèves plus fragiles qui ont besoin d’un
accompagnement de l’enseignant et d’un renforcement
de certaines compétences.
N.B. : Dans le cas d’une classe à cours multiples, on peut
remplacer certaines activités du cahier par des exercices
proposés dans les Activités de différenciation conçus pour
limiter la tâche et la centrer sur l’essentiel (références
indiquées dans le descriptif du déroulement des séances).
1. Application comprenant les excercices de la Série 2, mais utilisable avec
la série jaune.
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1. Mettre le groupe A en autonomie
dans un espace classe réservé à cet effet
Lui donner différentes tâches qui peuvent être réalisées
sans l’enseignant :
– lecture silencieuse du texte du manuel p. X ;
– exercices du cahier p. X n°X et Y ;
– exercice supplémentaire extrait des Activités de
différenciation ;
– relecture silencieuse pour préparer la lecture à haute voix.
2. Travailler collectivement avec le groupe B
(cf. Fiche guide n° 1a)
Phase de découverte
– Identifier des mots connus ou inconnus (en fonction du
moment de l’année).
– Expliciter les stratégies utilisées pour lire les mots connus
ou décoder les mots inconnus :
• reconnaissance d’un mot déjà rencontré ;
• déchiffrage total ou partiel du mot ;
• compréhension du mot par appui sur le contexte ;
• reconnaissance d’un mot masqué par appui sur la
connaissance des variations morphologiques et/ou
par analogies syllabiques.
– Lecture par plusieurs élèves des différents passages du
texte (l’enseignant lit les phrases non travaillées par les
élèves). Quand le texte est plus long (à partir du module
5), ne faire travailler les élèves que sur un passage court
du texte.
Relire la totalité du texte avant d’aborder la phase de
reformulation.
Phase d’entrainement
Faire pratiquer les exercices proposés dans le cahier :
– en débutant l’exercice avec les élèves les plus fragiles,
– en accompagnant les élèves les plus fragiles tout au
long du travail,
– en proposant un exercice de substitution extrait des
Activités de différenciation (références indiquées dans le
déroulement des séances).
3. Correction des exercices
Travailler à nouveau en classe entière. Corriger tous les
exercices en interrogeant plutôt les élèves fragiles sur
les exercices du cahier.
Mettre en commun aussi les exercices des Activités de
différenciation exécutés par le groupe A qui permettent
de retravailler le texte de référence.
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 Construire les correspondances graphophonologiques
Utiliser l’imagier
Travailler la syllabe et le phonème (utilisation du recto – l’image)
RAPPEL : La syllabe orale est la plus petite unité articulatoire.
Nous préconisons de construire le découpage en syl-
labes orales (pe-tit / pe-tite) puisque l’enfant travaille
d’abord sur les aspects sonores de la langue. Si des
enseignants souhaitent, par habitude ou pour des
raisons d’accent local, segmenter à l’oral la syllabe
écrite (pe-tit / pe-ti-te), ils doivent maintenir ce choix
dans toutes ces activités.
Principes importants (pour se centrer sur l’activité) :
Nommer des images
Montrer des images de l’imagier, par exemple moto.
Consigne : « Qu’est-ce que c’est ? », puis « C’est l’image
d’une moto, on appellera cette image : moto. »
Si les enfants nomment le nom avec son déterminant,
indiquer que l’on ne veut que le mot qui désigne l’image.
Faire nommer toutes les images utilisées dans la séance.
Quand il y a un litige, indiquer que, toute l’année, l’image
sera désignée par le mot inscrit au verso (ex : télévision
et non télé / poupée et non bébé).
Segmenter des mots en syllabes orales 
Consigne : « Frappez dans vos mains le nombre de
syllabes du mot. »
Donner un exemple en détachant les syllabes dans la
prononciation des mots mo-to, a-bri-cot. Faire travailler
toute la classe en même temps, puis interroger
individuellement les élèves.
Segmenter et fusionner des mots
en syllabes orales
Consigne : « Je distribue à chacun une image. Vous ne
montrez pas votre image à vos camarades. Vous devez
prononcer le mot en séparant bien les syllabes. Puis
vous demandez à un enfant de dire le mot que vous
avez séparé en syllabes. »
Produire autant d’exemples que nécessaire. Distribuer une
image par élève et démarrer le jeu. Permettre l’utilisation
du frappé dans les mains pour les élèves fragiles.
Renouveler le jeu aussi longtemps que nécessaire.
Classer les mots en fonction
du nombre de syllabes
Consigne : « Je vais vous donner des images, vous devez
les classer selon le nombre de syllabes. »
Distribuer plusieurs images par table et 4 boites – une
syllabe – deux syllabes – trois syllabes – quatre syllabes.
Procéder au classement. On aura pu matérialiser par les
arcs de cercle (ou lunes), sur des étiquettes, le nombre
de syllabes par boite. Validation par la décomposition du
mot à la fin de l’activité.
Ce travail peut être réalisé en autonomie.
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Fiche guide 2a
– Utiliser toujours les mêmes imagiers (c’est la raison
pour laquelle l’imagier de la méthode n’ajoute pas
de nouvelles images à celles utilisées dans le manuel
ou les cahiers).
– Ne pas travailler avec une image tant que l’élève n’a
pas identifié le nom qu’elle représente.
– Nommer l’image dans cette activité sans son déter-
minant (mouton et non un mouton).
Apprendre à coder des syllabes
sous les mots
Consigne : « Code le nombre de syllabes sous les mots
(manuel p. 11). »
Les enfants pourront nommer les mots, indiquer qu’il
y a des arcs de cercle, des lunes, des parenthèses, des
ponts à l’envers ou des cuillères sous les mots. Choisir
une dénomination pour ce signe et ne plus la changer.
Demander à quoi cela correspond. Si nécessaire, faire
frapper les syllabes et observer que le codage indique
le nombre de syllabes.
Trier les mots en fonction de la présence
ou de l’absence d’un phonème
Consigne : « Voici des images. Quand vous dites le
mot, vous cherchez si vous entendez le son [a] (par
exemple). »
Distribuer plusieurs images et des boites pour le tri. Celui-ci
peut se faire en fonction de la présence ou de l’absence
d’un phonème / de plusieurs phonèmes donnés, etc.
Ce travail peut être réalisé en autonomie.
Rechercher un phonème commun
ou un intrus dans une série d’images
Consigne : « Voici des images, les mots comportent
tous un son en commun. Lequel ? »
Distribuer plusieurs images qui comportent un phonème
commun (exemple [t] : marteau / montre / lunette / voiture).
Puis, donner une série avec un intrus.
Ce travail peut se faire en autonomie. Les élèves peuvent
aussi fabriquer des regroupements et les faire chercher
à leur camarade.
Commencer par des mots comportant le phonème à
l’initiale ou à la finale, puis en position médiane. Pour les
consonnes, aborder la consonne dans une syllabe de type
CV (ca) ou VC (ac) ou CVC (car) avant de la discriminer
dans une syllabe de type CCV (cra).
Apprendre à coder des phonèmes
sous les mots
Consigne : « Code la place du son sous les mots. »
Les enfants codent tout d’abord les syllabes comme ils ont
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 Fiche guide 2a
appris à le faire. Ensuite, indiquer le phonème recherché
et demander de mettre un point dans la syllabe où il se
trouve. On n’exigera pas, dans un premier temps, une
localisation exacte du phonème à l’intérieur de la syllabe,
mais cette compétence doit s’installer progressivement.
Exemple : Code la place du son [d].
Apprendre à coder tous les phonèmes
d’un mot
Consigne : « Code le nombre de syllabes. Puis code tous
les sons du mot. »
Faire coder le nombre de syllabes selon la procédure
habituelle. Faire repérer, dans chaque syllabe, l’ensemble
des phonèmes en mettant un point pour chacun. Valider
par une épellation des phonèmes à l’oral.
mouton
Le mot écrit au verso peut servir de support pour des activités :
– de copie ;
– de copie, de codage syllabique et de repérage de
la place d’un phonème ;
– de copie, de codage syllabique et de repérage de la
place de l’ensemble des phonèmes, éventuellement
de repérage des lettres muettes ;
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Modifier un phonème pour inventer
un mot
Consigne : « Dis le mot qui correspond à l’image. Nomme
le premier son du mot (ou le deuxième). Choisis un nouveau
son et invente un nouveau mot. »
(On peut aussi repartir d’un codage et indiquer le son
qu’il faut modifier.)
Exemple :
J’enlève le [m], je le remplace par [b] ➝ bouton
J’enlève le [m], je le remplace par [R] ➝ routon
J’enlève le [u], je le remplace par [i] ➝ riton, etc.
Inventer (ou former) des mots
avec des syllabes orales extraites
de plusieurs mots
Distribuer deux images par enfant (par exemple : mouton
et pantin).
Consigne : « Voici deux images, prenez la première
syllabe d’un mot et la dernière syllabe de l’autre et
fabriquez un nouveau mot. »
mouton, pantin ➝ moutin, etc.
Écrire des mots
Montrer une image, faire nommer et écrire le mot qui
correspond sur l’ardoise ou le cahier du jour.
L’image sert de validation à la lecture du mot.
On peut aussi, en utilisant l’imagier, consolider chez les
élèves les plus fragiles des compétences d’ajout ou de
retrait de syllabes (ou de phonèmes) dans les mots. D’abord
à l’oral, puis à l’écrit.
– de copie et d’identification d’un graphème, d’une
syllabe écrite ou de la place d’une syllabe écrite dans
le mot ;
– de référent pour l’identification d’un graphème
(cf. Panneaux référents à compléter au verso).
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 Construire les correspondances graphophonologiques
Découverte d’un phonème Fiche guide 2b
et d’un ou de plusieurs graphèmes
Organisation Déroulement de séance Remarques

1re Séance : Découverte du phonème

Dispositif 1. Identification du phonème à partir d’une syllabe S’assurer que tous
Collectif Observation des codages syllabiques pour faire repérer la syllabe étudiée : les élèves maitrisent
Support nommer les mots, identifier la syllabe ciblée par le codage, indiquer sa place le repérage du
Manuel dans le mot (syllabe unique / deuxième syllabe / troisième syllabe, etc.). phonème. Dans le cas
contraire, proposer
Consigne : « Quelle est la syllabe étudiée aujourd’hui ? » des exercices de
Identification des sons qui composent la syllabe à partir des images et du renforcement avec
codage phonologique. l’Imagier et le Fichier
de différenciation.
Consigne : « Combien de sons entend-on dans la syllabe ? » puis « Quels
sons entend-on dans la syllabe ? »
Prononcer les deux phonèmes en insistant fortement. Identifier les sons et
repérer le son nouveau.
2. Écoute de la comptine
La comptine permet de renforcer le repérage du phonème étudié (phase
facultative, à développer surtout pour les sons complexes).
3. Observation des images et du codage dans le manuel 
Faire segmenter les mots en syllabes. Prononcer le mot en insistant sur le
phonème et analyser le codage en dénombrant les phonèmes.
Dispositif 4. Recherche de mots comportant le son (imagier), codage syllabique Travailler les
Indiv. ou par 2 et phonologique sur l’ardoise discriminations
Support Consigne : « Triez les images : gardez celles dans lesquelles on entend consonnes sourdes
Images/Ardoise [le son] et rangez celles dans lesquelles on n’entend pas [le son] dans la et sonores quand
l’enfant identifie le
boite. »
Dispositif son mais fait des
Tri à effectuer par table. Inviter chaque enfant à donner un mot qu’il a conservé
Indiv. confusions entre ces
et un mot qu’il a retiré. Rappeler systématiquement que, dans ce travail, on couples très proches :
Support ne prononce que le nom du mot (sans déterminant), exemple : « Cette image
Cahier d’exercices 1 [p]/[b] – [f]/[v] – [k]/
s’appelle banane. » Choisir un ou plusieurs mots et les faire coder. [g] – [s]/[z] – [t]/[d] –
Exercice type p. 12
[ʃ]/[ʒ] – [m]/[n].
ex. 1 et 2 5. Entrainement individuel
Faire réaliser les exercices de tris et codages syllabiques et phonologiques.

2e Séance : Découverte du ou des graphèmes

et mise en œuvre de la combinatoire
Dispositif 1. Identification du ou des graphèmes
Indiv. ou par 2 Consigne : « Cherche des mots que tu sais lire et dans lesquels tu entends
puis collectif le son X. »
Porter une attention
Support Écrire les propositions et identifier le (ou les) graphème(s).
particulière aux
Manuel 2. Repérage des graphèmes dans le manuel enfants fragiles.
Observer les différentes écritures du graphème. Apprendre à tracer la lettre (ou les
lettres)1 dans l’espace – sur l’ardoise. Montrer et décrire le geste avec précision. Proposer des
3. Observation de la rubrique J’entends. / Je n’entends pas. exercices du fichier
Faire lire les mots de cette rubrique (ou les lire s’ils ne sont pas décodables). aux enfants fragiles
Dispositif Repérer les mots où l’on voit la lettre mais ou on n’entend pas le son. pendant que les
Individuel autres lisent les mots.
4. Observation de la rubrique Je forme des syllabes et des mots.
Support Faire lire chaque graphème en explicitant : avec [ʀ] et [i], je peux dire [ʀi] et
Cahier d’exercices 1 écrire ri comme dans Marie. Observer si besoin les lettres muettes.
Exercice type p. 12 Dicter des syllabes sur l’ardoise. (Travailler ensuite le geste d’écriture, en vue
ex. 3 à 5 de consolider l’apprentissage du graphème et d’assurer sa mémorisation.)
Puis faire lire tout ou partie des mots déchiffrables. (Ils pourront être relus à
la maison.)
5. Exercices d’entrainement individuel
Faire réaliser les exercices proposés dans le cahier 1.

1. Voir Fiche guide n°4a (Écriture).

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 Construire les correspondances graphophonologiques
Fiche guide 2c Consolider et automatiser la maitrise
des correspondances graphophonologiques
Il s’agit, dans cette deuxième partie de l’année, l’élève vers une observation fine de l’écriture du mot,
de reprendre les connaissances acquises dans la afin d’installer des savoirs orthographiques.
première période (découverte des phonèmes / mise en
Par exemple : Si a est suivi de n alors je lis an [ã]
correspondance avec les graphèmes déjà rencontrés /
collection des graphèmes nouveaux au fur et à mesure des Mise en œuvre : 2 démarches sont possibles. Nous
rencontres) pour en affiner la maitrise et les automatiser. recommandons d’utiliser plutôt la première qui permet,
plus que la seconde, de construire le savoir par des
Le principe est de repartir de la lettre (Avec la lettre
observations successives.
A / O /, etc.) et d’observer quels graphèmes elle peut
Chacune des démarches s’organise en deux jours.
composer en analysant son environnement alphabétique.
Ces activités permettront de guider progressivement

Démarche 1 : Construction de l’apprentissage

Organisation 1re Séance Remarques

1. Recherche de la lettre
Support Faire exécuter la première consigne. Travailler avec les
Exercice type Le texte est reproduit au tableau. Valider cette première étape en interrogeant enfants fragiles.
Cahier 2 un ou plusieurs élèves et en observant l’ensemble des soulignements.
p. 30 ex. 1 et 2 Certains élèves ne souligneront peut-être que des mots comportant le phonème
Dispositif [ã]. Dans ce cas, revenir à la consigne pour observer qu’on s’intéresse à la
Indiv. lettre et non au son qu’elle transcrit. À ce stade, les enfants doivent savoir
distinguer les notions de lettre et de son.
Support 2. Tri phonologique
Texte reproduit Compléter le tableau en triant les mots en fonction de la valeur sonore des Inciter les élèves à
au tableau graphèmes : il s’agit donc pour l’élève de passer de la reconnaissance de la consulter les pages du
lettre à l’identification du graphème qu’elle compose. manuel, les Panneaux
Validation au tableau : si des élèves ont des difficultés à exécuter le tri, ou en référents ou le cahier
cas de conflits entre deux élèves : reprendre le découpage syllabique du mot de sons.
et retrouver l’ensemble des phonèmes.

2e Séance
Dispositif 1. Recherche
Individuel Faire exécuter la première partie de la consigne : « Copie les mots dans le
Support tableau ». (Consigne du type ex. 3 page 27).
Exercice type
Valider les propositions par le repérage phonologique.
Cahier 2 p. 30 ex. 3
Consigne : « Regardez la première colonne : qu’est-ce qu’il y a d’identique
dans l’ensemble des mots ? »
Réponse attendue : Identification du graphème commun (ex. 3 page 27).
Dispositif Consigne : « Comment peut-on compléter la dernière ligne du tableau ? »
Collectif (reproduire Réponse attendue : Le graphème identifié (an). Si le graphème n’est pas
le tableau)
identifié, revenir à l’association « J’entends [ã]. / Je vois an. »
2. Synthèse et entrainement
Lire (l’enseignant) le texte introducteur. Écrire le mot de départ au tableau et
suivre les indications du petit texte « Avec la lettre A ».
Manuel p. 99 Ex. : Écrire auto, effacer la lettre u en commentant. Écrire un n en rouge et
effacer to. Faire commenter le tableau de synthèse. Lecture silencieuse ou
à voix haute des phrases et des mots (elles peuvent être utilisées pour des
relectures à d’autres moments).

Autre démarche possible (plus « transmissive »)

Elle permet de décomposer plus nettement les phases de lecture proposées dans le manuel.
On commence par la découverte du manuel au début de la 1re séance (comme indiqué précédemment, dans la 2e séance
en phase 2), puis on exécute les exercices pour entrainer les élèves. Lors de la 2e séance, on revient sur la page du
manuel en début de séance.

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 Construire sa culture
Mettre les textes en réseau Fiche guide 3a

La culture littéraire se construit par la fréquentation régulière Organiser les lectures

des œuvres. Elle suppose la mémoire et la compréhension
Les textes à lire servent le plus souvent à préparer la
des textes, en vue de tisser un réseau de références
compréhension des 8 albums étudiés dans la méthode.
favorisant l’enrichissement de leur compréhension et/
C’est par l’imprégnation de ces textes que l’enfant construit
ou interprétation.
les savoirs et les référents culturels nécessaires. Pour les
notions complexes, des propositions de prolongement
Construire un réseau sont effectuées.
Le réseau littéraire n’est pas une fin en soi, mais un
moyen d’organiser l’ensemble des lectures effectuées Conserver les références des textes lus
dans l’année et, plus largement, dans la scolarité. Il
Il est important d’installer une bibliographie de ces
se structure autour des éléments clés des récits et
textes lus en classe. Nous suggérons de la construire
autour des savoirs littéraires à acquérir. Seront donc
collectivement, en notant sur une affiche les titres, noms
privilégiées les associations problématiques qui favorisent
d’auteurs et d’illustrateurs de ces albums (pour chaque
la compréhension des œuvres et prolongent la réflexion
module).
au détriment de liens thématiques trop généraux.
On peut aussi utiliser le cahier de littérature pour noter,
à la fin de chaque module, le titre de l’œuvre préférée.
On y copiera ou collera en outre la liste des albums lus
dans chaque module.

Liste des problématiques centrales abordées par module

Module 1  : Module 6  :
– le personnage et sa mise en scène dans les récits, – la dimension sociale de la lecture (dimension
– un personnage mythologique : Ulysse, personnelle et interpersonnelle),
– le réel et la fiction non réaliste par la création d’un – la conception d’une fiction : le choix des univers
personnage. de référence,
– le récit dialogué.
Module 2  :
– l’acte de lecture et sa mise en scène dans les albums, Module 7  :
– la dimension sociale de la lecture (des lieux de – texte poétique et stéréotype,
lecture), – un récit à la première personne,
– l’utilisation d’une structure répétitive. – la construction de soi : découvrir le rapport à l’autre.

Module 3  : Module 8  :
– la dimension sociale de la lecture (des pratiques – le détournement des stéréotypes,
de lecteurs), – la construction de soi : observer des relations
– la dimension culturelle de la littérature (les liens d’autorité et de soumission.
intertextuels),
– le réel et la fiction non réaliste par la mise en scène Module  :
de personnages anthropomorphisés. – les textes patrimoniaux : le conte merveilleux,
– des versions différentes d’un même conte,
Module 4  : – le système des personnages,
– une structure répétitive type « journal », – la construction de soi : le rapport à la ruse, détourner
– le détournement du stéréotype du loup, les stéréotypes du genre (rapport masculin / féminin).
– la construction de soi : s’accepter par le regard
de l’autre. Module 10  :
– l’humour dans les récits,
Module 5  : – la construction de soi : l’évolution psychologique
– les textes poétiques qui évoquent le réel et le d’un personnage,
transforment. – le rapport fiction – réalité.

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 Construire sa culture
Fiche guide 3b Lecture offerte d’un texte du réseau
Objectifs
La lecture appelée couramment « offerte » vise, à l’école
maternelle et élémentaire, deux objectifs complémentaires.
a) Construire la culture littéraire
Il faut faire découvrir des œuvres variées (voir Fiche guide
n°3a). La présentation de l’œuvre précède toujours la
lecture. (Consigne : « Le titre de ce livre est… . Il a été
écrit par… illustré par… »). Pour structurer la mémoire
des textes, il est nécessaire de faire repérer  :
– le nom de l’auteur et/ou de l’illustrateur,
– le titre de l’œuvre.
Il est souhaitable d’élaborer alors une bibliographie des
textes lus en répertoriant dans un cahier de classe :
– les références de l’ouvrage (titre, auteur, éditeur),
– la provenance de l’ouvrage : bibliothèque de classe, prêt
d’une autre classe, ouvrage personnel, etc. afin d’installer
une relation sociale à la lecture,
– le nom des personnages de l’ouvrage.
On peut aussi noter certaines références dans le cahier de
littérature (à la fin de chaque module), ou encore, demander
aux élèves de coller une copie de la couverture de l’œuvre
qu’ils ont appréciée et/ou de noter les références, voire
d’illustrer un passage qu’ils ont aimé.
La construction de la culture s’installe lentement. Il est
utile de consacrer du temps à la relecture des œuvres à
des moments différents de l’année.
b) Comprendre des textes longs et complexes
Il s’agit d’un entrainement à la compréhension qui s’inscrit
dans la liaison GS/CP. On s’appuie essentiellement sur la
reformulation par les élèves, le repérage des personnages
ou des situations clés pour vérifier la compréhension.
Valider ou invalider les propositions par des retours au
texte et des relectures successives de passages importants.
Ainsi, on favorise la construction progressive d’une attitude
interprétative prenant appui sur la lettre du texte.
Organisation de la lecture offerte
a) Offrir une souplesse dans l’organisation
Les propositions pour ces lectures sont mentionnées dans
la partie « Construire une culture de l’écrit » des tableaux
qui présentent l’organisation quotidienne.
Nous avons fait le choix de ne pas indiquer précisément
à quel moment dans les séances doivent intervenir ces
lectures pour les raisons suivantes :
– nous ne voulons pas imposer un cadre trop contraignant
pour l’utilisateur de la méthode,
– la lecture offerte doit être proposée à des temps
différents de la journée, ménageant des pauses dans les
apprentissages y compris dans d’autres disciplines. Elles
s’installent alors comme des moments privilégiés de la
journée favorisant une détente en classe,
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– l’enseignant doit pouvoir prendre en compte toutes les
ressources culturelles de l’école, du quartier, de la ville, etc.
Néanmoins, nous avons parfois prévu des lectures en
séances 3 ou 6 des unités, supports à la compréhension
orale des textes. Cela permet de réserver des plages de
travail spécifiques et de rappeler à l’enseignant que ces
lectures ne sont pas accessoires mais bien essentielles
à la formation de l’élève.
b) Permettre de choisir les textes
Ces lectures doivent aussi favoriser la découverte du plaisir
du texte. Retrouver un texte dont on connait les rouages
est important pour susciter de vraies attentes chez les
enfants. Ils se focalisent alors sur la mise en tension du
texte et non sur la recherche des « possibles narratifs »*.
Pour cela, il ne faudra pas toujours imposer les titres, mais
laisser le choix aux élèves. On privilégiera les propositions
faites par les plus fragiles afin qu’ils puissent, eux aussi,
instaurer un rapport personnel à l’œuvre malgré leurs
difficultés.
c) Permettre de porter un jugement critique sur
le texte
Un bon lecteur est capable de choisir ses lectures,
d’analyser sa relation à l’œuvre pour en tirer un profit
symbolique.
Il convient de laisser, à l’issue de la lecture, un temps
d’expression ouvert qui ne dépassera en aucun cas 10
minutes. Il peut être engagé par une consigne du type :
« Y a-t-il des élèves qui veulent dire quelque chose à la
classe à propos du livre / texte que je viens de lire ? »
Il s’agit ici d’instaurer des échanges sur la réception du
texte, sans plus de commentaires, par exemple :
– j’ai bien aimé cette histoire parce que … / je n’ai pas
aimé…
– Le loup qui voulait changer de couleur, il n’est pas
méchant comme celui du Petit Chaperon rouge,
– Hänsel, il me fait penser au Petit Poucet ;
ou les aspects littéraires, par exemple :
– j’ai ri quand la petite fille a dit que le crocodile mord
les fesses du docteur,
– au début, Hänsel et Gretel, c’est une histoire triste, etc.
Ne pas obliger les élèves à intervenir. Seuls ceux qui
ont instantanément envie de s’exprimer doivent le faire.
Il est possible que personne ne le désire, surtout dans
cette phase en début d’année, si les élèves n’ont pas été
encouragés à s’exprimer sur une lecture dans les classes
précédentes. L’enseignant fait part de ses impressions
et demande : « Et vous ? Qu’en pensez-vous ? » pour
rendre plus lisibles les attentes didactiques. On pourra,
au fur et à mesure des lectures, utiliser les connaissances
acquises (personnages, structures textuelles, thématiques,
rapport personnel à la lecture) pour structurer un outil de
référence pour la classe.
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 Construire sa culture
Lecture autonome
Objectifs
Cette activité correspond à une fréquentation spontanée
des livres visant :
– la constitution d’une posture de lecteur : choix d’un livre,
feuilletage, construction d’attentes de lecture,
– l’apprentissage progressif de la lecture personnelle
pour découvrir une histoire, approfondir des sujets qui
intéressent, développer sa subjectivité et son imaginaire,
etc.
– l’installation progressive d’une « appétence » pour
l’objet imprimé et l’activité de lecture.
Cette modalité d’apprentissage est la plus proche de
celle que l’enfant réalisera à la maison. Néanmoins, il
est indispensable de l’installer en classe pour rétablir un
équilibre entre les enfants qui ont accès aux livres et ceux
qui ont peu ou pas d’occasions de fréquenter l’imprimé.
Il est donc important d’installer des temps dédiés à ce
travail. Il faut aussi envisager que cette activité puisse se
prolonger dans une relation intime au texte, en permettant
la circulation des ouvrages entre l’école et la maison.
Installer l’activité
Ces moments de lecture, différents des autres activités
mettant en jeu l’acte lexique*, doivent être clairement
identifiables et identifiés pour l’élève. Il est préférable
que les élèves soient confortablement installés pour cette
activité, qu’ils puissent choisir leur place (à leur table, sur
le tapis du coin lecture, sur un banc). Si cela est possible
matériellement, il est préférable de laisser la possibilité
de s’isoler du groupe.
Durant le temps de lecture autonome, l’enseignant lit,
au même titre que l’élève.
Ces activités peuvent être ritualisées dans la pratique de
classe (à l’accueil le matin ou en début d’après midi, en fin
de journée) et intervenir au moins deux fois par semaine.
Nous les prenons en compte dans le guide pédagogique
comme les activités de « lecture offerte » (mentionnées
dans le tableau, parfois installées dans des séances
spécifiques).
Présenter les livres
Lire le titre, l’auteur et l’illustrateur des œuvres mises à
disposition à chaque séance afin de permettre un vrai
choix. À l’occasion, faire rappeler ces éléments par les
élèves pour les œuvres connues.
Montrer un livre connu de la classe : « Quel est le titre
de ce livre ? » « Qui est l’auteur ? » et au besoin : « Qui
est l’illustrateur ? »
Poursuivre par la présentation des livres non connus des
élèves en donnant la raison de leur présence :
Dire par exemple : « Voici un livre écrit par X (nom de
l’auteur). Vous connaissez déjà un livre écrit par le même
auteur. » Donner le titre du livre.
Ou encore : « Voici une revue pour enfants. Elle s’appelle
X (lire le nom de la revue). Vous y trouverez des histoires,
des bandes dessinées, des fiches de bricolage. »
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Fiche guide 3c
Progressivement, laisser les élèves assumer seuls le choix,
sans faire de présentation ou en faisant une présentation
partielle.
Permettre un temps de communication
sur la lecture
Consigne : « Y a-t-il des élèves qui veulent dire quelque
chose à la classe à propos de leur lecture ou de leur livre ? »
Demander de lever la main, demander à trois ou quatre
élèves de venir devant le groupe classe avec leur livre en
main. Leur donner la parole à tour de rôle.
Il s’agit ici de permettre les communications sur l’acte
de lire, par exemple :
– j’ai lu des mots ou des phrases,
– je connais le personnage,
– j’ai vu un loup dans le livre ;
ou les aspects littéraires, par exemple :
– j’aime bien le personnage / la page,
– je trouve que le garçon ressemble à celui de … (tel livre).
Ne pas accepter les communications sur d’autres sujets.
Observer l’activité des élèves
Il est important pour l’enseignant de noter dans ces
occasions les livres lus par les élèves, de façon à évaluer
le comportement de lecteur et son évolution :
– livres massivement illustrés,
– livres de nature différente (fiction, documentaire, revue,
catalogue),
– livres repris plusieurs fois de suite.
Il est également possible de noter, pour quelques élèves,
les attitudes significatives :
– oralisation de l’histoire,
– recherche de mots, tentative de déchiffrement,
– réinvestissement de la mémorisation des textes pour
les œuvres connues.
Organiser une bibliothèque intérieure
Enfin, il est essentiel que les élèves puissent organiser
leur rapport aux livres lus de façon intime et personnelle.
À l’issue du module 2 (Un livre, ça sert à quoi ?), on leur
proposera d’organiser un moyen de classement des livres
en s’inspirant des propositions faites dans le texte de
l’album (voir introduction module 2 p. 73). On pourra, par
exemple, réserver une dizaine de pages à la fin du cahier
de littérature pour organiser ce classement :
– les livres qui sont comme des amis,
– les livres qui permettent de vivre des aventures sans
bouger,
– les livres pour comprendre, etc.
On pourra aussi ajouter d’autres rubriques en fonction
des travaux effectués et des remarques des élèves. Par
exemple :
– les livres pour réfléchir à la manière de vivre ensemble,
– les livres qui parlent de nos émotions.
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 Produire des écrits
Fiche guide 4a Apprendre le geste d’écriture et la copie

La maitrise du geste d’écriture et du tracé des lettres est Pratiquer régulièrement la copie
fondamentale. Assurer la lisibilité d’un écrit est un élément
1. La copie est un prolongement à la maitrise du geste
central de la production de textes. Cette nécessité est
d’écriture, mais elle structure aussi d’autres éléments qui
rappelée par les programmes du cycle 2 au collège.
entrent en compte dans la lisibilité d’un écrit :
– la succession des lettres,
Quelques principes de base – la prise de repères dans l’espace du support à copier,
pour apprendre le geste d’écriture – la mémorisation des groupes de lettres à copier.
1. Seule l’écriture cursive fait l’objet d’un apprentissage. 2. Elle permet aussi de construire une rigueur dans
L’enfant apprend, dans la continuité du travail débuté en la présentation des supports (titrage, soulignement,
maternelle, à maitriser : espacement des paragraphes, etc.).
– le sens du tracé,
3. L’enseignant guide le geste dans un premier temps
– la forme des lettres,
par des commentaires : nom des lettres (pour écrire le
– les proportions et les ligatures.
son [ã], on trace les lettres a et n, etc.).
La sûreté du geste conditionne la rapidité et l’aisance
On peut aussi faire observer une unité (lettre, syllabe, mot)
dans tous les travaux qui construisent un écrit.
puis la cacher pour apprendre à l’enfant à la mémoriser,
2. Les majuscules ne sont pas travaillées avant le début et espacer la prise de repères visuels.
du CE1, parce que leur tracé ne met pas en œuvre le
4. La copie est suivie d’une relecture et d’une vérification
même mouvement. Beaucoup de lettres (C, E, G, L, S,
lettre à lettre. Cette activité d’épellation conforte
T, etc.) ont des boucles qui sont à peu près aussi larges
l’apprentissage de l’image orthographique du mot.
que hautes alors que les hampes bouclées des minuscules
s’étalent dans la hauteur uniquement. Cette maitrise 5. Les copies transcription (de la scripte à la cursive)
demande un apprentissage spécifique qu’on installe dans doivent s’installer progressivement. On peut donner aux
un second temps1. enfants des modèles en cursive tant qu’ils ne maitrisent
pas le geste.
3. L’apprentissage du mouvement doit précéder celui de
la forme. On travaille à la verticale en apprenant à tracer La copie sélective et le relevé sélectif finalisé installent
un geste ample pour bien le décomposer. Puis on aborde l’enfant dans des postures scolaires. En effet, ces deux
le geste précis sur une ardoise et enfin sur un cahier. activités articulent la maitrise du geste et la lecture.
L’enfant sélectionne les éléments à copier. Puis, dans le
4. L’usage du crayon à papier doit être réservé aux
relevé sélectif finalisé, il organise sa copie en fonction de
essais. Les exercices doivent être réalisés sur les cahiers
l’exigence posée par l’activité (tri dans un tableau / relevé
(d’exercices ou du jour) avec un outil adapté (stylo bille,
dans dans des bulles / légendes, etc.).
stylo feutre fin).
Exemples de cahiers d’écriture :
5. Il faut installer très tôt l’idée qu’un écrit est un outil
de communication et qu’il doit répondre à des normes.
Pour respecter ces normes, il est important que l’élève
dispose d’un lignage qui évolue avec la maitrise du geste.
Celui-ci permet à l’élève de prendre des repères pour la
forme, la taille des lettres. Le support sans lignes doit être
réservé à des travaux personnels, comme une recherche
que seul l’élève relira.
6. Les activités doivent être quotidiennes et exigent une
grande rigueur dans la présentation des modèles, du
geste. L’enseignant doit observer les élèves en situation
pour corriger une mauvaise tenue du stylo, une mauvaise
posture, une écriture fractionnée (quand l’enfant lève le
stylo entre chaque lettre).
7. Les élèves peuvent apprendre à tracer la lettre au
moment où on la découvre dans un graphème. Ils doivent
ensuite apprendre à la lier à d’autres dans la syllabe, le
mot, la phrase et à maitriser la régularité et l’espacement 1. Voir D. Dumont, Le Geste d’écriture-méthode d’apprentissage,
des mots. cycle 1, cycle 2, Hatier, 2000.

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 Produire des écrits
Apprendre à écrire (encodage)
La maitrise de l’écrit s’appuie aussi sur la capacité
à écrire des mots et à les assembler en fonction des
normes qui régissent la grammaire et l’orthographe.
Ces apprentissages se construisent implicitement par la
manipulation et l’observation des éléments de la langue
dès le CP.
Apprendre à écrire des mots
(ou encodage)
Il s’agit d’amener l’enfant à transformer ses premiers
essais écrits (écriture approchée – appelée aussi provisoire
ou inventée) pour aboutir à la maitrise de l’écriture
orthographique. Même si ces apprentissages sont loin
d’être aboutis à la fin du CP, l’enfant installe des procédures
de base, indispensables à l’acquisition de l’orthographe.
Voir encadré ci-dessous.
Apprendre à construire des phrases
ou à les transformer
Objectif : Permettre à l’enfant de structurer la syntaxe
et certains éléments de la morphosyntaxe.
Activités (proposées dans les cahiers et/ou
le fichier de différenciation)
– remise en ordre de mots pour construire une phrase
par la manipulation et le collage d’étiquettes,
– remise en ordre de mots pour construire une phrase
par la sélection et la copie des mots à la bonne place,
– apprentissage de la ponctuation,
– compléter une phrase par un relevé,
– compléter une phrase librement,
– transformer une phrase pour faire varier la morphologie
(déterminants, noms, adjectifs, verbes),
– associer des propositions pour construire les liens
logiques ou le référencement des substituts,
– associer plusieurs phrases pour retrouver un texte.
Chaque exercice doit donner lieu à des observations et
à des échanges autour de la pertinence et de la validité
a) Stratégies et évolution des modalités
d’encodage
1. L’enfant peut écrire un mot qu’il connait (acquis
par la voie directe) :
– en le recherchant dans les outils de la classe (aide-
mémoire, textes, affichages, collections),
– après l’avoir mémorisé (dans le cadre des acquisitions
orthographiques : « Je dois savoir écrire. », à force
de rencontres).
2. L’enfant peut utiliser des stratégies liées à la maitrise
des correspondances graphophonologiques :
– en utilisant des connaissances acquises dans d’autres
mots (syllabes, par exemple),
– en décomposant le mot en syllabes et en
phonèmes, et en recherchant les correspondances
graphophonologiques.
L’évolution dans la maitrise de la voie indirecte pour
encoder les mots se fait généralement dans cet ordre :
– l’enfant utilise le nom de la lettre pour coder le son
(un L pour écrire lune), on lui explique alors : « Cette
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Fiche guide 4b
des choix : « Cette phrase est-elle bien fabriquée ? » /
« Cette phrase veut-elle dire quelque chose ? »
On se reporte aussi aux observations proposées dans le
manuel (rubrique J’observe.) pour installer progressivement
une relation à la régularité (donc à la notion de règles).
Entrer progressivement dans
la maitrise orthographique
La maitrise orthographique des mots s’installe à partir
d’une observation récurrente de l’ordre de succession
des lettres, du choix des graphèmes et de la présence de
lettres muettes. Il faut donc développer : des stratégies
d’épellation, de copie, d’observation puis de copie différée
(de mémoire), puis transférer l’apprentissage dans des
activités d’écriture.
L’apprentissage est conçu de façon à ce que l’enfant
apprenne trois mots nouveaux dans une unité. Nous
vous conseillons, dans une semaine, d’étudier un mot
par jour sur trois jours et de réviser la totalité des mots
un quatrième jour.
Écrire le mot étudié au tableau, le faire épeler et
observer les correspondances graphophonologiques.
Demander enfin aux élèves de l’écrire de mémoire sur
leur ardoise. Le quatrième jour, écrire les trois mots au
tableau et faire, si nécessaire, remarquer les analogies
entre certains mots. Les effacer puis dicter les trois mots.
Du module 6 au module 10, les élèves peuvent être
plus autonomes face à cet apprentissage. Ils doivent
progressivement construire leur propre stratégie
d’apprentissage (épellation, copie, dictée, mémorisation
en récitant l’épellation, etc.).
Nous vous conseillons de répertorier tous les mots
sur un affichage collectif (à faire varier dans l’année)
ou sur un répertoire commun à la classe. Ainsi, lors de
situation d’écriture, les élèves pourront, si besoin, vérifier
l’orthographe des mots du capital.
lettre s’appelle l, mais elle fait le son [l]. Dans lune,
j’entends [l] mais aussi [y] et [n]. » ;
– l’enfant ne code pas l’ensemble des phonèmes,
ou les code dans le désordre. Travailler l’écoute du
mot et le codage phonologique du mot selon les
procédures apprises précédemment ;
– l’enfant écrit le mot phonologiquement (c’est la
compétence attendue à la fin du cycle 2). Il convient de
ne pas refuser ces écrits, et de les considérer comme
justes.On montre à l’enfant que le mot pourrait bien
s’écrire ainsi. Néanmoins, on recherche toutes les
possibilités de l’encoder et on donne ensuite l’écriture
orthographique comme celle déterminée par la norme.
b) Activités (ces activités sont proposées
dans le guide ou les cahiers d’exercices)
Faire encoder des images, écrire des mots sur l’ardoise,
sur le cahier de brouillon.
Utiliser la dictée de mots, de mots extraits d’une
expression, de mots à compléter dans une phrase.
Aller progressivement vers la dictée de phrases.
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 Produire des écrits
Fiche guide 4c Produire des écrits personnels
Pour l’élève, il s’agit d’apprendre à produire seul un écrit
en utilisant les outils de la classe.
La dictée à l’adulte
Cet apprentissage débute dans l’activité de dictée à
l’adulte qui doit s’installer dès le cycle 1.
a) Activités à conduire en dictée à l’adulte
– prise de notes dans les échanges oraux,
– comptes rendus divers (visites, expériences),
– production d’un écrit long qui demande une planification
complexe (suite de texte, anticipation d’un récit, écrit
d’imitation).
b) Mise en œuvre de l’activité
L’enseignant doit identifier clairement sa position : « J’écris
ce que vous me dictez. » Il écrit devant les élèves en
commentant éventuellement certains points (choix du
graphème, variation morphologique, etc.).
Il relit et invite les élèves à réfléchir à la correction
syntaxique ou sémantique du texte produit.
Il amène les élèves à réfléchir à la distinction langue écrite /
langue orale. Par exemple, les enfants dictent : « L’enfant,
il a fait beaucoup de bêtises ». Demander : « Quand on
écrit, écrit-on l’enfant, il a fait… ou l’enfant a fait ? »…
Il repère les interventions des enfants fragiles pour mieux
analyser leur difficulté à proposer des réponses adaptées :
sont-ils capables de planifier le texte, de produire une
phrase cohérente à l’oral ? Ont-ils un déficit langagier ?
La production individuelle de textes
L’objectif de fin de cycle 2 est la production d’un court
texte (une demi-page environ). Les programmes rappellent
que la démarche doit permettre aux élèves de « trouver
et organiser des idées », « élaborer des phrases qui
s’enchainent avec cohérence, écrire ces phrases. » On
proposera donc, au début, des tâches limitées dans un
premier temps à l’écriture d’une phrase. On complexifiera
progressivement les activités (enchainement de phrases,
textes d’imitation, etc.). On ne laissera jamais un élève
en difficulté dans la recherche d’idées. Pour cela, il est
nécessaire d’installer une phrase collective afin que chacun
puisse trouver une réponse à la consigne. Les activités
explicites d’apprentissage de l’écrit (voir 5a) premettront de
structurer les découvertes et les manipulations effectuées.
Organisation
Chaque production écrite débute par une phase orale dans
laquelle l’enseignant expose les attentes de l’exercice.
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Ensuite, chaque élève est invité à dire ce qu’il va écrire.
On rappelle les procédures que l’on peut utiliser pour
écrire les mots :
­ écrire comme on pense que cela s’écrit (écriture
–
approchée),
– utiliser les mots que l’on connait (dans sa tête),
– chercher les mots dans les outils de la classe : aide-
mémoire, textes, affichages (collection par exemple),
– écouter les sons du mot et les écrire en cherchant les
lettres qu’il faut utiliser (dans le manuel, les collections,
les panneaux référents, le cahier de collection si on l’a
installé).
Il faut avoir prévu systématiquement des outils d’aide
(listes de mots ou textes). On ne peut donc lancer l’enfant
dans un écrit totalement décontextualisé du vécu de la
classe. De ce fait, il est préférable de travailler en lien
avec les textes lus ou les activités vécues dans d’autres
disciplines (découvrir le monde, par exemple).
Pour les élèves fragiles 
Ceux-ci travaillent avec l’enseignant qui leur demande ce
qu’ils veulent écrire et comment ils vont faire pour l’écrire.
L’adulte guide la recherche des outils, leur indique ce qu’ils
sont capables de réaliser seuls. Il donne des mots ou des
parties d’un mot que l’enfant n’a pas les moyens d’écrire.
Par exemple, un enfant veut écrire le mot hérisson :
L’adulte dit : « Tu écris un h au début, tu ne peux pas le
savoir car on ne l’entend pas. Qu’est-ce qu’on entend
au début ? [e] / comment on écrit [e] ? ­– c’est le é de
école – , etc. » L’enseignant écrit le mot sur l’ardoise ou
un papier en même temps que le dialogue s’installe avec
l’enfant. L’élève le recopie. On trouvera un bon exemple
de ce travail dans le DVD ministériel Apprendre à lire.
Correction
À la fin des séances de production d’écrit, l’enseignant
amène l’enfant à corriger son texte (ou corrige ce qui ne
correspond pas aux compétences de l’élève). C’est une
relation duelle qui s’installe alors. Pendant ce temps, les
autres travaillent à recopier leur texte déjà corrigé et/ou
sont en lecture autonome, en relecture d’un texte, ou
encore dans un travail proposé dans une autre discipline.
Une lecture de quelques productions est indispensable.
L’enseignant choisit des écrits variés et valorise, pour
chacun, l’effort produit.
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 Méthodologie pour apprendre
Apprendre explicitement
à comprendre et à écrire
Apprendre à comprendre et à produire des textes
nécessite un travail explicite d’ordre méthodologique.
La capacité à prélever des indices, à les interroger et les
croiser pour construire le sens ou pour produire des écrits
personnels se structure dans l’entrainement à la lecture
des textes mais aussi dans des activités spécifiques. C’est
la fonction des pages rubriques J’apprends à comprendre,
Fiche guide 5a
J’apprends à écrire des cahiers d’activités 1 et 2.
Ces rubriques ne sont pas conçues comme des activités à
réaliser en autonomie, mais comme des outils pour installer
une clarté cognitive et formaliser des apprentissages.
Elles seront donc systématiquement conduites avec
l’appui de l’enseignant qui accompagnera les élèves
pour expliciter le sens des démarches.

