INDICE

1. - INTRODUCCIÓN ........................................................

2. - CONCEPTO Y DEFINICIÓN DEL SÍNDROME DE AUTISMO ........

10

3. – ETIOLOGÍA .............................................................

13

3.1.- ORGANICÍSTA-BIOLOGICISTA ...........................................................

13

3.2.- PSICOGENÉTICO-AMBIENTALÍSTA ..................................................

14

3.3.- TEORÍAS MIXTAS ....................................................................................

14

4. – EPIDEMIOLOGIA ........................................................

15

5. - ALTERACIONES Y DEFICITS ..........................................

16

5.1. – DIFICULTAD DE INTERRELACIÓN SOCIAL RECIPROCA .............

17

5.2.- ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO

VERBAL ...........................................................................................................

19
 5.3.- CONDUCTAS REPETITIVASY ESTEREOTIPADAS...........................

22

5.4.- DEFICIENCIAS COGNITIVAS ...............................................................

24

5.3.- ALTERACIÓN MOTRIZ .............................................................................

26

6. - SISTEMAS DE VALORACIÓN ..........................................

27

7. - EL NIÑO AUTISTA EN LA ESCUELA ...............................

29

7.1.– INTEGRACIÓN ..........................................................................................

31

7.2.- UBICACIÓN DEL NIÑO ..........................................................................

35

7.3.- QUE ENSEÑAR ..........................................................................................

36
7.3.1.- COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN ...............................................................

38

7.3.2.-

AUTONOMÍA ........................................................................................................ 40

7.3.3. - HABILIDADES

SOCIALES ............................................................................... 41

7.3.4. - OTRAS MATERIAS ASEQUIBLES DEL

CURRICULO ............................... 43
8. - OTROS APRENDIZAJES NO ESPECÍFICOS .........................

46

8.1.– CONDUCTAS DISRUPTIVAS E INADECUADAS ............................

46

8.2.– PSICOMOTRICIDAD .............................................................................

47

9. - ATENCIÓN A LA FAMILIA ...........................................

49

10. - RECOMENDACIONES PARA ACTIVIDADES FUERA DEL

ÁMBITO ESCOLAR ..................................................

52

11. – CONCLUSIONES ......................................................

54

12. - BIBLIOGRAFIA .......................................................

58

1.- INTRODUCCIÓN
 Mi interés por este tema se debe a una relación muy directa con

varias personas afectadas de lo que los autores llaman el Espectro Autista.

Tengo un hijo de 28 años afectado de síndrome autista con otras

deficiencias asociadas, ceguera y profundo retraso mental. Este es el

origen de mi interés por este trastorno, y tal vez, esta situación personal

explique mi sensibilidad hacia las personas que lo sufren y sus familias.

Llevo trabajando 25 años en la enseñanza, 20 de ellos en el Colegio

Nuestra Señora de Europa, de los que, 2 fueron en BUP, 3 en Educación

Primaria, 12 en Educación Infantil y estos 3 últimos en el Aula de Apoyo de

este mismo Colegio.

Con la incorporación de niños cada vez más jóvenes a las aulas

ordinarias nos encontramos con que niños, que no tienen un aspecto

externo que haga sospechar ningún trastorno, acudan a las aulas sin que ni

siquiera sus padres sepan lo que les ocurre. Este es el caso de tres de las

cuatro personas con autismo que actualmente forman parte del aula de

apoyo de nuestro colegio.

Sus familias habían observado cierto retraso en el lenguaje, alguna

manera peculiar de comportamiento, etc. pero, dado su desconocimiento

sobre estos temas, no hicieron ninguna mención al matricularles.

 En el Colegio, cuando observamos sus peculiaridades, su tutora y yo

decidimos hablar con sus familias, previa consulta al Dr. Lasa de Uribe-

Kosta.

Estos hechos llevaron a la creación del aula de apoyo con

dificultades de todo tipo, ya que además de la resistencia del Centro a

admitirla como tal, en el Colegio, no había, ni hay, ninguna cultura de

integración.

Actualmente impartimos clase a cuatro niños afectados de

diferentes variantes del espectro autista, junto a otros afectados de

Retraso Mental.

Los integrantes del aula de apoyo en la que trabajo son:

• Niña de 3 años. Está por confirmar si es un Trastorno de

Rett u otra variante del campo del autísmo, tal vez el llamado

Trastorno Desintegrativo.

• Niño de 8 años con TGD.

• Niño de 8 años con Síndrome de Asperger.

• Niño de 9 años diagnosticado como Autista de Alto

Rendimiento.

• Niño de 9 años con un Retraso Mental Leve.

• Niño de 12 años con un Retraso Mental moderado y

discapacidades motoras asociadas.

 Todos ellos son mis alumnos en el aula de apoyo desde hace tres

cursos. Además, fui tutora de uno de ellos en Educación Infantil.

A tres de estos niños se les descubrió su deficiencia en el colegio.

Es lamentable que estos niños, que están sometidos a unas revisiones

pediátricas periódicas, no sean diagnosticados hasta que llegan a los

colegios; retrasando de esta manera una pronta intervención, cuando está

demostrada la eficacia de la estimulación temprana.