Organisation Déroulement de séance Différenciation

Apprendre à comprendre
Dispositif Lire l’intitulé de la rubrique et le faire reformuler. Expliciter que, dans cette
Collectif partie, la classe va réaliser un exercice qui permettra d’apprendre comment fait
Support un lecteur pour comprendre un texte et montrer la manière dont il recherche
Cahier rubrique les bonnes informations dans le texte.
J’apprends Faire repérer l’exercice et lire la consigne. Faire repérer les différentes parties
à comprendre. qui composent l’exercice : la consigne de cet exercice, le texte, les illustrations
et les questions éventuelles.
Faire lire le texte. Le relire magistralement à haute voix, pour s’assurer que le
décodage ne nuira pas à la compréhension.
Dispositif
Individuel Faire réaliser individuellement ou en petits groupes l’activité de prélèvement Travailler avec
ou petit groupe d’indices. les élèves qui
Corriger l’activité de prélèvement d’indices, en faisant expliciter les procédures rencontrent des
Collectif difficultés importantes
utilisées pour réussir à répondre.
dans la construction
Consigne possible : « Comment as-tu compris cela ? Comment as-tu fait pour
du sens.
trouver la réponse ? Qu’est-ce qui te permet de donner cette réponse ? »
Il est important de mettre en évidence tous les indices valides pour construire
la réponse.
Faire répondre à la question ou à la consigne qui a présidé à la recherche d’indices
Individuel en montrant comment les indices permettent de construire la déduction.
puis collectif. Revenir sur l’activité pour mettre en évidence la manière dont le prélèvement
d’indices a permis de réaliser l’exercice et de manifester sa compréhension du texte.
Consigne possible : « Comment avez-vous fait pour réussir cet exercice ? »
Des indications précises sont données pour chaque activité dans le déroulé
des séances.

Organisation
Déroulement de séance Différenciation

Écrire
Dispositifs Lire l’intitulé de la rubrique et le faire reformuler. Expliciter que, dans cette
Collectif partie, on va réaliser un exercice qui permettra d’apprendre comment on
Support procède pour répondre à une consigne d’écriture.
Cahier rubrique
Faire repérer l’exercice et lire la consigne. Faire repérer les différentes parties
J’apprends à écrire.
qui composent l’exercice.
Faire lire le texte ou les mots. Le relire magistralement à haute voix pour
s’assurer que le décodage ne nuira pas à la compréhension.
Dispositif Faire réaliser une première recherche individuelle. Mettre les idées ou les Travailler avec les
Individuel élèves qui rencontrent
propositions en commun (utiliser le tableau). Chercher les moyens à utiliser
ou petit groupe des difficultés
pour encoder les mots qu’on ne sait pas écrire. importantes pour
Collectif Faire une synthèse des moyens proposés au tableau. Ces synthèses permettront les aider à formuler
de construire au fur et à mesure de ces séances des guides méthodologiques et à rédiger.
pour l’élève, par exemple comment écrire un mot ? Comment écrire une
phrase ? Comment vérifier sa production ? (Des indications sont données en
ce sens dans le déroulé des séquences.)
Il est important de mettre en évidence tous les indices valides pour construire
la réponse.
Individuel Faire réaliser l’activité d’écriture en incitant à utiliser les outils proposés. Faire
puis collectif. lire quelques productions d’élèves.

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 Méthodologie pour apprendre
Fiche guide 5b Structurer les connaissances pour les mémoriser
Dans le cahier d’exercices, les pages sur fond vert sont dédiées à la structuration
des correspondances graphophonologiques et des acquis linguistiques. Ces pages
contiennent deux rubriques pour aider les élèves à revenir sur les apprentissages,
à les verbaliser et engager une mémorisation : J’ai appris à déchiffrer et J’ai appris
à manipuler et à observer la langue. Elles sont situées à la fin de chaque unité pour
les modules 1 à 6 ou à la fin de chaque module pour les modules 7 à 10.

Faire le point sur les correspondances graphophonologiques apprises (modules 1 à 6)

Organisation Déroulement de séance Différenciation

Rappel des correspondances graphophonologiques

construites
Dispositif – Copier ou encoder des mots contenant le phonème demandé :
Individuel successivement, pour chaque phonème, demander aux élèves d’écrire ou de
copier un mot (en ayant recours au manuel ou à l’affichage de la classe). Aider
les élèves en difficultés à retrouver la page correspondante dans le manuel.
Collectif – Recueillir les graphèmes utilisés : lors de la mise en commun, demander aux
élèves les mots qu’ils ont choisi d’écrire. Écrire ces mots au tableau en prenant
soin de les classer selon les graphèmes employés.
Demander à un élève d’entourer la ou les lettres qui font le son dans chaque Faire valider le choix
mot. Compléter le tableau avec les graphèmes possibles pour chaque phonème. du mot par les autres
– Nommer les correspondances graphophonologiques construites : élèves : « Est-ce
« Qu’avons-nous appris ? » qu’on entend bien
le son […] ? ».
Réponses attendues : à connaitre les sons […] et […], à connaitre les lettres
qui font les sons […] et […]
En fin de module, observer la rubrique Je connais les sons et les lettres qui font
les sons. Lire les mots. Se rappeler que certains sons peuvent avoir plusieurs
graphèmes. Présenter la rubrique Je complète ma collection de….
Regrouper les élèves
S’entrainer encore fragiles pour apporter
Individuel Faire réaliser les autres exercices de la rubrique J’ai appris à déchiffrer. un étayage.

Remarque : pour les modules 7 à 10, amener les élèves à se rappeler les
correspondances graphophonologiques construites à l’aide des pages bilan
en fin de chaque module. Proposer les exercices de la rubrique J’ai appris à
déchiffrer pour s’entrainer encore.

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Organisation Déroulement de séance Différenciation

Dispositif Verbaliser les observations pour structurer

Collectif les connaissances
Il s’agit ici de faire expliciter clairement par les élèves les notions observées et
travaillées. Cette structuration se construit, soit à partir de la rubrique J’observe
la langue ou des pages bilans en fin de module, soit à partir d’une manipulation
d’étiquettes. Une proposition est faite dans ce sens dans le déroulé du guide.

Utiliser les connaissances pour mieux lire et écrire Regrouper les élèves
Individuel S’entrainer encore avec les exercices proposés dans le cahier dans la rubrique fragiles pour apporter
J’ai appris à manipuler et à observer la langue. un étayage.

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 Méthodologie pour apprendre
Enseigner explicitement l’autonomie Fiche guide 5c
Cet enseignement concerne les exercices de la rubrique J’apprends à travailler
seul. Il permet aux élèves d’apprendre à être autonome pour ensuite réaliser les
exercices de la rubrique Je travaille seul.

Organisation Déroulement de séance Différenciation

Dispositif 1. Comprendre la tâche demandée

Collectif Pour chaque exercice, projeter ou afficher la fiche d’aide J’apprends à travailler
seul (CD-Rom) afin d’amener les élèves à :
Support Apprendre à lire et à comprendre la consigne de chaque exercice Pour justifier leur
Fiche d’aide Consigne : Que devez-vous faire ? compréhension
J’apprends Lire (ou faire lire) la consigne pour valider. Progressivement dans l’année, les de la consigne, les
à travailler seul élèves peuvent faire
élèves pourront commencer par lire la consigne.
(CD-Rom) référence aux images ;
Apprendre à chercher les étiquettes nécessaires à la réalisation de à la disposition de
certains exercices : l’exercice qui induit
Consigne : Comment allez-vous faire pour trouver les étiquettes dont une certaine tâche ;
vous avez besoin ? aux pictogrammes,
Réponse attendue : Repérer le numéro de la page de l’exercice. Trouver cette aux codages utilisés
référence dans les dernières pages du cahier d’exercice. dans le cahier.
Faire remarquer aux élèves la couleur violette.
Apprendre à surmonter une difficulté :
Nommer et expliquer les aides possibles (en quoi et comment elles sont des
aides pour les élèves).

Individuel 2. Réaliser l’exercice L’enseignant est

Laisser les élèves réaliser l’exercice en autonomie avec un étayage.  présent pour observer
et réguler, rassurer,
valoriser…
Collectif 3. Corriger l’exercice
Apprendre à valider son travail / Repérer et comprendre une erreur :
Projeter ou afficher le recto de la fiche d’aide J’apprends à travailler seul. Faire
analyser le document pour mettre en évidence la procédure de comparaison
entre la correction et le travail réalisé. Faire corriger l’exercice en vert si besoin.
Si tout est juste, trouver un symbole commun pour signaler que l’exercice
a été validé. Selon les exercices, faire remarquer les lettres ou les mots en
surbrillance, les mots soulignés.

Remarque : Chaque fiche d’aide J’apprends à travailler seul devra être imprimée
(en recto-verso si possible) et laissée à disposition des élèves le temps nécessaire
de manière à se remémorer le travail demandé.

S’entrainer à être autonome

Au début du module 2, faire identifier les deux exercices Expliquer aux élèves qu’ils peuvent repérer cette fiche
à réaliser seul (ex 3 et 4 p. 23). Afficher le titre de la grâce à la présence du pictogramme Corrige (marteau,
rubrique Je travaille seul (CD-Rom) et écrire les numéros pictogramme présent dans le rabat du cahier 1). Indiquer
et page de ces deux exercices. Possibilité de donner un aussi la présence du numéro des exercices corrigés et
marque page ou un post-it pour aider les élèves à revenir de la page. Mettre ces fiches à disposition des élèves.
plus facilement à cette page. Expliquer aux élèves qu’ils Au début de chaque nouvelle unité, modifier la référence
peuvent faire les exercices de cette rubrique quand ils aux exercices et faire déplacer le marque page. Informer
ont terminé un travail demandé ou quand l’enseignant les élèves qu’ils ont toutefois la possibilité de compléter
les invite à les faire. Ajouter qu’ils peuvent les faire dans les pages antérieures au marque-page.
l’ordre qu’ils souhaitent. Présenter la fiche correction.
Remarque : Il ne s’agit pas, pour les élèves, de réaliser l’ensemble des exercices de manière autonome. Certains exercices
peuvent aussi être proposés pour les élèves en difficultés lors des activités pédagogiques complémentaires (notamment
en ce qui concerne les exercices axés sur la compréhension à partir du module 8).

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 Module 1
Module de liaison GS/CP

Dans le domaine littéraire et culturel  Dans le domaine du lire / écrire
– Construire des repères sur les objets à lire
et leurs fonctions.
– Observer des personnages pour comprendre
qu’ils appartiennent au monde de la fiction.
– Inventer un personnage en le nommant.
– Découvrir la notion de titre.
– Découvrir un personnage mythologique : Ulysse.
– Observer la relation texte image.
Objectifs
– Lire et produire des phrases simples
construites autour des présentatifs
c’est / il y a et du verbe être.
– Lire et produire des phrases simples
qui évoquent l’acte de lire.
– Inventer un nom de personnage,
un titre de livre pour consolider sa
compréhension des savoirs littéraires.
Dans le domaine de l’identification
des mots par la voie indirecte
– Réactiver les acquis de l’école maternelle :
segmentation et localisation des syllabes /
connaissance des lettres et de l’alphabet.
– Identifier des correspondances
graphophonologiques en partant d’une
syllabe [ʀa] ➝ [ʀ] r / [a] a / [ʀi] ➝ [i] i /
[ʀo] ➝ [o] ou [ɔ] o, au / [mo] ➝ [m] m.

La conception des textes
du manuel dans ce module
d’introduction
Les textes conçus dans le manuel doivent, d’une part,
permettre aux élèves d’accéder aisément à la lecture
d’un premier capital orthographique et de quelques mots
déchiffrables par la voie indirecte. D’autre part, ils favorisent
la construction de connaissances nécessaires à l’entrée dans
l’apprentissage de la lecture comme de la lecture littéraire.
Ainsi, les élèves sont conduits à observer des supports de
lecture pour poursuivre la structuration des représentations
de l’acte de lire débutée à l’école maternelle (et pour certains,
dans la vie familiale). Par ce travail, ces derniers parviennent
à distinguer les lectures utilitaires (pour s’informer, pour
se présenter, pour se situer, pour apprendre, etc.) de la
lecture littéraire qui n’a pas de fonction précise dans la vie
quotidienne. Dès lors, tout au long de l’année, l’enseignement
sera organisé de façon à ce que les élèves découvrent que les
récits, même s’ils n’ont pas d’utilité pratique, sont importants
pour se construire et ouvrir son rapport au monde. Cette
compréhension de la dimension symbolique et « gratuite » de
la lecture est une des conditions indispensables à la maitrise
de la lecture.
Les premiers textes lus par les élèves ne sont pas issus
d’œuvres littéraires, mais ils contiennent des aspects du
texte narratif :
– la découverte d’un univers : celui de la classe que l’enfant
connait. Le travail recommandé permet de mettre en
confrontation la classe de CP dans laquelle l’élève s’inscrit (par
la liste des prénoms notamment) et une classe fictionnelle qui
est représentée à la page 12 du manuel. Deux personnages
sont nommés (une fille Marie, un garçon Roméo) ;
– la découverte d’un univers fictionnel non réaliste : des
rats dans une classe, afin d’interroger la manière dont un
personnage peut être construit. L’élève comprend alors
que, dans les récits, tout type d’intrusion merveilleuse et
irréelle est possible. Il apprend à nommer un personnage
en observant la dénomination du « rari » personnage qui
est créé au moment où un rat ressort d’un tas de riz ;
– la découverte d’un univers fictionnel mythologique : les
aventures d’Ulysse qui lui sont lues par l’enseignant tout
au long du module.
Ces textes conduisent à interroger l’acte de lecture lui-
même, dans la mesure où tous ces personnages sont
conduits à lire ou à se retrouver dans un récit. C’est en
même temps l’occasion de s’interroger sur la notion de
titre d’une œuvre en inventant celui qui n’est pas donné.
Ainsi les apprentissages font très vite appel à la créativité
et à la subjectivité de l’apprenti-lecteur, mais en imposant
un cadre précis qui permet déjà à l’enfant de comprendre
en quoi la lecture fait appel à sa créativité.
Les lectures en réseaux
Dans ce module, les lectures visent à enrichir la réflexion
sur l’univers fictionnel en proposant :
– la lecture d’œuvres de fiction centrées sur la mise en
scène d’un personnage évoqué par le texte et l’image.
Des œuvres comme Mon étonnant Fumo Fumo ou encore
Trop ceci cela permettent de construire cet univers ;
– la lecture d’œuvres de fiction réalistes ou non réalistes,
mythologiques qui permettent de mobiliser des univers
de référence variés. Des œuvres comme Les voitures de
Jibril ou Meng et Yùn mettent en scène des enfants venus
d’autres horizons. L’œuvre Un anniversaire surprenant,
aventure du petit héros Samsam bien connu des élèves
(notamment par la fiction télévisuelle), relève, quant à elle,
de la science-fiction ;
– la lecture d’extraits de L’Odyssée comme récit d’aventures
qui permet d’observer la manière dont un personnage
évolue au gré des situations qui lui sont imposées ;
– la lecture d’ouvrages qui interrogent les fonctions de la
lecture pour préparer la lecture de l’album Un livre, ça sert
à quoi ? qui sera travaillé dans le module suivant.
Prolongements
interdisciplinaires possibles
Arts visuels : création de personnages fictionnels à la
manière des illustrations du rari par Rémi Saillard.
Enseignement moral et civique : une réflexion autour de
certains épisodes de l’Odysée : la manière dont Ulysse agit
contre les Cyclopes, la manière dont Calypso ou Nausicaa
le reçoivent, la manière dont il retrouve Pénélope. Les
échanges pourront être formalisés sur une affiche intitulée :
les relations entre les personnages.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 43

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 En route pour la lecture
de 1
Pério

1
(3 unités)
Unité 1 • A
(manuel pp. 10-11 / cahier 1 pp. 2-3)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 2

– Dégager Objectif Objectif Objectifs Objectifs
des représentations Dégager Découvrir une liste. – Apprendre à segmenter – Écrire un mot.
de l’acte de lire. des représentations un mot en syllabes orales. – Apprendre à copier.
Activité des élèves
– Constituer de l’acte de lire. – Connaitre les graphies.
Lire des prénoms Activités des élèves
une bibliothèque
Activité des élèves de la classe. Activités des élèves – Écrire son prénom.
intérieure.
Répondre – Dénombrer des syllabes – Copier la date.
Activités des élèves à la question : dans un mot et les coder.
– Repérer et utiliser que lit-on ? – Associer différentes graphies
les supports de lecture en repérant des en collant des lettres.
de la classe. supports de lecture – Compléter un alphabet.
– Lecture autonome
d’un album extrait Séance 4 Séance 5 Séance 6 Séance 5
de la bibliothèque Objectif Objectif Objectifs Objectif
de classe au choix des Construire Observer des supports – Connaitre les lettres. Apprendre à copier.
élèves (éventuellement une représentation de lecture. – Connaitre les graphies. Activité des élèves
un album déjà connu de l’acte de lire. – Construire sa conscience
Activités des élèves Copier la date.
des élèves phonologique.
Activité des élèves – Choisir des supports
en maternelle).
Manipuler et à partir d’images. Activités des élèves Séance 6
analyser des – Nommer des – Entourer des lettres dictées. Objectif
supports de lecture, supports. – Associer des lettres dans Apprendre à calligraphier.
dont les albums différentes graphies. Activité des élèves
de la bibliothèque – Dénombrer des syllabes Écrire des lettres en cursive.
de classe. dans un mot et coder.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Se représenter l’acte de lire

Durée
40 min.
1 Construction d’une représentation de l’acte de lire
Consigne : « Qu’est-ce qu’on fait quand on lit ? »
Dispositif
Collectif Ce premier échange permet de recueillir les représentations des élèves sur l’acte de lire.
Support Ainsi on rend explicite le fait que lire ne relève pas de la magie, mais correspond à des
Une affiche pour la activités mentales volontaires.
synthèse, intitulée Réponses attendues : « On regarde les pages, on tourne les pages, on regarde les lettres,
« Ce qu’on fait
on regarde les images, on imagine… » Ne pas exiger une réponse, ne pas corriger les
quand on lit ».
réponses des élèves, mais les répertorier au tableau. Intervenir uniquement pour relancer
et inciter à reformuler par un questionnement.
À la fin de la discussion, écrire sous la dictée sur une affiche les éléments qui font consensus
entre les élèves. Cette affiche fera l’objet d’un retour régulier en fin de semaine pendant
le module 1. La question posée après sa relecture, sera à chaque fois : « Avez-vous des
phrases à ajouter ou à retirer de l’affiche ? »
Dispositif
Collectif 2 Identification de certains objets à lire présents dans la classe
Support Disposer avant la séance : affiche, livres, dictionnaire, journaux ou magazines, emploi du
Affiche liste intitulée temps, calendrier, agenda, manuels, listes, étiquettes…
« Les objets à lire
Consigne : « Qu’est-ce qu’il y a dans la classe pour lire ? »
de la classe ».
Échange rapide sur la notion de supports de lecture. On peut utiliser l’expression « des
objets à lire, des objets qu’on utilise pour lire ».

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6129_001-072.indd 44 23/09/2016 11:42

 Faire rechercher au moins un support par enfant dans la classe.
Plusieurs élèves peuvent faire le même choix.
Présentation des supports
Chaque élève présente ce qu’il a trouvé, soit en le montrant sur les affiches, soit en posant
le support trouvé dans le coin regroupement.
Noter sur une affiche la liste des objets à lire de la classe et la relire à toute la classe.
Cette affiche fera l’objet d’un retour en séance 4. L’objectif est de faire prendre conscience
aux élèves de leur capacité à lire déjà des choses pour développer la confiance en soi face
à l’apprentissage de la lecture.1

Dispositif 3 Présentation du manuel

Collectif puis
Distribuer le manuel.
individuel
Support Consigne : « Qu’est-ce que c’est ? » puis « À quoi peut servir ce livre ? »
Manuel Laisser feuilleter le manuel de manière autonome, puis expliquer « C’est le livre avec lequel
on va apprendre à lire. »

Séance 2

Lire et écrire les prénoms de la classe

1 Lecture d’une affiche de prénoms classés garçons / filles

Disposer au tableau l’affiche avec tous les prénoms des élèves.
Durée Consigne : « Est-ce que vous savez lire ceci ? »
30 min.
Réponse attendue : Les élèves devraient reconnaitre leur prénom et éventuellement
Dispositif
d’autres prénoms.
Collectif
Support Lire la première colonne puis la seconde, collectivement. Puis pour faire repérer le classement.
Une affiche avec Demander : « Comment sont écrits les prénoms de la classe sur cette affiche ? »
tous les prénoms Réponse attendue : Les uns en dessous des autres, les prénoms des filles dans une colonne,
des élèves classés en les prénoms des garçons dans une autre.
deux colonnes (filles/
Écrire le titre pour chaque colonne : filles / garçons. Si les élèves ne trouvent pas seuls, faire
garçons).
repérer quelques prénoms. Puis montrer les entêtes en disant : « Ici, c’est écrit filles / ici
c’est écrit garçons. »

2 Écriture de son prénom

Dispositif Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en bleu sur le cahier d’exercices :
Individuel « À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices pour vous entrainer à
Support écrire. » Afficher dans la classe l’étiquette bleue correspondant au titre de la rubrique J’écris.
Étiquette Titre de la Installation de la consigne : « Écrivez votre prénom dans votre cahier. » Aider les élèves qui
rubrique J'écris. Montrer la consigne « Écris ton prénom. » sur le cahier et la lire, demander aux élèves de ont des difficultés pour
(CD-Rom) montrer sur quelle ligne ils doivent écrire. Observer les tracés des élèves et repérer les écrire leur prénom
Cahier 1 p. 2 ex. 1 acquis (écriture cursive ou scripte, majuscule présente ou non). avec l’affiche. Faire
repérer le prénom,
3 Écriture de la date du jour l’épeler.
Écrire le prénom sur
Expliquer la consigne du cahier : « J’écris la date au tableau. Ensuite vous l’écrirez sur un morceau de papier
Support votre cahier. » au besoin.
Cahier 1 p. 2 ex. 2 Montrer sur un cahier l’espace réservé pour écrire la date. Indiquer qu’il faut écrire la date
en cursive entre les lignes. Demander quelle est la date. Copier la date au tableau en
expliquant ce que l’on fait. En profiter pour vérifier les notions de lettre, de mot, de chiffre.

1. Voir M. Brigaudiot, Premières maitrises de l’écrit GS-CP Secteurs spécialisés, Hachette, 2004.

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 Séance 3

S’approprier le principe alphabétique

Durée 1 Manipulation de syllabes Interroger surtout les
45 min. élèves qui semblent
Consigne : « À l’école maternelle, vous avez appris à frapper les mots en tapant des mains. fragiles.
Dispositif
Qui peut frapper son prénom pour que tout le monde se rappelle de quoi il s’agit ? »
Collectif puis
individuel Plusieurs élèves se lèvent à leur tour pour frapper leur prénom. Demander à la classe d’en Aider les élèves
frapper un nouveau choisi par un élève. Dire et écrire le prénom de l’enseignant au tableau. fragiles à prononcer
Demander de frapper le nombre de syllabes. leur prénom.
Consigne : «  Regardez bien ce que je dessine sous l’écriture de mon prénom. »
Coder le prénom en syllabes.
Consigne : « Qu’est-ce que j’ai dessiné sous mon prénom ? »
Réponses attendues : Des traits, des cuillères, des lunes, des demi-ronds...
Frapper de nouveau le prénom, puis lire les syllabes codées au tableau.
Consigne : « Pour indiquer les syllabes dans un mot, ici mon prénom, nous allons apprendre
à dessiner un arc de cercle sous chaque syllabe frappée, comme vous savez faire avec
les mains. »
Voir aussi Fiches guide n° 2a et 2b.

Dispositif 2 Observation des codages proposés dans le manuel p. 11 /

Collectif Segmenter des mots en syllabes
Support
Consigne  : « Qui peut dire ce qu’il voit sur la page du manuel, en haut ? »
Manuel p. 11
Réponses attendues : Des arcs de cercle.
Plusieurs élèves interrogés donnent les mots correspondant aux dessins.
Écrire le premier mot au tableau et demander à un élève de se lever et de frapper le mot.
Demander combien de fois les mains ont frappé. Demander combien d’arcs de cercle on
doit dessiner sous le mot. Faire frapper tous les mots du manuel (mou/ton – dent – ta/bleau
– or/di/na/teur – mai/son – loup).
Être vigilant à ce qu’aucune ambigüité ne subsiste sur les mots associés aux images par
les élèves.

Dispositif 3 Codage syllabique

Individuel
Support Prendre le cahier page 2 et faire remarquer le titre de la rubrique en orange. Lire le titre et
Étiquette Titre de la expliciter : « À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices pour vous
rubrique J’apprends à entrainer à déchiffrer. Pour apprendre à déchiffrer, vous avez besoin de vos yeux et de vos
déchiffrer. (CD-Rom) oreilles. Pour déchiffrer, il faut connaitre les sons et les lettres qui font les sons. » Afficher dans
Cahier 1 p. 2 ex. 3
la classe l’étiquette orange correspondant au titre de la rubrique J’apprends à déchiffrer.
Ardoise

Lire la consigne de l’exercice 3 et expliquer : « Cherchez le nombre de syllabes dans le

mot et codez-le comme on vient de l’apprendre. »
Rappeler ce que l’on entend par « coder » : dessiner les arcs de cercle sous l’image pour
montrer ce que l’on entend. Segmenter des mots en frappant dans les mains / en articulant
lentement. Puis procéder à différents codages au tableau et/ou sur l’ardoise (bu-reau / mo-
to / banc / cla-sseur / py-ja-ma / pa-ra-chute ou pa-ra-chu-te selon l’accent, cf. Fiche guide
n°2a « syllabe orale/syllabe écrite »).
Faire réaliser l’exercice en guidant les élèves par l’énoncé du mot qui correspond à l’image.
(kan-gou-rou / loup / lit / rai-sin).
Voir aussi Fiche guide n° 2a.

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 Dispositif
Individuel 4 Associer des lettres dans différentes graphies Regrouper les élèves
fragiles et leur faire
Support Lire puis expliciter la consigne : « Observez chaque colonne, les lettres sont écrites dans repérer les lettres
Manuel p. 11 des écritures différentes. Vous devez coller dans chaque colonne la lettre qui manque. » de l’exercice sur
Cahier 1 p. 2 ex. 4 Montrer dans la page du manuel la partie consacrée à l’alphabet. l’alphabet figurant sur
Bande de l’alphabet le rabat du cahier.
Faire découper les étiquettes en s’assurant que tous les élèves les ont repérées.
en grand format
(CD-Rom)
Valider en écrivant les lettres au tableau ou en les repérant sur la bande de l’alphabet.
Étiquettes en fin Faire nommer les lettres.
de cahier
5 Compléter l’alphabet en script
Dispositif
Lire la consigne.
Individuel
Support Faire découper les étiquettes en s’assurant que tous les élèves les ont repérées. Comme
Cahier 1 p. 2 ex. 5 dans la phase précédente, proposer l’aide de la page du manuel consacrée à l’alphabet.
Lettres en script Faire reconstituer l’alphabet au tableau à l’aide des lettres mobiles pour corriger l’exercice.
(CD-Rom) Entourer les lettres manquantes de l’exercice au fur et à mesure.

Séance 4

Se représenter l’acte de lire

Durée 1 Travail à partir des supports collectés la veille pour construire
20 min.
des repères
Dispositif
Collectif Observation des différents objets à lire reproduits page 10 du manuel.
Support Rappeler aux enfants : « Hier, vous avez trouvé des objets à lire dans la classe. » En lire la liste.
Affiche réalisée Consigne : « Qu’est-ce qui permet de lire la date ? »
en séance 1.
Réponses attendues : Le calendrier, l’agenda.
Manuel p. 10
Écrire la date au tableau et demander : « Qu’est-ce que j’ai écrit ? »
Réponses attendues : La date, le jour. Demander : « Est-ce que vous pouvez trouver
dans la classe l’objet où on peut lire la date ? 
Les élèves, de leur place, cherchent des yeux. Désigner un élève qui se déplacera pour
pointer un objet. Le présenter devant la classe et demander si tous les élèves sont d’accord
avec la proposition.
La séance se clôt par le repérage du calendrier comme objet qui permet de lire la date.
La mise en place du service « Trouver la date du jour » peut être installée à cette occasion.
Procéder de même avec d’autres supports comme : la liste des prénoms des enfants de la
classe, l’emploi du temps, etc.

2 Lecture autonome
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 3c.
Consigne : « Cherchez un livre dans la bibliothèque et lisez-le (voir remarque ci-dessous).
Ensuite, chacun parlera du livre qu’il a choisi. »
Remarque : Une discussion peut démarrer autour de la pertinence du verbe lire : on peut
essayer de lire, regarder les images, tourner les pages.
Interroger chaque élève et le laisser s’exprimer sur le livre qu’il a choisi.
Terminer la séance par la lecture d’un album au choix des élèves.

Séance 5

Observer des supports de lecture

Durée 1 Production d’un écrit : la date
30 min.
Faire référence au titre de la rubrique et rappeler sa signification.
Dispositif
Individuel Demander quelle est la date. Copier la date au tableau en expliquant ce que l’on fait : on
Support est mardi X septembre, j’écris mardi (avec M, A, R, D, I), etc. Même procédure que dans la
Cahier 1 p. 3 ex. 1 séance 2 phase 3 (écriture de la date du jour).

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 Support 2 Identifier des supports précis
Étiquette Titre
de la rubrique Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en vert foncé sur le cahier d’exercices :
Les histoires et « À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices pour réfléchir aux
moi (CD-Rom) histoires que vous avez lues, choisir celles que vous préférez, inventer d’autres histoires. »
Cahier 1 p. 3 Afficher dans la classe l’étiquette verte foncée correspondant au titre de la rubrique Les
ex. 2 et 3
histoires et moi. 

Lire la consigne et expliciter : « Regardez bien les quatre images, cherchez l’image qui
représente un livre et entourez-la. »
Valider en faisant nommer chaque support et en le rapprochant de ceux observés lors des
deux séances précédentes. Compléter éventuellement la liste proposée.
Procéder de manière identique pour l’exercice 3 : « Regardez bien les trois images, cherchez
l’image de l’objet qui donne la date et entourez-la. »

Séance 6

S’approprier le principe alphabétique

Durée
40 à 50 min.
1 Épellation de l’alphabet
Montrer la partie de la page consacrée à l’alphabet.
Dispositif
Collectif Consigne : « Que reconnaissez-vous dans cette partie de la page ? »
Support Réponses attendues : Des lettres, des écritures, les mêmes lettres dans toutes les écritures,
Manuel p. 11 l’alphabet.
Consigne : « Savez-vous lire ou dire l’alphabet ? »
Faire épeler l’alphabet collectivement en suivant les lettres au tableau. Interroger les élèves
en leur montrant des lettres et en les faisant nommer.

Dispositif 2 Recherche et écriture des lettres

Individuel
Faire référence au titre de la rubrique et rappeler sa signification.
Support
Cahier 1 p. 3 ex. 4 et 5 Lire la consigne. Afficher au tableau la bande de l’alphabet. Faire reformuler la consigne, Regrouper les élèves
Bande de l’alphabet expliciter la tâche de l’élève : « Je dis une lettre, vous la cherchez dans la bande et quand fragiles : faire repérer
en grand format vous l’avez trouvée, vous entourez la case où elle se trouve. » Dicter les lettres en observant les lettres à écrire sur
(CD-Rom) les procédures des élèves. le rabat du cahier,
Lettres à dicter : R, M, A, S, O, I. les aider à copier les
Valider sur la bande de l’alphabet. lettres.
Lire la consigne de l’exercice 5 puis expliciter : « Vous devez écrire en cursive les lettres que
vous venez d’entourer. »

Dispositif
Individuel
3 Codage syllabique
Lire la consigne et rappeler les principes du codage. Proposer éventuellement des codages
Support
Cahier 1 p. 3 ex. 6 sur l’ardoise avec des images extraites de l’imagier comme ba-lai / au-to / é-lé-phant / jour.
Identifier l’image à lire (mur / ro-bi-net / rond / té-lé-vi-sion). Procéder image par image,
corriger au tableau avant de passer à l’image suivante.

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 En route pour la lecture
de 1
Pério
Unité 1 • B
(manuel pp. 12-13 / cahier 1 pp. 4-5) 1
(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec les
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit séances)
Objectifs Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4
– Construire Objectif Objectifs Objectifs Objectif
une représentation Observer une image – Lire un texte. – Connaitre plusieurs graphies. Apprendre à copier
du fonctionnement pour prélever des – Lire des mots. – Construire sa conscience en sélectionnant.
narratif. indices sémantiques. phonologique.
Activités des élèves Activité des élèves
– Échanger – Connaitre les lettres.
Activité des élèves – Entourer les mots Copier un mot
sur un album.
Observer les illustrations connus. Activités des élèves pour répondre
Activités des élèves de la page 12, nommer – Sélectionner – Associer différentes graphies à une injonction.
– Nommer les objets. des mots en fonction en collant des mots.
des personnages. du sens. – Dénombrer des syllabes dans
– Écouter et échanger un mot, trouver une syllabe
à propos de l’album. commune et coder.
– Mettre en lien – Compléter un alphabet.
avec la lecture
du texte du manuel. Séance 6 Séance 4 Séance 5
Objectif Objectif Objectifs
Construire une Lire un texte. – Connaitre plusieurs graphies.
représentation de Activité des élèves – Construire sa conscience
la notion de personnage. Entourer les mots phonologique.
Activité des élèves connus. Activités des élèves
Écouter la lecture – Associer différentes graphies
d’un album dans lequel en collant des mots.
il y a une désignation – Dénombrer des syllabes dans
récurrente des un mot, trouver une syllabe
personnages. commune et coder.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Prélever des indices pour construire le sens

Les séances 1 et 2 doivent être consécutives.

Durée 1 Observation de l’illustration et de la page

15 min.
Il s’agit de faire prendre des indices par les élèves afin de repérer le thème développé dans
Dispositif la page de lecture.
Collectif (oral)
Consigne : « Que montre cette illustration ? »
Support
Manuel p. 12 Réponse attendue : Des éléments descriptifs de la classe : une classe, des élèves, certains
jouent, etc. On acceptera toutes les observations si elles sont conformes à l’image. On
centrera l’observation sur les objets qui indiquent qu’on est dans une classe : cartable,
bureau, trousse, stylo, feuilles, élèves, etc.
Faire repérer ensuite la disposition de la page avec le titre en rouge et la place du texte
qui est sous l’image centrale et à côté des deux autres images (d’une fille et d’un garçon).

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 49

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 Dispositif 2 Développer la subjectivité des élèves Faire éventuellement
Collectif imaginer des prénoms
Consigne : « Connait-on le prénom des élèves de cette classe ? » possibles pour les
Support
Manuel p. 12 Cette question permet de faire réagir les élèves à la nécessité de nommer un personnage. enfants de cette
Réponse attendue : Non. classe.

Si certains élèves de la classe sont lecteurs, ils pourront indiquer les noms de Marie et Roméo
après avoir lu la page du manuel. Dans ce contexte, demander : « Comment le sais-tu ? »
et faire lire ce qu’ils ont trouvé. Expliciter alors que le texte a été lu.

Séance 2
Durée
45 min.
Lire un texte de référence
Dispositif 1 Recherche de mots connus pour lire le texte
Individuel puis
collectif Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en rose sur le cahier d’exercices :
Support « À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices qui vous permettent
Étiquette de retrouver dans les textes les mots que vous savez déjà lire. » Afficher dans la classe
Titre de la rubrique l’étiquette rose correspondant au titre de la rubrique Je découvre le texte.
Je découvre le texte.
(CD-Rom) Lire la consigne et demander aux élèves d’observer dans le texte du cahier les mots qu’ils
Cahier 1 p. 4 ex. 1 connaissent. Les renvoyer à l’affiche des prénoms si nécessaire.
Manuel p. 12 Faire lire les mots entourés par certains élèves. Les copier au tableau pour les relire.

2 Lecture du texte dans le manuel

La découverte du texte porte sur le titre et la première phrase. Dans le manuel, faire
repérer le titre et demander à un élève de le lire. Renvoyer éventuellement aux mots écrits
au tableau. Faire identifier la récurrence du mot classe au début de la première phrase.
Si personne ne peut lire Dans, le lire et l’écrire au tableau. Procéder de la même manière
pour toute la phrase. Faire épeler les mots « dans » et « il y a ». Relire le titre et la phrase
en explicitant : « Aujourd’hui, on a appris à lire le titre La classe et la phrase Dans la classe,
il y a des filles et des garçons. »

Support 3 Développer la voie indirecte par reconnaissance

Étiquette orthographique du mot
Titre de la rubrique
Je lis et je Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en vert clair sur le cahier d’exercices :
comprends. « À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices pour vous apprendre
(CD-Rom) à comprendre les phrases et les textes que vous lisez. » Afficher dans la classe l’étiquette
Cahier 1 p. 4 ex. 2
verte correspondant au titre de la rubrique Je lis et je comprends. 
Manuel p. 12
Consigne : « Retrouvez les mots la classe dans votre manuel p. 12. » Valider par la relecture Guider l’épellation des
du texte lu en phase 2. Faire épeler les deux mots, puis lire la consigne de l’exercice 2 élèves fragiles.
dans le cahier.
Correction : Faire épeler tous les mots en comparant avec le mot classe écrit au tableau.

Durée Séance 3
45 min.
Dispositif S’approprier le principe alphabétique
Collectif
Support 1 Entendre des syllabes identiques
Comptine n°1
Consigne : « Écoute la comptine et trouve la syllabe qui revient le plus souvent. »
(CD-Rom)

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 Support 2 Localiser la syllabe travaillée ([ʀa])
Manuel p. 13
Faire segmenter en syllabes les mots représentés par les images (rat / parapluie / rateau /
caméra). Prononcer chaque mot en insistant sur la syllabe commune.
Localiser la syllabe travaillée dans les mots en comptant les syllabes. Par exemple : « Dans
parapluie, on entend [ʀa] dans la deuxième syllabe. »
Faire observer que le codage permet d’identifier la syllabe commune. Éventuellement,
faire rechercher des mots dans lesquels on entend [ʀa] et proposer un codage au tableau.

Dispositif 3 Rechercher et coder la syllabe travaillée Pour aider les élèves

les plus fragiles à
Individuel Faire référence au titre de la rubrique et rappeler sa signification. identifier la syllabe
Support
Lire la consigne et l’expliciter : « Cherchez le nombre de syllabes dans chaque mot et commune, on peut
Cahier 1 p. 4 ex. 3
codez-les comme nous l’avons appris. Puis cherchez dans chaque mot la syllabe qui est utiliser le frappé.
identique (pareille) et coloriez-la. »
Faire verbaliser les mots qui correspondent aux images avant l’exécution de l’exercice
(radis / caravane / aspirateur / râteau). Corriger l’exercice au tableau.

Support 4 Associer des graphies scriptes et cursives

Cahier 1 p. 4 ex. 4
Écrire les mots (ou coller les étiquettes) au tableau en les disposant de la même manière
Étiquettes collectives
que dans le cahier. Faire lire les mots.
(CD-Rom)
Faire découper les étiquettes et expliciter la consigne.
Valider par une correction au tableau.

Support 5 Compléter l’alphabet avec une graphie cursive Possibilité de faire

Cahier 1 p. 4 ex. 5 écrire les lettres
Étiquettes collectives Lire la consigne. Faire découper les étiquettes. Faire reconstituer l’alphabet au tableau à aux élèves qui en sont
des lettres en cursive l’aide des lettres mobiles pour corriger l’exercice. Écrire les lettres manquantes de l’exercice capables.
au fur et à mesure.

Séance 4

Lire un texte de référence

Durée
30 min. 1 Lecture du texte (cahier puis manuel)
Dispositif Faire référence au titre de rubrique et rappeler leur signification (phrases 1 et 2.)
Individuel puis collectif
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a, en faisant relire la totalité du texte à la fin de
Support la séance.
Manuel p. 12
Les élèves pourront reconnaitre les mots : fille / la / classe / garçon.
Cahier 1 p. 5 ex. 1

Support 2 Copie sélective d’un mot du texte Regrouper les élèves

Cahier 1 p. 5 ex. 2 Lire la consigne et demander aux élèves de la reformuler. fragiles pour les aider
à copier.
Faire repérer et épeler le mot à écrire. Proposer aux élèves l’aide du rabat du cahier pour
la transcription des lettres en cursive.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 51

6129_001-072.indd 51 23/09/2016 11:42

 Séance 5

S’approprier le principe alphabétique

Durée
30 min.
Dispositif
1 Localiser une syllabe identique
Collectif puis Faire segmenter les mots représentés par les images en syllabes (riz / rideau / souris /
individuel hérisson). Prononcer chaque mot en insistant sur la syllabe commune.
Support Localiser la syllabe dans les mots en comptant les syllabes : par exemple « dans rideau, on
Manuel p. 13 entend [ʀi] dans la première syllabe. »
Faire observer que le codage permet d’identifier la syllabe commune. Éventuellement faire
rechercher des mots dans lesquels on entend [ʀi] et proposer un codage au tableau.

Support
2 S’entrainer à localiser des syllabes identiques
Cahier 1 p. 5 Lire la consigne de l’exercice 3 et l’expliciter. Faire verbaliser les mots qui correspondent
ex. 3 et 4 aux images avant l’exécution des exercices
Correction : radis / aspirateur / caméra / parapluie.
Procéder à l’identique pour l’exercice 4, faire rappeler ce que signifie le codage (hérisson /
rhinocéros / haricots / rivière).

Cahier 1 p. 5 ex. 5 3 Associer des graphies scriptes et cursives Consolidation : trier

Étiquettes collectives Lire la consigne et rappeler la procédure, cf. ex. 4 p. 4. les images extraites
(CD-Rom) de l’imagier en
fonction d’une syllabe
Support 4 Développer une observation orthographique des mots commune ([ʀa] / [ʀi]).
Manuel p. 13 Faire observer la rubrique Je reconnais des mots dans le manuel. Faire lire les mots et
épeler les lettres de chacun d’entre eux. Compter pour chaque mot le nombre de lettres
qui le composent.

Séance 6

Lecture offerte d’un album du réseau

Durée 1 Lire un album qui permet de désigner des personnages par leur prénom afin que les élèves
20 min. puissent identifier qu’il est essentiel qu’un personnage existe aussi par sa dénomination.
Dispositif Faire identifier que Marie et Roméo à la page 12 du manuel sont les personnages de cette
Collectif page du manuel. Faire compter les autres personnages et observer qu’ils ne sont pas
Support nommés. Lire par exemple : Des Habits pour la fête, album dans lequel les élèves suivront
Album du réseau les pérégrinations de deux enfants, Awa et Dodi, et de leur maman Oumou, au marché
Manuel p. 12 africain, pour acheter de beaux habits tout neufs.

52 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1

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 En route pour la lecture
de 1
Pério
Unité 2 • A
(manuel pp. 14-15 / cahier 1 pp. 6-7) 1
(3 unités)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1

– Construire la notion Objectif Objectif Objectif Objectif
de personnages : Structurer Lire un texte Construire sa conscience Apprendre à copier
anthropomorphe ou sa connaissance de référence. phonologique. en sélectionnant.
zoomorphe. de l’univers des récits. Activité des élèves Activités des élèves Activité des élèves
– S’approprier un jeu
Activité des élèves Lire des mots – Identifier la présence Sélectionner et copier un mot
poétique.
Trier des albums dans connus. des phonèmes [ʀ] et [a]. pour terminer une phrase.
Activités des élèves lesquels il y a des – Dénombrer les syllabes et
– Lire un texte qui met personnages qui sont localiser les phonèmes [ʀ]
en scène des animaux des humains et et [a] dans des mots.
dans un univers des personnages
humain (séance 1). qui sont des animaux.
– Trier des albums
(séance 3). Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4
– Observer un mot Objectif Objectifs Objectif Objectif
valise (séance 1). Développer – Lire un nouveau – Reconnaitre Apprendre à copier
– Inventer des mots sa créativité. texte. les graphèmes a et r. en sélectionnant.
valises (séance 3) et – Lire des mots.
leur donner du sens. Activités des élèves Activités des élèves Activité des élèves
– Inventer un mot Activités des élèves – Entourer les graphèmes Copier un mot en fonction
valise en fonction – Entourer des mots a et r dans des listes d’une image.
d’une règle établie. connus. de lettres.
– Donner une – Entourer des mots – Entourer le graphème a Séance 5
représentation imagée dictés. dans des mots connus. Objectif
et proposer une Encoder une syllabe.
écriture pour ce mot. Activité des élèves
Écrire une syllabe dictée.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Lire un texte de référence

Durée 1 Observation des illustrations

40 min. Consigne : « Quel personnage reconnaissez-vous sur l’illustration ? » 
Dispositif
Réponse attendue : Marie (si les élèves ne nomment pas le personnage, faire relire la phrase
Collectif
de la page 12 qui lui est consacrée).
Support
Manuel p. 14 Consigne : « Avec qui Marie est-elle ? »
Réponse attendue : Marie est avec un rat. Faire décrire les illustrations, les rats assis au
bureau, le tas de riz. Il n’est pas certain que les élèves identifient qu’il s’agit de riz, ne pas
donner la réponse, guider les élèves vers l’idée qu’on la trouvera peut-être en lisant le texte.

2 Lecture des deux premières phrases sur le manuel

Le travail de découverte de texte se fera en situation collective dans la mesure où seuls les
groupes nominaux : des rats et du riz ne sont pas décodables.
Faire identifier le titre de la page à lire.
Faire repérer ensuite la manière dont s’associent le texte et les illustrations en indiquant
qu’il y a une phrase sous chaque illustration.

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 Consigne : « Essayez de lire le titre dans votre tête. »
Laisser un temps suffisant puis faire lire le titre en entourant auparavant les mots connus du
titre. Si personne ne parvient à lire l’expression des rats, ne pas la donner, les mots seront lus
après la lecture des phrases. Faire lire ensuite la première phrase de façon linéaire.
Faire lire silencieusement chaque phrase puis mettre en commun. Puis demander : « Qui peut
lire le premier mot de la phrase ? (montrer le mot) »
Procéder de la même manière pour les deux phrases, puis revenir sur la lecture du titre si
nécessaire. Écrire les mots nouveaux au tableau : des rats / du riz et les faire lire aux élèves.
Regrouper les élèves
Dispositif
Individuel 3 Copie sélective pour compléter des phrases fragiles et les guider
en leur faisant
Support L’exercice permet de relire individuellement les mots nouvellement découverts. Lire la consigne retrouver les mots
Cahier 1 p. 6 ex. 1 et l’expliciter. Faire une correction au tableau. dans le texte.

Séance 2

Découvrir la syllabe [ʀa] et les phonèmes [ʀ] et [a]

Durée
45 min.
1 Identification phonologique des phonèmes à partir Renforcement par des
tris d’images issues
Dispositif de la syllabe de l’imagier pour les
Collectif Procédure décrite dans la Fiche guide n°2b (1re séance). élèves fragiles.
Support Rappel des étapes de la procédure :
Manuel p. 15 1. Faire repérer la syllabe étudiée [ʀa] en nommant les mots et en localisant sa place dans le
Comptines 2 et 3 mot (syllabe unique / troisième syllabe, consigne 1).
(CD-Rom) 2. Faire identifier les sons qui composent la syllabe [ʀa] à partir des images et du codage
phonologique (consigne 2).
Consigne : « Quels sons entend-on dans la syllabe [ʀa]? »
Prononcer [ʀa] en insistant sur les deux sons. Identifier qu’on entend [ʀ] et [a].
3. Faire écouter les deux comptines et repérer les mots dans lesquels on entend les sons
travaillés (consigne 3).
4. Faire observer les images et le codage : le phonème [ʀ]. Prononcer les mots (rat, rocher,
perroquet, ordinateur) en insistant sur le phonème. Analyser le codage en frappant les syllabes.
Procéder de même pour le phonème [a] (rat, ventilateur, abricot, garçon).

Support 2 Tri phonologique

Cahier 1 p. 6 ex. 2 et 3
Lire la consigne du premier exercice et demander aux élèves de la reformuler. Faire verbaliser
les mots qui correspondent aux images avant l’exécution de l’exercice (rouge / bureau / classe /
carotte / cartable). Corriger l’exercice. Procéder à l’identique pour le second exercice.

Support
Cahier 1 p. 6 ex. 4 et 5
3 Codage syllabique
Lire la consigne. Observer qu’il y a un travail supplémentaire par rapport à la page 3 : « Mettre
un point dans le codage de la syllabe quand on entend [ʀ] ». Rappeler la procédure pour coder
les syllabes. Corriger la première image avant de passer aux suivantes (ro-cher / mer / é-cu-
reuil / jour-nal). Préciser que le point doit venir se placer au plus près de la place du phonème.
Procéder à l’identique pour le second exercice en attirant l’attention des élèves sur le nouveau
phonème à localiser : « Mettre un point dans le codage de la syllabe quand on entend [a]. »
(a-rai-gnée / a-vion / py-ja-ma / vache)

Séance 3
Durée
20 min. Structurer sa connaissance de l’univers des récits
Dispositif
Collectif et individuel 1 Organiser un tri d’albums à partir de la bibliothèque de classe, de la BCD, voire de la bibliothèque
de quartier.
Support
Albums de Consigne : « Dans la page du manuel que nous avons lue aujourd’hui, il y a deux sortes de
la bibliothèque personnages, qui sont-ils ? »
de la classe Réponse attendue : les rats – Marie.

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 Faire alors identifier que les rats sont des animaux mais qu’ils sont mis à la place des hommes
dans l’histoire. Faire nommer des titres d’œuvres connues dans lesquels on trouve des
personnages zoomorphes ou des animaux anthropomorphisés.
Proposer de faire une recherche et un tri des albums apportés selon ce critère : des personnages
humains et des personnages animaux dans la même histoire.

Séance 4

Lire un texte de référence

Durée
30 à 40 min.
1 Recherche de mots connus et lecture
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Dispositif
Collectif Mots décodables par la voie directe : il y a / un / rat / dans / riz / est / Marie.
Support À la fin de la lecture, lire la consigne de la rubrique Je recherche. Faire identifier le mot
Manuel p. 14 rari et indiquer ce qu’il désigne : le nom d’une catégorie de personnage (un rat qui a des
Cahier 1 p. 7 ex. 1 grains de riz collés sur ses poils). Faire observer la manière dont le mot est conçu : mot valise
associant les composantes phonologiques de rat et de riz2.

Cahier 1 p. 7 ex. 2 2 Retrouver des mots connus dans une phrase

Écrire la phrase au tableau et la faire lire collectivement. Expliciter la consigne : « Je vais
dire un mot, vous allez le rechercher dans la phrase et l’entourer sur votre cahier. » Faire
repérer la phrase sur le cahier et dicter le premier mot à entourer. Valider au tableau avant
de prononcer le suivant (relire la phrase pour valider en pointant chaque mot).
Mots à dicter : rari / riz / du / dans.

Dispositif
Individuel
Support
3 Copie sélective Aider les élèves
Cahier 1 p. 7 ex. 3 Lire la consigne et la faire reformuler pour s’assurer de sa compréhension. Corriger au tableau. fragiles à copier.

Séance 5

Découvrir les graphèmes r et a

Durée 1 Identification des graphèmes

40 min. Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2 (2e séance).
Dispositif
Mots des textes :
Collectif
[ʀ] : rat / riz / Roméo / rari / garçon.
Support [a] : classe / garçon / Marie / rari / la.
Manuel p. 15
Mettre en place la
Dispositif
Individuel
2 Recherche du graphème dans un tableau fonction du rabat
Lire la consigne et la faire reformuler. Insister sur le fait que l’on entoure les lettres qui pour les élèves qui
Support
permettent d’écrire le son [ʀ] (ex. 4) puis le son [a] (ex. 5) dans toutes les écritures. ont besoin de l’aide
Cahier 1 p. 7
de l’alphabet dans les
ex. 4 à 7
différentes graphies.
3 Recherche de graphèmes dans des mots
Lire la consigne et la faire reformuler. Corriger en faisant lire les mots.
Aider les élèves
les plus fragiles à lire
4 Encoder une syllabe les mots.
Dicter la syllabe [ʀa]. Faire identifier oralement les deux phonèmes constituant la syllabe et
les graphèmes correspondant. Valider par l’écriture de la syllabe au tableau.

2. Le principe édicté ici correspond aux jeux phonologiques proposés dans le Syllabozoo, André Ouzoulias, Éditions
Retz, qu’on pourra utiliser pour prolonger la séance et les activités.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 55

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 Séance 6

Développer sa créativité langagière

en respectant une règle d’écriture
Durée 1 Observation de la règle de formation du mot
30 min.
Reprendre la question Je recherche du manuel page 14. Faire rappeler la manière dont il
Dispositif est construit : la syllabe du mot rat à laquelle on ajoute le mot riz. Faire identifier le principe
Collectif puis (la règle) du jeu lexical. « On fabrique un mot de deux syllabes en ajoutant deux mots d’une
individuel
seule syllabe. Le premier mot est un nom d’animal, le second est le nom de quelque chose
Support
que l’on mange. » Deux mots d’une seule syllabe sont associés pour fabriquer un mot de
Manuel p. 14
Cahier de deux syllabes. Faire observer qu’on a supprimé les lettres t et z. Préciser que ce sont des
littérature lettres qu’on n’entend pas (des lettres muettes).
Éventuellement
une série
d’images (animaux
2 Mise en pratique de cette règle pour inventer des mots
monosyllabiques : Expliquer ensuite que l’on va inventer des mots en utilisant la même technique.
pie / chat / chien / Consigne : « Comment s’appellerait le rat s’il était tombé dans du blé ? »
bouc, etc.)
Réponse attendue : [ʀable]
Procéder de même en faisant chercher dans quoi le rat pourrait tomber, par exemple sel,
sucre, miel, etc.
Puis faire varier le nom de l’animal comme par exemple : chat / chien / pie, etc. Faire limiter
le choix à un monosyllabique en faisant frapper le nombre de syllabes.

3 Appropriation personnelle par un choix et un dessin Aider les élèves

Faire choisir un nouveau mot et dessiner ce qu’il désigne dans le cahier de littérature. Faire dont la créativité est
fermée en les faisant
écrire le nom en écriture provisoire (comme l’enfant pense que cela s’écrit) puis écrire le
verbaliser ce qu’ils
mot en dictée à l’adulte. veulent dessiner. Leur
Prolongement possible : Faire concevoir d’autres règles d’écriture. faire des propositions.

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 En route pour la lecture
de 1
Pério
Unité 2 • B
(manuel pp. 16-17 / cahier 1 pp. 8-9) 1
(3 unités)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1

– Découvrir des textes Objectif Objectif Objectifs Objectif
patrimoniaux. Découvrir un texte S’entrainer à lire des mots – Connaitre les lettres et Copier des mots.
– Construire sa culture patrimonial. et une phrase. l’alphabet. Activité des élèves
et sa bibliothèque – Construire
Activité des élèves Activités des élèves Transcrire des mots en
intérieure. sa conscience
Écouter un texte lu – Entourer, sous la dictée, écriture cursive.
Activités des élèves par l’enseignant. des mots dans une phonologique.
– Écouter un texte lu phrase. Activités des élèves
par l’enseignant (par – Construire une phrase – Colorier des lettres
exemple Boucle d’Or avec des étiquettes-mots. sous la dictée.
et les trois ours). – Identifier la présence
– Lecture offerte du phonème [i].
d’un texte du réseau : – Dénombrer les syllabes
découverte d’une et localiser le phonème
fiction non réaliste, [i] dans des mots.
par exemple
Léopold chien de Séance 6 Séance 4 Séance 5
divan. Objectif Objectifs Objectifs
Construire sa culture – Lire des phrases – Reconnaitre le
littéraire. et des mots. graphème i.
Activité des élèves – Construire sa conscience – Manipuler la relation
Écoute d’un texte syntaxique. graphophonologique.
du réseau. Activités des élèves Activités des élèves
– Associer des mots – Colorier le graphème i
à des images. dans des listes de lettres.
– Compléter des phrases – Entourer le graphème i
en choisissant la bonne dans une phrase.
préposition.

Lire et écrire pour observer le fonctionnement de la langue

Séance 7 Activités des élèves

Objectif – Observer les marques typographiques de la phrase.
Reconnaitre les marques typographiques de la phrase. – Entourer les majuscules et les points.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

S’entrainer à lire
Durée
40 min. 1 Lecture de mots Guider les élèves les
plus fragiles en faisant
Dispositif Demander aux élèves de lire les mots dans le manuel (activité 1). Puis afficher les étiquettes- retrouver les mots
Individuel puis collectif mots au tableau et les faire lire collectivement. dans les textes de
référence.

Support
Manuel p. 16
2 Retrouver des mots connus dans une phrase
Étiquettes collectives Même procédure que pour l’exercice 2 p. 7.
(CD-Rom) Mots dictés : un / classe / une / la / dans.
Cahier 1 p. 8 ex. 1

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 Support
Cahier 1 p. 8 ex. 2
3 Construction de phrases avec des étiquettes-mots Regrouper les élèves
fragiles et les aider
Étiquettes collectives Lire la consigne et s’assurer que les élèves ont compris ce qu’il faut faire. Faire découper dans la manipulation
(CD-Rom) les étiquettes en s’assurant que tous les élèves les ont repérées. Valider en affichant le jeu des étiquettes. Faire
d’étiquettes au tableau. Faire lire les étiquettes par des élèves. Les faire manipuler au tableau. dessiner la phrase aux
Valider par la lecture de la phrase (Marie est avec un rari.). Faire observer l’étiquette qui élèves les plus rapides.
comprend le point : « Pourquoi y a-t-il un point sur cette étiquette ? »
Faire penser à la
fonction du rabat
Support
Cahier 1 p. 8 ex. 3
4 Copier des mots à patir d’un modèle en scripte pour les élèves qui
ont besoin de l’aide
Lire la consigne. Faire lire les mots. S’assurer que les élèves ont bien compris ce qu’il faut de l’alphabet dans les
faire. Faire une correction au tableau en lisant et épelant chaque mot. différentes graphies.

Durée Séance 2
45 min.
Dispositif Découvrir le phonème [i]
Collectif
Support 1 Identification du phonème Renforcement par des
tris d’images issues
Manuel p. 17
Comptine n° 4 Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (1re séance). de l’imagier pour les
(CD-Rom) Voir, en fin d’ouvrage, la liste des mots de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude des élèves fragiles.
phonèmes [i].

Support
Cahier 1 p. 8 ex. 4 2 Tri phonologique
Procédure connue. Ne pas oublier de faire verbaliser les mots qui correspondent aux images
avant l’exécution de l’exercice (lit / fourmi / banane / dinosaure / vache).

Support
Cahier 1 p. 8 ex. 5 3 Codage syllabique et phonologique
Lire la consigne et rappeler la procédure, cf. ex. 4 et 5 p. 6 (ci-tron / do-mi-no / hi-bou / nid).

Dispositif
Individuel 4 Retrouver des lettres dictées dans l’alphabet
Support Procédure connue. Renvoyer les élèves à l’alphabet de référence (rabat du cahier ou
Cahier 1 p. 8 ex. 6 affichage de la classe).
Lettres à dicter : U, N, E, S, D, L.

Séance 3

Durée Lecture offerte d’un album patrimonial

30 min.
Dispositif
1 Le conte Boucle d’Or et les trois ours associe deux types de personnages : un humain et
Collectif des animaux anthropomorphisés. Annoncer le titre de l’album : Boucle d’Or et les trois
ours. Identifier les élèves qui connaissent le conte. Leur demander comment ils ont connu
Support
ce conte, ce qui leur a plu, etc.
Album Boucle d’Or
et les trois ours Lire le texte puis demander qui sont les personnages.
Réponses attendues : trois ours, un papa, une maman et un ourson ; une petite fille
nommée Boucle d’Or.
Organiser un rappel de récit en revenant au texte si nécessaire.
Faire remarquer que Boucle d’Or a fait intrusion dans la maison des ours.
Clore la séance par un débat autour de la question : « Boucle d’Or a-t-elle eu raison de
fuir à la fin du conte ? »

58 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1

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 Organisation Séance 4 Différenciation

S’entrainer à lire
Durée
30 à 40 min.
Dispositif
1 Lecture des phrases avec des mots du texte Aide pour les élèves
Collectif Consigne : « Lisez les phrases. » (activité 2) les plus fragiles : appui
Support Écrire les phrases au tableau avec des étiquettes-mots. Demander aux élèves s’ils reconnaissent sur l’aide-mémoire
Manuel p. 16 et sur les textes de
les mots. Faire lire les phrases par plusieurs enfants en explicitant les procédures de lecture.
Étiquettes collectives référence.
(CD-Rom)

Dispositif 2 Légender des images

Individuel
Lire la consigne. Faire découper les étiquettes. Valider par l’écriture des mots au tableau.
Support
Cahier 1 p. 9 ex. 1

3 Copie sélective
Support Lire la consigne et la faire reformuler. Afficher les deux mots à copier pour compléter les
Cahier 1 p. 9 ex. 2 phrases (dans / avec). Valider par la lecture des phrases.

Séance 5
Durée Découvrir le graphème i
35 min.
Dispositif
Collectif
1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (2e séance).
Support
Manuel p. 17 Mots des textes : fille / Marie / rari / riz / rit.

Dispositif
Individuel
Support
2 Recherche du graphème dans un tableau ou dans des mots Regrouper les élèves
les plus fragiles pour
Cahier 1 p. 9 Procédure connue, cf. ex. 5 et 6 p. 7. les aider à lire la
ex. 3 et 4 phrase.

Ardoise 3 Encoder une syllabe et un mot

Procédure connue, cf. ex. 7 p. 7.
Syllabe à dicter : ri / mot à dicter : rari.

Séance 6

Lecture offerte d’une fiction non réaliste

Durée
15 min.
1 Léopold chien de divan, Davide Cali, Camille Jourdy, Sarbacane.
Cet album met en scène un chien dans un univers citadin. Seule la paire de lunettes qu’il
Dispositif porte tout au long de l’histoire souligne son anthropomorphisme ainsi que son lien affectif
Collectif avec son maitre. Car Léopold pense comme un humain et il ressent, exprime des émotions
Support et rêve d’une autre vie.
Album Léopold À l’issue de la lecture de l’album, organiser un débat sur la question suivante : «  À votre
chien de divan avis, Léopold a-t-il envie de changer de maitre ? » Proposer de relire des passages du texte
au besoin.
Laisser à disposition l’album en table de lecture les jours suivants afin de permettre aux
élèves d’entrer plus précisément dans les illustrations.

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 Séance 7

Observer les marques de la phrase

Durée 1 Pratiquer des observations sur le fonctionnement de la langue

20 min. Écrire la phrase avec les étiquettes au tableau : Un garçon rit.
Dispositif
Faire lire la phrase. Demander aux élèves de compter le nombre de mots. Identifier chaque
Collectif puis mot et donner leur position dans la phrase.
individuel
Faire prendre le manuel aux élèves puis dire : « Que voyez-vous d’autre ? Qu’est-ce qui est
Support
mis en évidence dans votre manuel ? »
Manuel p. 16
Étiquettes collectives Réponse attendue : la première lettre, le point.
(CD-Rom) Faire situer et nommer la majuscule (premier mot de la phrase), le point (après le dernier mot).
Expliquer que toutes les phrases commencent par une majuscule et certaines se terminent
par un point. Faire rechercher dans les affichages des majuscules et des points. Observer
éventuellement qu’il y a plusieurs sortes de points. Dire qu’on les apprendra plus tard.

Support 2 Repérer une majuscule et un point dans une phrase.

Étiquette Titre
de la rubrique Je Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en rouge sur le cahier d’exercices :
manipule et j’observe
« À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices qui vous permettront
la langue. (CD-Rom)
d’observer et de manipuler les mots dans une phrase. Ceci pour réfléchir à la manière dont
Cahier 1 p. 9 ex. 5
les phrases sont construites. » Afficher dans la classe l’étiquette rouge correspondant au
titre de la rubrique Je manipule et j’observe la langue. 

Lire la consigne. Écrire la phrase au tableau et la faire lire.

Corriger collectivement au tableau.

60 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1

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 En route pour la lecture
de 1
Pério
Unité 2 • R
(manuel pp. 15-17 / cahier 1 p. 10) 1
(3 unités)

Rendre les apprentissage explicites

Structurer les connaissances pour les mémoriser
Les savoirs graphophonologiques
acquis dans les unités précédentes
Objectifs
– Identifier les correspondances
graphophonologiques à partir
d’une syllabe.
– Recueillir les graphèmes utilisés
pour écrire une syllabe.
Activités des élèves
– Isoler les graphèmes [ʀ], [i] et [a]
dans une syllabe.
– Encoder ou copier des mots comprenant
la syllabe demandée.
L’identification des graphies La manipulation de la langue
Objectif  Objectifs
Identifier la graphie des mots. – Prendre conscience des bornes
Activités des élèves de la phrase.
– Compter le nombre de lettres – Repérer les mots.
dans un mot. Activités des élèves 
– Associer les différentes écritures – Repérer les marques de la phrase
d’un même mot. (majuscule et point).
– Compter les mots d’une phrase.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1
Faire le point sur les correspondances
graphophonologiques apprises

Expliquer aux élèves la fonction de la page 10 du cahier en présentant les deux rubriques.
« Cette page contient deux rubriques :

J'ai appris à déchiffrer. J’ai appris à manipuler et à observer la langue.

Cette page vous permettra de vous rendre compte de ce que vous avez appris, afin de mieux
le mémoriser. » Revenir avec les élèves sur le terme « mémoriser » et les interroger : « Que
veut dire mémoriser ? » Expliquer que c’est stocker des informations dans sa mémoire, mais
qu’il faut aussi apprendre à s’en servir, à aller les chercher quand on en a besoin.

Durée 1 Rappel des correspondances étudiées

30 min. Revenir dans le manuel aux pages concernées par les apprentissages (pp. 15 et 17) et
Dispositif demander aux élèves de verbaliser les savoirs construits : « Qu’avez-vous appris à partir de
Collectif puis ces deux pages ? »
individuel Réponses attendues : La lettre r fait le son [ʀ], la lettre a fait le son [a], la lettre i fait le son [i].
Faire former et faire déchiffrer des syllabes (r-a > ra, r-i > ri).

Support 2 Choisir et écrire un mot pour chaque correspondance étudiée Aider les élèves
Manuel p. 15 et 17 fragiles : leur faire
Lire la première colonne du tableau (J’entends.) et remplir successivement la deuxième
Cahier 1 p. 10 ex. 1 verbaliser le mot
colonne (Je vois.) en notant les phonèmes et les graphèmes au tableau.
qu’ils souhaitent écrire
Lire et expliciter la consigne de l’exercice. à partir du manuel.
Correction collective : Demander aux élèves de venir noter au tableau les différentes
propositions. Corriger les erreurs orthographiques ou d’encodage (en cas de conflit entre
élèves par exemple) ou faire vérifier l’orthographe dans le manuel quand cela est possible.

Support
Cahier 1 p. 10 ex. 2
3 Compter les lettres d’un mot
Étiquettes collectives Afficher les étiquettes et dire : « Voici quatre mots, pouvez-vous les lire ? » Expliquer la
(CD-Rom) consigne de l’exercice puis faire une correction collective au tableau en faisant entourer les
lettres de chaque mot.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 61

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 Support 4 Associer des mots écrits en scripte et en cursive
Cahier 1 p. 10 ex. 3
Procédure connue, cf. ex. 4 p. 4.
Après les phases 3 et 4, conclure avec les élèves qu’un mot s’écrit avec des lettres et qu’il
existe différentes graphies possibles.

Séance 2

Structurer les observations linguistiques

Durée 1 Construire une phrase simple
20 min. Afficher les étiquettes au tableau dans le désordre (rit. / Un / garçon). Demander aux élèves
Dispositif de compter le nombre de mots. Puis leur demander d’écrire une phrase avec les trois mots.
Collectif puis « Comment savez-vous que les étiquettes doivent être dans cet ordre ? »
individuel
Réponse attendue : Le point à la fin de la phrase, la majuscule au début (premier mot),
quand on lit la phrase est juste.
Reformuler aux élèves les savoirs construits : « Vous savez qu’une phrase commence par une
majuscule et peut se terminer par un point. Ce sont les marques de la phrase. »

Support 2 Repérer les marques de la phrase

Étiquettes Cf. ex. 5 p. 9.
collectives
(CD-Rom)
Cahier 1 p. 10 3 Compter le nombre de mots dans une phrase Pour les élèves
fragiles, faire entourer
ex. 4 et 5
Lire la consigne et la faire reformuler. Écrire la première phrase au tableau et valider la chaque mot de la
réponse des élèves en entourant chaque mot de la phrase. Puis la lire. Procéder à l’identique phrase.
pour la seconde phrase.

62 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1

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 En route pour la lecture
de 1
Pério
Unité 3 • A
(manuel pp. 18-19 / cahier 1 pp. 11-12) 1
(3 unités)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1

– Découvrir des Objectif Objectifs Objectif Objectif
situations de lecture. Comprendre la – Lire un texte Construire sa conscience Apprendre à copier
– Comprendre fonction d’un titre. de référence. phonologique. en sélectionnant.
la fonction d’un titre. Activité des élèves – Identifier un mot
Activités des élèves Activité des élèves
– Affiner Inventer le titre dans une liste.
– Identifier la présence Copier le nom
sa connaissance d’un livre. Activités des élèves du phonème [o] ou [ɔ]. d’un personnage.
du personnage. – Entourer des mots – Dénombrer les syllabes et
– Construire connus. localiser le phonème [o] ou [ɔ] Séance 3
des représentations – Retrouver le nom dans des mots. Objectif
de la lecture. d’un personnage. Inventer un titre.
Activités des élèves – Entourer un mot
– Lire un texte qui met dans une liste. Activité des élèves
en scène une situation Écrire le titre inventé du livre.
de lecture.
Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4
– Inventer le titre
Objectif Objectifs Objectifs Objectif
d’un livre à partir
Construire sa – Lire un nouveau – Reconnaitre les graphèmes Apprendre à copier
d’informations
culture personnelle. texte. o et au. en sélectionnant.
données.
Activité des élèves – Développer sa – Manipuler la relation Activités des élèves
– Lire des phrases
Écouter un album conscience lexicale. graphophonologique. – Copier un mot pour
qui posent des enfants
en situation de lecture. qui évoque une Activités des élèves Activités des élèves construire une cohérence
– Écouter un album situation de lecture. – Entourer des mots – Entourer les graphèmes o et au lexicale contextuelle.
qui évoque une connus. dans des listes de lettres. – Copier un mot sous
situation de lecture. – Sélectionner un – Entourer les graphèmes o et au l’image.
Par exemple : Une fois mot manquant dans des mots. Séance 5
encore ! en fonction d’un – Insérer des mots dans un Objectif
contexte. tableau en fonction de la relation Encoder des syllabes.
graphophonologique.
Activité des élèves
Écrire des syllabes dictées.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Lire un texte de référence

Durée
45 min.
1 Recherche de mots connus et lecture
Dispositif
Individuel puis collectif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°1a et Fiche guide n°1c pour la différenciation.

Support Structure du cahier

Manuel p. 18 Dans chaque unité d’apprentissage, on alterne une page dédiée aux activités de
Cahier 1 p. 11 ex. 1a
lecture/ écriture et une page consacrée aux exercices de déchiffrage et d’observation
de la langue. Faire observer et reconnaitre les titres des rubriques page 11, puis
page 12. Continuer avec les pages 13 et 14. Expliquer le fonctionnement du cahier :
« Toutes les rubriques ne sont pas sur la même page. » Grouper les étiquettes des rubriques :
« Sur la même page, vous pourrez trouver Je découvre le texte. / Je lis et je comprends. /
J’écris. / Les histoires et moi. Sur une autre page, vous trouverez les exercices des rubriques
J’apprends à déchiffrer.  / Je manipule et j’observe la langue. »

Demander aux élèves de trouver la page 11 et la rubrique Je découvre le texte. Faire identifier
l’exercice 1 et les deux lettres a et b. Expliquer : « Voici les deux textes que nous allons
lire, le texte a et le texte b. Aujourd’hui, nous allons lire le texte a, et demain, le texte b. »

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 Mots décodables par la voie directe : c’est / un / rari / est / le.
NB : Le texte permet de mettre en évidence l’idée que le personnage du manuel pourrait
être aussi le héros d’une histoire.

Dispositif
Individuel
2 Copie sélective d’un nom de personnage
Lire la consigne et la faire reformuler pour s’assurer de sa compréhension. Corriger au
Support
Cahier 1 p. 11
tableau en demandant aux élèves de justifier la réponse.
ex. 2 et 3
3 Retrouver un mot dans une liste
Lire la consigne et faire identifier le mot à trouver. Écrire le mot au tableau et le faire épeler
pour la correction.

Séance 2

Découvrir le phonème [o] et [ɔ]

Durée Renforcement par
30 min. 1 Identification du phonème des tris d’images
Dispositif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (1re séance). issues de l’imagier
Collectif Voir, en fin d’ouvrage, la liste des mots de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude des pour les élèves
fragiles.
Support phonèmes [o] et [ɔ].
Manuel p. 19
Comptine n°5
(CD-Rom)
2 Tri phonologique
Procédure connue. Ne pas oublier de faire verbaliser les mots qui correspondent aux images
avant l’exécution de l’exercice (manteau / école / domino / orange / piano).
Dispositif
Individuel
Support
Cahier 1 p. 12
3 Codage syllabique et phonologique
ex. 1 et 2 Procédure connue (mo-to / di-no-saure / ri-deau / rhi-no-cé-ros).

Séance 3

Inventer le titre d’un livre

L’activité permet d’identifier la fonction d’un titre par la mise en œuvre d’une activité
subjective contrainte par les exigences du texte.

Durée 1 Relecture du manuel et mise en situation

30 min. Relire ou faire relire les quatre premières phrases du manuel p. 18.
Dispositif Consigne : « Connait-on le titre du livre dont on parle dans les phrases que nous venons
Collectif puis de lire ? »
individuel
Réponse attendue : Non. Dire : « Chacun va imaginer un titre pour ce livre et l’écrire
dans son cahier de littérature. »

Dispositif 2 Invention du titre et écriture Regrouper les élèves

fragiles pour les aider
Individuel Consigne : « Quelles informations a-t-on sur ce livre ? » dans la formulation
Support Réponse attendue : C’est l’histoire d’un rari sur une moto. Si les élèves ne trouvent pas du titre.
Manuel p. 18 les informations, relire les phrases. Puis faire identifier le personnage de l’histoire et l’objet Faire produire
Cahier de littérature qui est utilisé. plusieurs titres aux
élèves les plus rapides,
Faire émettre diverses propositions de titres : Le rari sur une moto, La moto du rari, Rari illustrer le titre.
achète une moto, Le rari et sa moto, Rari a un accident, Rari a perdu sa moto, etc. Les écrire
au tableau.
Faire écrire une proposition personnelle par chaque élève sur son cahier de littérature.
NB : On pourra accepter des titres qui ne prennent en compte qu’une seule information.
On comparera ensuite les titres en faisant imaginer quelques éléments de l’histoire.

64 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1

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 Durée
Séance 4
45 min.
Dispositif Lire un texte de référence
Individuel puis collectif
Support 1 Recherche de mots connus et lecture
Manuel p. 18 Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a et Fiche guide n°1c pour la différenciation.
Cahier 1 p. 11 ex. 1b
Mots décodables par la voie directe : Roméo / l’histoire / du / rari / Marie / un / livre / c’est. Aider les élèves
Dispositif fragiles à lire tous
Individuel
2 Copie sélective les mots de la phrase.
Pour les plus rapides,
Support
Placer les étiquettes au tableau pour écrire la phrase de l’exercice. proposer de recopier
Cahier 1 p. 11 ex. 4
Lire la consigne et la faire reformuler pour s’assurer de sa compréhension. Corriger au tableau. la phrase sur l’ardoise.
Étiquettes collectives
(CD-Rom) Regrouper les élèves
3 Copier un mot sous un dessin fragiles afin de les
Support aider à transcrire
Lire la consigne. Faire lire les mots. Correction au tableau.
Cahier 1 p. 11 ex. 5 les mots en cursive.

Séance 5
Durée
45 min.
Découvrir les graphèmes o / au
Dispositif
Collectif
1 Identification des graphèmes
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (2e séance).
Manuel p. 19 Mots des textes : moto / Roméo / aussi.
Regrouper les élèves
les plus fragiles pour
Dispositif
Individuel
2 Recherche des graphèmes dans un tableau ou dans des mots les aider à lire les
Support Procédure connue. mots.
Cahier 1 p. 12
Lire les mots sur les
ex. 3 et 4 3 Trier des mots dans un tableau étiquettes avec les
Lire la consigne et présenter le tableau : « Dans la première colonne, on colle les mots où élèves les plus fragiles.
on entend [o] ou [ɔ]. Dans la seconde colonne, on colle les mots où on n’entend pas [o] ou Retrouver ces mots
Support [ɔ]. Regardez, l’oreille est barrée. » dans les textes de
Cahier 1 p. 12 ex. 5 Faire découper les étiquettes. référence si besoin.
Étiquettes collectives Corriger l’exercice : le reproduire au tableau et faire placer les étiquettes collectives pour
(CD-Rom) corriger.

Support 4 Encoder des syllabes

Cahier 1 p. 12 ex. 6 Procédure connue, cf. ex. 7 p. 7.
Syllabes à dicter : ro / ra / ri / or.

Séance 6

Lecture offerte d’un album évoquant l’acte de lecture

Durée
15 min.
1 Une fois encore !, Emily Gravett, Kaléidoscope.
Cet album met la patience d’un dragon à rude épreuve face à la demande réitérée de son
Dispositif petit : encore et encore, il lui faut relire le même livre.
Collectif Lire le texte en montrant les illustrations par page puis demander qui sont les personnages
Support et ce qui se passe dans cette histoire.
Album Demander pourquoi la lecture du dragon adulte n’est pas exactement la même à chaque
Une fois encore ! fois qu’il relit le livre. Prendre appui sur les illustrations pour aider les élèves.
Clore la séance en demandant aux élèves s’il leur arrive de vouloir entendre la lecture d’une
même histoire plusieurs fois.

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 En route pour la lecture
de 1
Pério

1
(3 unités)
Unité 3 • B
(manuel pp. 20 à 22 / cahier 1 pp. 13-14)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1

– Construire sa culture Objectif Objectif Objectifs Objectifs
patrimoniale. Construire sa culture S’entrainer à lire des – Identifier des mots. – Apprendre à copier
– Apprendre à narrer patrimoniale. mots et des phrases. – Construire sa conscience en sélectionnant.
un épisode. phonologique. – Écrire un mot ou
Activité des élèves Activité des élèves
Activités des élèves Écouter quelques Compléter des Activités des élèves pseudomot.
– Découvrir, extraits d’une phrases en collant ou – Identifier la présence Activités des élèves
dans le texte adaptation du récit en copiant des mots. du phonème [m]. – Copier un mot en
du manuel, le nom mythologique : – Dénombrer les syllabes fonction d’une image.
d’un personnage L’Odyssée. et localiser le phonème [m] – Encoder un mot ou
mythologique. dans des mots. pseudomot.
– S’approprier
des éléments
Séance 2
de L’Odyssée. Objectif
– Retrouver Encoder des syllabes.
des éléments du récit Activité des élèves
dans les illustrations. Écrire des syllabes à partir
– Organiser de lettres fournies.
une narration.
Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4
Objectif Objectifs Objectifs Objectif
Raconter un récit – Lire un texte. – Reconnaitre le graphème m. Apprendre à copier en
mythologique en – Construire sa – Manipuler la relation sélectionnant.
s’appuyant sur une conscience syntaxique. graphophonologique. Activité des élèves
image et sa mémoire. Activités des élèves Activités des élèves Copier le nom d’un
Activité des élèves – Compléter des – Entourer le graphème m personnage.
Raconter les épisodes phrases en choisissant dans des listes de lettres. Séance 5
des aventures d’Ulysse la bonne préposition. – Identifier la présence de la
Objectif
reproduits en images – Retrouver le nom syllabe [ma] dans des mots.
Encoder des syllabes.
sur le manuel. d’un personnage.
Activité des élèves
Écrire des syllabes dictées.

Lire et écrire pour observer le fonctionnement de la langue

Séance 7
Objectif Activité des élèves
Repérer les variations du sujet dans une phrase. Comparer des phrases pour observer la variation du sujet.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1
Durée Aide pour les élèves
45 min. S’entrainer à lire et à écrire les plus fragiles : appui
Dispositif sur l’aide-mémoire
Individuel puis collectif 1 Lecture de mots et de phrases et sur les textes de
Consigne : « Lisez les mots puis les phrases. » (activités 1 et 2). référence.
Support
Pour les élèves les plus
Manuel p. 20 Écrire les phrases au tableau avec des étiquettes-mots. Demander aux élèves s’ils reconnaissent rapides : demander de
Étiquettes collectives les mots. Faire lire les phrases par plusieurs enfants en explicitant les procédures de lecture. produire une nouvelle
(CD-Rom) Inverser les sujets dans les phrases pour créer de nouvelles phrases à lire. phrase par écrit.

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 Dispositif 2 Compléter un texte Aider les élèves
Individuel les plus fragiles
Lire la consigne. Faire découper les étiquettes. Valider par la lecture du texte. à lire le texte de
Support
Cahier 1 p. 13 l’exercice et les mots
ex.1a et 3 3 Copie sélective pour écrire un mot sur les étiquettes.
Lire la consigne et la faire reformuler. Faire verbaliser avec quel mot on doit compléter la Faire valider leurs
propositions en faisant
phrase. Demander aux élèves quelles procédures ils peuvent utiliser pour écrire le mot (on
relire chaque phrase.
le connait, on cherche les sons et les lettres qui font les sons). Valider par l’écriture du mot
au tableau.