El equipo de educadoras está formado por las auxiliares Leire

Dueñas, alumna de esta Universidad, que actualmente está cursando el

master de Educación especial, Sonia Iglesias, licenciada en Pedagogía, que

está finalizando un master de Logopedia en la UPV de Donosti, y yo misma,

como titular. También contamos con una gran ayuda y colaboración del

Berritzegune de Getxo.

El objeto del presente trabajo es profundizar en el estudio del

síndrome del espectro autista, para, de este modo, adquirir una mayor

formación que me capacite para poder ofrecer una respuesta más idónea a

la escolarización de los niños afectados del llamado autísmo infantil y

afrontar mejor sus necesidades personales y educativas.

Me he servido de los diferentes autores, que nos han sido

facilitados en el curso de Programa Experto, para una ordenación y

sistematización de mi propia experiencia, objeto fundamental de este

trabajo.
 Los términos autismo, autístico y espectro autista, los uso como

sinónimos a lo largo de este trabajo para referirme al amplio diagnostico de

los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), mientras que el término

trastorno autista lo utilizo para referirme a los criterios más restringidos

que define el DSM-IV, 1994.

Todas y cada una de las variantes incluidas en el espectro autista

podrían ser objeto exclusivo de este trabajo, pero, dada la limitación del

mismo, creo que desbordaría el contenido. En consecuencia hablaré de

forma general, teniendo en cuenta sólo los aspectos comunes que puedan

plantearse en la escolarización concreta de los niños referenciados, así

como del clima y condiciones que, desde mi punto de vista, serian

necesarias reuniese el Centro para facilitarles una integración y

socialización adecuadas.

En relación con la estructura del presente trabajo:

En primer lugar, trato de definir el síndrome del autísmo

basándome, sobre todo, en las teorías de Leo Kanner que, aunque han sido

revisadas posteriormente, son fundamentalmente aceptadas en el DSM-IV.

En segundo lugar, expongo brevemente distintas opiniones acerca

de la etiología, ya que, a pesar de que en la actualidad parece que están de

rabiosa actualidad las corrientes “Organicistas-Biologicistas”, creo que

también se deben tener en cuenta las opiniones de los llamados

“Psicogenético-Ambientalistas”, que pueden darnos unas claves psicológicas

de interesante aplicación.
 En tercer lugar, al estudiar la epidemiología, se me han roto las

estadísticas. No me coinciden los números. Ni siquiera los más alarmistas

podrían suponer que en un colegio de poco más de 700 alumnos, y por puro

azar, se encuentren matriculados cuatro alumnos con síndrome del

espectro autista con unos trastornos tan severos como los que sufren mis

alumnos, sin incluir a mi propio hijo.

En cuarto lugar, cuando me refiero a las alteraciones y déficits me

he basado en autores como Ángel Riviere, Baron-Cohen, Rutter y otros.

Los siguientes capítulos, que considero el “corpus” del trabajo,

están basados fundamentalmente en mi experiencia y reflexión,

apoyándome en revistas, artículos y otras publicaciones de Gautena,

Apnabi, Uribe-Kosta.

(Joaquín Fuentes, Javier Tamarit, Elena Usobiaga, Alberto Lasa,

respectivamente) que me han ayudado a ordenar y sistematizar mis ideas.

En estos capítulos, teniendo en cuenta mis experiencias personales

de docente y madre de personas afectadas del síndrome Autista, trato de

exponer que desde el aula, mediante una educación adecuada, podemos

ayudar a planificar la vida social fuera del ámbito escolar, reflexionando y

sugiriendo, en colaboración con las familias, las posibles estrategias a llevar

a cabo en ambientes ordinarios de su barrio o pueblo, siempre teniendo

como meta el futuro de estos chicos en una sociedad en la que las

dificultades se le pueden hacer mas patentes que en los medios conocidos

desde la infancia. en los que gozan de la protección de la estructura

colegial.
 Finalmente, describo cuales son las conclusiones a las que he

llegado sobre todo lo expuesto a lo largo de este trabajo y señalo la

bibliografía consultada para la realización del mismo.

Como anexo, adjunto copia del proyecto llevado ha cabo en el aula:

“PROYECTO PARA LA INTEGRACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE NIÑOS

CON N.E.E.”

2.- CONCEPTO Y DEFINICIÓN DEL SÍNDROME DE

AUTISMO

El trastorno autista, también conocido como autismo infantil, se

caracteriza por un deterioro sustancial de las interacciones sociales

recíprocas, desviaciones de comunicación y patrones de conducta

restringidos y estereotipados. Según el DSM-IV el funcionamiento anormal

descrito debe presentarse antes de los 3 años.

 Los términos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos

Generalizados del desarrollo se refieren a un amplio continuo de trastornos

cognitivos y neuroconductuales asociados, incluyendo, pero no limitándose a

tres rasgos nucleares: Deterioro en la socialización, deterioros en la

comunicación verbal y no verbal, y patrones restrictivos y repetitivos de

conducta (American Psychiatric Association, [APA, 1994).