Support 4 Écrire un mot inventé Regrouper les élèves

Cahier 1 p. 13 ex. 4 fragiles et travailler en
Lire la consigne et la faire expliciter : « Avec deux syllabes, vous allez inventer un mot qui
semi-collectif.
n’existe pas, comme le mot rari. » Revenir sur la situation réalisée en séance 6 (unité 2A,
p. 56) pour distinguer les deux situations. Dans ce cas, on invente un mot avec les syllabes
qu’on sait déjà écrire.
Possibilité de lister tous les graphèmes déjà étudiés (a, i, o, m, r) et de fabriquer des syllabes :
ra / ri / ro / ma / mi / mo. Faire réaliser des propositions à l’oral.
Validation par la lecture des propositions trouvées.
NB : Certains élèves utiliseront peut-être des syllabes dégagées à partir du capital
orthographique.

Séance 2
Durée
40 min.
Découvrir le phonème [m]
Dispositif
Collectif
Support
1 Identification du phonème Renforcement par des
Manuel p. 21 Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (1re séance). tris d’images issues
Comptine n°6 de l’imagier pour les
Voir, en fin d’ouvrage, la liste des mots de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude du
(CD-Rom) élèves fragiles.
phonème [m].
Dispositif
Individuel 2 Tri phonologique
Support Procédure connue. Ne pas oublier de faire verbaliser les mots qui correspondent aux images
Cahier 1 p. 14 avant l’exécution de l’exercice (allumette / télévision / mouton / camion / nœud).
ex. 1 et 2
3 Codage syllabique et phonologique
Procédure connue (gomme / four-mi / mer / pam-ple-mousse). Pour les élèves les
plus fragiles, proposer
des lettres mobiles
Support
Cahier 1 p. 14 ex. 3
4 Encoder des syllabes avec des lettres données (que les élèves
Étiquettes Lire la consigne et l’expliciter : « Vous devez écrire trois syllabes de deux lettres avec les conserveront dans
individuelles de lettres lettres r a i et o.  » Préciser : « Attention, vous devez être capable de lire les syllabes écrites.  » une boite) afin qu’ils
(CD-Rom) Procéder à la correction en écrivant au tableau toutes les syllabes trouvées. puissent les manipuler
avant d’écrire les
Réponses possibles : ra / ri / ro / or / ar / ir.
syllabes.
Les élèves peuvent proposer les syllabes ai / oi s’ils réussissent à les lire.

Séance 3

Lecture offerte d’extraits des aventures d’Ulysse

Durée
10 à 15 min.
1 Ulysse aux mille ruses, Yvan Pommaux, École des loisirs.
Cet album, dont la syntaxe est complexe, présente cependant l’avantage de donner la
Dispositif parole à Ulysse qui raconte ses aventures. L’illustration de grande taille permettra aux élèves
Collectif
d’accéder à une représentation des créatures fabuleuses les plus citées culturellement (dans
Support le domaine des arts et de la littérature) : les sirènes et les cyclopes.
Extraits des aventures Il est possible de raconter oralement ces deux épisodes à partir des illustrations de
d’Ulysse (CD-Rom)
l’album Ulysse aux mille ruses. On pourra aussi lire aux élèves les extraits des aventures
d’Ulysse (quatre épisodes proposés dans le CD-Rom), relatifs aux illustrations présentées
dans le manuel (p. 22).

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 Séance 4
Durée Aide pour les élèves
45 min.
S’entrainer à lire et à écrire les plus fragiles : appui
sur l’aide-mémoire
Dispositif
Individuel puis collectif
1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus et sur les textes de
Consigne : « Lisez le texte silencieusement. » (activité 3) référence. Ne pas faire
Support
Points pouvant générer des difficultés de compréhension dans le texte du manuel p. 20 : lire la totalité du texte.
Manuel p. 20
– identification de la liste des personnages (une fille / un garçon, Ulysse) ;
– l’emboitement des phrases (qui rappelle la structure d’un album comme Une histoire
sombre, très sombre).
Observer la construction des phrases avec « il y a ».
Faire reformuler le texte, exercer la lecture à voix haute en ne donnant qu’une phrase à
lire par enfant.

Dispositif 2 Compléter des phrases pour construire sa conscience Aider les élèves
Individuel syntaxique les plus fragiles à
Support lire les phrases de
Lire la consigne. Faire découper les étiquettes. Valider par la lecture des phrases. l’exercice et les mots
Cahier 1 p. 13
ex. 1b et 2 sur les étiquettes.
3 Copie sélective Faire valider leurs
L’exercice permet de réactiver les acquis sur la notion de titre et les informations qu’il donne. propositions en faisant
relire chaque phrase.
Lire la consigne et la faire reformuler.

Séance 5
Durée
45 min. Découvrir le graphème m
Dispositif
Collectif 1 Identification des graphèmes
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (2e séance).
Manuel p. 21 Mots des textes : moto / Roméo / Marie.

Dispositif
Individuel
2 Recherche d’une syllabe dans des mots Regrouper les élèves
les plus fragiles pour
Lire la consigne et la faire expliciter : « Dans cet exercice, il faut entourer la syllabe [ma]. » les aider à déchiffrer
Support
Le mot intrus ami permet de centrer l’attention des élèves sur l’ordre des lettres dans la les mots.
Cahier 1 p. 14
ex. 4 et 5 syllabe.

3 Recherche du graphème dans un tableau ou dans des mots

Procédure connue.

Ardoise 4 Encoder des syllabes

Procédure connue, cf. ex. 7 p. 7.
Syllabes à dicter : ma / mo /mi.

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 Séance 6

Mettre en lien images et étapes d’un récit

Durée
15 à 20 min. 1 Observation des images
Dispositif Afficher les vignettes au tableau. Les faire observer sur le manuel et décrire.
Collectif Lire le titre de la leçon (J’écoute l’histoire d’Ulysse).
Support Faire identifier à quelles étapes correspondent chaque vignette (Ulysse chez Calypso / Ulysse
Manuel p. 22 et le cyclope / Ulysse et Nausicaa / Ulysse retrouve Pénélope). Pour cela, relire éventuellement
Agrandissement des les extraits qui correspondent.
vignettes (CD-Rom)

2 Narration des étapes du voyage

Faire narrer par quelques élèves chacune des aventures proposées dans le manuel.

Séance 7

Observer la modification du sujet dans une phrase

Durée
20 minutes
1 Comparer des phrases
Dispositif
Écrire les deux phrases de l’exercice au tableau. Faire rechercher le nombre de phrases
Individuel puis collectif (pour engager les savoirs acquis). Puis lire la consigne et l’expliciter : « Vous devez entourer
ce qui change dans les deux phrases, ce qui est différent. »
Support
Manuel p. 20 Correction collective : Entourer une fille dans la première phrase et Marie dans la seconde.
Cahier 1 p. 14 ex. 6 Faire lire les phrases. Puis demander : « Quel mot n’est pas entouré ? Que raconte la
première phrase ? Que raconte la seconde phrase ? »
Amener les élèves à se rendre compte que les phrases ont des sens un peu différents. Dans
la seconde phrase, on sait précisément qui est la fille qui lit. Faire varier le sujet à l’oral
(choisissez un mot qui peut remplacer Marie ou une fille).

Support 2 Pratiquer des observations sur la langue

Manuel p. 20
Lire les phrases du manuel. Faire observer la mise en couleur des variations et identifier les
variations d’une phrase à l’autre.
Compléter éventuellement par une production d’écrit en faisant varier le sujet du verbe lire.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 69

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 En route pour la lecture
de 1
Pério

1
(3 unités)
Unité 3 • R
(manuel pp. 19-21 / cahier 1 pp. 15-16)
Rendre les apprentissages explicites
Structurer les connaissances Devenir
Expliciter les procédures
pour les mémoriser autonome

Les savoirs
graphophonologiques La manipulation Apprendre à
Comprendre Produire des écrits
acquis dans les unités de la langue travailler seul
précédentes

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5

Objectif Objectifs  Objectifs Objectif  Objectif 
Prendre conscience – Construire une phrase – Consolider l’apprentissage Prendre conscience Préparer l’élève
que le lecteur prélève juste en prenant en compte du décodage en manipulant les de la notion de mot au travail en
des indices pour des indices syntaxiques. relations graphophonologiques et des bornes de la autonomie.
comprendre. – Manipuler la combinatoire et en les retrouvant dans des phrase. Activité des élèves 
Activités des élèves  et prendre conscience de la mots décodables. Activités des élèves Compléter une liste
– Manifester sa notion de mots et de mots – Recueillir l’ensemble des – Compter les mots alphabétique.
compréhension en inventés (pseudomots). graphèmes acquis par la mise d’une phrase.
sélectionnant une Activités des élèves en commun. – Construire
phrase correspondant – Observer les différentes Activités des élèves une phrase avec
à une illustration. possibilités sémantiques – Isoler les graphèmes des étiquettes.
-– Justifier son choix et la contrainte qu’imposent du [o] ou [ɔ] et du [m].
par le prélèvement du la majuscule et le point donnés – Encoder ou copier des mots
bon indice textuel. dans le jeu d’étiquettes. comprenant le graphème
– Construire des pseudomots demandé.
avec des syllabes données.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Rendre explicite les mécanismes de la compréhension

Durée
30 min. 1 Découvrir l’intitulé de la rubrique
Dispositif Faire ouvrir le cahier page 15. Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en
Individuel puis collectif
vert : « À chaque fois que vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices pour apprendre à
Support comprendre les textes que nous lisons. Pour apprendre à comprendre, nous allons faire des
Cahier 1 p. 15 exercices et chercher les mots qui montrent que nous ne nous trompons pas. » Afficher dans
ex. 1 et 2
la classe l’étiquette verte correspondant au titre de la rubrique J’apprends à comprendre. 
Étiquette
Titre de la rubrique
J’apprends à
comprendre 2 Comprendre qu’un seul mot peut modifier le sens de la phrase
(CD-Rom)
Faire observer l’illustration et demander : « Qui est le personnage dessiné ? Que fait-il ? »
Réponse attendue : C’est Roméo (si nécessaire, faire retrouver Roméo dans le manuel), il
rit. Si les élèves proposent sourit ne pas intervenir, il sera temps de reprendre une fois les
deux phrases lues.
Lire ou faire lire la consigne et faire réaliser le travail. Faire repérer le mot qui permet de
savoir si la phrase est en lien ou non avec l’image. Faire copier le mot rit.
Procéder de même avec l’exercice suivant. Montrer alors que c’est toute la fin de la phrase
qui permet de répondre à la question.

70 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 2

Produire des écrits en observant le maniement de la langue

Durée
30 min. 1 Découvrir l’intitulé de la rubrique
Dispositif Faire observer l’intitulé en bleu sombre et le lire. Expliquer que, dans ces pages, il s’agira
Individuel d’apprendre à écrire des phrases et des textes en faisant attention à tout ce qu’on a appris.
Support Afficher dans la classe l’étiquette correspondant au titre de la rubrique J’apprends à écrire. 
Étiquettes collectives
Étiquette Titre
de la rubrique
2 Construire des phrases avec des mots étiquettes en réinvestissant
J’apprends à écrire les acquis sur la phrase
(CD-Rom) Phrase à construire : Roméo est avec un rari.
Cahier 1 p. 15 ex. 3
Faire découper les étiquettes correspondant à l’exercice. Les afficher au tableau. Faire lire
chaque étiquette à voix haute. Demander aux élèves individuellement d’écrire la phrase
sur leur table à l’aide des étiquettes. Profiter de ce temps de recherche pour observer les
choix différents des élèves.
Procéder à une mise en commun sans attendre forcément que tous les élèves aient terminé
et réussi l’exercice.
Demander à plusieurs élèves (choix différents) de lire le ou les premier(s) mot(s) de leur
phrase. Placer les étiquettes les unes en dessous des autres. Demander aux élèves de
justifier leur choix.
Réponse attendue : C’est le mot qui a une majuscule parce qu’une phrase commence par
une majuscule. Si les élèves justifient leur choix par le sens de la phrase : dire alors qu’on
peut également écrire : Un rari est avec Roméo. Faire remarquer que, dans cette phrase, le
mot un n’a pas de majuscule, il ne peut donc pas être le premier mot de la phrase.
Procéder à l’identique pour le dernier mot. Amener les élèves à justifier par la présence
du point.
Conclure : « Pour écrire cette phrase, on peut trouver le premier mot et le dernier mot
facilement puisqu’on sait qu’une phrase commence par une majuscule et se termine par
un point. »
Demander aux élèves de placer les étiquettes sur leur cahier en tenant compte de cette
conclusion. Corriger l’ensemble de la phrase au tableau.

Support 3 Écrire des mots inventés à partir de syllabes données : Aider les élèves
Étiquettes collectives fragiles à déchiffrer
(CD-Rom)
rechercher toutes les combinaisons possibles les syllabes.
Cahier 1 p. 15 ex. 4 Lire la consigne et s’assurer que les élèves ont compris. Afficher et faire lire les syllabes.
Demander aux élèves s’ils connaissent un mot inventé fabriqué avec les syllabes ri et ra.
Réponse attendue : ra/ri.
Faire produire toutes les combinaisons de deux syllabes : moro / mori / romo / rimo / riro / rori.
Certains élèves utiliseront peut-être la même syllabe deux fois. Faire rechercher si cela est
possible (en identifiant des mots comme papa / bébé / bonbon / doudou, etc.).
Prolongement : Faire produire des mots de trois syllabes (morori / moriro / rorimo / romori/
riromo / rimoro).

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1 71

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 Séance 3

Faire le point sur les correspondances

graphophonologiques apprises
Durée
20 min. 1 Rappel des correspondances étudiées
Dispositif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 5b.
Individuel puis collectif
Support
Manuel pp. 19 et 21
Cahier 1 p. 16 ex. 1

Séance 4

Structurer les observations linguistiques

Durée
30 min. 1 Mettre en mots les observations
Dispositif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 5b.
Collectif Reformulation par l’enseignant : On peut remplacer des mots dans des phrases. On peut
Support apporter des précisions dans des phrases : Une fille / Marie ; Un garçon / Roméo.
Manuel p. 20
Dispositif 2 Compter le nombre de mots dans une phrase
Individuel Écrire les deux phrases au tableau. Lire la consigne. Corriger en entourant les mots dans
Support chaque phrase.
Étiquettes collectives
Correction : 7 / 7
(CD-Rom)
Cahier 1 p. 16
ex. 2 et 3 3 Entrainement : écrire une phrase à partir de mots donnés
Procédure connue, cf. ex. 3 p. 15.

Séance 5
Durée
15 min. Apprendre à travailler seul
Dispositif
Collectif puis
Faire remarquer, lire et expliquer le titre de la rubrique en violet : « À chaque fois que
individuel
vous verrez ce titre, vous trouverez des exercices pour apprendre à travailler seul. Nous
Support
ferons une première fois les exercices ensemble, puis vous ferez des exercices identiques
Cahier 1 p. 16 ex. 4
seuls. » Afficher dans la classe l’étiquette violette correspondant au titre de la rubrique
Étiquette Titre de la
rubrique J’apprends à J’apprends à travailler seul.
travailler seul
Fiche d’aide
ex. 4 p. 16 1 Compléter un alphabet
(CD-Rom) Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 5c.

72 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 1

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 Module 2
Album support : Un livre, ça sert à quoi ?
Chloé Legeay, Éditions Alice jeunesse

Dans le domaine littéraire et culturel  Dans le domaine du lire / écrire
– Construire une représentation des fonctions de
la lecture littéraire.
– Développer un rapport subjectif à la lecture.
– Organiser une relation intime aux livres lus en
les classant.
Objectifs
Dans le domaine de l’identification
des mots par la voie indirecte
– Lire et produire des phrases – Identifier des correspondances
simples en respectant des contraintes graphophonologiques en partant d’une
syntaxiques. syllabe [ka] ➝ [k] c, qu / [kwa] ➝ [wa] oi /
– Comprendre le sens des mots ami et [la] ➝ [l] l / [ti] ➝ [t] t / [va] ➝ [v] v.
aventure pour organiser un classement
des livres.
– Faire varier des phrases par extension
du groupe nominal en modifiant un
déterminant ou un verbe.

Lecture de l’album
Analyse de l’album
L’album Un livre, ça sert à quoi ? présente de nombreux
centres d’intérêt pour une classe de CP. En effet, il traite, par
un ensemble de métaphores ou d’aphorismes, la question
de la dimension symbolique de la lecture. Il interroge peu
l’aspect utilitariste de la lecture et beaucoup plus le rapport
intime que le lecteur va découvrir au fil de ses lectures.
Il évoque différents domaines qui seront intéressants à
explorer avec les élèves :
– comprendre le monde, grandir ;
– se construire en proposant : des solutions à des difficultés,
une amitié symbolique, un refuge ;
– découvrir l’autre par le partage d’émotions, l’expression
de l’affection ;
– s’évader en vivant des aventures ou des voyages
symboliques par projection ou identification ;
– dire et écrire en interrogeant les voix narratives, le texte
que peut écrire le lecteur ;
– découvrir des lieux de lecture (l’image suggère de
nombreux lieux de lecture parfois incongrus pour un enfant
de 6 ans).
Objectifs de la séquence
Il ne s’agit ni de dégager la totalité des références, ni de
comprendre ou d’interpréter l’ensemble des situations
proposées. Il s’agit d’interroger certains aspects du rapport
que l’enfant-lecteur peut établir à la lecture pour permettre
à chaque élève de structurer sa propre relation aux livres
au moment où il apprend à lire.
Cette séquence doit aussi permettre aux élèves de
développer un rapport subjectif à leur lecture, de conforter
des opinions, des choix, de les exprimer et de les confronter
à ceux des autres.
Déroulement de la séquence
Séance 1 : unité 4A, séance 1, lecture des pages 1 à 19.
Séance 2 : unité 4A, séance 6, production d’un écrit
s’appuyant sur la structure répétitive.
Séance 3 : unité 4B, séance 6, lecture offerte de la fin de
l’album.
Séance 4 : unité 5A, séance 1, construire une synthèse des
propositions faites par l’album.
Séance 5 : unité 6R, séance 5, lire l’implicite du récit en
images.
Les lectures en réseaux
Nous proposons de lire en réseaux des œuvres traitant
de l’acte de lecture et d’approfondir la réflexion sur les
pratiques culturelles tant individuelle, familiale que sociale,
avec des œuvres comme :
– N’importe quoi ! Béatrice Egémar, Julien Martinière,
éditions Thierry Magnier, qui montre un père et sa fille en
pleine lecture d’un livre très surprenant ;
– Je veux une histoire ! Tony Ross, éditions Gallimard
Jeunesse, qui raconte la découverte de la bibliothèque et
du plaisir de choisir ses lectures seul, même quand on ne
sait pas encore tout à fait lire. À noter la citation du conte
Boucle d’Or et les trois ours (cf. module 1).
La connaissance du récit à structure répétitive est consolidée
par la lecture d’autres textes de même type. On peut
citer un classique de la littérature de jeunesse La petite
poule rousse (racontée par Anne Fronsacq, le Père Castor
Flammarion) ou l’album Ce n’est pas l’histoire ! de Mickaël
Escoffier et Amandine Piu aux éditions Frimousse.
Enfin, la lecture du livre de Judi Barett Il ne faut pas habiller les
animaux ! interrogera la question de l’anthropomorphisation
des animaux, largement utilisée dans la littérature de
jeunesse sous un angle humoristique.
On pourra aussi commencer à lire des œuvres qui
comportent des dialogues (par exemple N’importe quoi !
cité plus haut) pour anticiper progressivement le module 6.
Prolongements
interdisciplinaires possibles
Découverte du monde : Découverte d’ouvrages à caractère
documentaire qui permettent d’illustrer des expressions
comme « un livre ça t’aide à mieux comprendre la vie »,
« un livre, c’est un voyage que tu fais », etc.
Enseignement moral et civique : Cet ouvrage permet
d’échanger sur des notions comme le partage, l’amitié,
les difficultés (« un livre, tu peux y trouver des solutions à
tes problèmes »), l’évolution (« un livre, ça sert à grandir »).

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 73

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério

2
(3 unités)
Unité 4 • A
(manuel pp. 24-25 / cahier 1 pp. 17-18)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 2

– Structurer des Objectif Objectif Objectifs Objectif
représentations Comprendre Découvrir un texte de – Construire sa conscience Écrire en prenant en compte
de l’acte de lire. un album. référence. phonologique. un contexte.
– Développer son – Identifier le genre d’un
Activités de l’élève Activité des élèves Activité des élèves
rapport subjectif à la mot.
– Écouter la lecture. Entourer des mots Écrire un mot pour finir une
lecture littéraire en
– Reformuler ce que connus. Activités des élèves phrase.
justifiant sa fonction.
l’on a compris. – Identifier la présence
Activités des élèves Séance 3
du phonème [k].
– Identifier le titre – Dénombrer les syllabes Objectif
d’un album. et localiser les phonèmes [k] Encoder des syllabes.
– Écouter la lecture dans des mots. Activité des élèves
d’un album. – Discriminer les mots un Écrire des syllabes avec
– Évoquer une ou une en les écrivant devant des lettres données.
conception un nom commun.
personnelle des
fonctions de la lecture. Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4
Objectif Objectifs Objectifs Objectif
Exposer sa – Découvrir un texte – Reconnaître les graphèmes Apprendre à copier
conception de de référence. c et qu. en sélectionnant une
la fonction de la – Comprendre le – Manipuler la relation information.
lecture. lexique en contexte. graphophonologique. Activité des élèves
Activités des élèves Activités des élèves Activités des élèves Copier le titre d’un livre.
– Entrer dans un – Entourer des mots – Entourer les graphèmes
Séance 5
échange collectif connus. c et qu dans des listes de
en exposant – Compléter des lettres. Objectif
une conception phrases avec des mots – Entourer les graphèmes c Encoder des syllabes.
personnelle. donnés. et qu dans des mots connus. Activité des élèves
– Écrire une phrase Écrire des syllabes avec des
pour la présenter. lettres données.

Séance 6
Objectif
Produire un écrit personnel.
Activité des élèves
Écrire une phrase
personnelle.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : la
/ un.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Découverte de textes entendus

Lecture de l’album Un livre, ça sert à quoi ? Cette séance doit nécessairement être traitée
avant la séance de découverte du texte du manuel.
Durée
20 min.
Dispositif
1 Présentation de l’album et observation des illustrations
Collectif Faire identifier les lieux de lecture préférés des élèves en début de séance en demandant :
Support « Où aimez-vous lire ? » et répertorier les réponses sur une affiche.
Album Un livre, Présenter l’album en expliquant que c’est celui qui va être travaillé dans le manuel pendant
ça sert à quoi ? une période de trois semaines.
Affiche

74 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Dire par exemple : «  Je vais vous lire l’album mais vous allez aussi apprendre à lire des
phrases de cet album dans votre manuel. »
Lire le titre et montrer la succession des images. Laissez les élèves réagir (rire / dégout /
étonnement, etc.) et faire récapituler ce qu’ils ont observé en demandant : « De quoi parle
ce livre ? »
Réponses attendues : La présence permanente de livres sur l’ensemble des pages, la
présence d’un garçon et d’une petite fille (un bébé), les attitudes et lieux de lecture, etc.
Les élèves reconnaitront peut-être la couverture de l’album de W. Holzwarth, De la petite
taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête. Si ce n’est pas le cas, ne pas chercher à tout
prix à faire découvrir cet album ni à identifier le lien intertextuel. L’essentiel de l’apprentissage
réside dans l’observation d’un rapport à la lecture et de la manière dont le personnage lit.

2 Lecture des premières pages

Lire les pages 1 à 19 en montrant à chaque fois les images.
Consigne : «  De quoi parle ce livre ? »
NB : Il vaut mieux éviter d’utiliser le mot histoire dans la mesure où le texte évoque uniquement
des situations de lecture. Une histoire entre les deux enfants se noue dans l’image, mais elle
reste implicite. Elle pourra être travaillée en fin de module. L’objectif, dans les premières
séances, est d’identifier les représentations proposées du rapport au livre et à la lecture.
Réponses attendues : Les réponses des élèves varient en fonction de la relation personnelle
qu’ils ont avec les livres. Certains ne comprennent pas les formulations comme « c’est un
ami ». Il faut donc reprendre les remarques faites par les élèves et revenir sur le texte en
Support expliquant par exemple : « le personnage pense qu’il peut être ami avec son livre ». Faire
Cahier 1 p. 17 ex. 5 identifier des livres qu’on aime comme des amis. Procéder de même pour quelques-unes
Reproduction des
des propositions lues dans l’album.
couvertures d’albums
(CD-Rom) Terminer la séance par l’ex. 5 p. 17.

Séance 2

Découverte et compréhension de texte

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture

30 min.
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Dispositif
Dans le manuel, faire remarquer les puces de couleur permettant l’identification de l’extrait
Indiv. puis coll.
travaillé.
Support
Les élèves pourront s’appuyer sur les mots décodables et sur la connaissance du titre de
Manuel p. 24
l’album pour lire la première phrase. Les mots de la seconde phrase sont entièrement
Cahier 1 p. 17 ex. 1a
décodables ou déchiffrables.
Mots décodables par la voie indirecte (déchiffrable) : à / ami.
Mots décodables par la voie directe : un / livre / c’est.

Dispositif 2 Écriture de la fin d’une phrase

Individuel Lire la consigne et la faire reformuler. Reproduire l’exercice en dessinant un cadre à la place Guider les élèves
Support du mot manquant. Demander : « À votre avis, que faut-il faire ? » fragiles dans la
Cahier 1 p. 17 ex. 3 recherche et l’écriture
Réponses attendues : Il faut lire la phrase pour la compléter.
de mots.
Faire lire le début de la phrase. Demander aux élèves de faire des propositions orales. Proposer d’écrire
Rappeler les différentes stratégies que l’on peut mettre en place pour écrire (écouter les une autre phrase sur
sons des mots / copier un mot connu d’un texte / connaitre le mot). Accepter des écritures l’ardoise pour les
provisoires et proposer une écriture orthographique comme correction. élèves les plus rapides.
Valider la cohérence sémantique et syntaxique par la lecture des phrases composées.
Échanger sur l’écriture des mots non connus.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 75

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 Séance 3
Durée
40 min.
Dispositif
Collectif Découvrir le phénomène [k]
Support
Manuel p. 25
Comptine n°7
1 Identification du phonème
(CD-Rom) Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (1re séance). Renforcement par des
Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude tris d’images issues
du phonème [k]. de l’imagier pour les
Dispositif élèves fragiles.
Individuel
Support 2 Tri phonologique
Cahier 1 p. 18 Procédure connue (cadeau / escargot / tracteur / coiffeur / cœur).
ex. 1 et 2
3 Codage syllabique et phonologique
Procédure connue (kan-gou-rou / sac / cro-co-dile / doc-teur).

Cahier 1 p. 18 ex. 6 4 Identifier le genre d’un mot en choisissant le bon article Aider les élèves les
Étiquettes collectives plus fragiles à lire les
Écrire au tableau les mots suivants (ou coller les étiquettes) : une fille / un garçon. Faire lire.
(CD-Rom) mots de l’exercice.
Différencier orthographiquement les mots un et une en les faisant épeler. Lire la consigne
de l’exercice et la faire reformuler. Corriger au tableau.
Correction : une fille / un garçon / une classe / un livre / un rat / un ami.
Les élèves peuvent proposer l’article une pour le mot ami. Expliquer que, dans ce cas, le
mot ami se termine par la lettre e.

Ardoise 5 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
Étiquettes
Écrire les lettres suivantes au tableau : r/m/o/i. Nommer les lettres, puis expliquer la consigne plus fragiles, proposer
individuelles des
suivante : « Vous devez écrire six syllabes avec les lettres. » Insister sur le fait que les élèves des lettres mobiles
lettres (CD-Rom
doivent pouvoir lire les syllabes qu’ils écrivent. Donner un exemple si besoin. Faire une afin qu’ils puissent
Module 1)
mise en commun en listant au tableau toutes les syllabes trouvées. Les élèves qui n’ont pas les manipuler avant
d’écrire les syllabes.
trouvé six syllabes peuvent ainsi compléter leur exercice.
Réponses attendues : ro / ri / mo / mi / ir / or. Les élèves peuvent proposer les syllabes im /
om / oi / io s’ils parviennent à les lire.

Séance 4

Découverte et compréhension de texte

Durée
40 min.
1 Recherche de mots connus et lecture
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Dispositif
Individuel puis collectif Les élèves peuvent s’appuyer sur la structure répétitive des phrases : Un livre, c’est …
Support La synthèse permet de vérifier les hypothèses émises par la connaissance orale du récit, en
Manuel p. 24 construisant des stratégies de décodage.
Cahier 1 p. 17 ex. 1b Mots décodables par la voie directe : un / livre / c’est / une.
Faire observer la fonction des points de suspension : la phrase n’est pas finie, on peut
trouver d’autres idées. Clore la séance en disant qu’on fera ce travail dans une autre séance.

Dispositif
Individuel
2 Recherche de mots manquants dans des phrases Regrouper les élèves
Lire la consigne. Faire expliciter les procédures par les élèves : « Comment savoir quelle fragiles pour lire
Support ensemble les mots sur
Cahier 1 p. 17 étiquette il faut coller ? »
les étiquettes.
ex. 2 et 4 Réponses attendues : Lire la phrase. Lire les étiquettes et trouver celle qui peut compléter la Proposer aux élèves
Manuel p. 23 phrase. Faire observer la présence des articles un ou une qui n’appellent pas les mêmes mots. les plus rapides de
Correction : Un livre, c’est comme une aventure. Un livre, c’est aussi un ami. À quoi sert réaliser l’exercice 4
un livre ? p. 17.

Invalider les autres propositions en montrant leur incohérence sémantique (un livre, c’est
aussi un livre) ou syntaxique (un aventure).

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 3 Copier un titre de livre Aider les élèves
fragiles en leur
Lire la consigne et faire rechercher une aventure dans le manuel l’écriture du titre de écrivant le titre à côté
l’album. Faire repérer, dans le manuel toujours, les différentes pages où est inscrit le titre. d’eux, mot par mot.
Le lire, faire compter le nombre de mots dans le titre du livre. Copier le titre au tableau.

Séance 5
Durée
30 min.
Découvrir les graphèmes c / qu
Dispositif
Collectif
1 Identification des graphèmes
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (2e séance).
Manuel p. 25 Mots des textes : classe / quoi / comme.

Dispositif
Individuel
2 Recherche du graphème dans un tableau ou Aider les élèves
dans des mots fragiles à lire les mots.
Support
Cahier 1 p. 18 Procédure connue.
ex. 3 à 5 Pour les élèves
Étiquettes 3 Encoder des syllabes avec des lettres données fragiles, proposer
individuelles des des lettres mobiles
Procédure connue, cf. exercice 3 p. 14. afin qu’ils puissent
lettres (CD-Rom
module 1) Réponses possibles : ma / mo / ra / ro / ca / co / ar / or / ac / oc. Certains élèves écriront les manipuler avant
peut-être des syllabes de trois lettres : mar / mor / mac / moc / rac / roc / car / cor / cra / cro. d’écrire les syllabes.

Séance 6

Produire un écrit personnel

Durée 1 Identification de la tâche et recherche d’idées

20 à 30 min. Faire rappeler la thématique de l’album Un livre ça sert à quoi ? et faire identifier quelques
Dispositif propositions de l’album. Relire si nécessaire jusqu’à la page 19.
Collectif puis Interpeller ensuite plusieurs élèves en demandant : « Et pour toi ? un livre ça sert à quoi ? »
individuel
Réponses possibles : Reprise des propositions de l’album ou d’autres propositions : un
Support
livre, c’est pour m’endormir ; un livre, c’est pour apprendre à lire ; un livre, c’est pour avoir
Album Un livre,
peur, etc.
ça sert à quoi ?
Cahier 1 p. 17 ex. 6 Écrire au tableau les différentes propositions en commençant par : Pour moi, un livre ça
Cahier de littérature sert à…

2 Production d’un écrit personnel

Lire la consigne du cahier et la reformuler. Rappeler qu’on peut utiliser les phrases qui sont
au tableau.
Guider les élèves selon la procédure indiquée dans la Fiche guide 4c p. 38.
Terminer éventuellement la séance par la lecture de la fin de l’album.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 77

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério

2(3 unités)
Unité 4 • B
(manuel pp. 26-27 / cahier 1 pp. 19-20)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 2

– Développer la Objectif Objectif Objectif Objectif
subjectivité et les Justifier un choix S’entrainer à lire des Construire sa conscience Encoder des syllabes.
gouts littéraires. littéraire. mots et des phrases. phonologique. Activité des élèves
– Construire une
Activité des élèves Activité des élèves Activités des élèves Écrire des syllabes dictées.
représentation des
Exposer les Associer questions et – Identifier la présence du
fonctions de la lecture.
raisons qui ont réponses en les reliant. phonème [wa].
– Exprimer sa
motivé le choix du – Dénombrer les syllabes et
subjectivité littéraire.
personnage. localiser le phonème [wa]
Activités des élèves dans des mots.
– Choisir son
personnage préféré Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4
et justifier son choix. Objectifs Objectif Objectifs Objectif
– Écouter un album lu. – Comprendre S’entrainer à lire – Reconnaitre le Apprendre à copier en
– Se projeter ou un album lu par un texte. graphème oi. sélectionnant.
s’identifier à un l’enseignant. – Manipuler la relation
Activités des élèves Activité des élèves
personnage et – Exprimer un choix graphophonologique.
– Lire un texte. Copier des mots pour
l’exprimer. littéraire. – Compléter un texte Activités des élèves construire une phrase en lien
Activités de l’élève à trous. – Colorier le graphème oi avec une image.
– Écouter et dans des listes de lettres.
Séance 5
reformuler l’album. – Entourer le graphème oi
– Choisir le dans une liste de lettres. Objectif
personnage que l’on Encoder des syllabes et des
aimerait être. mots.
Activités des élèves
– Écrire des mots dictés.
– Écrire des syllabes avec des
lettres données.

Observer le fonctionnement de la langue

Séance 7
Objectif Activités des élèves
Comparer des phrases pour observer – Observer et comparer des variations dans des phrases.
des variations. – Compléter des phrases en cohérence avec des dessins.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : une et révision la / un.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

S’entrainer à lire
Durée 1 Lecture de mots et de phrases Élèves autonomes :
30 min. faire lire les mots et les
Consigne : « Lisez les mots et les phrases. » (activités 1 et 2)
Dispositif phrases et réaliser les
Faire lire les mots sur le manuel. Puis écrire les phrases au tableau avec des étiquettes-mots. exercices suivants.
Coll. ou individuel.
Demander aux élèves s’ils savent lire les mots. Faire lire les phrases par plusieurs élèves en
Support
explicitant les procédures de lecture. Proposer de lire d’autres phrases, en inversant des
Manuel p. 26
Étiquettes collectives
mots (Marie et Roméo) ou en supprimant des mots (dans la classe / comme Marie).
(CD-Rom)

78 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Dispositif 2 Associer une question et une réponse Pour les élèves
Individuel fragiles, alléger
Petits groupes pour Lire la consigne et observer sur le rabat du cahier (Je comprends des consignes.) la signification la tâche : lire les
les élèves fragiles du mot relie. questions.
Faire reformuler la consigne et vérifier sa compréhension.
Support
Cahier 1 p. 19 ex. 1 Correction : faire lire la question à un élève et la réponse qui convient à un autre.

Séance 2
Durée
30 min.
Découvrir le phonème [wa]
Dispositif
Collectif
Support
1 Identification du phonème Renforcement par des
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (1re séance). tris d’images issues
Manuel p. 27 de l’imagier pour les
Comptine 8 Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude élèves fragiles.
(CD-Rom) du phonème [wa].

Dispositif 2 Tri phonologique

Individuel Procédure connue (éléphant / voiture / arrosoir / étoile / mouton).
Support
Cahier 1 p. 20
ex. 1 et 2
3 Codage syllabique et phonologique
Procédure connue (noir / ba-lan-çoire / poi-sson / doigt).

Support
Ardoise
4 Encodage de syllabes sous la dictée
Procédure connue.
Dicter successivement les syllabes ma / ri / co / car / roc. Valider en faisant épeler la syllabe
et en l’écrivant au tableau sous la dictée.

Séance 3

Manifester un choix subjectif

Durée 1 Expression du choix subjectif

20 min. Lire la consigne, présenter les images situées à la fin du cahier 1. Faire nommer les personnages
Dispositif et justifier le choix. La vieille dame pourra être identifiée de façon différente. Faire justifier les
Individuel puis collectif choix (c’est une vieille dame car elle a une canne, c’est une sorcière car elle a le nez crochu
Support et des verrues, etc.) mais ne pas imposer un choix commun car les indices sont insuffisants
Cahier 1 p. 19 ex. 4 pour trancher.
Étiquettes en fin Faire coller le personnage choisi.
de cahier
Cahier de littérature
2 Exprimer un gout littéraire
Consigne : « Chacun d’entre vous va indiquer le personnage qu’il a collé et expliquer
pourquoi il a fait ce choix. »
Permettre aux élèves de dépasser l’expression « je l’aime bien » en demandant ce qui plait
dans le personnage : il est méchant, il fait peur, il gagne, il est gentil, il me fait rire, etc. Faire
éventuellement nommer une histoire dans laquelle il agit.
Si les élèves sont bloqués, exposer un choix personnel et le justifier.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 79

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 Séance 4

S’entrainer à lire
Durée 1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus Élèves autonomes :
30 min. Procédure connue. faire lire le texte et
Dispositif leur demander d’écrire
Points pouvant générer des difficultés de compréhension dans le texte du manuel p. 26 :
Coll. ou indiv. la phrase du texte
– Repérer les personnages qui lisent (Lara et Roméo) et les personnages des livres lus (le
qui correspond à
Support rari, les rats, Mimi). Demander : « Qui lit ? » puis « Quels sont les personnages dans les l’illustration p. 26 du
Manuel p. 26 livres lus par Lara et par Roméo ? » manuel.
– Comprendre que Lara et Roméo lisent tous les deux une histoire avec le personnage du rari,
mais, que l’aventure est différente dans chacun des deux livres. Demander : « Que racontent
les histoires que lisent Lara et Roméo ? » puis « Est-ce ce que ce sont les mêmes histoires ? » Regrouper les élèves
On pourra introduire ici la notion de séries (un même personnage qui vit des aventures fragiles pour les aider
différentes dans des livres différents). Nommer des personnages de séries (Max et Lili, à lire les mots sur
Samsam, Petit ours brun, etc.) les étiquettes et les
phrases.
Si besoin, alléger la
tâche et ne proposer
Dispositif 2 Recherche de mots manquants dans un texte que les deux
Individuel Revenir sur la procédure cf. ex. 2 p. 17. premières phrases à
Support compléter.
Autovalidation dans le manuel p. 26.
Cahier 1 p. 19 ex.
2 et 3
Étiquettes Pour les élèves
individuelles (CD-Rom) 3 Construire une phrase pour légender une image fragiles, proposer les
Faire observer l’illustration et demander : « Qui est ce personnage et que fait-il ? » étiquettes afin qu’ils
puissent les manipuler.
Réponses attendues : une fille qui rame / qui fait du bateau / qui fait de la barque.
Lire les étiquettes avec
Lire la consigne et la faire reformuler. eux et leur faire coller
Valider par l’écriture de la phrase au tableau : Une fille rame. si besoin.

Séance 5

Découvrir le graphème oi
Durée
40 min.
1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 2b (2e séance).
Dispositif
Collectif, puis indiv. Mots des textes : quoi / histoire.
Cahier 1, p. 20
ex. 3 et 4 2 Recherche du graphème dans un tableau ou dans des mots
Support Procédure connue.
Manuel p. 27

Cahier 1 p. 20 ex. 5 3 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
Étiquettes Lire la consigne et l’expliciter : « Vous devez écrire trois syllabes. Attention, deux syllabes plus fragiles, proposer
individuelles des des lettres mobiles
avec deux lettres et une syllabe avec trois lettres. » Faire reformuler la consigne aux élèves.
lettres (CD-Rom afin qu’ils puissent
Module 1) Réponses possibles : ra / ro /ca / co / ac / oc / ar / or les manipuler avant
car / cor / cro / cra / orc / arc. d’écrire les syllabes.
Les élèves pourront utiliser plusieurs fois la même lettre afin de comprendre les combinaisons
possibles. En fin de séance, faire lire toutes les syllabes possibles.

Support 4 Encoder des mots dictés

Ardoise Procédure connue.
Mots à dicter : moi / roi / quoi.
Les élèves peuvent écrire coi. Faire relire le texte de référence du manuel p. 27 et observer
le graphème utilisé pour le phonème [k] dans le mot (rubrique Je déchiffre des mots).

80 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 6

Manifester sa subjectivité littéraire

Durée 1 Expression du choix subjectif

25 min. Lire la consigne. Laisser les élèves indiquer quel personnage ils aimeraient être. Faire dessiner
Dispositif le personnage choisi.
Individuel puis collectif
Support
Cahier 1 p. 19 ex. 5
2 Exprimer un gout littéraire
Cahier de littérature Consigne : « Chacun d’entre vous va indiquer le personnage qu’il a dessiné et expliquer
pourquoi il a fait ce choix. »
Comme pour la séance précédente, permettre aux élèves de dépasser l’expression « je l’aime
bien » en demandant ce qui plait dans le personnage : il est méchant, il fait peur, il gagne, il
est gentil, il me fait rire, etc. Faire éventuellement nommer une histoire dans laquelle il agit.
Si les élèves sont bloqués, exposer un choix personnel et le justifier.

3 Lecture offerte de la fin de l’album Un livre, ça sert à quoi ?

Séance 7

Observer des variations syntaxiques

Durée 1 Construire des phrases et les comparer
45 min. Afficher au tableau sur deux espaces différents nommés 1 et 2 les étiquettes suivantes :
Dispositif 1) Un / rit. / garçon
Collectif 2) rit. / Roméo
Support Faire lire toutes les étiquettes. Séparer la classe en deux groupes nommés 1 et 2 correspondant Mettre les élèves
Ardoise aux étiquettes qu’ils vont devoir utiliser. Demander de mettre en ordre les mots pour écrire fragiles dans le groupe
Étiquettes collectives une phrase sur son ardoise. Procéder à une mise en commun. Valider en faisant lire les 2.
(CD-Rom) phrases et en faisant référence aux marques typographiques de la phrase. Afficher les deux
Manuel p. 26
phrases l’une sous l’autre.
Faire reformuler le sens de chaque phrase produite dans chaque groupe :
1) C’est un garçon qui rit.
2) C’est Roméo qui rit.
Faire remarquer la substitution en entourant ce qui change (Un garçon > Roméo). Attirer
l’attention sur le sens des deux phrases.
Substituer le mot rit dans chaque phrase et le remplacer par le mot lit. Faire lire les phrases
et revenir sur leur sens. Regrouper les élèves
fragiles et travailler en
Dispositif 2 Pratiquer des observations sur la langue petit groupe.
Collectif puis Lire les phrases de la rubrique J’observe la langue dans le manuel. Faire verbaliser les
individuel
substitutions et les modifications du sens des phrases.
Support
Cahier 1 p. 20 ex. 6
3 Compléter des phrases pour légender des images
Faire découper les étiquettes de l’exercice puis demander aux élèves de décrire les illustrations
collectivement. Lire la consigne.
Valider par la lecture du chaque phrase.