Se han usado muchos términos a lo largo de los años para referirse

a estos trastorno: autismo infantil, trastorno evolutivo generalizado,

esquizofrenia infantil y psicosis autista.

Aunque el autismo fue descrito por primera vez por Leo Kanner

hace sesenta años, es en estas dos últimas décadas cuando se ha

exacerbado el interés general por el estudio del autismo, y, a pesar del

intenso interés actual sobre el mismo, por el momento no se han logrado las

respuestas deseadas.

En 1943 Leo Kanner en su artículo “Perturbaciones autistas del

contacto afectivo”, reutilizó el término “autísmo infantil”, término acuñado

por Bleuler en su célebre tratado sobre la esquizofrenia, publicado en 1908,

para describir el “desapego de la realidad, junto con el predominio relativo

y absoluto de la vida interior”, refiriéndose a los esquizofrénicos adultos

más graves que no tienen contacto con el mundo externo y viven en un

mundo propio.

Kanner, en el artículo citado anteriormente, hizo una descripción

clara y completa de este síndrome de la primera infancia. En la actualidad,

tras muchos estudios y análisis, no se ha añadido nada que sea relevante a

las teorías fundamentadas por este autor en cuanto a la descripción del

síndrome.

Describió niños que mostraban:

- Aislamiento extremo.

- Relaciones personales anormales.

- Imposibilidad para adoptar posturas anticipatorias.

- Desarrollo verbal atrasado o desviado, con ecolalias.

- Desordenes pronominales (utilización del “tú” por “yo”).

- Repeticiones monótonas de sonidos o expresiones

verbales.

- Excepcional memoria de repetición.

- Un margen limitado de actividades espontáneas.

- Estereotipos y manierismos.

- Una tendencia a mantener su entorno inmutable, evitando

obsesivamente cualquier variación.

- Poco o nulo contacto con la mirada.

- Una fisonomía inteligente que no hacía pensar en un

trastorno genético.

Kanner sospechaba que el síndrome era más frecuente de lo que

parecía, y sugirió que algunos de estos niños habían sido clasificados

erróneamente como retrasados mentales o esquizofrénicos. La posición de

Kanner establece una ruptura con sus predecesores, porque situó al autismo

fuera del campo de la deficiencia mental y posteriormente, de la

esquizofrenia infantil. Sin embargo, no es hasta 1980, en el DSM III, que el

autísmo se reconoce con una entidad clínica distinta.

 En 1944, en Viena, Asperger, parece que con absoluta independencia

y desconocimiento del trabajo de Kanner, describió, bajo la denominación de

“psicopatía autística”, una serie de niños con características clínicas muy

semejantes.

Asperger describió casos de diferente severidad, algunos con

lesiones orgánicas severas y otros más cercanos a la normalidad,

mostrándose optimista respecto a las posibilidades de compensación y

adaptación de estos últimos. Tal vez por esta razón, se engloban bajo la

denominación de “síndrome de Asperger” a aquellos casos del espectro

autista con mejor desarrollo intelectual y del lenguaje.

3. - ETIOLOGÍA

El Autismo no es una “enfermedad” sino un “síndrome”, esto es, un

conjunto de síntomas que distinguen a quien los tiene de quien no los tiene,

entendiéndose que pueden determinarlo diversas causas, causas que aún son

desconocidas.

Los autores no llegan a ninguna teoría concluyente a la hora de

determinar la etiología del autísmo. Multitud de ellas han proliferado desde

l943 sin aportar ninguna prueba definitiva.

Podemos sintetizar sus líneas principales de reflexión agrupándolas

en dos grandes corrientes: psicogenetista-ambientalista y organicista-

biologicista. Ambas posiciones pueden incurrir en un exagerado

enfrentamiento que no ayudan a avanzar en el conocimiento de la misma.

3.1. - Organicista-biologicista

Defiende que el autismo es una enfermedad orgánica ligada a un

trastorno cerebral, lesional o funcional, demostrable o no. Las

investigaciones buscan el trastorno causal y, en consecuencia, prescriben un

tratamiento etiológico y, a falta de éste, tratamientos de tipo educativo

acompañados, a veces, con tratamientos farmacológicos,

3.2. - Psicogenético-ambientalísta

Esta corriente hunde sus raíces en las teorías psicoanalíticas, que

conceden más importancia etiológica a los trastornos relacionales,

fundamentalmente, entre madre y bebé, que surgen durante las

interacciones propias de la crianza

Sus planteamientos terapéuticos son, predominantemente, de tipo

psicoterapéutico, tratando favorecer una capacidad relacional y optando

por terapias muy intensivas integradas, en muchos casos, en instituciones

específicas.

3.3. - Teorías Mixtas

Sin duda, entre los dos polos descritos, predominan los autores

que defienden una tercera vía que recoge y unifica de forma

complementaria los puntos fuertes de las dos posiciones.

 Para estos autores es posible y probable, pero no indispensable, la

existencia de diversas lesiones orgánicas. Riviere (1989) sostiene que “el

autismo constituye un peculiar modelo de una enfermedad de naturaleza

fundamentalmente cultural, pero de un origen probablemente biológico”.

En todo caso, parece clara la intervención de factores orgánicos

con otros del entorno relacional y educativo que interaccionan

constantemente como codeterminantes del desarrollo y del

comportamiento.

En todas las corrientes descritas se insiste, cada vez más, en la

necesidad de una intervención muy precoz, así como en la larga duración de

los tratamientos y en la inclusión indispensable de los padres en cualquier

proyecto terapéutico.

4. - EPIDEMIOLOGÍA

Según estudios recientes, los trastornos del espectro autista no

son trastornos raros, por el contrario, son más prevalentes en la población

pediátrica que el cáncer, la diabetes, la espina bífida y el síndrome de Down,

de acuerdo con los estudios llevados a cabo por Pedro Luis Nieto del Rincón.

Las estadísticas manifiestan que el autismo, en su forma de

“autismo clásico”, se da con una frecuencia de 4 ó 5 por cada 10.000

habitantes. Si sumamos a estos números todas las formas del espectro

autista, llegaríamos al entorno de los 8/10.000.

Algunos estudios recientes afirman que se ha producido un gran

incremento de la tasa de incidencia. Más bien parece que en zonas con una

buena red de atención educativo-sanitaria que posibilite unos diagnósticos

más certeros, se dan unos números más ajustados a la realidad.

Los estudios realizados demuestran que el autismo es más

frecuente en varones que en hembras, en una proporción de 3 ó 4 varones

por cada hembra. Sin embargo el Trastorno de Rett, incluido en el espectro

autista, afecta casi exclusivamente a personas del genero femenino.

Se podría aventurar que algunas niñas con trastorno autista y CI

normal, no son diagnosticadas de autismo, porque ellas son más hábiles

socialmente que los niños con similar CI.

Este síndrome no hace distinciones en cuanto a clases sociales ni a

culturas, se da en la misma proporción en todas ellas.

5. - ALTERACIONES Y DEFICITS

Todos los niños del espectro autista muestran los mismos déficits

nucleares:

• Dificultad de interrelación social.

 • Alteraciones de la comunicación verbal y no verbal.

• Conductas e intereses restringidos y repetitivos.

• Deficiencias cognitivas.

• Alteraciones motrices.

5.1. - Dificultad de interrelación social reciproca.

Este criterio se refiere a un deterioro cualitativo en la interacción

social, y no a la ausencia absoluta de conductas sociales. Las conductas

incluidas en esta definición van desde la absoluta falta de conciencia de la

existencia del otro hasta el contacto ocular que, aún existiendo, no se usa

para modular las interacciones sociales.

Nos encontramos con una capacidad de relación profundamente

alterada y una tendencia permanente al aislamiento, ignorando la presencia

del otro. Con los adultos que le cuidan, familiares incluidos, evita y rechaza

el contacto afectivo y físico, que “parece” ser para él una invasión de su

territorio, prefiriendo actividades en solitario.

Algunos niños con autísmo, cuando son bebés, no levantan los brazos

o cambian de postura anticipándose a ser cogidos en brazos, Puede que no

se abracen a quien les sostiene e incluso pueden ponerse tiesos, y a menudo

no sonríen o miran cuando se interacciona socialmente con ellos. Otros de

ellos sí tienen contacto ocular, aunque a veces solo con breves vistazos,

pero el contacto ocular no lo usan para dirigir la atención a los objetos o

situaciones de interés. Otros niños tienen un contacto ocular inapropiado,

que va desde mirar a la cabeza, hasta mirar dentro de los ojos del

interlocutor. Algunos hacen aproximaciones sociales, aunque su turno

conversacional o la modulación de su contacto ocular está a menudo

gravemente deteriorada. En el extremo opuesto de la relaciones sociales

nos encontramos con niños que se acercan indiscriminadamente a los

extraños,

En algunos individuos se da un aislamiento social significativo, otros

se muestran pasivos en la interacción social y solamente muestran un

interés escaso y furtivo hacia los demás. Algunos pueden ser muy activos

para establecer interacciones sociales, pero de manera extraña y sesgada y

sin tener en consideración la reacción del otro. Todos tienen en común una

capacidad limitada de empatía, pero son capaces, a su manera, de mostrar y

recibir afecto.

Incluso los menos afectados y, podríamos decir, mejor adaptados,

cuando van progresando y aumentan sus competencias de interacción, se

encuentran con la dificultad de adecuar esa relación, ya que parece que no

son capaces de establecer una comunicación proporcional, presentando

serias dificultades para dirigirse a los otros, o para realizar alguna

solicitud. Es lo que se llama “trastorno en la demanda”. Es como si tuvieran

la total disponibilidad del otro, pero sin la necesidad de corresponder.

Utilizan a las personas de su “confianza” como si fueran instrumentos a su

servicio, aunque, de alguna manera, son conscientes de que les son

imprescindibles. Necesitan que el otro esté a su disposición, para, en

muchos casos, no permitir que ni siquiera se les acerquen. Los más

afectados pueden tomar una parte del cuerpo del acompañante (las manos,

el pelo...) y jugar como si fuera algo independiente de la persona.

5.2. - Alteraciones de la comunicación verbal y no verbal

 Los niños autistas tienen serias dificultades de comunicación.