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 [v] v

Un livre, ça sert à quoi ?

de 1
Pério

2(3 unités)
Unité 4 • R
(manuel pp. 25-27 / cahier 1 pp. 21-23)

Rendre les apprentissages explicites

Expliciter les procédures Structurer les connaissances pour les mémoriser Devenir autonome

Les savoirs
Produire La Manipulation Apprendre à
Comprendre des écrits
graphophonologiques acquis
de la langue travailler seul
dans les unités précédentes
Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5
Objectifs Objectif Objectifs Objectif Objectif
– Identifier des relations entre Écrire une – Consolider l’apprentissage Prendre conscience de Préparer l’élève
les mots et leur contexte phrase en du décodage en manipulant les la variation sémantique au travail en
d’utilisation. respectant des relations graphophonologiques et d’une phrase par la autonomie.
– Prendre conscience que le contraintes en les retrouvant dans des mots modification d’une Activités des élèves
lecteur prélève des indices syntaxiques et décodables. lettre d’un mot. – Associer des
pour comprendre. sémantiques. – Recueillir l’ensemble des Activité des élèves mots de différentes
Activités des élèves Activité des graphèmes acquis par la mise en Écrire des phrases pour graphies.
– Sélectionner des mots pour élèves commun. légender des images. – Discriminer
écrire une phrase en lien avec Écrire une – Encoder des syllabes et des mots. auditivement
une image. phrase à partir Activités des élèves la présence du
– Manifester sa compréhension de la variation – Isoler les graphèmes du [k] et du phonème [ʀ] ou [i].
en sélectionnant une phrase d’une phrase [wa].
Fiche guide 5c
correspondant à une image. modèle. – Écrire des syllabes à partir de
Fiche d’aide CD-Rom
– Justifier son choix par le lettres données. (ex. 1 et 2 p. 23)
prélèvement du bon indice – Écrire des syllabes et des mots
textuel. dictés.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Apprentissage explicite de la compréhension

Les exercices qui articulent production et réception doivent permettre de faire prendre
conscience aux élèves de l’importance orthographique dans la lecture et l’écriture. Il faudra
attirer leur attention sur le fait que le changement d’une lettre, même muette (lit/rit – rit/
riz) ou l’association de deux mots (lit une histoire/ au lit) modifient le sens d’une phrase.

Durée 1 Sélectionner des mots pour écrire une phrase en lien Permettre aux
30 min. avec une image élèves fragiles
Dispositif Expliquer l’objectif de l’activité : faire des activités pour apprendre à comprendre ce qu’on lit. d’écrire la phrase
avec les étiquettes
Lire la consigne de l’exercice. Afficher les mots ou groupes de mots au tableau. Faire observer
individuelles.
Support les différences orthographiques entre les expressions au lit / au riz et entre les mots rit et
Supprimer des
Étiquettes collectives riz. Demander aux élèves de les lire. Observer et décrire l’illustration. Faire énoncer une étiquettes si
et individuelles phrase. Laisser ensuite les élèves écrire la phrase. Observer les productions. nécessaire.
(CD-Rom) Demander à un élève de venir placer les étiquettes du tableau selon sa production. Choisir
Cahier 1 p. 21 ex. 1
volontairement les élèves qui se sont trompés afin qu’ils comprennent et corrigent leurs
erreurs.
Faire lire la phrase et demander au groupe classe de la valider.
Remarque : Associer systématiquement la validation aux choix syntaxique et/ou orthographique.
Pour cela, attirer l’attention des élèves sur les types d’erreurs : erreur orthographique :
évoquer l’idée d’écriture du mot (rit / lit – au lit / au riz), erreur syntaxique (mots qui ne sont
pas dans un ordre correct) ; erreur sémantique (lit / au lit – rit / au riz).

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 Support 2 Sélectionner une phrase en lien avec une image
Cahier 1 p. 21 ex. Faire observer l’image de l’exercice 2 et demander : « Qui est le personnage dessiné ?
2 et 3
Que fait-il ? »
Ardoise
Réponse attendue : C’est Roméo, il lit / il lit une histoire.
Lire la consigne. Faire lire les deux phrases. Faire repérer les mots identiques dans chaque
phrase (Roméo / lit).
Faire réaliser le travail. Demander aux élèves de copier sur leur ardoise les mots qui montrent
que c’est juste. Faire remarquer aux élèves que lorsque le mot lit est précédé de au (au lit),
il désigne l’objet. Faire remarquer aussi que, dans la seconde phrase, lit est suivi de une
histoire ce qui permet d’indiquer ce que fait Roméo. Faire réaliser l’exercice suivant. Faire
repérer quels sont les mots qui permettent de répondre (son lit).

Séance 2
Faire varier une phrase par variation du sujet
Il s’agit ici de s’entrainer à faire varier le sujet d’une phrase pour s’approprier des mécanismes
d’écriture.

Durée 1 Lire une phrase

20 min. Rappeler que, dans cette rubrique, on va apprendre à écrire. Afficher les étiquettes pour
Dispositif écrire la phrase «  Marie rit. » Faire lire la phrase silencieusement puis demander à un élève
Collectif puis de l’oraliser.
individuel Souligner l’étiquette Marie. Puis dire : « Vous devez écrire une nouvelle phrase en remplaçant
Support le mot Marie par un autre mot. » Demander à quelques élèves de faire des propositions.
Étiquettes collectives Faire énoncer toute la phrase avec chaque nouveau mot. Supprimer l’étiquette Marie et
(CD-Rom) écrire un mot proposé à la place pour rendre bien visible la substitution.
Cahier 1 p. 21 ex. 4
2 Écrire une phrase
Lire la consigne dans le cahier d’exercices. Revenir avec les élèves sur les aides possibles
pour écrire un mot : « Comment peut-on faire pour écrire un mot ? » Cf. Fiche guide 4b.

Séance 3
Faire le point sur les correspondances
Durée
graphophonologiques apprises
40 min. 1 Rappel des correspondances étudiées
Dispositif Procédure connue, cf. Fiche guide 5b.
Collectif puis
individuel 2 Encoder des syllabes à partir de lettres données
Support Procédure connue. Réponses possibles : roc / ric / cri / cro / cor / cir / coi / roi / oic / oir /
Manuel pp. 25 et 27
orc / irc croi / coir /roic.
Etiquettes
individuelles des
lettres (CD-Rom
3 Encoder des syllabes et des mots dictés
Donner les lettres
Module 1) Exercice 3 : Procédure connue. du premier mot ou
Cahier 1 p. 22 ex. Dicter successivement les syllabes ca / ra / moi / roir / moir. les syllabes des deux
1à4 Exercice 4 : Procédure connue. autres pour les élèves
Dicter successivement les mots roc / cacao / miroir. fragiles.

Séance 4
Structurer les observations et manipulations linguistiques
Durée
20 min. 1 Verbaliser les observations pour structurer les connaissances
Dispositif Relire les phrases page 26 du manuel et demander : « Qu’avez-vous observé ? »
Collectif puis Réponses attendues : Quand on change des mots dans une phrase ou une lettre dans un
individuel mot, la phrase n’a plus le même sens.
Support
Manuel p. 26 2 Écrire des phrases sous des images.
Cahier 1 p. 22 ex. 5 Procédure connue.

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério

2
(3 unités)
Unité 5 • A
(manuel pp. 28-29 / cahier 1 pp. 23-25 et p. 27)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
culture de l’écrit à l’oral
Objectifs Séance 1
– Construire une Objectif
représentation des Synthétiser
fonctions de la lecture les différentes
littéraire. représentations de l’acte
– Exprimer un rapport de lire exprimées dans
subjectif à la lecture. l’album.
Activités des élèves Activités des élèves
– Échanger et – Écouter et reformuler
interpréter l’album. l’album (notamment la
– Exprimer son choix fin).
personnel. – Synthétiser les
– Repérer les livres différentes présentations
considérés comme de la fonction des livres.
des amis.
Séance 6
Objectifs
– Définir le sens d’un
mot.
– Exprimer un rapport
subjectif à la lecture et
débuter sa bibliothèque
personnelle.
Activités des élèves
– Définir le sens du mot
ami par identification de
situations et d’actions.
– Trier des livres en
fonction du critère : « un
livre, c’est un ami ».
Identifier les mots (en lien avec
à l’écrit les séances)
Séance 2 Séance 3 Séance 3
Objectifs Objectif Objectif
– Découvrir un texte Construire sa conscience Encoder des syllabes.
de référence. phonologique. Activité des élèves
– Construire sa Activités des élèves Écrire des syllabes avec
conscience syntaxique. – Identifier la présence de des lettres données.
Activités des élèves la syllabe [li] dans des mots
– Entourer des mots donnés.
connus. – Identifier la présence du
– Sélectionner la fin phonème [l].
d’une phrase dans un – Dénombrer les syllabes et
choix multiple. localiser le phonème [l] dans
des mots.
Séance 4 Séance 5 Séance 4
Objectifs Objectifs Objectif
– Lire un nouveau – Reconnaitre le graphème l. Produire un écrit
texte. – Manipuler la relation personnel.
– Compléter une graphophonologique. Activité des élèves
phrase. Activités des élèves Inventer la fin d’une
Activités des élèves – Entourer le graphème l dans phrase.
– Entourer des mots des listes de lettres.
Séance 5
connus pour lire le – Entourer le graphème l dans
texte. une phrase. Objectif
– Lire le début d’une Encoder des syllabes.
phrase pour pouvoir la Activité des élèves
compléter. Écrire des syllabes avec
des lettres données.

Les mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : il / il y a.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Produire une synthèse à partir de l’album

Durée 1 Rappel des lectures précédentes et relecture de l’album

30 min. Consigne : « Qui peut expliquer de quoi parle l’album Un livre, ça sert à quoi ? »
Dispositif Réponses attendues : Diverses reformulations des propositions faites dans l’album. Guider
Collectif
les élèves vers des reformulations qui mettent en évidence un rapport subjectif à la lecture.
Support
Relire le texte (notamment la fin) en faisant observer la manière dont l’illustration reformule
Album Un livre, ça sert
à quoi ? le texte. Identifier des moments de lecture : par exemple, pour le « livre câlin » avec
Cahier de littérature l’observation de la lecture du soir.
Travailler la compréhension de l’expression « un livre, c’est la voix de quelqu’un » (pp. 28-29)
en travaillant, d’une part, l’observation de l’image : on peut écouter un livre (c’est la voix
de la personne qui le lit), d’autre part, l’idée que les personnages peuvent parler (identifier
la représentation iconographique des livres en forme de visage).

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 2 Dégager une synthèse des propositions faites par l’album
Consigne : « Nous allons maintenant choisir quelques phrases de l’album qui expliquent la
relation que nous pouvons avoir avec les livres. »
Faire rappeler quelques propositions et les noter sur une affiche en les numérotant :
Par exemple : 1. un livre ça permet de voyager… / 2. un livre c’est comme un ami, etc.
Expliquer ensuite que chaque élève classera les livres lus en classe en fonction de ces
propositions. Les afficher au tableau.

Séance 2

Lire un texte de référence

Durée
1 Recherche de mots connus et lecture
30 min. Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Dispositif Les élèves peuvent s’appuyer sur la connaissance syntaxique répétitive de l’album : Un
Individuel puis collectif livre, c’est…
Support La synthèse permet de vérifier les hypothèses émises par la connaissance orale du récit, en
Manuel p. 28 construisant des stratégies de décodage.
Cahier 1 p. 24 ex. 1a Mots déchiffrables de l’extrait : la / voix / qui / l’a.
Mots décodables par la voie directe : un / livre / c’est / comme.

2 Manifester sa compréhension du texte de référence Aider les élèves les

Dispositif Lire la consigne et la faire reformuler. Corriger en demandant : « Qu’avez-vous entouré et plus fragiles à lire les
Collectif deux propositions
pourquoi ? »
Support pour compléter la
Faire éventuellement ajouter oralement une autre proposition qui peut être validée : C’est
Cahier 1 p. 24 ex. 2 phrase.
un personnage qui parle dans l’histoire.

Séance 3

Découvrir le phonème [l]

Durée
40 min. 1 Identification du phonème
Dispositif Renforcement par des
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance).
Collectif tris d’images issues
Voir p. 283 les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude du phonème [l]. de l’imagier pour les
Support
élèves fragiles.
Manuel p. 29 2 Identification d’une syllabe dans des mots
Comptine n° 9
Lire la consigne. Faire verbaliser les mots qui correspondent aux images avant l’exécution
(CD-Rom)
de la consigne (ligne / bougie / farine / livre / ballon). Corriger l’exercice.

Dispositif 3 Tri phonologique

Individuel
Procédure connue (jardin / poule / bille / balai / lune).
Support
Cahier 1 p. 25 4 Codage syllabique et phonologique
ex. 1 à 3
Procédure connue (la-pin / bol / ven-ti-la-teur / bal-con).
Pour les élèves les
Cahier 1 p. 25 ex. 4 5 Encoder des syllabes avec des lettres données plus fragiles, proposer
Étiquettes
Procédure connue. des lettres mobiles
individuelles des
Réponses possibles : to / ta / ti / ro / ra / ri / or / ar / ir… afin qu’ils puissent
lettres (CD-Rom
les manipuler avant
Module 1) Remarque : Les élèves peuvent proposer les syllabes ru et tu s’ils réussissent à les lire. d’écrire les syllabes.

Séance 4

Durée Lire un texte de référence

30 min.
1 Recherche de mots connus et lecture
Dispositif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Individ. puis coll.
Tous les mots de l’extrait sont décodables.
Support
Mots décodables par la voie directe : un / livre /c’est / comme / aussi.
Manuel p. 28
Cahier 1 p. 24 ex. 1b

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 85

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 Dispositif
Individuel
2 Écrire la fin d’une phrase Guider les élèves
fragiles dans la
Support Procédure connue, cf. 3 p. 17. recherche et l’écriture
Cahier 1 p. 24 ex. 3 de mots.
Séance 5 Proposer d’écrire
une autre phrase sur
l’ardoise pour les
Découvrir le graphème l élèves les plus rapides.
Durée
30 min.
1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Dispositif
Collectif Mots des textes : livre / la / Ulysse / lit / il / quelqu’un / lundi.
Support Les élèves peuvent citer le mot fille. Dire que, dans le mot fille, on entend [j] mais pas [l].
Manuel p. 29
Dispositif 2 Recherche du graphème dans un tableau ou une phrase
Individuel Procédure connue.
Support
Cahier p. 25 ex. 5 et 6 3 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
Ardoise Procédure connue. plus fragiles, proposer
Étiquettes des lettres mobiles
Écrire au tableau les lettres suivantes : t / l / o / a / u / i. Nommer les lettres, puis dire la afin qu’ils puissent
individuelles des
consigne : « Vous devez écrire quatre syllabes de trois lettres. » les manipuler avant
lettres (CD-Rom
Module 1) Réponses possibles : toi / loi / tau / lau / tol / tal. d’écrire les syllabes.
Remarque : les élèves peuvent proposer les syllabes tou / lou / tai / lai, s’ils parviennent à
les lire.
Le t en fin de mot est en général muet : s’appuyer sur la connaissance du mot lit pour identifier
que lit et lat sont des syllabes de trois lettres qui ne comportent que deux phonèmes.

Séance 6

Commencer la constitution d’une bibliothèque personnelle

Durée
30 à 40 min. 1 Définir le sens du mot ami
Dispositif NB : Cette séance peut être réalisée dans le cadre d’une réflexion citoyenne et sociale (vivre
Collectif puis ensemble, exprimer sa relation à l’autre, découvrir des relations sociales).
individuel
Consigne : « Dans l’album Un livre, ça sert à quoi ? il est écrit un livre, c’est un ami. Qui
Support
peut m’expliquer ce qu’est un ami ? »
Une affiche
Réponse attendue : Un copain. Considérer cette réponse comme insuffisante et conduire les
élèves à exprimer les situations que l’on partage avec ses amis pour mieux définir le terme
et surtout le concept. C’est une personne avec qui on s’entend bien, on partage, on a envie
d’être souvent avec elle, on est bien avec elle, on l’aime bien. Faire identifier l’importance
de l’amitié dans la relation humaine. On lui fait confiance, on lui dit des secrets, elle est là
pour partager les moments importants de notre vie, etc.
Si possible, faire différencier les nuances entre copain et ami. L’amitié indique une relation
plus construite, plus essentielle.
Noter les propositions validées sur une affiche intitulée Qu’est-ce qu’un ami ?

2 Identifier et comprendre le transfert du concept

sur le livre
Consigne : « En quoi un livre peut-il être notre ami ? »
Réponse attendue : Quand il parle de choses qui nous plaisent, quand ça nous fait du bien
de le lire (faire donner des exemples), quand l’histoire nous plait, quand lire l’histoire nous
fait du bien, quand ça parle de choses qu’on aime bien, etc.

Support 3 Construire sa bibliothèque personnelle Photocopier la

Cahier 1 p. 24 ex. 4
Lire la consigne et la faire expliciter. Organiser un répertoire à la fin du cahier de littérature couverture ou le
Cahier de littérature
(une page par mention). Faire écrire (ou coller) un en-tête Les livres qui sont comme des titre pour les élèves
Différents albums de la
amis. Faire choisir au moins un livre et copier le titre. fragiles.
bibliothèque de classe
Faire verbaliser les choix des élèves.

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério
Unité 5 • B
(manuel pp. 30-31 / cahier 1 pp. 26-27) 2
(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1

– Exprimer un rapport Objectifs Objectif Objectif Objectif
subjectif à la lecture. – Définir le sens d’un Lire des mots et des Construire sa conscience Écrire une phrase.
– Comprendre un mot. phrases. phonologique. Activité des élèves
texte lu. – Exprimer un rapport Activités des élèves Activités des élèves Écrire une phrase avec
Activités des élèves subjectif à la lecture et – Coller des mots pour – Identifier la présence du des mots donnés.
– Repérer des livres débuter sa bibliothèque compléter des phrases phonème [t].
considérés comme personnelle. Séance 3
en s’appuyant sur le – Dénombrer les syllabes et
des aventures à vivre Activités des élèves contexte. localiser le phonème [t] dans Objectif
sans bouger. – Définir le sens du mot – Sélectionner une des mots. Apprendre à copier.
– Écouter un texte du aventure. phrase en lien avec Activité des élèves
réseau. – Trier des livres en une illustration et Copier des titres de
fonction du critère : « un justifier son choix par livres.
livre c’est comme une la copie d’un mot.
aventure. »

Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4

Objectif Objectif Objectifs Objectif
Comprendre S’entrainer à lire un – Reconnaitre le graphème t. Apprendre à copier en
un texte lu. texte avec des mots – Manipuler la relation sélectionnant.
Activité des élèves connus. graphophonologique. Activité des élèves
Écouter un texte Activités des élèves Activités des élèves Copier des prénoms
du réseau. – Lire un texte avec – Entourer le graphème t dans en s’appuyant sur le
des mots connus. des listes de lettres. contexte.
– Sélectionner des – Entourer le graphème t dans
Séance 5
informations dans une phrase.
un texte. – Coder tous les phonèmes Objectif
contenus dans des mots. Encoder des syllabes.
Activité des élèves
Écrire des syllabes
dictées.

Observer le fonctionnement de la langue

Séance 7
Objectif Activités des élèves
Observer la variation d’une phrase par extension du groupe nominal, – Comparer des phrases pour observer des variations.
par modification du déterminant et du verbe. – Compléter une phrase.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : livre et révision
il / il y a.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

S’entrainer à lire

Durée 1 Lecture de mots et de phrases

30 min. Élèves autonomes :
Consigne : « Lisez les mots et les phrases. » (activités 1 et 2)
faire lire les mots et
Dispositif
Faire lire les mots sur le manuel. Puis écrire les phrases au tableau avec des étiquettes des les phrases et réaliser
Coll. ou indiv.
mots. Demander aux élèves s’ils reconnaissent les mots. Faire lire les phrases par plusieurs l’exercice 1 du cahier
Support élèves en explicitant les procédures de lecture. Proposer de lire d’autres phrases, en inversant p. 26.
Manuel p. 30
des mots (a écrit/ lit).
Étiquettes collectives
(CD-Rom)

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 87

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 Dispositif 2 Recherche des mots manquants dans des phrases Aider les élèves
Individuel fragiles à lire les mots
Procédure connue. sur les étiquettes et les
Support
Cahier 1 p. 26 ex. 1 Correction : Qui lit le livre à Lola ? / Toi aussi, tu lis une histoire. phrases.

Support 3 Écrire une phrase avec des mots donnés Donner les étiquettes
Cahier 1 p. 26 Lire la consigne. Écrire ou coller les étiquettes de l’exercice au tableau. Faire lire les mots aux élèves fragiles,
ex. 4 afin qu’ils puissent
proposés. Faire rappeler ce que les élèves savent sur la notion de phrase : « Parmi ces
Étiquettes collectives manipuler les mots de
étiquettes, comment trouver le premier mot et le dernier mot d’une phrase ? »
et individuelles la phrase à construire.
(CD-Rom) Réponses attendues : Le premier mot a une majuscule, le dernier mot est suivi par un point. Faire coller ces
Corriger l’exercice au tableau avec les étiquettes ou en écrivant la phrase. étiquettes si besoin.

Durée Séance 2
30 min.
Dispositif Découvrir le phonème [t]
Collectif
Support 1 Identification du phonème Renforcement par des
tris d’images issues
Manuel p. 31
Comptine n°10 Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance). de l’imagier pour les
(CD-Rom) Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude élèves fragiles.
du phonème [t].

Dispositif
Individuel
Support 2 Tri phonologique
Cahier 1 p. 27 Procédure connue (râteau / route / tiroir / voiture / ordinateur).
ex. 1 et 2

3 Codage syllabique et phonologique

Procédure connue (tigre / train / tor-tue / con-fi-ture).

Durée Séance 3
30 à 40 min
Dispositif
Collectif puis
Poursuivre la constitution d’une bibliothèque personnelle
individuel
1 Procédure connue : cf. Séance 6, unité 4A.
Support
Une affiche
Cahier 1 p. 26 ex. 5
Différents albums de
la bibliothèque de la
classe

Séance 4

S’entrainer à lire
Durée 1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus
40 min. Procédure connue.
Dispositif Points pouvant générer des difficultés de compréhension dans le texte du manuel p. 30 :
Individuel ou collectif – Le nombre de personnages : « Qui est dans cette classe ? »
Support – Les actions des personnages. Lire la question sous l’illustration p. 30. Demander aux élèves
Manuel p. 30 de nommer les personnages de l’image en faisant référence au texte. Seules les filles ne
peuvent pas être nommées avec certitude puisqu’elles écrivent toutes les deux.

88 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

6129_073-101.indd 88 20/09/2016 07:46

 Dispositif 2 Copie sélective de mots du texte Aider les élèves
Individuel fragiles à relire le texte
Lire la consigne. Compter, sur l’illustration p. 30 du manuel, le nombre d’élèves qui écrivent. pour sélectionner les
Support En déduire le nombre de prénoms à écrire. Valider par l’écriture des prénoms au tableau prénoms à copier.
Manuel p. 30 par des élèves.
Cahier 1 p. 26 ex. 2
Correction : Roméo, Marie et Laura.

Support  3 Associer une phrase à une image

Cahier 1 p. 26 ex. 3 Lire la consigne. Décrire l’illustration.
Procéder à la correction avec la lecture des deux phrases. Copier la phrase à entourer.
Réponse attendue : Entourer la phrase quelqu’un écrit une histoire. Copier le mot écrit.

Séance 5

Durée
Découvrir le graphème t
40 min.
Dispositif 1 Identification du graphème
Collectif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).

Support Mots des textes : toi / aventure / histoire /moto.

Manuel p. 31

Dispositif 2 Recherche du graphème dans un tableau et une phrase

Individuel Procédure connue.
Support
Cahier 1 p. 27
ex. 3 et 4
3 Codage syllabique et phonologique
Dispositif Lire la consigne et l’expliciter : « Vous devez coder le nombre de syllabes du mot et mettre Avec les élèves
Collectif et individuel un point pour chaque son. » fragiles :
Support oraliser le mot, frapper
Demander à un élève de lire le premier mot. Laisser un temps de réflexion aux élèves.
Cahier 1 p. 27 ex. 5 le nombre de syllabes.
Valider en reproduisant l’exercice au tableau et en décomposant : « Dans col, j’entends [k],
Faire construire le
[ɔ], [l] ça fait col. » codage.
Faire lire le second mot et procéder à l’identique.

4 Encoder des syllabes dictées

Ardoise Procédure connue.
Syllabes à dicter : la / il / ti / tar / tri / troi.

Séance 6

Lecture offerte d’un album du réseau

1 Lire un texte issu du réseau à structure répétitive. Nous proposons ici le conte La Petite Poule
Durée rouge, raconté par Anne Fronsacq. Ce conte traditionnel est organisé autour des demandes
10 à 15 min.
d’aides successives formulées auprès de différents animaux. Le discours est repris de façon
Dispositif quasi systématique à chaque étape.
Collectif Lire le conte une première fois et organiser un rappel de récit. Écrire au tableau la liste des
Support animaux à qui la poule s’adresse. Relire des extraits du texte si besoin.
Album Ensuite demander : «  Je vous propose d’ajouter un personnage supplémentaire à l’histoire :
La Petite Poule rouge un moineau. »
Lire le début du texte jusqu’à la première demande de la poule. Demander : «  Que dirait
le moineau à la poule ? »

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 89

6129_073-101.indd 89 20/09/2016 07:46

 Réponses attendues : pas moi / ni moi.
Demander de poursuivre le récit du conte avec ce nouveau personnage.
Faire identifier par les élèves quelles sont les parties de texte qui se répètent dans le récit.
Clore la séance en demandant aux élèves s’ils connaissent des histoires dans lesquelles une
partie du texte se répète au fil du récit.
Demander aux élèves s’ils connaissent des histoires dans lesquelles une partie du texte se
répète au fil du récit.
Enseignement moral et civique : Clore la séance en demandant aux élèves ce qu’ils pensent
des réponses des animaux à la poule. Aider en reformulant les réponses. Développer la
sensibilité et le jugement. Pour cela, demander : « Est-ce que vous auriez agi de la même
façon que la poule face aux réponses des animaux ? » Laisser les élèves qui le désirent
s’exprimer.

Séance 7

Enrichir une phrase par expansion du groupe nominal

Durée 1 Construire et modifier des phrases Distribuer les
45 min. étiquettes individuelles
Afficher au tableau les étiquettes suivantes : Une / rit. / fille et demander aux élèves de les
Dispositif mettre en ordre pour écrire une phrase sur l’ardoise. aux élèves fragiles.
Collectif
Valider en faisant lire la phrase. Afficher ensuite les étiquettes classe/ la / de et demander :
Support « Écrivez une nouvelle phrase en utilisant toutes les étiquettes. » Faire remarquer l’expansion
Étiquettes collectives du groupe nominal (Une fille ➞ Une fille de la classe). Attirer l’attention sur la différence de
et individuelles
sens entre les deux expressions.
(CD-Rom)
Présenter ensuite successivement les étiquettes Un garçon / lit / ta et demander pour
Manuel p. 30
Ardoise chacune d’entre elles : « À la place de quel(s) mot(s) pouvons-nous mettre ce(s) mot(s) dans
cette phrase ? »
Dispositif
Collectif puis Réponses attendues : l’étiquette du mot lit à la place du mot rit / Un garçon à la place de
individuel Une fille / ta à la place de la.
Faire varier la phrase de départ.

2 Pratiquer des observations sur la langue

Lire les phrases de la rubrique J’observe la langue. dans le manuel. Puis demander : « Qu’est-
ce qui est mis en couleur dans votre manuel ? Pourquoi ? » Comparer les phrases entre elles
grammaticalement et sémantiquement : « Quelles sont les différences entre ces phrases ?
Que racontent ces phrases ? »

Support 3 Compléter une phrase

Cahier 1 p. 27 ex. 6
Lire la consigne et la phrase à compléter. Expliquer qu’il faut apporter une précision, une Regrouper les élèves
information sur le garçon qui lit une histoire. Procéder à la correction collective en faisant fragiles et travailler
lire les phrases afin de répertorier toutes les possibilités trouvées par l’ensemble des élèves. en petit groupe avec
l’aide du manuel p. 30.
Réponses possibles : de ta classe / de la classe / de ma classe / de la classe de Roméo /
de la classe de Marie...

90 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério
Unité 5 • R
(manuel pp. 28 à 31 / cahier 1 pp. 28 à 30) 2 (3 unités)

Rendre les apprentissages explicites

Structurer les connaissances
Expliciter les procédures Devenir autonome
pour les mémoriser
Les savoirs
Produire La manipulation Apprendre à travailler
Comprendre graphophonologiques acquis
des écrits de la langue seul
dans les unités précédentes
Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 4
Objectif Objectif Objectifs Objectif Objectif
S’appuyer sur le Construire sa – Consolider l’apprentissage Prendre conscience de Préparer l’élève au travail
cadre énonciatif conscience du décodage en manipulant les la variation syntaxique et en autonomie.
pour construire le syntaxique. relations graphophonologiques et sémantique d’une phrase Activité des élèves
sens. Activité des en les retrouvant dans des mots par extension du groupe Copier des mots
Activités des élèves décodables. nominal, par la variation du dans un tableau en
élèves Écrire des – Recueillir l’ensemble des déterminant et du verbe. fonction de la relation
– Prélever les phrases à partir graphèmes acquis par la mise en Activité des élèves graphophonologique.
bons indices de mots donnés commun. Compléter des phrases  
textuels et en lien avec une – Encoder des mots avec des avec des mots ou Séance 5
iconiques et les image. lettres muettes. expressions donnés. Objectif
restituer. Activités des élèves Préparer l’élève au travail
– Compléter – Isoler les graphèmes du [l] et du en autonomie.
des phrases [t].
Activités des élèves
en s’appuyant – Écrire des mots à partir de lettres
– Écrire un mot à partir de
sur les indices données.
lettres données et l’illustrer.
prélevés. – Repérer des lettres muettes.
– Associer des mots à des
images.

Fiche guide 5c
Fiche d’aide CD-Rom
(ex. 1 et 2 p. 30)

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Apprentissage explicite de la compréhension

Durée Les deux exercices visent à enseigner le lien sémantique implicite que le scripteur puis
40 min. le lecteur établissent entre l’usage du déterminant personnel et la situation énonciative.
Dispositif
Collectif
1 Mettre en scène la situation énonciative
Faire lire la consigne et décrire les illustrations du manuel qui sont aussi affichées au tableau.
Support
Copier, afficher ou projeter les deux phrases au tableau.
Cahier 1 p. 28 ex. 1
Étiquettes collectives Demander à deux élèves d’endosser le rôle de Roméo et de Laura (utiliser les étiquettes
(CD-Rom) collectives). Donner à deux groupes d’élèves le rôle de classe de Milo, classe de Marie. Faire
jouer la scène de la première phrase.
Faire identifier le lien grammatical qui existe entre les mots Laura et ta en surlignant les
mots de la même couleur et en les reliant d’une flèche. Faire reformuler la phrase Marie est
une fille de la classe de Laura.
Faire coller la première image.
Procéder de même pour la seconde image.

2 Transposition dans une activité de production Revenir au jeu de rôle

Poursuivre le jeu de rôle en faisant produire des phrases en changeant les prénoms Marie pour les élèves en
Support
et Milo par des prénoms d’élèves des groupes attribués. difficulté.
Cahier 1 p. 28 ex. 2
Faire réaliser l’exercice 2 et le corriger collectivement en revenant sur les images de l’exercice 1.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 91

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 Séance 2

Apprentissage explicite de la production de textes

Durée 1 Catégoriser les mots proposés

30 min. Afficher et faire lire tous les mots ou groupes de mots de l’exercice. Puis dire : « Vous
Dispositif allez devoir écrire une phrase à partir de ces mots. Pour vous aider, nous allons essayer de
Collectif puis trier ces mots.  À votre avis, quelles sont les étiquettes que l’on peut mettre ensemble ? »
individuel Demander aux élèves de justifier leur tri.
Support Réponses possibles :
Étiquettes collectives – Marie / Une fille ; Roméo / un garçon ou Marie / Roméo ; Un garçon / Une fille puisque
ou individuelles ce sont des personnes identifiées ou non ou qu’il y a une majuscule.
(CD-Rom )
– écrit. / lit. Ce sont des actions, ce sont les mots qui sont marqués d’un point.
Cahier 1 p. 28 ex. 3
– de la classe, c’est une précision que l’on peut ajouter aux étiquettes Une fille ou Un garçon.

2 Écrire une phrase Distribuer les

Observer l’image de l’exercice 3 et faire le lien avec les étiquettes : « Qui sont les personnages étiquettes individuelles
sur l’image ? Que font-ils ? » aux élèves fragiles.
Faire écrire plusieurs
Réponses attendues : Il y a Marie, Roméo, une fille, un garçon. Roméo, Marie et une fille
phrases aux élèves les
écrivent. Un garçon lit. plus rapides.
Annoncer le projet d’écriture : « Vous allez choisir un personnage et écrire une phrase. »
Préciser que pour écrire la phrase, il faut :
– dire la phrase avant de commencer à écrire et se la répéter en même temps que l’on écrit ;
– relire la phrase en pointant chaque mot.
Laisser les élèves écrire une ou plusieurs phrases.

3 Lire les phrases produites

Demander aux élèves de lire les phrases produites. Écrire les phrases avec les étiquettes au
tableau. En vérifier collectivement le sens par rapport au dessin du cahier.

Séance 3

Faire le point sur les correspondances

graphophonologiques apprises
Durée 1 Rappel des correspondances étudiées
30 min. Procédure connue, cf. Fiche guide 5b.
Dispositif
Collectif puis
individuel 2 Écrire des mots Pour les élèves
Support Lire la consigne et expliquer : « Vous devez écrire deux mots avec les lettres proposées dans fragiles, proposer
Étiquettes l’exercice. Dans ces mots, il y a une lettre muette, c’est-à-dire une lettre qui ne s’entend des lettres mobiles
individuelles des pas. Il faudra l’entourer. » afin qu’ils puissent
lettres (CD-Rom les manipuler avant
Préciser que les élèves ne sont pas obligés d’utiliser toutes les lettres pour écrire un mot.
module 1) d’écrire les mots.
Corriger au tableau : écrire des mots monosyllabiques et coder les phonèmes dans la syllabe
Cahier 1 p. 29 ex.
1 et 2 du mot. Verbaliser : « Dans le mot rat, j’entends [ʀ], j’entends [a], mais je n’entends pas [t].
Cahier 1 p. 29 ex. 4 La lettre t est une lettre muette. »
Fiche d’aide ex. 4 Réponses attendues : rat / lit.
p. 29 (CD-Rom)

3 Classer des mots en fonction d’un phonème

Procédure connue, cf. Fiche guide 5c.

92 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 4

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Durée 1 Verbaliser les observations pour structurer les connaissances

20 min. Relire les phrases page 30 du manuel et demander : « Qu’avons-nous observé ? »
Dispositif Réponses attendues : On peut ajouter des mots dans une phrase pour préciser qui est la
Collectif puis individuel fille ou le garçon dont on parle.
Support
Manuel p. 30
Cahier 1 p. 29 ex. 3
2 Recherche de mots manquants dans des phrases
Lire la consigne. Faire expliciter les procédures par les élèves : « Comment savoir quel(s) Regrouper les élèves
mot(s) il faut écrire ? » fragiles pour les aider
à copier.
Réponses attendues : Lire la phrase. Lire les étiquettes et trouver celle qui peut compléter
la phrase.
Correction : Une fille de la classe lit. Un garçon de ma classe rit. Marie lit.
Invalider les autres propositions en montrant leur incohérence syntaxique.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 93

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério

2(3 unités)
Unité 6 • A
(manuel pp. 32-33 / cahier 1 pp. 31-32)

Construire une Comprendre les textes Produire des écrits

Identifier les mots
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit (en lien avec les séances)

Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 2

– Comprendre un Objectif Objectifs Objectif Objectifs 
texte lu. Compendre – Lire un texte de Construire sa conscience – Encoder des syllabes
– Construire sa un texte lu. référence. phonologique. et des mots.
bibliothèque – Manifester sa – Apprendre à copier.
Activité des élèves Activités des élèves
personnelle. compréhension.
Écouter un texte du – Identifier la présence du Activités des élèves
Activités des élèves réseau. Activités des élèves phonème [v]. – Écrire des syllabes dictées.
– Écouter un texte du – Compléter un texte – Dénombrer les syllabes et – Écrire un mot avec des
réseau. avec un mot. localiser le phonème [v] dans lettres données.
– Lecture autonome. – Sélectionner des mots. – Copier le titre d’un livre.
– Classement du livre des phrases qui – Coder les syllabes et les
lu selon les critères reformulent le texte. sons dans une phrase.
énoncés dans les
séances précédentes. Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 5
Objectif Objectifs Objectifs Objectifs
Construire sa – Lire un texte de – Reconnaitre le graphème v. – Encoder des syllabes.
bibliothèque référence. – Manipuler la relation – Encoder des mots.
personnelle. – Manifester sa graphophonologique. Activités des élèves
Activités de l’élève compréhension. Activités des élèves – Écrire des syllabes avec des
– Lecture autonome. Activités des élèves – Entourer le graphème v lettres données.
– Échange sur – Relier des phrases à dans des listes de lettres. – Écrire des mots pour
les livres lus ou des images. – Entourer le graphème v légender des images.
feuilletés. – Construire deux dans une phrase.
– Classement du phrases avec des mots
livre s’il a été lu. donnés.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide n°4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : qui
/ quoi.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Lire un texte de référence

Durée NB : Il serait intéressant de conduire les élèves à la bibliothèque avant de réaliser cette séance.
40 min.
Dispositif 1 Observation des photos
Collectif
Consigne : « Ouvrez votre manuel à la page 32 et observez les photos. Que voyez-vous ? »
Support
Manuel p. 32
Laisser les élèves décrire les photos puis demander si besoin : « À votre avis, où sont les
enfants ? »
Réponses attendue : À la bibliothèque.
Écrire la bibliothèque au tableau.
Puis demander : « Qu’est-ce qu’une bibliothèque ? »
Laisser les élèves exprimer leur vécu par rapport à la fréquentation de la bibliothèque ou
les représentations qu’ils en ont.

94 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

6129_073-101.indd 94 20/09/2016 07:46

 Dispositif
Collectif
2 Recherche de mots connus et lecture
Écrire ou coller les étiquettes au tableau pour reconstituer le texte de l’exercice au tableau.
Support
Faire lire le texte puis demander aux élèves de trouver le mot manquant. L’écrire au tableau
Manuel p. 32
Cahier 1 p. 31 ex. 1 afin que les élèves le copient.
Étiquettes collectives Mots déchiffrables de l’extrait : la / à.
(CD-Rom) Mots décodables par la voie directe : il y a / des / livres / comme / dans / classe.
Faire lire à plusieurs élèves, dans le manuel, les phrases correspondant aux deux premières
photos (seules les deux premières phrases du manuel sont travaillées). Regrouper les élèves
fragiles.
Poser la première question de la rubrique Je recherche.
Les aider à relire le
texte du manuel.
Support 3 Sélection de phrases reformulant le texte Pour les élèves les
Cahier 1 p. 31 ex. 2 Lire la consigne. Valider par la lecture des phrases entourées. plus rapides, leur
demander de recopier
Correction : Les trois phrases peuvent être justes. En effet, seule la phrase Dans la classe,
une des phrases justes
il y a une bibliothèque. peut porter à discussion. Selon le contexte de la classe. sur leur ardoise.

Durée Séance 2
40 min.
Dispositif Découvrir le phonème [v]
Collectif
Support 1 Identification du phonème Renforcement par des
Manuel p. 33 tris d’images issues
Comptine n°11 Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1reséance).
de l’imagier pour les
(CD-Rom) Voir p. 283 les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude du phonème [v]. élèves fragiles.

Dispositif 2 Tri phonologique

Individuel Procédure connue (valise / volet / bouton / feu / caravane).
Support
Cahier 1 p. 32
ex. 1 et 2
3 Codage syllabique et phonologique
Procédure connue (che-veux / vache / ven-dre-di / la-va-bo).
Prolongement : Lire la consigne. Faire lire la phrase. Corriger au tableau en reproduisant
l’exercice.

Cahier 1 p. 32 ex. 3 4 Encoder un mot avec des lettres données Pour les élèves
Étiquettes Procédure connue. fragiles, proposer
individuelles des des lettres mobiles.
lettres (CD-Rom Réponse attendue : lit.
Module 1)
Ardoise 5 Encoder des syllabes dictées
Procédure connue.
Syllabes à dicter : loi / loir / ma / mal / co / cor / cro.

Séance 3

Construire sa culture

Durée 1 Lecture et échange

20 min. Demander : « Où peut-on trouver des livres quand on veut en lire ? »
Dispositif Réponses attendues : À la maison, à la bibliothèque, à la librairie. Il est possible que le
Collectif supermarché figure parmi les réponses, certains élèves ayant l’expérience des rayons de
Support livres de ce type de commerce.
Album : Je veux une
Présenter l’album Je veux une histoire ! et donner le nom de l’auteur-illustrateur ainsi que
histoire !
l’éditeur. Lire le texte.
Demander aux élèves s’ils connaissent la médiathèque (donner le nom de celle du secteur
scolaire). Les laisser donner des précisions sur leur rapport à cet établissement (visite avec

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 95

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 les parents ou la famille, les enseignants précédents). Faire identifier les ressemblances entre
la bibliothèque de l’album Je veux une histoire ! et cette médiathèque. Relever les réponses
qui situent la fonction d’une bibliothèque : un lieu rassemblant de nombreux livres que l’on
emprunte (on ne les achète pas). Donner les deux sens du mot : le meuble où on range les
livres et le lieu où on peut emprunter des livres.