Algunos no alcanzan el lenguaje y los que lo consiguen presentan déficits

básicos en el uso del mismo como medio de comunicación social. Los

trastornos más típicos son: mutismo, ecolalias e inversiones pronominales.

Los déficits en la comunicación, que se ven en el espectro autista,

son mucho más complejos de lo que se podría suponer de un simple retraso

en el habla, y comparten algunas características con los déficits observados

en los trastornos evolutivos del lenguaje o en los trastornos específicos del

lenguaje. La función expresiva del lenguaje va desde el completo mutismo

hasta la fluidez verbal, aunque esta fluidez normalmente se acompaña de

muchos errores semánticos y pragmáticos en el habla. Los niños con

autismo, incluso los que tienen buen nivel de habla, casi siempre tienen

problemas en la comprensión.

Sufren dificultades en la adquisición del sistema lingüístico en sí y

del uso del mismo. Es decir, dificultades para adquirir las reglas

morfológicas, semánticas y sintácticas. Hay niños que nunca adquieren un

lenguaje hablado, otro gran número que lo consigue de forma muy deficiente

y no lo compensan con el uso de otros sistemas de comunicación, como la

mímica, gestos, u otro tipo alternativo de comunicación. Otros muestran una

fluidez engañosa. Todos carecen de la habilidad de llevar a término un

intercambio reciproco.

Tanto la forma, como el contenido de sus competencias lingüísticas

son peculiares, e incluyen ecolalia, inversiones pronominales y creación de

palabras. Las reacciones emocionales a los requerimientos de los demás son

inadecuadas: evitación, incapacidad para entender las expresiones faciales,

las posturas corporales, es decir, todas las conductas implicadas al

establecer y regular una interacción social reciproca. En algunos casos

parece haberse interrumpido el desarrollo del lenguaje o incluso haber

retrocedido. En otras ocasiones puede darse una asociación con trastornos

lingüísticos del desarrollo de la recepción y de la expresión.

El repertorio de expresión y regulación de emociones es particular,

algunas veces aparentemente limitado y otras excesivo. Normalmente se

detectan graves dificultades para identificar y compartir emociones de los

demás.

La comunicación es un punto fundamental, ya que el lenguaje no es

solo un medio de comunicación, sino que es la estructura de nuestro

pensamiento. No hay pensamiento sin lenguaje. Somos lo que comunicamos,

la realidad no existe sin lenguaje, nos permite reconocernos.

Bertil Malmberg en “La lengua y el hombre” (1981) refiriéndose a la

norteamericana Helen Séller dice: “Se ha relatado muchas veces, incluso

por la propia protagonista, famosa sordomuda y ciega que trabó

conocimiento a los siete años, por primera vez, con una lengua; una lengua

de signos que se le deletreaba en la palma de la mano. Helen Séller

consideraba este día como el de su autentico nacimiento. Recordaba la vida

anterior a tal momento solo de una manera vaga e incompleta; había sido un

puro organismo vegetativo. Gracias a la lengua adquirió rápidamente el

acceso a un mundo rico y matizado y dispuso de capacidad para recordar,

soñar y fantasear. Y adquirió también, por primera vez, la capacidad de

pensar y formar ideas”.

 Un ser incapaz de captar y experimentar conceptos no puede crear

una lengua. Lengua y formación de ideas, son en el fondo, una sola cosa, y

constituyen expresión idéntica de capacidad; la lengua y el pensamiento, son

en sentido estricto, lo mismo. La aparición de la capacidad lingüística

resulta igual a la hominización. Así la verdad del primer versículo del

Evangelio de Juan: “En el principio era la palabra”, adquiere su confirmación.

Los niños autistas que consiguen un lenguaje hablado, manifiestan

una serie de alteraciones:

- Deficiencias en la prosodia, énfasis, ritmo y tono.

- Emisiones ecolálicas.

- Fracasos para iniciar y sostener intercambios

conversacionales.

- Falta de expresiones emocionales.

- Uso del “tú” en lugar del “yo”.

- Formalismos excesivos.

Incluso los más capacitados tienen problemas para la

interpretación de mensajes que incluyan una palabra o gesto que pueda

resultar equivoco para ellos

5.3. - Conductas Repetitivas y Estereotipadas.

De nuevo, esta categoría de intereses abarca déficits cualitativos

en varias conductas. Algunos niños con autismo y capacidad de hablar

formulan la misma pregunta repetitivamente sin tener en cuenta la

respuesta que hayan obtenido, o se implican en un juego repitiéndolo una y

otra vez. Otros tienen intereses especiales e inusuales.

Muchos niños con autismo presentan una adherencia aparentemente

inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. Están tan

preocupados con la monotonía o con las rutinas, que no soportan los más

mínimos cambios sin provocar una rabieta

Algunos niños pueden presentar movimientos corporales

estereotipados, como aplaudir con las manos, aleteos con los brazos cuando

están nerviosos o alterados, correr sin descanso, balancearse, dar vueltas,

frotarse los dientes (bruxismo), andar de puntillas, Habitualmente en niños

del espectro autista, se observan posturas extrañas. Hay que resaltar que

no todos los niños con autismo tienen movimientos repetitivos.