Support 2 Retour sur la culture personnelle

Cahier 1 p. 31 ex. 4 Faire lire la consigne. Faire nommer les titres des livres que chaque élève a lus à la bibliothèque.
S’ils n’ont pas fréquenté de bibliothèque, laisser un temps pour choisir un livre dans la Aider les élèves à
bibliothèque de classe ou la BCD de l’école. trouver le titre ou
Demander aux élèves d’écrire le titre, indiquer qu’ils peuvent le copier à partir d’un modèle. donner un modèle

Séance 4

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture Pour les élèves

30 min. Écrire ou coller les étiquettes pour reproduire les deux phrases à découvrir de la page 32 autonomes : faire lire
Dispositif la page 32 puis leur
du manuel. Présenter dans le manuel la photo de la carte de bibliothèque et dire : « À votre
Coll. et indiv. demander de faire
avis, qu’est-ce que c’est ? »
l’exercice 3 p. 31.
Support Réponse attendue : Une carte de bibliothèque.
Manuel p. 32
Étiquettes collectives Si les élèves n’ont pas de réponse, expliquer que la phrase qui est sous l’image va peut-être
(CD-Rom) les renseigner.
Faire lire la première phrase. Puis procéder à l’identique pour la seconde phrase. Faire
reformuler les deux phrases en posant la seconde question de la rubrique Je recherche.
Mots déchiffrables de l’extrait : ta / trois.
Mots décodables par la voie directe : c’est / une / bibliothèque / avec / tu / vas / livres.
Dispositif
Individuel
Support 2 Associer des phrases et des images Aider les élèves les
Cahier 1 p. 31 ex. 3 Lire la consigne. Valider par la lecture des phrases et la description de l’image. plus fragiles à lire les
trois phrases.

Séance 5
Durée
45 min. Découvrir le graphème v
Dispositif
Collectif 1 Identification du graphème
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Manuel p. 33 Mots des textes : livre / veux / vas / avec / voix / aventure.
Dispositif
Individuel
Aider les élèves
Support 2 Recherche du graphème dans un tableau et une phrase fragiles en procédant
Cahier 1 p. 32 par étapes :
Procédure connue.
ex. 4 et 5 – Décomposer les
mots en syllabes.
– Écouter les syllabes
Cahier 1 p. 32 ex. 6 3 Encoder des mots pour légender des images pour identifier les
Demander : « Que représentent les deux images de cet exercice ? » phonèmes.
– Faire correspondre
Réponses attendues : Un tiroir, une voile.
un graphème au
Lire la consigne de l’exercice et rappeler les procédures pour encoder un mot. phonème.
Écrire les mots au tableau. – Encoder seulement
Remarque : Les élèves peuvent écrire le mot voile sans la lettre e puisqu’ici il ne s’agit pas le premier mot si
un exercice d’orthographe mais d’encodage. l’exercice est trop
laborieux.

96 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Ardoise 4 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves
Étiquettes fragiles, proposer
individuelles des Procédure connue. Écrire au tableau les lettres suivantes : v / t / a / o / i. Nommer les lettres. des lettres mobiles.
lettres (CD-Rom Puis dire : « Vous devez écrire six syllabes avec les lettres. »
Module 1) Réponses attendues : va / ta / vo / to / vi / ti.

Séance 6

Lecture autonome d’albums

Durée Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°3c p. 35.
10 min. On pourra utiliser ici tous les albums lus depuis le début de l’année ou les albmus que les
Dispositif élèves ont choisi à la bibliothèque.
Individuel puis collectif
Laisser le choix aux élèves.
Support
Albums Faire éventuellement inscrire le titre de l’album lu dans le cahier de littérature.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 97

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 Un livre, ça sert à quoi ?
de 1
Pério

2
(3 unités)
Expliciter les procédures
Comprendre
Séance 1
Objectif
S’appuyer sur l’identification
des mots pour construire le
sens.
Activité des élèves
Prélever des indices
orthographiques pour
différencier des paronymes ou
des anagrammes.
Séance 5
Objectif
Comprendre un récit en images.
Activités des élèves
– Analyser des images.
– Construire une trame narrative
à partir des images.
Unité 6 • R
(manuel pp. 33-34 / cahier 1 pp. 33-34)
Rendre les apprentissages explicites
Produire des écrits
Séance 2
Objectifs
– Écrire des phrases différentes
à partir de supports (mots,
images, début de phrase).
– Réviser avec l’aide d’autrui.
Activités des élèves
– Écrire une phrase avec des
mots donnés.
– Écrire une phrase à partir
d’une image et réviser l’écriture.
– Compléter une phrase.
Structurer les connaissances pour les mémoriser
Les savoirs
graphophonologiques La manipulation
acquis dans les unités de la langue
précédentes
Séance 3 Séance 4
Objectif Objectif
Consolider l’apprentissage Prendre conscience des
du décodage en encodant principaux constituants d’une
des syllabes, en codant phrase simple.
toutes les correspondances Activités des élèves
graphophonologiques des mots – Repérer les bornes de la
d’une phrase. phrase.
Activités des élèves – Compter le nombre de
– Écrire des syllabes à partir de phrases dans un texte.
lettres données.
– Écrire des syllabes dictées.
– Coder tous les sons des mots
d’une phrase en repérant les
lettres muettes.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide n°4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : que et révision
qui / que / quoi. Possibilité de dicter la phrase suivante : Qui a un livre ?

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Apprentissage explicite de la compréhension

Durée 1 Observer paronymes ou anagrammes pour mieux lire

20 min. Procédure connue cf. Fiche guide n°5a.
Dispositif Il s’agit de poursuivre le travail engagé en début de module pour faire comprendre aux
Collectif élèves que la place d’une lettre ou l’ordre des syllabes est essentiel dans la lecture.
Support Faire repérer que la phrase Roméo mare dans la rame. n’a pas de sens et donc que ce n’est
Cahier 1 p. 33 ex. 1 pas une phrase.

Support 2 Formaliser les observations Travailler avec les

Cahier 1 p. 33 ex. 2 Faire réaliser l’exercice individuellement. Faire épeler les mots et nommer chaque lettre élèves en difficulté de
avant de corriger. décodage

Séance 2

Apprentissage explicite de la production de texte

Durée
45 min.
1 Écrire à partir d’une série de mots donnés
Procédure connue cf. Fiche n°5a.
Dispositif
Collectif puis en Faire lire les étiquettes et présenter les boites dans lesquelles elles sont placées pour les
binômes groupes qui en ont besoin.

98 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Support Mettre les élèves en binômes et leur demander d’écrire deux phrases différentes. Chaque Prévoir des binômes
Étiquettes élève du binôme écrira une phrase sur son cahier. hétérogènes.
individuelles (phrases possibles : Dans un livre, une fille écrit. Dans un livre, une/la fille rit. Une/La fille
découpées dans des écrit un livre. Une/La fille rit. Une/La fille écrit. La fille écrit un livre.) Rappeler si besoin
boites pour environ 5 Mettre en commun les phrases réalisées de façon à mettre évidence la variété des situations, qu’on n’utilise pas tous
binômes (CD-Rom )
les écrire au tableau. les mots.
Cahier 1 p. 33 ex. 3

Cahier 1 p. 33 ex. 4 2 Écrire et apprendre à vérifier une production

Faire observer et décrire les images, nommer les personnages : Marie / le rari / la classe
de Marie. Faire produire
Consigne : « Dans chaque binôme, un élève va choisir une image et écrire une phrase. plusieurs phrases
Pendant ce temps, celui qui n’écrit pas va aider son copain puis vérifier la phrase. » aux binômes les plus
Rappeler que pour écrire une phrase il est nécessaire de dire la phrase en entier avant rapides.
d’écrire et de la répéter mot par mot pendant qu’on écrit.
Demander ensuite : « Que doit vérifier celui qui n’écrit pas ? Qu’est-ce qu’il vérifie quand
la phrase est terminée ? »
Réponses attendues :
– Que la phrase soit juste : la phrase veut dire quelque chose.
– Que la phrase commence par une majuscule et se termine par un point. (relire la consigne
de l’exercice 3 si les élèves ne pensent pas aux marques de la phrase.)
Préciser : « Pour vérifier que la phrase est juste, il faut lire la phrase à haute voix en pointant
chaque mot. » Écrire un exemple au tableau avec une phrase juste : Marie lit une histoire
dans la classe. Puis avec une ou deux phrases erronées : Marie lit histoire dans la classe. ou
encore Marie lit une histoire la dans classe.

Dispositif
Individuel 3 Prolongement : production des phrases
Support Terminer par l’exercice 5 afin de permettre un travail individuel : lire la consigne, et corriger
Cahier 1 p. 33 ex. 5 individuellement.

Séance 3

Conscientiser l’apprentissage des correspondances

Durée graphophonologiques
40 min.
Dispositif 1 Bilan phonologique Renforcement par
Collectif des tris d’images
Observer la rubrique Je connais les sons et les lettres qui font les sons. Lire les mots. Se
supplémentaires pour
Support rappeler que certains sons peuvent avoir plusieurs graphèmes. Présenter ensuite la rubrique
les élèves fragiles.
Manuel p. 34 Je complète ma collection de [i].

Dispositif 2 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
Individuel Procédure connue. plus fragiles, proposer
Support des lettres mobiles
Réponses possibles : roi / voi / toi / vro / tro / vri / tri / tir / tor / vor / vir. afin qu’ils puissent
Cahier 1 p. 34 ex. 1
Étiquettes individuelles les manipuler avant
des lettres 3 Codage syllabique et phonologique d’écrire les mots.
(CD-Rom Module 1) Lire la consigne et expliciter : « Vous devez coder le nombre de syllabes du mot et mettre
Cahier 1 p. 34 ex. 2 un point pour chaque son. » Faire lire la phrase.
Faire une correction au tableau en scandant les syllabes de chaque mot et en identifiant les
phonèmes de toutes les syllabes : « Dans le mot Marie, il y a deux syllabes. Dans la première
on entend [m] et [a] et on voit m et a. Dans la seconde, on entend [ʀ] et [i] et on voit r, i
et e. La lettre e est une lettre muette dans le mot Marie. »
Procéder à l’identique pour les mots restants.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 99

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 Support 4 Repérer des lettres muettes
Cahier 1 p. 34 ex. 3 Écrire la première phrase au tableau. Lire la consigne et expliciter : « Je vous rappelle qu’une
lettre muette est une lettre qui ne s’entend pas dans un mot. Entourez-les dans la première
phrase de l’exercice. » Faire une correction au tableau en scandant les syllabes et en identifiant
les phonèmes (cf. phase précédente). Procéder à l’identique pour les phrases suivantes.

Support 5 Encoder des syllabes dictées

Cahier 1 p. 34 ex. 4 Procédure connue.
Syllabes à dicter : moi / qui / or / li / va / tri

Séance 4

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Durée 1 Faire le point sur la notion de phrase

20 min. Faire lire les phrases dans le manuel, rubrique Je reconnais des phrases. Faire identifier les
Dispositif majuscules, les points, faire compter le nombre de phrases, puis le nombre de mots dans
Collectif puis chaque phrase.
individuel Rappeler aux élèves que l’ordre des mots dans la phrase est important. Si on change un
Support mot de place, parfois la phrase ne veut plus rien dire ou change de sens.
Manuel p. 34 Faire remarquer aussi que l’on peut modifier la phrase, en changeant une lettre d’un mot
(exemple : Marie lit. Marie rit.), en ajoutant des mots (une fille rit. / Une fille de ta classe rit.)

2 Compter le nombre de phrases dans un texte

Cahier 1 p. 34 ex. 5 Écrire le texte au tableau dans la même disposition que l’exercice proposé. Regrouper les élèves
Lire les consignes. Procéder à une correction collective : demander à des élèves de venir fragiles pour lire les
entourer les majuscules et les points. Puis faire identifier la première phrase : « Où commence- phrases avec eux.
t-elle ? Où se termine-t-elle ? » La faire lire et remarquer que, dans cette première phrase,
il y a deux majuscules. En expliquer la raison : la majuscule de début de phrase (Dans) et la
majuscule pour le nom propre (Roméo). Procéder à l’identique pour la suite de l’exercice.
Puis une fois que toutes les phrases sont bien isolées, les compter.
Correction : 4 phrases.

Séance 5

Comprendre un récit en images

Dispositif
Individuel
Support
1 Lire les images de l’album Pour les élèves
Organiser durant tout le module une observation autonome de l’album afin de permettre fragiles s’assurer de la
Album Un livre, ça sert
lecture effective des
à quoi ? une lecture individuelle des images de l’album.
images en demandant
quelques descriptions
Durée 2 Lire un récit en images rapides centrées sur
15 à 20 min. Reproduire les images encadrées des pages de garde (affiche agrandie, photographies les jouets présents
Dispositif projetées au vidéoprojecteur ou sur tableau blanc interactif). Celles-ci composent une sorte dans une illustration
Collectif de jeu de cartes. Demander aux élèves d’observer les images et de les décrire. ou sur l’attitude du
Support garçon et de sa sœur.
Puis faire raconter l’histoire par deux ou trois élèves pour commencer. Interroger le jugement
Album Un livre, des autres élèves (« Que pensez-vous de ces histoires ? »), ce qu’ils en pensent et s’ils ont
ça sert à quoi ? d’autres propositions. Mettre l’accent sur les attitudes des deux enfants pour faire valider
Illustrations des pages les propositions. Celles-ci doivent énoncer l’action de la petite sœur qui vient perturber la
de garde (CD-Rom)
lecture de son frère, lecture qui se transforme en jeu. La relation affective des deux enfants
sera évoquée à propos de la dernière illustration : le grand frère installe sa petite sœur
en face de lui. Demander : « À votre avis, que va faire le grand frère ? » Laisser les élèves
énoncer leurs idées.
Clore la séance par la synthèse des histoires validées par la classe.

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 Durée 3 Lire l’histoire des deux enfants dans l’album
15 à 20 min.
Rassembler les élèves en demi-groupe classe pour montrer les illustrations de l’album.
Dispositif
Demander de décrire l’attitude et les actions des deux enfants. Faire repérer l’évolution
Collectif
de la relation des deux personnages principaux au fil de l’histoire, en les notant dans trois
Support colonnes au tableau : au début de l’histoire / au milieu de l’histoire / à la fin de l’histoire,
Album Un livre,
pour la fillette et pour le garçon. Puis demander quelle histoire racontent ces images.
ça sert à quoi ?
Il est possible que les actions des jouets soient mentionnées par les élèves. Dans ce cas,
Une affiche
demander de repérer ce que font les jouets la plupart du temps.
Réponse attendue : Ils aident ou soutiennent le garçon.
Clore la séance par une lecture offerte d’un autre album présentant un récit iconographique
qui se différencie du texte, comme, par exemple, Mais que dit l’escargot à chapeau ? de
Michel Van Zeveren dont la chute est révélée par l’illustration seule.
Mettre l’album du module 3 (Ce que lisent les animaux avant de dormir) à la disposition des
élèves pour une lecture autonome ou un feuilletage avant le début du module 3.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 2 101

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 Module 3
Album support : Ce que lisent les animaux avant de dormir,
Noé Carlain, Nicolas Duffaut, Éditions Sarbacane

Dans le domaine littéraire et culturel  Dans le domaine du lire / écrire
– Observer des pratiques de lecture personnelle
et découvrir des jeux littéraires.
– Découvrir des procédés d’écriture pour
provoquer l’humour.
– Apprendre à repérer l’implicite dans les textes.
Objectifs
– Lire et produire des phrases simples.
– Enrichir des phrases par expansion du
groupe nominal et ajout de complément
circonstanciel de lieu.
– Développer la capacité d’invention
dans l’écriture.
Dans le domaine de l’identification
des mots par la voie indirecte
Identifier les correspondances
graphophonologiques en partant de la
syllabe : [ku] ➝ [u] ou / [pi] ➝ [p] p /
[ga] ➝ [g] g / [me] / [e] é / [sa] ➝ [s] s, ss, ç /
[fo] ➝ [f] f, ph.

Lecture de l’album mobiliser des connaissances culturelles pour comprendre

Analyse de l’album
Cet album est organisé par double page. Chacune propose
un aphorisme illustré présentant la lecture préférée d’un
animal donné. En ce sens, l’œuvre n’installe pas de
chronologie et peut être lue aléatoirement sans prendre
en compte la succession des pages, à la manière d’une
encyclopédie, d’un livre de poèmes ou de citations, etc.
Seule la dernière page propose une forme de conclusion
en ménageant une rupture avec la structure syntaxique.
Les aphorismes sont construits à partir d’une caractéristique
de l’animal : physique (le chien et ses puces, la taille du
cou de la girafe, etc.), liée à son nom (le marabout, le
paresseux), culturelle géographique (le pingouin), culturelle
littéraire (le loup, l’agneau, etc.), culturelle sociologique
(le cheval, etc.).
Ce sont ces associations sémantiques qui créent l’humour
du texte.
Objectifs de la séquence
Il ne s’agit pas d’expliciter chaque aphorisme mais de
permettre aux élèves d’apprendre à comprendre l’implicite
du texte. Pour cela, la séquence propose d’identifier
quelques procédés d’écriture. Puis, les élèves les mettront
en œuvre dans des écritures d’invention afin de mieux les
comprendre et se les approprier.
L’ouvrage favorise aussi la construction de représentations
de l’acte de lire par l’identification de moments dédiés à
la lecture personnelle. Ce sera l’occasion de découvrir,
d’encourager, de faire évoluer le rapport singulier que les
élèves construisent à la lecture.
Déroulement de la séquence
Séance 1 : unité 7A, séance 1, découverte de l’œuvre par
une lecture aléatoire d’extraits.
Séances 2 à 4 : unité 7A, séance 6, unité 7B, séances 3
et 6, analyser les procédés d’écriture pour comprendre
l’implicite. Produire un écrit d’imitation pour s’approprier
la structure.
Séances 5 et 6 : unité 8A, séances 1 et 4, acquérir et
un texte.
Séance 7 : unité 8B, séance 1, exprimer une opinion
personnelle à partir des situations proposées dans le texte.
Les lectures en réseaux
Nous suggérons de compléter les textes lus dans le
module 2 comme ceux de ce module, par des œuvres
traitant :
– de la dimension sociale de la lecture et des pratiques
de lecteurs ;
– de la dimension culturelle de la littérature par l’utilisation
de liens intertextuels ;
– du réel et de la fiction non réaliste par la mise en scène
de personnages anthropomorphisés.
On peut citer ici Un beau livre de Claude Boujon ou Ouvre
ce petit livre de Jesse Klausmeier et Suzy Lee, œuvres dans
lesquelles sont exposées les thématiques de la lecture
comme le partage et le rapport aux autres.
Les œuvres de Mario Ramos, C’est moi le plus fort et C’est
moi le plus beau, permettront aux élèves de construire
les liens intertextuels avec les contes, mais aussi entre les
deux œuvres qu’il convient de lire dans l’ordre de citation.
La lecture du premier album apporte au lecteur tous les
éléments nécessaires à l’anticipation de la seconde histoire
et permet ainsi de savourer pleinement le plaisir occasionné
par la découverte de la chute.
Tous ces albums mettent en scène des animaux
anthropomorphisés.
Prolongement interdisciplinaire
possible à l’étude de cette œuvre
Découverte du monde et de supports de lecture : Le
manuel propose un prolongement à partir de la lecture
d’un texte non littéraire sur le loup. Il s’agit d’observer des
définitions de quelques caractéristiques de l’animal. On
pourra alors conduire des recherches plus encyclopédiques
ou avoir recours au dictionnaire de langue.
Enseignement moral et civique : Apprendre à écouter un
point de vue personnel et à le respecter. Échanger autour
de pratiques culturelles familiales pour comprendre les
différences de modes de vie au sein de la classe.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3

102

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 7 • A
(manuel pp. 36-39 / cahier 1 et pp. 36-37) 3
(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectifs Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 2
– Construire des Objectif Objectif Objectif Objectif
modalités de lecture Découvrir un album. Lire un texte de Construire sa conscience Écrire des phrases.
littéraire. référence. phonologique.
Activités des élèves Activité des élèves
– Construire sa
– Faire des remarques Activités des élèves Activités des élèves Écrire des phrases avec
culture.
sur la dimension – Entourer des mots – Identifier la présence des mots donnés.
Activités des élèves fictionnelle de l’album à connus. du phonème [u].
– Découvrir un Séance 3
partir du titre. – Lire une phrase – Dénombrer les syllabes
album qui n’a pas – Comprendre qui expose l’objet de et localiser le phonème [u] Objectif
de succession l’organisation de la lecture. dans des mots. Encoder des syllabes.
chronologique. l’album. Activité des élèves
– Lire la dernière page – Réagir spontanément Écrire des syllabes
de l’album. à partir de quelques dictées
– Produire un écrit en extraits. et des syllabes avec des
imitant une structure.
lettres données.
– Écouter un texte
du réseau.
– Lecture offerte d’un Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séances 4 et 6
album du réseau.
Objectifs Objectifs Objectifs Objectifs
– Produire une phrase. – Lire un texte – Reconnaitre le graphème ou. – Écrire une phrase.
– Construire sa culture. de référence. – Construire les – Copier en
Activités des élèves – Manifester sa correspondances sélectionnant.
– Écouter un texte du compréhension. graphophonologiques. Activités des élèves
réseau. – Développer sa Activité des élèves – Copier une phrase
– Imaginer de nouvelles conscience syntaxique. Entourer le graphème ou dans interrogative.
phrases en s’appuyant Activités des élèves des listes de lettres – Écrire une phrase en
sur la structure du texte. – Copier des mots et dans des mots connus. imitant une structure
inconnus. syntaxique.
– Sélectionner des
reformulations Séance 5
du texte. Objectif
– Sélectionner une Encoder des syllabes.
phrase interrogative. Activité des élèves
Écrire des syllabes avec
des lettres données.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : le
/ les.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Lire un album sans prendre en compte la linéarité

Durée 1 Comprendre le titre et le fonctionnement de l’album

20 à 30 min. Lire le titre de l’album et laisser réagir les élèves en demandant : « À votre avis, de quoi
Dispositif parle ce livre ? »
Collectif
Réponses attendues : Des histoires / des livres que lisent les animaux avant de dormir.
Support
Demander aux élèves de décrire ce qu’ils ont observé en feuilletant le livre durant les séances
Album Ce que lisent
les animaux avant de précédentes. Ils devraient évoquer la présence des animaux et d’un texte en page de droite.
de dormir Montrer à la classe les dix premières doubles pages et faire identifier l’animal présent.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 103

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 Support 2 Lecture par l’enseignant des extraits reproduits
Album Ce que lisent
les animaux avant de dans le manuel
de dormir Faire observer les deux pages et repérer qu’elles reproduisent des extraits de l’album. Lire
Manuel pp. 36-37 les différentes phrases et laisser les élèves réagir spontanément sans intervenir. Noter les
remarques qui permettront d’expliciter le principe d’écriture de l’album. Par exemple à propos
des références au loup et à l’agneau, ou encore à propos du jeu lexical lié au physique de
l’animal (la girafe, le kangourou).
Terminer la séance par la lecture de l’album (sans lire la dernière page).

Séance 2

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture
30 min.
Faire identifier dans le manuel la page de l’album : « Où avez-vous déjà vu cette illustration ? »
Dispositif
Individ. et coll. Réponse attendue : Dans l’album Ce que lisent les animaux avant de dormir.
Support Demander des précisions si besoin : « Où dans le livre ? À quelle page du livre ? »
Manuel p. 38 Réponse attendue : À la fin du livre. / C’est à la dernière page.
Cahier 1 p. 36 ex.1
Dire : « La phrase que nous allons lire ce matin présente cette page de l’album. »
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation). Pour les élèves
Mots déchiffrables de l’extrait : la / qui / livre. fragiles, proposer les
étiquettes afin qu’ils
Mots décodables par la voie directe : est / du.
puissent les manipuler.
Si besoin, alléger la
Dispositif 2 Construire des phrases avec des mots donnés tâche de copie : faire
Individuel
Procédure connue. copier une phrase et
Support coller les étiquettes
Cahier 1 p. 36 ex. 5 Correction : C’est un livre. / C’est une page du livre.
pour la seconde.
Étiquettes
individuelles (CD-Rom)

Séance 3

Découvrir le phonème [u]

Durée 1 Identification du phonème
40 min.
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance).
Dispositif
Collectif Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude Renforcement par des
du phonème [u]. tris d’images issues
Support de l’imagier pour les
Manuel p. 39 2 Tri phonologique élèves fragiles.
Comptine n°12
Procédure connue (bouchon / mur / tortue / tour / pamplemousse).
(CD-Rom)

Dispositif 3 Codage syllabique et phonologique

Individuel Procédure connue (cou-teau / gre-nouille / kan-gou-rou / ours).
Support
Cahier 1 p. 37 4 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
ex. 1 à 3 plus fragiles, proposer
Étiquettes Procédure connue.
des lettres mobiles
individuelles des Réponses attendues : ro / ra / co / ca / or / ar / oc / ac. afin qu'ils puissent
lettres Module 1 les manipuler avant
(CD-Rom)
Ardoise 5 Encoder des syllabes dictées d'écrire les syllabes.

Procédure connue.
Syllabes à dicter : li / lir / voi / voir / mal / toc / troc.

104 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 4

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots inconnus et lecture Proposer les étiquettes
40 min. des 12 mots du texte
Lire la consigne de l’exercice et reformuler : « Aujourd’hui, vous allez copier, dans votre
Dispositif pour les élèves en
cahier d’exercices, les mots du texte que vous ne savez pas lire. » Préciser que l’exercice
Individ. puis coll. difficulté afin qu’ils
ne concerne pas la phrase déjà découverte en italique. puissent coller les
Support Mots nouveaux dans l’extrait : sont / tous.
Cahier 1 p. 36 ex. 2 mots qu’ils ne savent
Pendant l’activité des élèves, commencer à relever les mots écrits. Puis dire : « Je vais pas lire.
Manuel p. 38
écrire au tableau les mots que certains d’entre vous n’ont pas réussi à lire. » Lister les mots
Étiquettes
individuelles (CD-Rom) au tableau en prenant soin d’organiser l’écriture de ceux-ci : dans une première colonne,
les mots écrits par les élèves qui sont décodables ou déchiffrables ; dans une seconde, les
mots inconnus.
Commencer par faire lire les mots de la première colonne en demandant aux élèves
d’expliciter leurs procédures (mots connus car rencontrés dans les textes précédents, mots
lus par la voix indirecte).
Faire lire ensuite le texte dans le manuel. Vérifier les hypothèses émises par la connaissance
orale du récit en s’appuyant sur la connaissance du code. Relire les mots dans la seconde
colonne.
Ouvrir l’album à la dernière page et faire relire les deux phrases dans l’album. Constater
que les élèves sont capables de lire seuls la dernière page de cet album.
Mots déchiffrables de l’extrait : rats / à / la.
Mots décodables par la voie directe : et / les / dans / tout / ça / ils / bibliothèque.

Dispositif 2 Sélection de phrases reformulant le texte Regrouper les élèves

Individuel fragiles pour lire
Lire la consigne. Valider par la lecture et la reformulation des phrases.
Support ensemble les phrases.
Cahier 1 p. 36 ex. 3 Correction : Dans la bibliothèque, il y a tous les rats. / Tous les rats sont à la bibliothèque.

3 Copie sélective d’une phrase interrogative

Aider les élèves
Cahier 1 p. 36 ex. 4 Lire la consigne. Relire le texte du manuel et repérer la question. fragiles à copier.
Correction : Et les rats dans tout ça ?

Séance 5
Durée Découvrir le graphème ou
30 min.
Dispositif
Collectif
1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Support
Manuel p. 39 Mots des textes : tout / tous.

Dispositif 2 Recherche du graphème dans un tableau ou dans des mots Aider les élèves
Individuel fragiles à lire les mots.
Procédure connue.
Support
Cahier 1 p. 37
ex. 4 et 5
Cahier 1 p. 37 ex. 6 3 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
plus fragiles, proposer
Étiquettes Procédure connue. des lettres mobiles
individuelles des
Réponses possibles : rou / cou / roc / cor / cro. afin qu’ils puissent
lettres (CD-Rom,
les manipuler avant
module 1) Remarque : Certains élèves peuvent proposer les syllabes ruc / cur ou cru, s’ils parviennent d’écrire les syllabes.
à les lire.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 105

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 Séance 6

Produire une phrase en imitant une structure

Durée
30 min. 1 Recherche d’idées
Dispositif Faire relire la dernière page de l’album (dans le manuel ou l’album). Lire ensuite les consignes
Collectif puis proposées dans la situation de recherche. Faire identifier la dernière phrase et laisser les
individuel élèves faire des propositions. Les écrire au tableau.
Support
Réponses possibles : Ils sont tous à l’école ! Ils sont tous dans la classe ! Ils sont tous au
Manuel p. 38
lit ! Ils sont tous dans la cour !, etc.
Cahier 1 p. 36 ex. 6
Cahier de littérature
2 Écriture
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide 4c p. 38.
Faire produire une phrase personnelle sur le cahier de littérature.
Terminer la séance par la lecture offerte de l’album L’Agneau qui ne voulait pas être un
mouton de Didier Jean et Zad. Demander aux élèves ce qu’ils pensent de cette histoire et
les laisser s’exprimer sans commentaire. Les caractéristiques du personnage stéréotypé du
loup, personnage dangereux et tueur, sont au cœur de ce texte. Les moutons doivent faire
preuve de solidarité et de courage pour construire leur défense. Et ici le loup perd à la fin.

106 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 7 • B
(manuel pp. 40-41 / cahier 1 pp. 38-39) 3(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectifs Séances 3 et 6 Séance 1 Séance 2 Séance 1
– Construire sa Objectifs Objectifs Objectif Objectif
culture. – Construire – S’entrainer à lire des Construire sa conscience Apprendre à copier.
– Comprendre un sa culture. mots et des phrases. phonologique. Activité des élèves
procédé d’écriture. – Développer son – Construire sa Activités des élèves Choisir une phrase et la
Activités des élèves imaginaire. conscience syntaxique. – Identifier la présence copier.
– Analyser des pages Activités des élèves Activités des élèves du phonème [p].
de l’album. – Analyser un procédé – Lire les phrases avec – Dénombrer les syllabes et Séance 2
– Écouter un texte du d’écriture. des mots connus. localiser le phonème [p] dans Objectif
réseau. – Chercher des – Construire une des mots. Encoder des syllabes.
spécificités physiques phrase à partir de Activité des élèves
des animaux qui mots donnés. Écrire des syllabes
pourraient être utilisées. – Compléter une dictées.
phrase avec un mot
donné en fonction de
sa prononciation et de
son orthographe.

Séance 4 Séance 5 Séance 4

Objectifs Objectifs Objectif
– S’entrainer à lire – Reconnaitre le graphème p. Écrire une phrase.
un texte. – Manipuler les Activité des élèves
– Manifester sa correspondances Écrire une phrase avec
compréhension. graphophonologiques. des mots donnés.
Activités des élèves Activités des élèves
Séance 6
– Lire un texte avec – Entourer le graphème p dans
des mots connus. des listes de lettres. Objectif
– Manifester sa – Entourer le graphème p dans Produire un écrit
compréhension une phrase. personnel.
en sélectionnant – Encoder tous les sons d’un Activité des élèves
une reformulation. mot et repérer les lettres Écrire une phrase en
muettes. imitant un procédé
d’écriture.

Lire et écrire pour observer le fonctionnement de la langue

Séance 7 Activités des élèves

Objectif – Observer et comparer des variations dans des phrases.
Observer l’enrichissement d’un groupe nominal dans une phrase – Lire des phrases et entourer les variations.
par l’ajout d’un adjectif.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : des et révision le
/ les / des.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Durée
S’entrainer à lire et à écrire
45 min.
Dispositif
1 Lecture de mots et de phrases Élèves autonomes :
Coll. ou individuel Procédure connue (activités 1 et 2). faire lire les mots
et les phrases.
Support
Manuel p. 40 2 Copie d’une phrase
Cahier 1 p. 38 ex. 4 Lire la consigne et la faire reformuler.

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 Dispositif
Individuel
3 Construire une phrase Aider les élèves
fragiles à lire les mots.
Procédure connue.
Support
Cahier 1 p. 38 Correction : Il lit un livre à la bibliothèque.
ex. 1
Étiquettes collectives
(CD-Rom)

Dispositif 4 Recherche de mots manquants dans des phrases

Individuel
Lire la consigne. Écrire les deux mots au tableau et les comparer. Valider par la lecture des
support phrases.
Cahier 1 p. 38 ex. 2

Séance 2

Découvrir le phonème [p]

Durée
30 min.
1 Identification du phonème
Renforcement par des
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance).
Dispositif tris d’images issues
Collectif Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude de l’imagier pour les
Support du phonème [p]. élèves fragiles.
Manuel p. 41
Comptine n°13
(CD-Rom)
2 Tri phonologique
Procédure connue (tapis / pain / aspirateur / banane / pull).
Dispositif
Individuel 3 Codage syllabique et phonologique
Support Procédure connue (pont / cham-pi-gnon / pou-pée / é-pou-van-tail).
Cahier 1 p. 39
ex. 1 et 2
Ardoise 4 Encoder des syllabes dictées
Procédure connue.
Syllabes à dicter : mo / mou / moi / tou / trou / lou / lour.

Séance 3

Observer un procédé d’écriture pour produire

un écrit d’imitation

Durée
1 Découvrir le procédé d’écriture
30 min Montrer plusieurs livres de poche et les comparer à des éditions classiques. Faire décrire
le format des livres. Dire : « Ce type de livre s’appelle des livres de poche, à votre avis
Dispositif
Collectif puis pourquoi ? »
individuel Réponse attendue : Parce qu’on peut les ranger dans une poche. Si les élèves ne formulent
Support
pas la bonne réponse, expliquer le principe d’une collection de poche (livres présentés dans
Manuel p. 37 un format plus petit pour qu’ils soient plus faciles à transporter, livres qui coutent moins cher
Album Ce que lisent parce que le papier et la couverture sont de moins bonne qualité).
les animaux Ensuite, lire la phrase du manuel concernant le kangourou.
avant de dormir Consigne : « À votre avis, pourquoi le texte dit que le kangourou n’aime que les livres
Cahier de littérature de poche ? »
Un livre de poche
(pour enfants par Réponse attendue : Écouter et noter les différentes propositions. Puis proposer aux
exemple collection élèves de regarder l’illustration (album ou manuel p. 37). Faire identifier le lien que l’on
petite poche Magnier) peut établir entre le kangourou et un livre de poche. Si les élèves ne trouvent pas, montrer
une photographie de kangourou dans laquelle on voit la poche où se love son petit. Faire
expliciter comment l’auteur a fait pour imaginer la phrase. Reformuler en disant qu’il a utilisé
une caractéristique physique du kangourou et l’a rapprochée des livres.

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 Procéder ensuite de la même manière pour analyser la phrase concernant la girafe. Faire
identifier sur l’illustration que la tête est trop haute par rapport au corps.
Conclure cette première phase de la séance en expliquant à nouveau que l’auteur utilise
une caractéristique physique de l’animal pour inventer ce qu’il lit.

Support 2 Rechercher les caractéristiques physiques

Manuel p. 38 de certains animaux
Lire la consigne dans la partie Je recherche et demander « Quelles sont les caractéristiques
physiques du lapin, de l’oiseau, de l’éléphant, du poisson ? »
Réponse attendue : Faire identifier le plus d’éléments possibles :
– le lapin : il a de grandes oreilles, des poils, des longues dents, etc. ;
– l’oiseau : il a des ailes, des plumes, un bec, etc. ;
– l’éléphant : il est gros, il a des rides partout, il a une trompe, des défenses, des grandes
oreilles, etc. ;
– le poisson : il a des nageoires, des écailles, il vit dans l’eau.
Demander alors d’imaginer ce que chacun de ses animaux pourrait lire :
Par exemple : le lapin préfère qu’on lui lise des histoires… / l’oiseau aime les livres écrits à
la plume / l’éléphant aime les dictionnaires quand il se trompe / le poisson aime les livres
de marine.
Noter les propositions sur une affiche.
Terminer la séance par une lecture en réseau du texte des frères Grimm Le Roi grenouille,
issu du livre de poche Le roi Grenouille et autres contes. Plusieurs de ces contes patrimoniaux
pourront être lus au fil de l’année pour construire la culture littéraire.
À l’issue de la lecture, relire le texte du manuel p. 36 sur les crapauds et demander aux
élèves si le conte lu peut être l’histoire dont parle le texte.

Séance 4

S’entrainer à lire et à écrire

Durée
40 min.
1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus Élèves autonomes :
faire lire le texte et
Procédure connue.
Dispositif leur demander de
Points pouvant générer des difficultés de compréhension dans le texte du manuel p. 40 : répondre à la question
Coll. ou indiv.
– Les différents lieux par rapport à l’action. Milo est dans son lit. Il y lit le livre qu’il a pris à du manuel (Où est
Support
la bibliothèque. Milo ?).
Manuel p. 40
– L’homonymie du mot lit.
La question du manuel permet de lever ces obstacles.

Dispositif
Individuel
2 Sélection de phrases reformulant le texte
Lire la consigne. Valider par la lecture des phrases et la justification par rapport au texte
Support
Cahier 1 p. 38 ex. 3 du manuel.
Correction : Dans le livre, les rats sont tous à la bibliothèque.
Demander : « À votre avis, quel livre lit Milo ? »
Réponse attendue : Les élèves peuvent penser qu’il s’agit du livre Ce que lisent les animaux
avant de dormir. Le texte est identique (Ils sont tous à la bibliothèque) et il est écrit à la Regrouper les élèves
fin du livre. Mais ils peuvent aussi proposer une interprétation plus subjective. La question fragiles pour les aider
permet de faire réfléchir au prélèvement d’indices dans un texte pour construire le sens. à lire les phrases.
Leur proposer les
Dispositif
Individuel 3 Construire une phrase avec des mots donnés étiquettes afin qu’ils
puissent les manipuler.
Support Lire ou faire lire la consigne et préciser : « Dans cet exercice, le point, qui nous aide pour Lire les étiquettes avec
Cahier 1 p. 38 ex. 5 trouver le dernier mot de la phrase, n’est pas écrit. Il faudra donc penser à l’ajouter quand eux et leur faire coller
Étiquettes collectives vous écrirez votre phrase. » si besoin.
et individuelles
Réponses possibles : Milo lit. / Milo lit dans son lit. / Milo lit un livre. Milo lit un livre dans
(CD-Rom)
son lit.

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 La consigne ne précise pas si l’enfant doit utiliser tous les mots, ce qui permet une différenciation Selon le niveau des
pédagogique. De même, la majuscule étant placée sur un nom propre, on pourra faire élèves proposer une
débuter la phrase par le complément de lieu. ou deux phrases à
compléter.

Séance 5

Découvrir le graphème p

1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Durée Mots des textes : page / prendre
30 min.
Dispositif
Collectif
2 Recherche du graphème dans un tableau ou une phrase
Procédure connue.
Support
Manuel p. 41
Cahier 1 p. 39 ex. 3 à 5 3 Codage syllabique et phonétique
Procédure connue.

Séance 6

Observer d’autres procédés d’écriture

Durée 1 Découvrir les autres procédés d’écriture
30 min.
Faire rappeler le procédé d’écriture utilisé pour définir ce qu’aiment lire la girafe et le
Dispositif
kangourou (appui sur une caractéristique physique de l’animal). Lire ensuite la phrase
Collectif puis
concernant le paresseux.
individuel
Support Consigne : « À votre avis, pourquoi le paresseux ne lit-il que des pages blanches ? »
Manuel p. 37 Réponse attendue : Faire identifier que sur des pages blanches, il n’y a rien à lire. Faire
Album Ce que lisent définir le sens du mot paresseux. Si nécessaire, lire une définition extraite du dictionnaire.
les animaux avant Laisser alors les élèves expliciter le lien entre le nom de l’animal et le désir de lire un livre dans
de dormir. lequel il n’y a rien à lire. Faire remarquer que, dans ce cas, l’auteur utilise le nom de l’animal.
Faire lire ensuite l’épisode du cheval. Ne pas s’attarder sur cet aspect mais expliquer le
sens de l’expression journal des courses au besoin montrer un exemple de pari réalisé sur
une course équestre.
Rechercher ensuite de la même manière la source d’inspiration hypertextuelle en s’appuyant
sur les textes du réseau.
Consigne : « Comment l’agneau et les crapauds choisissent-ils leur livre ? »
Réponse attendue : Faire identifier que ces deux animaux choisissent des récits qui parlent
d’eux (qui racontent des histoires dans lesquelles, ils sont des personnages).
Faire une synthèse des différents procédés trouvés.

2 Écriture par imitation

Reprendre les questions posées à la page 37. Retrouver les réponses proposées à la séance 3
à partir des caractéristiques physiques. Faire identifier d’autres possibles : lapin qui lit des
histoires de renard, éléphant qui lit une histoire de Babar, poisson qui lit une histoire de
sirène, etc.
Faire rédiger une phrase sur le cahier de littérature en suivant la procédure indiquée dans
la Fiche guide n°4c p. 38.

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 Séance 7

Observer l’enrichissement d’une phrase

1 Repérer des variations entre des phrases Aider les élèves

Durée Lire la consigne et l’expliciter : « Vous allez lire les deux phrases où il y a la lettre A et fragiles à lire les
30 min. phrases
entourer ce qui change, ce qui est différent d’une phrase à l’autre. »
Dispositif
Écrire les deux phrases au tableau. Faire lire chaque phrase et demander aux élèves ce qu’ils
Individuel puis collectif
ont entouré. Procéder à l’identique pour les deux phrases B.
Support
Manuel p. 40 Pour chaque comparaison, faire verbaliser la modification : ajout d’un mot (courte pour la
Cahier 1 p. 39 ex. 6 seconde phrase A), et modification de deux mots (Un garçon > Une fille pour les phrases
B). Revenir sur le sens des phrases comparées.