Muchos niños muestran una preocupación persistente por partes de

objetos, como las ruedas de los cochecitos, o por trozos de mecanismos ,

etc.

Rutter (1983) menciona distintos tipos de conducta:

• Pautas de intereses muy restringidos y estereotipados; uso

inadecuado de juguetes (golpear, girar con habilidad

asombrosa objetos diversos...). Cuando son mayores y con

suficiente nivel intelectual pueden tener intereses concretos

ligados a situaciones repetitivas e invariables.

• Vinculación a objetos particulares. Algunos niños desarrollan

una atracción hacia un objeto particular (cuerdas,

cadenitas..., que insisten en llevarlas consigo)

• Rituales obsesivos. Realizados de forma compulsiva (rutinas a

la hora de la comida, de los aprendizajes...) que dificultan el

pasar a otra actividad, generando una gran ansiedad si se les

modifica dicho ritual.

• Manierismos motores estereotipados y repetitivos. Aparecen

fundamentalmente cuando existe deficiencia mental severa.

• Diferentes modos de autoestimulación:

- Kinestesicas (distintos balanceos del cuerpo..).

-
- De índole visual (mirarse los movimientos de los dedos

a la altura de los ojos, observación de luces...

- De naturaleza auditiva (canturreos)

• Preocupación por una parte de los objetos, o por el

movimiento repetitivo de alguna máquina como el tambor

de la lavadora, o la observación incansable de un disco en

movimiento, etc.

• Intolerancia al cambio, mostrando obsesión por la

invariabilidad tanto de los objetos como de los ritmos u

horarios.
 5.4. - Deficiencia cognitiva,

Como he señalado anteriormente, tres de cada cuatro personas

afectadas de autismo, padece además retraso mental. El retraso mental en

las personas con Autismo repercute de idéntica manera que en el resto de

la población, es decir, añade unas dificultades a las propias del síndrome

autista, produciendo un efecto multiplicador en sus consecuencias

negativas.

Aunque no hay un perfil unívoco generalizable para todas las

personas con Autismo, generalmente las capacidades viso-espaciales son

mejores que las que dependen del lenguaje.

Destaca, frecuentemente, el “desarrollo en sierra” por su contraste

marcado entre competencias e incompetencias, aunque hay que señalar que

las “puntas” suelen situarse a la par o por debajo de lo esperado para la

edad. En algunas ocasiones, estas “puntas” pueden llegar ser algo

superiores a la esperada para su edad.

El retraso intelectual no es uniforme, sino que hay gran variabilidad

en las funciones cognoscitivas (Rutter, 1974.) Aunque el retraso mental no

está unido en todos los casos al autismo, parece que tres cuartas partes de

los niños autistas se ven afectados por él con diferentes grados de

severidad

Las deficiencias más habituales son:

• Déficit de abstracción, secuenciación y comprensión de

reglas.
 • Dificultad en la comprensión del lenguaje hablado.

• Dificultad para la comprensión y utilización de expresiones y

gestos faciales.

• Dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales.

• Dificultad para deducir consecuencias de los sucesos.

• Dificultad para extrapolar aprendizajes y de esta manera

generalizar los conocimientos para aplicarlos en situaciones

nuevas.

• Limitada capacidad de simbolización.

Como todos estos procesos son necesarios para la comprensión del

lenguaje, del entorno social y de las relaciones y habilidades sociales, su

ausencia podría explicar las alteraciones antes mencionadas. El fracaso

cognoscitivo lleva a un aumento de ecolalias y estereotipias y a la falta de

acomodación social.

Muy a menudo, a primera vista, sobre todo en los sujetos con el

síndrome de Asperger, no resulta perceptible para todos este déficit tan

grave. Fácilmente el problema puede infravalorarse y llegar a ser fuente de

múltiples y dolorosas malas interpretaciones.

5.5. – Alteración motriz

De modo independiente al nivel de afección puede aparecer una

mezcla de competencia y deficiencia motriz. Algunos niños y niñas son ágiles

a la hora de trepar y balancearse, mientras que otros son torpes y se

angustian ante una actividad que requiera equilibrio. Algunos son muy

capaces en tareas que precisan una motricidad fina y otros no. Puede
coincidir una buena competencia en la motricidad gruesa (correr, saltar...)

con una mala motricidad fina (anudar, manipular con los dedos...) y viceversa.

En ocasiones, las competencias motrices varían según la tarea

propuesta. Así, por ejemplo, puede coexistir una marcada torpeza para

atarse botones con una capacidad llamativa para manipular los mandos de

una maquinita de video-juegos.

6. - SISTEMAS DE VALORACIÓN

Identificar qué debemos enseñar a un niño del espectro autista es

una tarea compleja y delicada, ya que no se ajusta a las formas usuales de

evaluar, y nos encontramos con algunas cuestiones de difícil respuesta como

son: que enseñar y como enseñar.

Para poder responder a estas preguntas es imprescindible hacer

una valoración lo más ajustada posible, mediante métodos de observación

estructurados y otros no estructurados, prestando la máxima atención a las

reacciones y comportamientos y a los cuestionarios exhaustivos que nos

proporcionarán una gran información, siendo probablemente la más valiosa

de todas la información que nos puede ofrecer la familia, si logramos

establecer una relación en la que fluya la comunicación.

 Existen algunas pruebas estandarizadas como son C.A.R.S. y P.E.P.

de Schopler, que son adecuados para el uso con cualquier niño de más de 24

meses de edad. Cada uno de los 15 items consta de una escala con 7

puntuaciones que indica el grado en el que la conducta del niño se desvía de

una norma de edad apropiada, además distingue el autismo severo del

moderado o ligero. La C.A.R.S. está ampliamente reconocida y usada como un

instrumento fiable para el diagnostico de autismo.

Otras pruebas no especificas que han demostrado su utilidad para

evaluar el nivel de inteligencia son W.I.S.C., Brunet-Lezine, Raven, Leither,

Uzgiris-Hunt, dependiendo del nivel de inteligencia que se suponga.

Las escalas de desarrollo son muy útiles, pues ayudan a determinar

objetivos educativos: Portage, Haizea-Llevant, West Virginia y los

cuestionarios de comunicación preverbal de Kiernan.

La puesta en común de una observación atenta y estructurada de

las personas que inciden directamente en el niño suele ser una fuente

interesante de conocimiento para poder entender las reacciones y

comportamientos del propio niño.

Las conversaciones y entrevistas con los padres nos darán

información muy valiosa sobre hábitos, utilización de objetos, nivel de

autonomía, problemas de conducta, estereotipias, formas de comunicación e

interacción, tipo de lenguaje y su funcionalidad, intereses y gustos, así como

lo que le desagrada o disgusta y refuerzos que utilizan habitualmente, etc.

 El conjunto de la información anteriormente expuesta nos

facilitará información para seleccionar objetivos en función de los

siguientes criterios (Riviere, 1989):

 Adecuados a la evolución del niño.

 En conjunción con las pautas de evolución normal.

 Funcionales.

 Que posibiliten la adaptación del niño a ambientes naturales.

Estos criterios deberán tenerse presentes al seleccionar las tareas

que traten de alcanzar objetivos en las áreas que son prioritarias en la

educación del niño autista: comunicación y lenguaje

En definitiva los bloques específicos en la educación del niño autista

son aquellos en que son especialmente deficitarios.

- Comunicación-Interacción.

- Autonomía.

- Lenguaje.

- Desarrollo cognitivo.

7. - EL NIÑO AUTISTA EN LA ESCUELA.

Debido a las actuales practicas de integración e inclusión, gran

parte de los niños afectados de alguna discapacidad están escolarizados de

manera natural dentro de las aulas de los centros ordinarios, cumpliéndose

de este modo algo que por puro derecho les corresponde pero que hace

relativamente poco tiempo era impensable.

Cuando nos encontramos con estos niños en el aula ordinaria,

generalmente de corta edad (suelen ingresar en la etapa de Educación

Infantil), nos enfrentamos a una serie de dificultades, la mayoría de ellas

ajenas al propio niño, como son: resistencia por parte de la dirección a su

permanencia en el Centro, incomprensión de gran número del profesorado,

el miedo de las familias de los compañeros de aula que manifiestan un

temor a que sus hijos imiten las conductas de estos niños discapacitados, la

estructura misma del Colegio, las dificultades del propio niño, y en muchos

casos el aturdimiento e inseguridad de los padres que a menudo no saben

con exactitud lo que les ocurre a su propios hijos.

Es preciso traspasar todas estas barreras. Si pretendemos que el

alumno consiga unos niveles de integración aceptables, debe sentirse como

alumno de pleno derecho, ser reconocido como tal, y gozar de la

comprensión y discriminación positiva necesaria para su desarrollo social

armónico.

Ante todos estos problemas, gran parte de la energía del educador,

desgraciadamente, debe dirigirse a paliar esta incomprensión generalizada,

que es debida normalmente a un profundo desconocimiento adobado con una

buena dosis de egoísmo y con una miopía que impide ver lo que de positivo y

educativo tiene la relación de una colectividad plural.

 En la medida que desde el aula de apoyo se resuelva “el problema”

que supone tener un niño de estas características escolarizado en el Centro,

y se avance en la concienciación de las familias y grupo de profesores no

implicados directamente mediante la información adecuada, se podrá lograr

un clima suficientemente favorable para el desarrollo social del niño con

síndrome autista.

7.1. – Integración

Hace unos años se mantuvo un debate sobre las ventajas e

inconvenientes, en el caso del alumnado con mayores discapacidades, de

acudir a la escuela que normalmente utilizaría si no tuviera esa

discapacidad, o bien ser escolarizado en determinados Centros especiales

en los que se agruparía a un número reducido de alumnos de la zona.

Los detractores de la propuesta de escolarización en centros

especiales señalaban que acumular en un mismo entorno a un número

superior de personas con discapacidades de lo que normalmente habría por

azar, llevaría a que difícilmente dicho entorno podría asimilar la

participación de estas personas y por tanto disminuirían las posibilidades de

considerarlas como unos miembros más de la comunidad.