Dispositif 2 Observer les variations linguistiques

Collectif
Faire lire la rubrique Je manipule et j’observe la langue. Demander : « Combien y a-t-il de
Support phrases ? » puis « Que remarquez-vous ? »
Manuel p. 40
Réponses attendues : Dans la seconde phrase, un mot est ajouté : courte. Dans les phrases
de gauche, c’est un garçon qui lit et, dans les phrases de droite, c’est une fille.
Demander : « Que savez-vous de l’histoire lue par le garçon dans la première phrase et
dans la seconde phrase ? »
Réponse attendue : Aucune information concernant l’histoire lue dans la première phrase,
alors que, dans la deuxième phrase, on sait que l’histoire est courte.
Proposer de trouver d’autres mots pour qualifier une histoire : « Comment sont les histoires
que nous pourrions lire ou que nous avons déjà lues ? »

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério

3
(3 unités)
Unité 7 • R
(manuel pp. 38-41 / cahier 1 et pp. 40-41)

Rendre les apprentissages explicites

Expliciter les procédures Structurer les connaissances pour les mémoriser

Les savoirs graphophonologiques La manipulation

Comprendre Produire des écrits
acquis dans les unités précédentes de la langue

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4

Objectif
Comprendre une situation et
prélever les bons indices.
Activités des élèves
– Analyser le cadre
énonciatif de l’image.
– Manifester sa
compréhension en
sélectionnant une phrase
correspondant à une image.
– Justifier son choix par le
prélèvement du bon indice
textuel.
Objectifs Objectifs Objectif
– Écrire une phrase. – Consolider l’apprentissage du Enrichir une phrase par l’ajout
– Apprendre à vérifier sa décodage en manipulant les relations d’un adjectif.
production personnelle. graphophonologiques et en les retrouvant Activité des élèves
Activités de l’élève dans des mots décodables. Compléter des phrases avec
– Écrire une phrase à – Recueillir l’ensemble des graphèmes des mots donnés.
partir de mots donnés. acquis par la mise en commun.
– Illustrer la phrase – Encoder des syllabes et des mots.
produite. Activités des élèves
– Isoler les graphèmes du [u] et du [p].
– Écrire des syllabes à partir de lettres
données.
– Écrire des mots à partir de lettres
données.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Apprentissage explicite de la compréhension

Il s’agit d’apprendre à prélever des indices dans l’image et le texte pour retrouver
un énoncé cohérent.

Durée 1 Identifier la situation énonciative dans l’image

20 min.
Faire narrer ce que raconte l’illustration.
Dispositif
Collectif
Demander : « Qui sont les personnages ? Où sont-ils ? Que font-ils ? »
Support Faire identifier la fonction des vignettes qui permettent d’identifier le nom des personnages.
Cahier 1 p. 40 ex. 1 Réponses attendues : Marie / le loup / à la bibliothèque / ils se croisent / se rencontrent /
se regardent / Marie a peur…

2 Comparer les situations narratives de chaque phrase

Faire lire la première phrase à haute voix. Demander aux élèves si elle convient. Faire relever
ce qui ne va pas (l’action : Marie ne lit pas).
Procéder de même pour chaque phrase. Faire identifier ce qui ne convient pas dans la
troisième phrase (Laura).
Faire souligner (ou surligner) les mots Marie et voit le loup dans la seconde phrase. Travailler avec les
élèves en difficulté.
3 Reprise individuelle
Faire réaliser individuellement l’exercice.

112 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 2

Écrire une phrase à partir de mots donnés et l’illustrer

Durée 1 Présentation de l’atelier d’écriture
30 min.
Procédure connue, cf. Fiche guide n° 5a.
Dispositif
Présenter l’exercice dans le cahier. Lire la consigne et la faire reformuler aux élèves.
Collectif puis
individuel Demander aux élèves les critères de réussite pour cet exercice : « Comment savoir si vous
Support avez réussi cet exercice ? » Noter au tableau les propositions des élèves. Amener par un
Cahier 1 p. 40 ex. 2 questionnement ou un rappel des ateliers d’écriture du module précédent (ex. 3 et 4 p.33)
Étiquettes aux réponses suivantes :
individuelles Réponses attendues :
(CD-Rom)
– J’ai utilisé tous les mots proposés de l’exercice.
– Je n’ai pas oublié le point après le dernier mot et la majuscule pour le premier mot de
la phrase.
– Je n’ai pas oublié la majuscule à Marie (si Marie n’est pas le premier mot de la phrase).
– Quand je lis ma phrase à haute voix (en pointant chaque mot), elle est juste.
Aider les élèves
– Je peux l’illustrer et mon illustration correspond à ce que raconte ma phrase.
fragiles à lire les mots ;
donner des étiquettes
2 Écrire et illustrer la phrase produite individuelles afin qu’ils
Laisser les élèves écrire leur phrase et l’illustrer de manière autonome. Relire pour certains puissent les manipuler,
élèves, si besoin, les notes de la phase précédente. voire les coller pour
écrire la phrase.
3 Comparer les phrases produites
Faire lire quelques phrases produites en privilégiant les phrases différentes.
Réponses possibles : Dans la classe, Marie est avec un loup. Dans la classe, un loup est
avec Marie. Marie est avec un loup dans la classe. Un loup est avec Marie dans la classe.
Faire remarquer que quelque soit la phrase produite, l’illustration représente toujours une
classe, un loup et Marie.

Séance 3

Faire le point sur les correspondances

graphophonologiques apprises
Durée 1 Rappel des correspondances graphophonologiques construites
30 min.
Procédure connue, cf. Fiche guide n° 5b.
Dispositif
Collectif puis
individuel
2 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves
Procédure connue. fragiles, proposer
Support
Réponses possibles : cour / crou / rouc des lettres mobiles
Étiquettes
afin qu’ils puissent
individuelles des
lettres (CD-Rom 3 Encoder des mots pour légender des images les manipuler avant
d’écrire les syllabes.
module 1) Procédure connue.
Cahier 1 p. 41 ex.
1à3

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 113

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir

Séance 4

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Durée 1 Verbaliser les observations pour structurer les connaissances
30 min.
Afficher les étiquettes en écrivant la phrase : Un garçon lit une histoire. Puis demander :
Dispositif « Comment pouvons-nous modifier cette phrase, la compléter ? Qu’avons-nous appris
Individuel cette semaine ? »
puis collectif
Réponses attendues :
Support
Étiquettes collectives – Remplacer un garçon par une fille.
(CD-Rom) – Ajouter un mot qui dit comment est l’histoire (exemple courte).
Cahier 1 p. 41 ex. 4
Procéder à l’ajout et au remplacement des étiquettes. Faire remarquer aux élèves qu’en
ajoutant le mot courte, le mot histoire n’est plus le dernier de la phrase. Couper le point
sur l’étiquette du mot histoire.

2 Enrichir des phrases par l’ajout d’un adjectif au groupe nominal

Lire la consigne. Découper les étiquettes. Les élèves les plus
rapides peuvent écrire
Procéder à la correction par la lecture des phrases produites. les mots manquants.
Correction : Marie lit une histoire courte. / Roméo avale une poire pourrie. / Le rat a un
poil roux.

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 8 • A
(manuel pp. 42-43 / cahier 1 pp. 43-44) 3
(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
culture de l’écrit à l’oral
Objectif Séance 1
Construire sa culture. Objectif
Activité des élèves Construire sa culture.
Écouter un texte du Activité des élèves
réseau. Écouter un texte
du réseau (Le Petit
chaperon rouge).
Identifier les mots (en lien avec
à l’écrit les séances)
Séance 2 Séance 3 Séance 2
Objectifs Objectif Objectifs
– Lire un texte de – Construire sa conscience – Apprendre à copier
référence. phonologique. en sélectionnant.
– Manifester sa Activités des élèves – Produire un écrit
compréhension d’un – Identifier la présence du personnel.
texte. phonème [g]. Activités des élèves
Activités des élèves – Dénombrer les syllabes et – Écrire des mots
– Entourer des mots localiser le phonème [g] dans pour compléter une
connus. des mots. phrase en fonction d’un
– Sélectionner des contexte.
informations sur un – Inventer la fin d’une
personnage et les phrase.
copier.
Séance 3
Objectif
Encoder des syllabes.
Activité des élèves
Écrire des syllabes avec
des lettres données.

Séance 4 Séance 4 Séance 7 Séance 5

Objectif
Construire sa culture.
Activité des élèves
Écouter un texte du
réseau (Les Trois Petits
Cochons).
Objectifs Objectifs Objectif
– Lire un texte de – Reconnaitre le graphème g. Encoder des syllabes.
référence. – Manipuler les Activité des élèves
– Manifester sa correspondances Écrire des syllabes
compréhension d’un graphophonologiques. dictées et des syllabes
texte. Activités des élèves avec des lettres
Activités des élèves – Entourer le graphème g dans données.
– Entourer des mots des listes de lettres.
connus. – Entourer le graphème g dans
– Sélectionner des des mots connus.
informations en lien
avec le texte.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : un mot / tout.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Convoquer des références culturelles

Durée
15 min.
Dispositif
1 Lecture offerte du Petit Chaperon rouge Donner quelques
Collectif Les textes du conte par Grimm ou par Perrault sont facilement disponibles car appartenant éléments (personnages
au domaine public. De très nombreuses adaptations sont éditées chaque année. Nous principaux par
Support
conseillons de choisir les versions les plus proches des œuvres de ces auteurs. exemple) pour
Album Le Petit
Annoncer qu’on va lire le conte, puis donner le titre. permettre à tous
Chaperon rouge
Identifier : les élèves de situer
l’histoire dont il est
– quels sont les élèves qui connaissent ce conte,
question.
– comment ils en ont eu connaissance (dessin animé, livre, conte oral par un adulte).

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 115

6129_102-132.indd 115 26/09/2016 13:58

 Lire le texte puis organiser un rappel de récit. Demander aux élèves qui connaissaient déjà
le conte s’ils ont remarqué des différences. Expliquer que le conte est très ancien et a été
longtemps raconté oralement. Il a subi des transformations par les conteurs. Il existe donc
des versions différentes, y compris sur la fin de l’histoire (pour les frères Grimm, intervention
des chasseurs et fin heureuse ; pour Charles Perrault, fin tragique).
Les deux versions pourront être lues dans l’année.

Séance 2

Lire un texte de référence

1 Recherche de mots connus et lecture Aider les élèves les
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation). plus fragiles à trouver
les mots dans le texte
Pour les mots grand, gros et gras, ne pas hésiter à faire identifier les unités identiques (gr)
de référence. Leur
puis à les prononcer pour faire trouver les mots gros et gras. Donner éventuellement le mot
faire souligner.
Durée grand. Ensuite, travailler le sens des mots en s’appuyant éventuellement sur l’illustration de
40 min. la page 42 (ou de l’album).
Dispositif Mots déchiffrables de l’extrait : loup / tout / lit / il / pour / qui / apporte / à.
Individuel Mots décodables par la voie directe : et / le / que / une / histoire / de / fille.
puis collectif
Dispositif
Support 2 Relevé sélectif pour manifester sa compréhension
Individuel
Manuel p. 42
Lire la consigne et la faire reformuler. Écrire la phrase au tableau et corriger.
Support
Cahier 1 p. 43 ex.1a
Cahier 1 p. 43 ex.2 Correction : La phrase peut être complétée par trois mots : grand, gros, gras. Les élèves
peuvent remarquer que les trois mots commencent tous par les lettres gr.

Cahier 1 p. 43 ex.4 3 Écrire la fin d’une phrase

Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 4c (Produire des écrits personnels).
Lire la consigne puis le début de la phrase. Faire reformuler le début de cette phrase.
Lire plusieurs phrases produites.

Séance 3
Durée
40 min.
Dispositif Découvrir le phonème [g]
Collectif
1 Identification du phonème Renforcement par des
Support tris d’images issues
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance).
Manuel p. 43 de l’imagier pour les
Comptine n° 14 Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude élèves fragiles.
(CD-Rom) du phonème [g].

Dispositif 2 Tri phonologique et codage

Individuel
Exercice 1 : Procédure connue (garçon / cartable / escargot / pingouin / cornichon).
Support
Cahier 1 p. 44 ex. 1 et 2 Exercice 2 : Procédure connue (gâ-teau / ga-rage / to-bo-ggan / kan-gou-rou). Pour les élèves les
plus fragiles, proposer
Cahier 1 p. 44 ex. 3 3 Encoder des syllabes avec des lettres données des lettres mobiles
Étiquettes afin qu’ils puissent
Procédure connue. Bien préciser que les syllabes doivent contenir quatre lettres.
individuelles des les manipuler avant
lettres Module 1 Réponses possibles : ploi / poil / proi / poir / loir / roil / plor / plir / pril / prol. d’écrire les syllabes.
(CD-Rom)

Séance 4

Durée Construire sa culture

20 min.
Dispositif
1 Lecture offerte de l’histoire des Trois Petits Cochons
Collectif Nous proposons ici deux adaptations proches du conte original : La Véritable Histoire des
Support trois petits cochons d’Erik Blegvar ou le texte éponyme de Quentin Greban.
Album La Véritable Procéder comme pour la séance 1 p. 117). Organiser à la fin de la lecture un rappel de récit.
Histoire des trois petis Laisser également la parole aux élèves pour commenter les différences repérées à la lecture.
cochons

116 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 5

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture

40 min. Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Dispositif
Mots déchiffrables de l’extrait : loup / lit / trois / livre.
Individ. puis coll.
Mots décodables par la voie directe : le / les / et / un / de / petits.
Support
Manuel p. 42 Faire reformuler le texte : « Que lit le loup ? » puis lire la question du débat.
Cahier 1 p. 43 ex. 1b Difficultés de compréhension :
– la référence intertextuelle qui est réglée par la lecture offerte réalisée en séance 1 ;
– l’objet de la référence au livre de cuisine. Faire éventuellement identifier la situation
culinaire par le biais de l’image.

Dispositif 2 Sélection de phrases reformulant le texte

Individuel Lire la consigne et expliciter : « Vous allez lire chaque phrase et dire si cette phrase est juste
Support ou fausse par rapport au texte du manuel. Vous entourez vrai si la phrase est juste, et faux
Cahier 1 p. 43 ex. 3 si la phrase est fausse. » Écrire en même temps au tableau les mots vrai et faux.
Avant de faire démarrer l’exercice, ajouter une précision : « Dans la troisième phrase de Regrouper les élèves
l’exercice, il y a un mot inconnu, mais qui est dans le titre de l’album Ce que lisent les fragiles pour les aider
animaux avant de dormir. » Écrire le titre au tableau, le lire. Entourer le mot avant. Le faire à lire les phrases.
lire aux élèves.
Corriger l’exercice par la lecture de chaque phrase et la justification des élèves.
Correction : faux / faux / vrai / vrai.
Ces propositions visent une compréhension fine, voire une interprétation du texte. Pour
valider leur pertinence, il est intéressant de reprendre l’ensemble des références proposées
dans le texte pour constater qu’on ne sait pas si le loup lit Le Petit Chaperon rouge mais
qu’on est sûr qu’il lit Les Trois Petits Cochons.

Séance 6

Découvrir le graphème g
Durée 1 Identification du graphème
40 min.
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Dispositif
Mots des textes : grand / gros / gras / galette / garçon.
Collectif puis indiv.
Support
Manuel p. 43 2 Recherche du graphème dans un tableau ou des mots
Cahier 1 p. 44 Procédure connue.
ex. 4 et 5
Cahier 1 p. 44 ex. 6 3 Écrire des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
plus fragiles, proposer
Étiquettes
Procédure connue. des lettres mobiles
individuelles
des lettres Réponses possibles : gra / gro / gar / gor / rag / rog (ces deux dernières syllabes sont afin qu’ils puissent
Module 1 (CD-Rom) possibles mais pas nécessairement utilisées ainsi dans la langue française). les manipuler avant
d’écrire les syllabes.
Dispositif 4 Encoder des syllabes dictées
Individuel
Procédure connue.
Support Syllabes à dicter : pou / poi / pour / prou / proi / tou / trou / tour.
Ardoise

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 117

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério

3(3 unités)
Unité 8 • B
(manuel pp. 44-45 / cahier 1 pp. 45-46)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
culture de l’écrit à l’oral
Objectifs Séance 1
– Construire sa culture Objectifs
et manifester sa – Construire sa culture.
subjectivité de lecteur. – Exprimer un point de
– Organiser sa vue personnel.
bibliothèque
Activités des élèves
intérieure.
– Lire des textes en
Activités des élèves autonomie.
– Lire des textes en – Choisir une lecture du
autonomie soir.
– Choisir un album
qu’on aimerait lire
avant de dormir. Séance 6
– Classer les ouvrages Objectifs
lus ou mentionnés – Construire sa culture.
selon une réception – Organiser sa
personnelle. bibliothèque intérieure.
Activités des élèves
– Rappel de récits lus.
– Classement de ces
récits dans le cahier de
littérature.
Identifier les mots
à l’écrit
Séance 2 Séance 3
Objectif Objectif
S’entrainer à lire des Construire sa conscience
mots et des phrases. phonologique.
Activité des élèves Activités des élèves
Lire les phrases avec – Identifier la présence
des mots connus. du phonème [e].
– Dénombrer les syllabes et
localiser le phonème [e] dans
des mots.
Séance 4 Séance 5
Objectifs Objectifs
– S’entrainer à lire un – Reconnaitre le graphème é.
texte. – Manipuler les
– Manifester sa correspondances
compréhension. graphophonologiques.
Activités des élèves Activités des élèves
– Lire un texte avec – Entourer le graphème é dans
des mots connus. des listes de lettres.
– Entourer des mots – Entourer le graphème é dans
en fonction d’un une phrase.
contexte lexical.
(en lien avec
les séances)
Séance 2
Objectifs
– Écrire une phrase.
– Produire une phrase.
– Produire un écrit
personnel.
Activités des élèves
– Écrire une phrase avec
des mots donnés.
– Écrire la fin d’une
phrase.
Séance 4
Objectif
Écrire la fin d’une phrase.
Activité des élèves
Compléter une phrase en
fonction d’un contexte.
Séance 5
Objectif
Encoder un mot.
Activité des élèves
Écrire un mot pour
légender une image.

Observer le fonctionnement de la langue

Séance 7 Activités des élèves

Objectifs – Observer et repérer des variations dans des phrases.
– Observer l’enrichissement d’un groupe nominal dans une phrase – Enrichir une phrase à partir de mots donnés.
par l’ajout d’un adjectif.
– Observer l’inversion du CO et du sujet.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : petit et révision un
mot / tout / petit. Possibilité de dicter une phrase : Il y a un tout
petit mot.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Exprimer un choix littéraire

Durée 1 Lecture autonome

20 min. Procédure connue, cf. Fiche guide 3c p. 35.
Dispositif
Individuel puis
collectif
2 Manifestation du choix d’un titre
Support Expliquer : « Nous avons lu un album qui parle des livres que les animaux lisent avant de
Un ensemble de livres. dormir. Maintenant, nous allons parler de ce que chaque élève aime lire avant de dormir. »
Cahier 1 p. 45 ex. 5. Réponses attendues : Certains élèves diront qu’ils ne lisent pas avant de dormir. Ce sera
l’occasion d’évoquer la fonction de cette lecture : apaisement, détente, moment de partage
avec un adulte, moment pour se préparer à « faire des rêves », etc.

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 Faire évoquer ensuite les titres de livres qu’ils aimeraient lire ou qu’on leur lise au moment Aider les élèves
du coucher. Exprimer une raison à ce choix. fragiles dans la phase
Faire noter le titre dans le cahier de littérature. de copie.

Séance 2
Durée Élèves autonomes :
30 min.
S’entrainer à lire et à écrire faire lire les mots et
Dispositif les phrases et leur
Coll. ou individ. demander de recopier
Support
1 Lecture de mots et de phrases une phrase de leur
Manuel p. 44 Activités 1 et 2, procédure connue. choix.

Dispositif 2 Écrire une phrase avec des mots donnés Proposer des
étiquettes aux élèves
Individuel Procédure connue.
fragiles et les aider
Support Correction : La petite fille lit une histoire de petits cochons. à lire les mots sur les
Cahier 1 p. 45 ex. 1
étiquettes.
Étiquettes collectives
et individuelles
3 Copie sélective pour écrire la fin d’une phrase
(CD-Rom) Lire la consigne. Demander aux élèves de lire le début de la phrase. Faire trouver oralement
Cahier 1 p. 45 ex. 4 les réponses possibles dans les phrases de l’activité 2 du manuel. Faire formuler le projet
d’écriture des élèves
fragiles.

Durée Séance 3
30 min.
Dispositif Découvrir le phonème [e]
Collectif
Support 1 Identification du phonème Renforcement par des
Manuel p. 45
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance). tris d’images issues
Comptine n°15
de l’imagier pour les
(CD-Rom) Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude
élèves fragiles.
du phonème [e].

Dispositif 2 Tri phonologique et codage

Individuel Exercice 1 : Procédure connue (écureuil / nez / cheminée / médicament / rocher).
Support
Exercice 2 : Procédure connue (lé-zard / dé / ca-mé-ra / fu-sée).
Cahier 1 p. 46
ex. 1 et 2

Séance 4

S’entrainer à lire et à écrire

Durée 1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus Élèves autonomes :
40 min. Procédure connue. Faire lire le texte et
Dispositif leur demander de
Individ. ou coll.
2 Copie sélective pour compléter une phrase réaliser l’exercice 2
p. 45.
Support
Manuel p. 44 Lire la consigne. Valider par la lecture de la phrase.
Cahier 1 p. 45 ex. 2 Correction : … se sauver.

Dispositif 3 Relevé sélectif pour manifester sa compréhension Aider les élèves

Individuel fragiles à lire la phrase.
Lire la consigne et la faire reformuler. Corriger en demandant aux élèves de lire les noms
Support des animaux. Les écrire au tableau.
Cahier 1 p. 45 ex. 3 Le pronom elle pourra peut-être poser un problème de décodage, le faire lire par un élève
ou le lire si aucun élève n’y parvient.
Correction : loup / cochons.

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 Durée
30 min. Séance 5
Dispositif
Collectif Découvrir le graphème é
Support
Manuel p. 45 1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Dispositif Mots des textes : écrire / il écrit.
Individuel
Support 2 Recherche du graphème dans un tableau et une phrase
Cahier 1 p. 46 Procédure connue.
ex. 3 et 4
Cahier 1 p. 46 ex. 5 3 Encoder des mots et des syllabes
Lire la consigne et nommer le mot à écrire (étoile).

Séance 6
Organiser la réception des textes littéraires
Durée 1 Rappel des récits lus dans la période
30 min. Inscrire au tableau les titres des livres lus, ou présenter la couverture des œuvres. Organiser un
Dispositif rappel de récit pour chaque texte en mettant plusieurs élèves en interaction. Faire identifier
Collectif puis le système des personnages pour chaque histoire.
individuel
Support 2 Organisation de la bibliothèque personnelle Proposer
Albums lus dans Consigne : « Maintenant, vous allez classer les récits dans la bibliothèque de votre cahier éventuellement des
la période
de littérature, comme vous voulez. » copies des premières
Cahier de littérature
Montrer les pages réservées au classement des titres et rappeler la manière dont on procède de couvertures pour
les élèves fragiles.
pour classer les ouvrages (chaque élève organise son classement comme il le souhaite).
Relire les en-têtes de rubriques (livre-ami / livre-aventure / livre-câlin, etc.).
Laisser un temps suffisant à la copie des titres.
Faire illustrer un des titres au choix des élèves. Justifier les éléments du dessin au regard
de l’histoire.

Séance 7
Enrichir des phrases
Durée
30 min.
1 Écrire une phrase à partir de mots donnés
Dispositif Placer les étiquettes collectives au tableau dans le désordre (Marie / lit / histoire / à / une  /
Collectif et Ali). Lire les étiquettes. Demander collectivement aux élèves de remettre les étiquettes
individuel dans l’ordre pour écrire une phrase. Lire la phrase produite. Deux phrases peuvent être
Support produites : Marie lit une histoire à Ali. Ali lit une histoire à Marie.
Pour les élèves
Étiquettes collectives Revenir sur le sens de ces deux phrases. fragiles, proposer
et individuelles les étiquettes
(CD-Rom) 2 Enrichir une phrase individuelles afin qu’ils
Cahier 1 p. 46 ex. 6 Lire la consigne de l’exercice et faire reformuler si besoin. Procéder à la correction en faisant puissent les manipuler
lire la phrase produite : Marie lit une histoire courte et rigolote à Ali. et éventuellement les
coller dans le cahier
Dispositif
Collectif 3 Pratiquer des observations sur la langue d’exercices. Leur faire
verbaliser la phrase
Support Faire lire les phrases et expliciter les variations :
avant de l’écrire.
Manuel p. 44 – Ajout de mots : à Marie / et rigolote. Préciser que dans la troisième phrase, deux mots sont
ajoutés : et rigolote. Faire expliciter ou repérer que l’on donne une précision supplémentaire
au sujet de l’histoire (l’histoire est courte, l’histoire est rigolote) et que, pour ajouter cette
précision, il faut écrire le mot et.
– Déplacement de mots. Demander aux élèves quel est le personnage qui lit dans les deux
dernières phrases.
On pourra déjà employer l’encadrement du sujet par l’expression c’est qui… c’est Ali qui
lit / C’est Marie qui lit… pour familiariser les élèves avec ces manipulations qu’ils réaliseront
quand ils auront besoin d’identifier formellement le sujet du verbe.

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 8 • R
(manuel pp. 42-45 / cahier 1 et pp. 47-49) 3
(3 unités)

Rendre les apprentissages explicites

Expliciter les procédures Structurer les connaissances pour les mémoriser Devenir autonome

Les savoirs graphophonologiques

Produire des La manipulation de Apprendre
Comprendre acquis dans les unités
écrits la langue à travailler seul
précédentes

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5

Objectif Objectif Objectifs Objectif Objectif
Comprendre une Écrire une phrase – Consolider l’apprentissage du Prendre conscience Préparer l’élève au travail
situation et prélever en respectant décodage en manipulant les relations de la variation en autonomie.
les bons indices. des contraintes graphophonologiques et en les sémantique d’une Activité des élèves
Activités des élèves syntaxiques et retrouvant dans des mots décodables. phrase par l’inversion Encoder des mots pour
– Analyser sémantiques. – Recueillir l’ensemble des graphèmes du sujet et du légender des images.
la situation Activités des acquis par la mise en commun. complément d’objet.
– Encoder des syllabes et des mots. Fiche guide 5c
énonciative. élèves Activité des élèves
Fiche d’aide CD-Rom
– Manifester sa – Écrire une phrase Activités des élèves Compléter des (ex. 1 p. 49)
compréhension en à partir de la – Isoler les graphèmes du [g] et du [e]. phrases pour légender
sélectionnant des variation d’une – Écrire des syllabes à partir de lettres des images.
reformulations. phrase modèle. données.
– Manifester sa – Écrire une phrase – Écrire des mots à partir de syllabes
compréhension par à partir de mots données.
un dessin. donnés.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Apprentissage explicite de la compréhension

Il s’agit d’apprendre à prélever des indices dans le texte pour les mettre en relation
avec les reformulations.
Procédure connue : cf. Fiche guide n°5a.

Durée 1 Lecture du texte et identification de la situation énonciative

30 min.
Faire lire la consigne et le texte. Demander aux élèves d’identifier comment faire pour
Dispositif réussir l’exercice.
Collectif puis Faire identifier la situation énonciative du texte : « Qui sont les personnages ? Où sont-ils ?
individuel
Que font-ils ? »
Support
Cahier 1 p. 47 ex. 1
Réponses attendues :
– Milo, le loup.
– Milo est dans son lit / le loup est sur une page du livre.
– Milo lit / le loup a un livre mais on ne sait pas ce qu’il fait.
Faire identifier le lieu dont on parle : la bibliothèque. Demander : « Est-ce que Milo est à
la bibliothèque ? »
Réponse attendue : Non, mais il y est allé pour chercher un livre. Faire repérer que le texte
suggère le passage de Milo à la bibliothèque mais ne le dit pas explicitement.

2 Reprise individuelle
Réponse attendue : vrai / faux / faux. Entourer la phrase : Il le lit dans son lit. Travailler avec les
élèves fragiles.
Le dessin de la phrase permet de mieux comprendre la situation.

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 Séance 2

Écrire des phrases

Durée 1 Écrire une phrase en remplaçant des mots Pour les élèves les plus
30 min. rapides, faire écrire
Lire la consigne de l’exercice et la faire reformuler.
Dispositif une autre phrase en
remplaçant le mot
Individuel
Support
2 Écrire une phrase avec des mots donnés Milo.
Procédure connue, cf. Fiche guide n°5a. Proposer les étiquettes
Cahier 1 p. 47 ex.
de la phrase aux
2 et 3 Revenir sur les critères de réussite énoncés pour l’exercice 2 p. 40 (cf. séance 2 p. 115). élèves fragiles. Pour
Étiquettes Correction : Milo lit une histoire à une petite fille. / Milo lit une petite histoire à une fille. les plus rapides, leur
individuelles (CD-Rom)
Une petite fille lit une histoire à Milo. / Une fille lit une petite histoire à Milo. proposer d’écrire une
autre phrase à partir
des mêmes mots.

Séance 3

Faire le point sur les correspondances

graphophonologiques apprises
Durée 1 Rappel des correspondances étudiées
30 min.
Procédure connue, cf. Fiche guide n°5b.
Dispositif
Individuel
Support
2 Encoder des mots
Manuel pp. 43 et 45 Lire la consigne puis expliciter : « Vous devez utiliser les quatre syllabes proposées pour Pour les élèves
Cahier 1 p. 48 ex. écrire les mots gâteau et tigre. » fragiles, faire
1 et 2 Valider en écrivant les mots au tableau et en décomposant les syllabes en phonèmes : « ga, scander les syllabes
Étiquettes j’entends [g] et [a]… » et identifier les
individuelles (CD-Rom phonèmes.
module 1)
3 Encoder des syllabes avec des lettres données Pour les élèves les
plus fragiles, proposer
Écrire les lettres suivantes au tableau : é/p/l/a. Donner la consigne : « Écris quatre syllabes des lettres mobiles
de deux lettres. » afin qu’ils puissent
Correction : pé / lé / la / pa / ap /al les manipuler avant
Remarque : Les élèves proposeront peut-être les associations ép et él. Elles posent le d’écrire les syllabes
problème de l’accentuation  : si le p et le l sont sonores (cf. les mot cep (pied de vigne) ou
sel), l’accent disparait. On ne le développera pas avec les élèves, on restera sur une syllabe
phonétique.

Séance 4

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Durée 1 Verbaliser les observations pour structurer les connaissances
30 min.
Afficher les étiquettes de la séance 7 de l’unité 8B (p. 120) pour écrire la phrase suivante :
Dispositif Marie lit une histoire courte et rigolote à Ali. Dire : « Qu’avons-nous appris à partir de cette
Collectif puis phrase ? »
individuel
Réponses attendues : Enrichir la phrase en ajoutant des mots. Utiliser le mot et quand il y
Support
Étiquettes collectives
a plusieurs précisions sur comment est l’histoire.
(CD-Rom module 3) Déplacer des mots en inversant Marie et Ali. Le sens de la phrase est différent.
Cahier 1 p. 48 ex. 3
2 Compléter des phrases Aider les élèves
Lire la consigne. Observer et décrire les dessins. fragiles à lire les
Procéder à la correction par la lecture des phrases : Mamie lit une histoire à Marie. Marie phrases et à Identifier
lit une histoire à Mamie.  les deux mots.

122 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 9 • A
(manuel pp. 46-47 / cahier 1 pp. 50-51) 3
(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 2
– Manifester sa Objectifs Objectifs Objectif Objectif
subjectivité dans – Évoquer sa culture. – Lire un texte de Construire sa conscience Encoder des syllabes.
le rapport au – Manifester sa référence. phonologique. Activité des élèves
personnage. subjectivité. – Manifester sa Activités des élèves Écrire des syllabes
– Manifester sa compréhension.
Activités des élèves – Identifier la présence du dictées.
culture par un écrit
– Présenter un Activités des élèves phonème [s].
d’invention.
personnage de récit. – Entourer les mots – Dénombrer les syllabes et
Activités des élèves – Le représenter par un connus. localiser le phonème [s] dans
– Dessiner le loup dessin. – Sélectionner des des mots.
d’une histoire choisie. – Expliciter ses choix en informations en lien
– Compléter une revenant sur le sens du avec le texte.
phrase en cherchant récit.
des références
littéraires. Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4
Objectifs Objectif Objectifs Objectif
– Comprendre une Lire un nouveau texte. – Reconnaitre les graphèmes Apprender à copier.
phrase en s’appuyant sur Activité des élèves s, ss et ç. Activité des élèves
sa culture. Entourer des mots – Manipuler les Copier une phrase
– Développer sa connus. correspondances pour répondre à une
subjectivité. graphophonologiques. injonction.
Activités des élèves Activités des élèves
– Échanger pour – Entourer les graphèmes s, Séance 5
construire le sens d’une ss et ç au dans un tableau. Objectif
phrase. – Insérer des mots dans un Encoder des syllabes.
– Produire un écrit tableau en fonction de la Activité des élèves
subjectif en s’appuyant relation graphophonologique. Écrire des syllabes avec
sur des références des lettres données.
littéraires.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : pas
/ dans.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture
30 min.
Faire observer la page du manuel pour constater qu’elle est illustrée avec une photographie
Dispositif de loup. Faire observer aussi que le texte n’est pas extrait d’un album (pas de reproduction
Individuel puis collectif de la couverture, pas de phrases indiquant le titre d’où est extrait le texte).
Support
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Manuel p. 46
Cahier 1 p. 50 ex. 1a Faire identifier qu’il ne s’agit pas d’une histoire, mais d’un texte qui donne des informations
sur un animal : le loup. Faire reformuler ce qui est lu : « Que nous apprend cet extrait sur
le loup ? »
Réponses attendues : Il ressemble à un gros chien / Il a de grands crocs / Il est noir ou gris.
Faire expliquer le lexique non maitrisé (le mot croc par exemple).
Mots déchiffrables de l’extrait : loup / qui / à / gros / il / crocs / ou / gris.
Mots décodables par la voie directe : le / c’est / un / de / grands / est.

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 Dispositif 2 Sélection de phrases reformulant le texte
Individuel Aider les élèves
Lire la consigne. Valider par la lecture de chaque phrase et la justification des élèves par
Support rapport au texte découvert. fragiles à lire les
Cahier 1 p. 50 ex. 2 phrases. Diminuer le
Correction : faux / faux / vrai / vrai / vrai. nombre de phrases à
Faire remarquer l’importance de chaque mot dans une phrase qui peut changer le sens en lire si besoin.
observant les phrases suivantes :
– Tous les loups sont noirs. / Il y a des loups noirs.
– Le loup est un chien. / Le loup est comme un gros chien.

Séance 2

Durée Découvrir le phonème [s]

40 min.
Dispositif 1 Identification du phonème Renforcement par des
tris d’images issues
Collectif Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b.
de l’imagier pour les
Support Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude élèves fragiles.
Manuel p. 47 du phonème [s].
Comptine n°16
(CD-Rom)
Cahier 1 p. 51
2 Tri phonologique
ex. 1 et 2 Procédure connue (savon / forêt / cheval / hérisson / aspirateur).

Dispositif 3 Codage syllabique et phonologique

Individuel Procédure connue (gar-çon / so-leil / cou-ssin / pis-to-let).
Support
Ardoise
4 Écrire des syllabes dictées
Procédure connue.
Syllabes à dicter : ré / va / li / gou / cré / toir / pro / gar.

Séance 3

Manifester sa culture et sa subjectivité

Durée 1 Choisir un titre d’ouvrage

30 min. Ne pas utiliser d’albums pour éviter aux élèves de figer une représentation iconographique
Dispositif du loup.
Coll. puis individ. Réaliser l’inventaire des histoires ayant un loup comme personnage et connues des élèves.
Support Écrire les titres au tableau. Faire réaliser quelques rappels de récits centrés sur le personnage
Cahier 1 p. 50 ex. 4 du loup (son rôle, son caractère).
Cahier de littérature Demander à plusieurs élèves d’indiquer quel loup ils préfèrent et de justifier leur choix par
rapport au récit lui-même. Leur demander d’expliquer comment ils l’imaginent (évoquer
les crocs, l’anthropomorphisation éventuelle, la couleur, l’air méchant ou gentil, etc.). Noter
quelques remarques comme par exemple : Il a l’air terrifiant parce qu’il montre ses crocs.
Lire éventuellement une histoire si les propositions des élèves sont insuffisantes.

2 Dessiner le loup de l’histoire et justifier son dessin Aider les élèves

qui n’osent pas
Faire dessiner le loup de l’histoire et faire justifier la manière dont on l’a dessiné au regard dessiner en leur
de ce qui a été dit dans la première partie de la séance. proposant différentes
représentations
iconographiques.

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 Séance 4

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture

30 min. Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Dispositif
Faire reformuler la lecture : « Que nous apprennent ces extraits sur le loup ? »
Collectif et individuel
Mots déchiffrables de l’extrait : il / vit / pas / car / autres.
Support
Manuel p. 46 Mots décodables par la voie directe : avec / les / est / dans / histoire.
Cahier 1 p. 50 ex. 1b La dernière phrase est elliptique du fait de l’emploi du pronom indéfini autres.
Sa compréhension sera travaillée en séance 3 en mobilisant les connaissances culturelles.
À l’issue de la relecture sur le manuel, lire la question de la rubrique Je recherche. et faire
relever les mots du texte. Les inscrire au tableau et faire justifier le choix.
Relevé possible : à un gros chien, de grands crocs, sauvage.
Certains élèves relèveront la couleur noire, faire justifier en évoquant l’association du noir
à l’idée de malheur, de peur (peur du noir).

Cahier 1 p. 50 ex. 3 2 Copie sélective d’une phrase du texte Aider les élèves
fragiles à relire le texte
Lire la consigne. Valider par la lecture de la phrase. pour sélectionner la
Correction : Il ne vit pas avec les hommes car il est sauvage. phrase à recopier.
Revenir sur le terme sauvage en demandant aux élèves de l’expliquer. Chercher une définition
du mot dans un dictionnaire junior.

Séance 5
Durée Découvrir les graphèmes s / .ss. / ç
40 min.
Dispositif
Collectif
1 Identification des graphèmes
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Support
Manuel p. 47 Mots des textes : garçon / histoire / classe / Ulysse / aussi / ça / sert / ressemble / sauvage.

Dispositif 2 Recherche des graphèmes dans un tableau

Individuel Procédure connue.
Support
Cahier 1 p. 51
ex. 3 et 4
3 Classer des mots en fonction d’un phonème
Étiquettes collectives Lire la consigne et expliquer : « Dans la première colonne, vous collez les mots où on entend Aider les élèves
(CD-Rom) [s], dans la seconde, les mots où on n’entend pas [s]. » fragiles à lire les mots
Pour la correction, reproduire l’exercice au tableau et faire placer les étiquettes au bon endroit. sur les étiquettes.
Repérer que, pour le mot gras, le s est muet et dans le mot cuisine, on entend le phonème [z].

Cahier 1 p. 51 ex. 5 4 Encoder des syllabes Pour les élèves les

Étiquettes plus fragiles, proposer
Procédure connue.
individuelles des lettres mobiles
des lettres (CD-Rom, Réponses possibles : si / so / os / is / soi. afin qu’ils puissent
module 1) les manipuler avant
d’écrire les syllabes.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 125

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 Séance 6

Compléter un énoncé en mobilisant sa culture

Durée 1 Construire sa compréhension

20 min. Faire relire la dernière phrase du texte et faire expliciter par les élèves ce qu’ils comprennent.
Dispositif Faire identifier qu’on ne connait pas l’identité des personnages désignés par l’expression
Collectif puis les autres. Lire alors la question du débat.
individuel
Consigne : « À votre avis, qui sont les personnages que le loup n’aime pas dans les
Support
histoires ? »
Manuel p. 46 débat
Réponses attendues : Les réponses dépendront de la culture des élèves et des ouvrages lus
en classe. Ils pourront alors évoquer soit les personnages qui sont victimes du loup, comme
le petit chaperon rouge, soit les personnages qui le combattent, comme les chasseurs.

Cahier 1 p. 50 ex. 5 2 Expression d’un choix personnel et écriture de la fin

Cahier de littérature d’une phrase
Interroger les élèves en disant : « Si on demande au loup : “Quels sont les gens que tu
n’aimes pas ?”, à votre avis que répond-il ? »
Faire inventer la réponse du loup. Utiliser l’expression Le loup dit : « Je n’aime pas la chèvre
qui protège ses petits. » Écrire au tableau les différentes propositions.
Faire écrire : Le loup dit : « Je n’aime pas… »
Puis, faire reprendre ce qu’a dit le loup pour terminer la phrase : « Le loup n’aime pas… ».

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 9 • B
(manuel pp. 48-49 / cahier 1 pp. 52-53) 3
(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectif Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1
Construire sa culture. Objectif Objectifs  Objectif Objectif
Activité des élèves Comprendre – S’entrainer à lire Construire sa conscience Écrire des phrases.
Écouter un texte lu un récit lu. des mots et des phrases. phonologique. Activité des élèves
par l’enseignant. Activité des élèves – Manifester sa Activités des élèves Écrire une phrase avec
Écouter un récit compréhension. – Identifier la présence des mots donnés.
et manifester sa Activités des élèves du phonème [f].
compréhension. – Lire des phrases avec – Dénombrer les syllabes
des mots connus. et localiser le phonème
– Sélectionner des [f] dans des mots.
informations en lien
avec le texte.

Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4

Objectif Objectif Objectifs Objectif
Comprendre un S’entrainer à lire un texte. – Reconnaitre les Écrire une phrase.
récit lu. Activités des élèves phonèmes f et ph. Activité des élèves
Activité des élèves – Lire un texte avec des – Manipuler les Écrire la fin d’une phrase
Écouter un récit mots connus. correspondances en sélectionnant des
et manifester sa – Copier des paroles graphophonologiques. informations.
compréhension. rapportées. Activités des élèves
– Entourer Séance 5
les graphèmes f Objectif
et ph dans des listes de Encoder des syllabes.
lettres. Activité des élèves
– Entourer les Écrire des syllabes avec des
graphèmes f et ph dans lettres données.
une phrase.

Observer le fonctionnement de la langue

Séance 7
Objectif Activités des élèves
Observer l’enrichissement de phrase par l’ajout d’adjectif – Observer et repérer des variations dans des phrases.
dans le groupe nominal et d’un complément de lieu. – Enrichir une phrase à partir de mots donnés

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : trois et révision :
pas / dans. Possibilité de dicter (si cela n’a pas été fait en séance 8B) : Il y a
un tout petit mot.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Durée S’entrainer à lire

40 min.
Dispositif 1 Lecture de mots et de phrases
Individ. puis coll.
Procédure connue.
Support
Manuel p. 48

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 Dispositif 2 Sélection de phrases reformulant le texte Aider les élèves
Individuel fragiles à lire les
Procédure connue.
Support phrases. Pour les
Correction : faux / vrai / vrai / vrai. élèves les plus
Cahier 1 p. 52 ex. 1
La dernière phrase posera peut-être une difficulté car l’emploi de l’adverbe tout implique rapides, leur proposer
une nuance de sens. l’exercice suivant.

Cahier 1 p. 52 ex. 4 3 Écrire une phrase avec des mots donnés

Étiquettes Procédure connue. Proposer les étiquettes
individuelles et individuelles aux
collectives Correction : Le loup est un animal sauvage. élèves fragiles.
(CD-Rom)

Séance 2

Durée Découvrir le phonème [f]

30 min.
Dispositif 1 Identification du phonème
Collectif
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance)
Support Renforcement par des
Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude
Manuel p. 49 tris d’images issues
Comptine n° 17 du phonème [f].
de l’imagier pour les
(CD-Rom)
2 Tri phonologique élèves fragiles.

Dispositif Procédure connue (fauteuil / avion / fusée / fille / neuf).

Individuel
Support 3 Codage syllabique et phonologique
Cahier 1 p. 53 Procédure connue (fo-rêt / coi-ffeur / é-lé-phant / feu).
ex. 1 et 2

Séance 3

Lecture offerte d’un texte du réseau

Durée 1 L’album Qui aimerais-tu être ? d’Arianna Papini narre une insatisfaction des animaux comme
10 min. d’une petite fille, Rebecca ; insatisfaction liée au fait que chacun voudrait être un autre.
Dispositif Chacun envie l’autre puis est envié à son tour. Tour à tour les avantages et les inconvénients
Collectif liés à la nature ou au mode de vie des uns et des autres sont évoqués.
Support Présenter l’album (de grand format) et lire le titre, le nom de l’auteur et celui de l’éditeur. Lire
Album Qui aimerais-tu le texte une première fois sans le support des illustrations, puis une seconde fois avec celui-ci.
être ? Demander aux élèves ce qu’ils pensent des motifs d’insatisfaction des animaux et/ou de
Rebecca. Les laisser exprimer leurs avis en contrôlant le rapport au texte (en relire des
extraits au besoin).
Puis poser la question du titre : « Et vous, comme Rebecca, qui aimeriez-vous être ? » et
laisser les élèves répondre librement sans faire de commentaire. Ainsi on peut permettre à
chaque élève de manifester des formes d’identification au personnage. Ne pas exiger de
réponse individuelle, seuls les élèves volontaires sont invités à répondre.

128 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Séance 4

S’entrainer à lire

Durée 1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus Élèves autonomes :
40 min. Procédure connue. proposer de répondre
Dispositif à la consigne sous
Faire reformuler le texte : « À qui ressemble ce chien et pourquoi ? »
Individuel puis collectif l’illustration.
Faire identifier les indices qui permettent au père de justifier sa comparaison entre le chien
Support et un loup.
Manuel p. 48
Dispositif 2 Copier des paroles Pour les élèves
Individuel Lire la consigne. Demander aux élèves de rechercher dans le texte ce que dit le papa. Faire fragiles, leur faire
Support lire à haute voix. repérer ce que dit le
Cahier 1 p. 52 ex. 2 papa dans le texte.
Correction : Ce chien est un animal trop sauvage. Il ressemble à un loup car il est tout noir
et a de gros crocs. Leur demander de
choisir une des deux
phrases à recopier.
Cahier 1 p. 52 ex. 3 3 Écrire la fin d’une phrase
Procédure connue.
Correction : Les oies.

Séance 5
Durée
40 min.
Découvrir les graphèmes f /ph
Dispositif
Collectif
1 Identification des graphèmes
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Manuel p. 49 Mots des textes : parfois / phrase / fille.

Dispositif
Individuel
2 Recherche des graphèmes dans un tableau
Support et dans une phrase
Cahier 1 p. 53 Procédure connue.
Pour les élèves
ex. 3 à 5
fragiles, proposer
Étiquettes
individuelles des
3 Encoder des syllabes les lettres mobiles
Procédure connue. afin qu’ils puissent
lettres (CD-Rom,
les manipuler avant
module 1) Réponses possibles : ex. 5 : gar / gra / far / fra / raf / rag. d’écrire la syllabe.

Séance 6

Lecture offerte d’un texte du réseau

Durée 1 L’album Le loup dans le livre, de Mathieu Lavoie, joue sur le stéréotype du loup méchant et
20 min. l’identification de personnages issus de plusieurs contes traditionnels (dont Le Petit Chaperon
Dispositif rouge, Les Trois Petits Cochons). Avec ce texte, les élèves mobilisent leurs connaissances
Collectif littéraires puis ils sont surpris par un double jeu de retournement de situation.
Support Présenter la couverture de l’album, lire le titre, le nom de l’auteur et de l’éditeur. Faire Montrer les
Album Le loup établir la liste des personnages et valider par retour au texte. Organiser un rappel de récit en illustrations pour aider
dans le livre laissant les élèves exprimer leurs accords et désaccords. Lorsque chacun a pu faire entendre les élèves à retrouver
tout ou partie de sa compréhension, procéder à la relecture de l’album pour valider. Faire les neuf idées.

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 3 129

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 repérer explicitement les éléments dans le texte et dans l’illustration qui permettent de
valider ou d’invalider les réponses. Il est fondamental que les élèves qui ont manifesté une
compréhension erronée puissent connaitre la raison de leur erreur.
Clore la séance en leur demandant si eux aussi se déguisent et comment ou en quoi.

Séance 7

Durée
Enrichir des phrases
30 min.
Dispositif 1 Écrire une phrases à partir de mots donnés
Collectif Placer les étiquettes collectives au tableau dans le désordre (Grand-mère / attrape / le /
Support chien.). Lire les étiquettes. Demander collectivement aux élèves de remettre les étiquettes
Étiquettes collectives dans l’ordre pour écrire une phrase. Lire la phrase produite. Puis afficher les étiquettes
(CD-Rom) suivantes : gros / noir. Demander aux élèves de produire une nouvelle phrase. Faire remarquer
Dispositif la place des mots (le mot gros avant le mot chien, le mot noir après).
Individuel
Support 2 Enrichir une phrase
Étiquettes Lire la consigne de l’exercice et faire reformuler si besoin. Procéder à la correction en faisant Pour les élèves
individuelles fragiles, proposer
lire la phrase produite : Mamie répare un petit vélo noir.
Cahier 1 p. 53 ex. 6 les étiquettes
individuelles afin qu’ils
Dispositif 3 Pratiquer des observations sur la langue puissent les manipuler
Collectif Faire lire les phrases et expliciter les variations : et éventuellement les
Support coller dans le cahier
– Ajout de mots : gros, noir. Expliquer que l’on donne une précision sur le chien. Revenir
Manuel p. 48 d’exercice. Leur faire
sur la place des mots par rapport au mot chien. verbaliser la phrase
– Déplacement de mots : dans la cour. Faire remarquer que cette modification ne change avant de l’écrire.
pas le sens de la phrase.

130 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Ce que lisent les animaux avant de dormir
de 2
Pério
Unité 9 • R
(manuel pp. 46-50 / cahier 1 p. 55) 3
(3 unités)

Rendre les apprentissages explicites

Structurer les connaissances pour les mémoriser

Les savoirs graphophonologiques acquis

La manipulation de la langue
dans les unités précédentes

Séance 1 Séance 2
Objectifs Objectif
– Consolider l’apprentissage du décodage en manipulant les Prendre en compte l’ordre des mots pour comprendre.
relations graphophonologiques et en les retrouvant dans des mots Activité des élèves
décodables. Manifester sa compréhension en sélectionnant une phrase
– Recueillir l’ensemble des graphèmes acquis par la mise en correspondant à une illustration.
commun.
– Encoder des syllabes et des mots.
Activités des élèves
– Isoler les graphèmes du [s] et du [f].
– Écrire des syllabes à partir de lettres données.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Faire le point sur les correspondances

graphophonologiques apprises
Durée
40 min.
1 Rappel des correspondances étudiées
Procédure connue, cf. Fiche guide n°5b.
Dispositif
Collectif puis
individuel 2 Encoder des syllabes à partir de lettres données. Pour les élèves
fragiles, proposer
Support Procédure connue. des lettre mobiles
Manuel pp. 47, 49 Réponses possibles : phar / phra. Possibilité d’utiliser le h comme lettre muette (harp) mais afin qu’ils puissent les
et 50 manipuler pour écrire
il est peu probable que les élèves aient ce réflexe.
Cahier 1 p. 54 ex. les syllabes.
1 et 2
Étiquettes 3 Bilan phonologique
individuelles Observer la rubrique Je connais les sons et les lettres qui font les sons. Lire les mots. Se
(CD-Rom module 1) rappeler que certains sons peuvent avoir plusieurs graphèmes. Présenter ensuite la rubrique
Je complète mes collections.

Séance 2

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Durée
20 min.
1 Associer des phrases à une image
Dispositif Lire la consigne. Procéder à la correction en faisant verbaliser par les élèves ce qui est
Individuel puis collectif différent dans chaque phrase. Faire identifier quand les différences modifient (ou non) le
Support sens des phrases.
Manuel p 50 Correction : Dans la cuisine, Grand-mère voit une grande fourmi noire. Grand-mère voit
Cahier 1 p. 54 ex. 3 une grande fourmi noire dans la cuisine.

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 2 Verbaliser les observations pour structurer les connaissances
Faire lire les phrases du manuel p. 50. Faire repérer les couleurs et chercher ce qui est mis
en évidence. Demander pourquoi deux couleurs différentes sont utilisées dans le manuel.
Réponses attendues : En orange, les mots qui sont ajoutés à la première phrase. En vert,
les mots qui sont déplacés.
Faire reformuler chaque phrase. Ainsi, les élèves peuvent se rendre compte que, dans la
deuxième phrase, c’est Roméo qui lit une histoire alors que, dans la troisième, c’est Marie.
Par contre dans les deux phrases, ils sont tous les deux dans la classe, bien que ce groupe
de mots ait été déplacé.

132 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

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 Module 4
Album support : Le loup qui voulait changer de couleur,
Orianne Lallemand, Éléonore Thuillier, Éditions Auzou

Dans le domaine littéraire et culturel  Dans le domaine du lire / écrire
– Lire un texte dont la structure est fondée sur
une chronologie (la semaine).
– Comprendre la quête du personnage et
l’évolution finale.
– Interroger le rapport à soi-même.
– Apprendre à anticiper.
– Entrer progressivement dans une dynamique
interprétative.
Objectifs
– Faire varier les phrases par la
pronominalisation.
– Comprendre les choix lexicaux.
– Prélever des indices pour anticiper en
maintenant une cohérence sémantique.
Dans le domaine de l’identification
des mots par la voie indirecte
Identifier des correspondances
graphophonologiques en partant d’une
syllabe : [ty] ➝ [t] t / [di] ➝ [d] d / [bo] ➝
[b] b / [rə] ➝ [ə] e / [ǀɔ̃] ➝ [ɔ̃] on

Lecture de l’album Objectifs de la séquence 

NB : L’album sera lu en dévoilement progressif, il ne sera
donc pas présenté aux élèves avant sa lecture et sera mis
dans la bibliothèque une fois lu intégralement.
Analyse de l’album
L’album est construit sur une structure répétitive qui
s’apparente à une « randonnée ». Cette dernière se fonde
sur un déroulement chronologique s’inscrivant dans une
temporalité d’une semaine. Le nom du jour introduit
la nouvelle action du loup et les formules rituelles. Le
personnage veut changer de couleur car il trouve que le
noir est triste. Il y parvient par le jeu du travestissement
qui lui permet de ressembler maladroitement à quelqu’un
d’autre, à un personnage parfois hérité des contes. Cette
intertextualité est inscrite uniquement dans l’image et
parfois dans l’implicite textuel (par exemple pour Le Petit
Chaperon rouge). Cependant, les différents essais sont
peu convaincants, sauf quand le personnage s’affuble des
plumes du paon pour devenir multicolore. Cette dernière
tentative qui intervient le dimanche pourrait clore le récit
puisque la quête se résout. Mais le lecteur découvre, in fine,
un nouveau rebondissement : le loup plait trop aux louves
des environs, cela le fatigue. Il finit donc par s’accepter tel
qu’il est réellement.
Les différentes étapes de la métamorphose constituent un
véritable parcours initiatique imposant une réflexion sur
soi, son apparence, son image. Ce texte présente donc
un grand intérêt car il permet de réfléchir :
– à ce que l’on est, et à la manière dont on se perçoit ;
– à la manière dont les autres nous perçoivent.
Par ailleurs, cette œuvre porte implicitement un regard
critique sur le monde qui nous entoure en déniant au
pouvoir de séduction sa capacité à rendre heureux. Elle
incite donc à développer l’esprit critique des élèves en
interrogeant les relations qu’ils entretiennent avec les autres
et le rôle de l’apparence dans ces relations. En effet, c’est
au moment où le loup rencontre un grand succès auprès
des louves qu’il souhaite redevenir lui-même. Il veut être
aimé pour lui-même et non pour une apparence fallacieuse.
L’œuvre permet de commencer à entrer dans deux aspects
essentiels de la lecture littéraire :
– la capacité à anticiper et à réviser son appropriation
subjective,
– la capacité à interpréter les choix narratifs.
Par ailleurs, pour construire le sens du récit et en tirer des
profits symboliques, on développera la subjectivité des
élèves en les mettant en situation de mieux s’approprier
la quête du loup et l’attitude des louves par des jeux
d’identification / projection.
Déroulement de la séquence 
Séance 1 : unité 10A, séance 1, lecture de la quatrième
de couverture et de l’album jusqu’à la page 27.
Séance 2 : unité 10A, séance 4, rappel de récit et formulation
de la quête du personnage.
Séances 3, 5 et 7 : unité 10B, séance 3 ; unité 11A, séance
6 ; unité 11B, séance 3 ; unité 12A, séance 3, développer sa
subjectivité pour comprendre et s’approprier le récit.
Séance 4 : unité 11A, séance 3, analyser un choix lexical.
Séance 6 : unité 11B, séance 3, anticiper la fin du récit,
lire le récit complet.
Séance 8 : unité 12R, séance 5, interpréter le récit.
Les lectures en réseaux
Nous proposons de construire ou de compléter ici les
références littéraires sur le détournement du stéréotype
du loup, largement utilisé dans la littérature de jeunesse. On
peut citer, par exemple, des auteurs tels que Philippe Corentin
avec son loup idiot au nez rouge, évocation d’Isengrin, ou
Mario Ramos dont le loup tout aussi présomptueux que bête
se voit ridiculisé devant les autres personnages des contes.
La lecture d’œuvres à structure répétitive pourra être
proposée tout au long du module. Ces textes ont le grand
intérêt de présenter des repères explicites et favorisent
l’anticipation. Ils sécurisent ainsi les élèves qui ne disposent
que d’une culture littéraire faible. Le conte traditionnel
utilise la structure répétitive et on peut citer Le Gros
Rutabaga, La Soupe au caillou, La Petite Poule rouge et
toutes leurs versions.

133

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 La problématique de l’acceptation de soi sera illustrée
par des lectures complémentaires à celle de l’album
Le Loup qui voulait changer de couleur. On citera par
exemple Je veux qu’on m’aime de Léo Timmers, dans
lequel un corbeau, qui en a assez d’être qualifié d’oiseau
de malheur à cause de sa couleur, fera de nombreux
essais de peinture sur son plumage avant de se rendre
compte que ses amis l’aiment comme il est. Le Singe de
David Cali est un texte écrit à la première personne. Un
jeune singe, vivant avec sa famille dans un zoo, se pose
des questions sur sa condition. Il rêve d’être un humain,
observe les visiteurs et apprend à parler et à siffler. Accueilli
dans le mode des hommes, il demeure cependant un
singe. Le texte suit le personnage dans sa construction
de personnalité, faisant place aux hésitations, aux doutes,
pour mieux donner de la force au choix final.
Prolongements interdisciplinaires
possibles
Arts visuels  : On pourra reprendre l’idée d’œuvre
structurée par la chronologie de la semaine en proposant
une création plastique : les élèves sont invités à choisir
un thème et à le décliner en six créations de techniques
134 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique
6129_133-157.indd 134
différentes (par exemple, dessin au crayon de couleur, à la
craie d’art, à la peinture, au fusain, collage, photographie
numérique), la dernière création consistera en une version
identique à la première (sujet, médium).
Les élèves attribueront le nom des jours de la semaine à
chacune des créations selon leur ressenti.
On pourra encore réaliser un travail autour de la couleur
(étendre la couleur, faire vibrer les couleurs entres elles,
suggestion de la couleur…) dans le prolongement de la
séance 3 de l’unité 10A. On évoquera les rapports aux
couleurs, le choix esthétique personnel.
En effet, on trouvera des idées pour travailler sur l’habit,
l’habillage dans l’ouvrage Arts visuels & habits, habillages
publié au SCEREN.
Enseignement moral et civique : L’album engage la
sensibilité et le jugement. En effet, d’une part il invite
à travailler le rapport à soi et aux autres en interrogeant
l’estime de soi, le rapport à l’apparence, à l’image de soi.
Ce sont des notions essentielles à la construction de la
pensée et de la personnalité qui méritent réflexion.
D’autre part, la fin du récit permet d’interroger, de façon
critique, la notion de séduction (plaire aux autres) et aux
relations de domination/soumission qu’elle engage.
16/09/2016 15:47
 Le loup qui voulait changer de couleur
de 2
Pério
Unité 10 • A
(manuel pp. 52-53 / cahier 1 pp. 56-57) 4(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectifs Séance 1 Séance 2 Séance 3
– Découvrir un nouvel Objectifs Objectifs Objectif
album. – Construire des – Lire un texte de Construire sa conscience
– Mémoriser le début attentes de lecteur. référence. phonologique.
d’un récit pour mieux – Découvrir une œuvre – Manifester sa Activités des élèves
le comprendre. littéraire. compréhension. – Identifier la présence
Activités des élèves Activités des élèves Activités des élèves du phonème [y].
– Lecture de l’album – Lecture de – Entourer des mots – Dénombrer les syllabes
Le loup qui voulait la quatrième de connus. et localiser les phonèmes
changer de couleur. couverture pour créer – Manifester [y] dans des mots.
– Dessiner le loup des attentes de lecteur. sa compréhension en
et évoquer son – Reformulation de sélectionnant
problème. l’œuvre. une reformulation.

Séance 4 Séance 5 Séance 6 Séance 5

Objectif Objectifs Objectifs Objectif
Revenir sur le début du – Lire un texte de – Reconnaitre le Apprendre à copier
récit. référence. graphème u. en sélectionnant.
Activités des élèves – Manifester sa – Manipuler les Activité des élèves
– Dessiner le loup du compréhension. correspondances Copier une phrase du
début de l’histoire et Activité des élèves graphophonologiques. texte pour répondre à une
justifier son choix. Sélectionner des Activités des élèves injonction.
– Écrire son problème. reformulations du texte. – Entourer le graphème
Séance 6
u dans une phrase.
– Copier des mots Objectif
dans un tableau en Encoder des syllabes.
fonction de la relation Activité des élèves
graphophonologique. Écrire des syllabes avec
des lettres données.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : sur
/ par.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Construire des attentes de lecture

pour entrer dans le récit
Durée 1 Lecture du titre et de la quatrième de couverture
30 à 40 min.
Lire le titre de l’album et laisser les élèves réagir spontanément. Puis lire le texte de la
Dispositif quatrième de couverture qui introduit l’œuvre. Expliquer auparavant : « Je vais vous lire un
Collectif texte qui explique de quoi parle l’histoire. »
Support Faire reformuler le texte lu à partir de trois questions posées successivement : « Que va-t-il
Album Le loup qui se passer dans l’histoire ? »
voulait changer « Sait-on pourquoi le loup veut changer de couleur ? »
de couleur (jusqu’à « Sait-on comment il va faire pour changer de couleur ? Est-ce qu’il va y arriver facilement ? »
la page 27)
Réponses attendues : Faire identifier les éléments :
– dont le lecteur est certain car ils sont présents dans le texte : le loup va essayer de changer
de couleur / le loup veut changer de couleur car il ne se trouve pas beau / ce n’est pas facile
de changer de couleur ;

© À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique – Module 4 135

6129_133-157.indd 135 16/09/2016 15:47

 – que le lecteur peut imaginer avant de lire car ils sont suggérés dans le texte : quelles
difficultés le loup va-t-il rencontrer ? Comment va-t-il s’y prendre ?
Sur cette deuxième partie, laisser les élèves faire des propositions et les noter sur une affiche.

2 Lecture de l’album jusqu’à la page 27

Toute cette première partie de l’album constitue une forme de randonnée construite sur
une chronologie hebdomadaire : chaque jour le loup change de couleur en se travestissant.
L’attitude du dimanche (il se trouve beau) devrait générer une clôture du récit. Pourtant, il
n’en est rien. Il est donc intéressant d’interrompre la lecture à cet endroit pour faire prendre
conscience aux élèves de l’importance des dernières pages.
Faire reformuler le récit en observant :
– la récurrence quotidienne des changements,
– la manière dont se construit le travestissement,
– l’échec des 6 premières tentatives et l’apparente réussite de la dernière.
Faire formuler des hypothèses sur la fin du récit.

Séance 2

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots connus et lecture Élèves autonomes :
40 min. Lire le texte et
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
copier ce que
Dispositif La lecture du résumé en italique permettra de rappeler la motivation du loup. Elle est dit le loup.
Indiv. et coll.
présentée différemment sur la quatrième de couverture. Échanger sur les deux propositions :
Support il ne se trouve pas beau parce que la couleur noire est triste.
Manuel p. 52 À l’issue de la lecture, faire identifier la couleur choisie par le loup le mardi.
Cahier 1 p. 56 ex.1
Mots déchiffrables de l’extrait : loup / qui / pas / sa / car / triste / mit / pull / tricoté / par /
il / tout / miroir.
Mots décodables par la voie directe : mardi / c’est / un / noir / aime / est / le / grand-
mère / dans / et / du.

Dispositif 2 Sélection d’une phrase reformulant le texte Regrouper les élèves

fragiles pour lire
Individuel Procédure connue.
les phrases.
Support Correction : Le loup n’aime pas sa couleur noire.
Cahier 1 p. 56 ex. 2

Séance 3
Durée
30 min.
Découvrir le phonème [y]
Dispositif
Collectif
Support
1 Identification du phonème
Manuel p. 53 Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance). Renforcement par
Comptine n°18 (CD- Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude des tris d’images
Rom) du phonème [y]. issues de l’imagier
Dispositif pour les élèves
Individuel 2 Tri phonologique fragiles.

Support Procédure connue (pull / pyjama / ruban / loup / allumette).

Cahier 1 p. 57 ex.
1 et 2 3 Codage syllabique et phonologique
Procédure connue (tu-nnel / mur / sta-tue / é-cu-reuil).

136 © À l’école des albums Série jaune – Guide pédagogique

6129_133-157.indd 136 16/09/2016 15:47

 Séance 4

Manifester sa connaissance du début du récit

Durée 1 Dessiner le loup au début du texte
30 min. Lire la consigne, faire repérer la chronologie du récit (au début de l’histoire).
Dispositif Une fois que les dessins sont réalisés, faire identifier que tous les loups doivent être noirs
Individuel puis collectif pour être fidèle au texte. Les autres éléments du dessin sont liés à la subjectivité du lecteur,
on peut donc observer les choix réalisés par chaque élève.
Support
Cahier 1 p. 56 ex. 5
Cahier de littérature 2 Rappeler le problème du loup Proposer
Faire rappeler oralement le problème du loup : « Il ne se trouve pas beau, sa couleur est des exemples
triste alors il veut changer de couleur. » aux élèves les plus
Interroger les élèves à propos de la phrase qu’ils vont écrire. Écrire quelques propositions fragiles.
au tableau.

Séance 5

Lire un texte de référence

Durée 1 Recherche de mots inconnus et lecture Élèves autonomes :

40 min. Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation). lire le texte puis
Dispositif Le texte est répétitif : seule la première phrase et le mot désignant la couleur du loup proposer l’exercice
Indiv. puis coll. changent par rapport au texte découvert la veille. suivant.
Support Mots déchiffrables de l’extrait : il / couvrit / corps / pétales / tout / miroir / va / pas.
Manuel p. 52 Mots décodables par la voie directe : mercredi / se / le / de / quand / fut / regarda / dans /
son / et / s’exclama / cela / ne / du.
Aider les élèves
Dispositif 2 Copie sélective fragiles à repérer
Individuel Procédure connue. la phrase dans le texte
en le relisant.
Support
Cahier 1 p. 56 3 Sélection de phrases reformulant le texte Regrouper les élèves
ex. 3 et 4 Lire la consigne. Valider par la lecture et la reformulation des phrases. fragiles pour lire
ensemble les phrases.
Correction : Le loup se regarde dans un miroir. / Avec le pull rouge, le loup trouve que
cela ne va pas du tout.

Séance 6
Durée
40 min. Découvrir le graphème u
Dispositif
Collectif 1 Identification du graphème
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Manuel p. 53 Mots des textes : du / il fut / Ulysse / une / aventure.

Dispositif 2 Recherche du graphème dans une phrase Aider les élèves

Individuel Procédure connue. fragiles à lire la phrase.

Support
Cahier 1 p. 57
3 Classer des mots en fonction d’un phonème
ex. 3 et 4 Lire la consigne et faire reformuler en observant le tableau.

Cahier 1 p. 57 ex. 5 4 Encoder des syllabes avec des lettres données

Procédure connue.
Réponses possibles : turc / truc. On pourra aussi utiliser la lettre t de façon muette avec
une syllabe comme : crut.

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 Le loup qui voulait changer de couleur
de 2
Pério

4(3 unités)
Unité 10 • B
(manuel pp. 54-55 / cahier 1 pp. 58-59)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1
– Émettre un point Objectif Objectifs Objectif Objectif
de vue personnel. Émettre un point – S’entrainer à lire des Construire sa conscience Écrire une phrase.
– Construire sa de vue personnel. mots et des phrases. phonologique. Activité des élèves
culture. – Manifester sa
Activités des élèves Activités des élèves Écrire une phrase pour
Activités des élèves – Évoquer le rapport compréhension. – Identifier la présence légender une image.
– Évoquer le rapport aux couleurs. Activités des élèves du phonème [d].
aux couleurs. – Expliquer un gout – Lire les phrases avec des – Dénombrer les syllabes
– Expliquer un gout personnel. mots connus. et localiser le phonème
personnel. – Entourer des mots en [d] dans des mots.
– Lecture offerte d’un fonction d’un contexte
texte du réseau. lexical.
– Sélectionner une
reformulation de phrase.

Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 4

Objectif Objectif
Construire sa culture. S’entrainer à lire un texte.
Activité des élèves Activités des élèves
Écouter un texte – Lire un texte avec des
et manifester sa mots connus.
compréhension. – Entourer des mots en
fonction d’un contexte
lexical.
Objectifs Objectif
– Reconnaitre le Apprendre à copier en
graphème d. sélectionnant.
– Manipuler les Activité des élèves
correspondances Écrire la fin d’une phrase
graphophonologiques. en sélectionnant des
Activités des élèves informations dans un texte.
– Colorier le graphème
Séance 5
d dans des listes de
lettres. Objectif
– Entourer le graphème Encoder des syllabes.
d dans une phrase. Activité des élèves
Écrire des syllabes avec des
lettres données.

Observer le fonctionnement de la langue

Séance 7 Activités des élèves

Objectif – Observer la pronominalisation d’un nom de personne dans une
Pronominaliser un nom de personne par il ou elle. phrase.
– Compléter une phrase en utilisant un substitut pronominal.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : pour et révision sur
/ par / pour.

Organisation Déroulement Différenciation

Durée Séance 1
45 min.
Dispositif S’entrainer à lire
Coll. ou indiv.
Support 1 Lecture de mots et de phrases
Manuel p. 54 Procédure connue (activités 1 et 2).
Regrouper les élèves
Dispositif 2 Lecture sélective fragiles pour lire
ensemble les phrases
Individuel Lire la consigne et la faire reformuler. Corriger en demandant aux élèves de lire les mots
et trouver la phrase
Support désignant une couleur. Les écrire au tableau.
correspondante dans
Cahier 1 p. 58 Correction : rouge / noir / rose. l’activité 2 du manuel.
ex. 1 et 2

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 3 Sélectionner une phrase
Procédure connue.
Correction : La grand-mère a tricoté un pull rouge écarlate.

Dispositif
Individuel
4 Écrire une phrase pour légender une image
Procédure connue.
Support
Cahier 1 p. 58
ex. 5

Durée
Séance 2
30 min.
Découvrir le phonème [d]
Dispositif
Collectif
1 Identification du phonème Renforcement par
Support Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (1re séance). des tris d’images
Manuel p. 55 issues de l’imagier
Comptine n°19 Voir en fin d’ouvrage les images extraites de l’imagier que l’on peut utiliser pour l’étude pour les élèves
(CD-Rom) du phonème [d]. fragiles.

Dispositif 2 Tri phonologique

Individuel Procédure connue (cadeau / bâton / dé / radiateur / judo).
Support
Cahier 1 p. 59 3 Codage syllabique et phonologique
ex. 1 et 2 Procédure connue (dent / jar-din / mé-di-ca-ment / do-mi-no).

Séance 3
Exprimer un gout personnel et le justifier
Durée
15 min. 1 Échange autour des gouts personnels
Dispositif Lire la première partie de la consigne qui invite les élèves à exposer les couleurs qu’ils
Collectif puis n’aiment pas et en justifier les raisons. Laisser chaque élève s’exprimer. Ne pas commenter
individuel leur proposition mais identifier les justifications proposées.
Lire éventuellement un album qui traite du rapport aux couleurs comme Elmer de David
Support
MacKee, Marre du rose de Nathalie Hense et Ilya Green, ou Le livre noir des couleurs, de
Cahier 1 p. 58 ex. 6
Cahier de littérature Menena Cottin.

Support 2 Produire un écrit Inviter les élèves

Cahier 1 p. 58 Dans le cahier de littérature, faire écrire le nom des couleurs que les élèves n’aiment pas. autonomes à justifier
ex. 6 leur choix par écrit.
Procédure connue, cf. Fiche guide n°4c.

Durée
Séance 4
40 min.
S’entrainer à lire
Dispositif
Colletif ou individuel
1 Lecture d’un nouveau texte conçu avec des mots connus Élèves autonomes :
Support Procédure connue (activité 3). faire lire le texte et
Manuel p. 54 leur demander de
réaliser l’exercice
Dispositif 2 Lecture sélective suivant en faisant
Individuel Lire la consigne. Valider par la lecture des mots entourés. copier les mots qui
Support Correction : tousse / mal / pilule / sirop / virus. disent qu’Émilie est
Cahier 1 p. 58 malade.
ex. 3 et 4
3 Copie sélective pour écrire la fin d’une phrase
Lire la consigne. Corriger par la lecture de la phrase écrite.

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 Séance 5
Durée
30 min. Découvrir le graphème d
Dispositif
Collectif
1 Identification du graphème
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n°2b (2e séance).
Support
Manuel p. 55 Mots des textes : il regarda / dormir / du / de / lundi / mardi / mercredi… / dans.

Dispositif 2 R
 echerche du graphème dans un tableau ou une phrase
Individuel Procédure connue.
Support Pour les élèves
Cahier 1 p. 59 3 Écrire des syllabes et un mot avec des lettres données fragiles, proposer
ex. 3 à 5 Procédure connue. les lettres mobiles
afin qu’ils puissent
Support Réponses possibles : dur / dor / dro / dru / dou / rou / our. les manipuler avant
Étiquettes Syllabes avec des lettres muettes : urd / ord. d’écrire la syllabe.
individuelles des
lettres mobiles

Séance 6

Lecture offerte d’un texte du réseau

Durée 1 Découvrir le récit par l’illustration Accompagner
20 min. Donner l’accès en table de lecture au livre de Mario Ramos, Le Roi, sa femme et le petit les élèves fragiles
Dispositif prince, détournement humoristique de la chanson éponyme. Les élèves pourront reconnaitre en petit groupe dans
Collectif la structure répétitive par l’illustration dans la répétition de l’image du cortège de plus en l’identification des
plus long et incongru qui se rend devant une petite maison. Il est possible que des élèves personnages
Support du cortège et dans
Album Le Roi, connaissant la chanson, y fasse référence dès cette étape.
la relation petit
sa femme et prince / reine.
le petit prince 2 Écouter un texte lu par l’enseignant
Lire l’album en chantant sur l’air connu en accélérant les passages citant tous les membres
du cortège pour rendre l’effet comique de ce récit à accumulation.
Laisser les élèves réagir librement. Relever les remarques qui différencient le récit iconographique
(projet musical du petit prince rabroué par la reine) du récit textuel cadré par le texte original
de la chanson.
Terminer la séance en demandant si ce texte fait penser à un autre lu en classe.
Réponse attendue : Le loup qui voulait changer de couleur. Demander de justifier (similitude
de structure sur les jours de la semaine).

Séance 7

Observer la pronominalisation d’un nom de personne

Durée 1 Pratiquer des observations linguistiques Aider les élèves
30 min. Faire lire les phrases dans le manuel à la page 54 et demander aux élèves : « Que remarquez- fragiles à lire les
Dispositif vous ? » phrases.
Individuel puis collectif Faire remarquer aux élèves les mots en couleur et les mots encadrés. Faire expliciter les
Support modalités de la substitution : il remplace le mot Papi. Elle remplace les mots Grand-mère.
Manuel p. 54 Mettre en évidence le genre du pronom : « Quel autre mot pourrait remplacer le mot il ?
Cahier 1 p. 59 ex. 6 le mot elle ? »

2 Compléter des phrases en sélectionnant un pronom Aider les élèves

Lire la consigne de l’exercice. Procéder à la correction en lisant les phrases. Écrire les mots fragiles à lire les
entourés au tableau : Papi/il ; Mamie/elle. phrases.

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Pério
Unité 10 • R
(manuel pp. 52-55 / cahier 1 pp. 60-61) 4(3 unités)

Rendre les apprentissages explicites

Expliciter les procédures Structurer les connaissances pour les mémoriser

Les savoirs graphophonologiques La manipulation de la

Comprendre Produire des écrits
acquis dans les unités précédentes langue

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4

Objectif
Comprendre une situation et
prélever les bons indices.
Activités des élèves
– Analyser le cadre
énonciatif de l’image.
– Manifester sa
compréhension en
sélectionnant une phrase
correspondant à une image.
– Justifier son choix par le
prélèvement du bon indice
textuel.
Objectif Objectifs Objectif
Prendre en compte le – Consolider l’apprentissage du Pronominaliser le nom d’une
contexte syntaxique décodage en manipulant les relations personne dans une phrase.
pour compléter ou graphophonologiques et en les retrouvant Activité des élèves
modifier une phrase. dans des mots décodables. Copier une phrase en
Activités de l’élève – Recueillir l’ensemble des graphèmes remplaçant par un pronom un
– Compléter une acquis par la mise en commun. nom de personne souligné.
phrase. – Encoder des mots.
– Modifier une phrase Activités des élèves
par des substitutions. – Isoler les graphèmes du [y] et du [d].
– Écrire des mots avec des lettres données
et avec un nombre de syllabes imposé.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Apprentissage explicite de la compréhension

Comme dans le module précédent, il s’agit d’apprendre à prélever des indices de plus
en plus fins dans l’image et le texte pour retrouver un énoncé cohérent.
Procédure connue, cf. Fiche-guide 5a.

Durée 1 Identifier la situation énonciative dans l’image

20 min. Faire narrer ce que raconte l’illustration.
Dispositif Consigne : « Qui sont les personnages ? Que font-ils ? »
Collectif
Réponses attendues : Une dame (peut-être une dame âgée du fait de la couleur des
Support cheveux), un enfant (une fille à cause de la longueur des cheveux). La dame donne des fleurs.
Cahier 1 p. 60 ex. 1
2 Comparer les situations narratives de chaque phrase
Faire lire la première phrase à haute voix. Demander aux élèves si elle convient. Faire
justifier le choix par un relevé d’indices dans l’image. Si le cas se présente, identifier que
c’est l’adjectif de couleur qui pose une difficulté d’appréciation.
Procéder de même pour chaque phrase. Faire identifier ce qui ne convient pas dans la Travailler avec les
élèves fragiles.
troisième phrase (à son petit garçon).
Faire identifier les mots rouge / à sa petite fille dans la seconde phrase et les faire copier.

3 Recherche des substituts Faire construire

Faire réaliser l’exercice et justifier les choix réalisés. Identifier les mots féminins et masculins une phrase avec les
dans la liste proposée : Une dame / Madame Rose / Elle. substituts aux élèves
les plus rapides.

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 Séance 2

Apprentissage explicite de la production de texte

Les exercices de cette unité permettent aux élèves de prendre conscience de l’importance
des enchainements syntaxiques dans l’écriture des phrases.

Durée 1 Prendre en compte une contrainte d’écriture

30 min. Présenter l’exercice dans le cahier. Lire la consigne et la faire reformuler aux élèves. Faire
Dispositif identifier les contraintes imposées par la proposition de départ : le choix de l’expression.
Collectif puis – La phrase parle de mon papa, c’est-à-dire du papa de la personne qui écrit (du narrateur).
individuel – Elle parle de ce qui se passe quand il est malade.
Support Suivre ensuite la procédure connue, cf. Fiche-guide 5a.
Cahier 1 p. 60 ex.
2 et 3 2 Transformer une phrase en respectant les contraintes
Écrire la phrase au tableau et disposer une colonne sous chaque mot souligné.
Écrire des propositions pour chaque expression l’une après l’autre.
Ne pas tenir compte de l’accord sujet-verbe dans cette phase (il sera corrigé dans la phase
finale). Faire identifier qu’il faut un nom masculin (un nom qui va avec son) pour remplacer papi.

3 Écrire et mettre en commun

Faire lire quelques phrases produites en privilégiant les phrases différentes. Modifier la
forme verbale offre si besoin sans insister sur l’accord sujet-verbe qui sera enseigné plus tard.

Séance 3

Faire le point sur les correspondances

graphophonologiques apprises
Durée 1 Rappel des correspondances graphophonologiques construites
30 min. Procédure connue, cf. Fiche guide 5b.
Dispositif
Collectif puis 2 Encoder un mot avec des lettres données Pour les élèves
individuel Procédure connue. fragiles, proposer
des lettres mobiles
Support Réponse : doudou
afin qu’ils puissent
Étiquettes
individuelles des 3 Encoder un mot les manipuler avant
d’écrire les syllabes.
lettres (CD-Rom Lire la consigne et l’expliciter : « Vous écrivez le mot que vous souhaitez, mais il doit avoir
module 1) trois syllabes et vous devez pouvoir le lire. »
Cahier 1 p. 61 ex. Demander à quelques élèves de présenter leur mot et de venir l’écrire au tableau.
1à3
Ardoise

Séance 4

Structurer les observations et manipulations linguistiques

Durée 1 Verbaliser les observations pour structurer les connaissances
30 min. Écrire les deux phrases suivantes, l’une à côté de l’autre, au tableau : Papi tricote un pull.
Dispositif Grand-mère tricote un pull. Faire remarquer aux élèves ce qui est différent dans chaque
Collectif puis phrase (Papi / Grand-mère), souligner les deux sujets. Puis demander : « Qu’avez-vous
individuel appris cette semaine ? Par quel mot pouvez-vous remplacer le mot Papi ou Grand-mère ? » Aider les élèves
fragiles à lire les
Réponse attendue : il / elle. Les élèves pourront proposer d’autres GN. Si oui, revenir sur
phrases. Leur faire
la page 54 du manuel.
oraliser la substitution.
Écrire les deux nouvelles phrases. Leur demander
d’écrire uniquement le
Support 2 Écrire des phrases en substituant au nom un pronom personnel pronom sous les mots
Cahier 1 p. 61 ex. 4 Lire la consigne de l’exercice. Procéder à la correction par la lecture des phrases produites. soulignés.

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 Le loup qui voulait changer de couleur
de 2
Pério
Unité 11 • A
(manuel pp. 56-57 / cahier 1 pp. 63-64) 4(3 unités)

Comprendre les textes Produire des écrits

Construire une
Identifier les mots (en lien avec
culture de l’écrit à l’oral à l’écrit les séances)
Objectifs Séance 3 Séance 1 Séance 2 Séance 1
– Comprendre des Objectif Objectifs Objectif Objectif
nuances de sens. Analyser le choix du – Lire un texte de Construire sa conscience Apprendre à copier en
– Interpréter le choix lexique. référence. phonologique. sélectionnant.
du lexique. – Manifester sa
Activité des élèves Activités des élèves Activité des élèves
– Développer le compréhension d’un
S’appuyer sur le sens – Identifier la présence Copier une phrase du
jugement personnel texte.
d’un verbe pour du phonème [b]. texte pour répondre à une
dans la lecture.
interpréter le texte. Activités des élèves – Dénombrer les syllabes injonction.
Activités des élèves – Lire un texte de et localiser le phonème
– Découvrir une Séance 2
référence, observer [b] dans des mots.
variation lexicale l’évolution d’une Objectif
dans une structure structure. Encoder des syllabes.
répétitive. – Sélectionner des Activité des élèves
– S’appuyer sur le reformulations du texte. Écrire des syllabes dictées.
sens d’un verbe pour – Lire des mots par la
interpréter le texte. voie directe.
– Lecture autonome.
– Manifestation Séance 6 Séance 4 Séance 5 Séance 5
d’un choix subjectif Objectif Objectifs Objectifs Objectif
concernant un Échanges subjectifs – Lire un texte de – Reconnaitre le Encoder des syllabes et des
personnage. autour de la relation référence. graphème b. mots.
lecteur-personnage. – Manifester sa – Manipuler les Activités des élèves
Activités des élèves compréhension d’un correspondances – Écrire des syllabes avec des
– Dessiner un texte. graphophonologiques. lettres données.
personnage choisi sur Activités des élèves Activités des élèves – Écrire des mots pour
un critère esthétique. – Entourer les mots – Différencier les légender des images.
– Nommer le connus. graphèmes b et d dans
personnage. – Relier des une liste de lettres.
informations du texte. – Entourer le graphème
b dans des mots connus.

Mots du capital orthographique (cf. Fiche guide 4b / Entrer progressivement dans la maitrise
orthographique) : tu / du.

Organisation Déroulement Différenciation

Séance 1

Durée Lire un texte de référence

40 min.
Dispositif 1 Recherche de mots connus et lecture Élèves autonomes :
Individuel puis collectif lire le texte et leur
Suivre la procédure indiquée dans la Fiche guide n° 1a (et Fiche guide n°1c pour la différenciation).
Support proposer de réaliser
Les élèves retrouvent la structure répétitive du texte avec quelques variations au niveau des l’exercice suivant.
Manuel p. 56 paroles du loup, et un changement de verbe introducteur de récit (le loup soupire et ne
s’exclame plu