Además, se identificaban otros riesgos como son: la desvinculación

de sus hermanos y vecinos, el menor acceso de los familiares, el excesivo

tiempo que el alumnado perdería en el transporte ya que el centro debería

estar segregado, y la falta de oportunidades para el desarrollo de una

actitud comprensiva por parte de alumnos y alumnas que no tienen

compañeros con discapacidades en su escuela.

 El grupo que defendía la segregación de los centros ordinarios

señalaba que la política de agrupamiento aseguraba una mejor ubicación de

los recursos, y las personas con discapacidad podrían recibir una educación

más intensiva y especializada y por lo tanto constituiría una alternativa más

realista.

Con el desarrollo de la LOGSE, en la Comunidad Autónoma del País

Vasco se ha llevado una política de integración que ha sido muy positiva para

la totalidad de la comunidad educativa, tanto para los alumnos con

discapacidad como para los no discapacitados, y podríamos decir que el

colectivo no afectado se ha beneficiado también de los esfuerzos

realizados por los educadores, pues las nuevas estrategias para las personas

con necesidades educativas han resultado muy beneficiosas para algunos

del resto del alumnado.

El sistema de integración ha sido paulatino, se ha desarrollado de

modo natural incorporando los recursos de los Centros de Educación

Especial a los Centros Ordinarios.

Con la nueva ley de educación, implantada por el Gobierno del

Partido Popular en el Estado Español, estamos corriendo un serio peligro de

acabar con las políticas integradoras que tan buenos resultados están

dando, lanzando por la borda los esfuerzos, avances, esperanzas e ilusiones

de todo el colectivo de afectados y de sus familias. Sin embargo, en algunas

Comunidades Autónomas,

entre las que se encuentra la CAPV, con la competencia de ejecución en

Educación transferida, se está ofreciendo una seria resistencia a los

postulados de la nueva Ley y a su aplicación, por lo que nos cabe esperar que

el sistema actual siga desarrollándose. En caso contrario, nos veríamos

obligados a idear nuevas estrategias para este colectivo.

Al igual que para el resto del alumnado, se debe perseguir que el

centro en que se vaya a incluir al alumno afectado de Autísmo sea, en

primer lugar y por encima de cualquier otra consideración, un buen centro.

Hay que huir del concepto de que ciertos centros resultarían positivos para

el alumnado sin necesidades especiales y de que habría otros más

apropiados para escolarizar alumnos con dificultades. La buena educación

“especial” se sustenta en la mejora de la educación ordinaria. Cualquier

buen centro, dotado de los necesarios recursos, ofrece las posibilidades

óptimas para facilitar al máximo el desarrollo y bienestar de un alumno o

alumna con Autismo.

Cabe resaltar la importancia de que el centro esté inmerso en su

entorno, respondiendo a la idiosincrasia de cada zona y de las familias que

allí viven, relacionándose con el resto de los servicios comunitarios y

constituyendo, en suma, un recurso apreciado por todos. Se necesita,

ciertamente, una escuela pedagógicamente innovadora, integrada en una

comunidad que valore sus centros educativos como uno de los pilares básicos

para mejorar la sociedad en la que todos podamos convivir.

Una escuela de estas cualidades se caracteriza por una actitud

abierta ante la diversidad del alumnado que de manera natural existe en la

comunidad. Hay que recordar que la educación obligatoria nació como un

avance social que pretendía contribuir a que las oportunidades fueran más

parecidas entre las personas o colectivos existentes en nuestra sociedad.

Desde esta óptica, pretendía que la educación obligatoria no solo incluyera

al alumnado sin exclusión alguna, sino que además actuara

compensatoriamente, con carácter preferencial, en aquellos colectivos que

más necesidades presentaran.

Este tipo de Centro integrador no surge, lamentablemente, de

manera espontánea. Todavía están presentes en todos nosotros abundantes

prejuicios ante lo que percibimos como diferente a la media. Los años de

educación separada, con circuitos paralelos y altamente “especializados”,

han contribuido a que algunos adultos, entre los que obviamente hay que

incluir a los profesionales, así como padres y madres de alumnos con y sin

necesidades especiales, contemplen con recelo que todos los niños se

eduquen juntos. La percepción del alumnado, que en muchos casos cuenta ya

con mas de una decena de años de experiencia de integración, parece ser

diferente y, por supuesto, mas natural. En todo caso parece sensato y

necesario desarrollar iniciativas que fomenten una actitud positiva entre

todos los miembros de la comunidad escolar.

La herramienta fundamental para conseguir un centro integrador es

el Proyecto de Centro. El Proyecto de Centro de cada escuela debe

incorporar la aceptación y adaptación ante la diversidad, no viéndola como

una amenaza, sino apreciándola como un elemento enriquecedor que

posibilita experiencias positivas para todos. El Centro tiene que reflejar la

postura acogedora que ha de caracterizar a toda comunidad que se tenga

por democrática y debe constituir en este sentido uno de los lugares donde

los futuros adultos adquieran una practica de convivencia respetuosa con la

diferencia del niño.

 7.2. - Ubicación

Las aulas ordinarias son, junto al resto de los espacios del centro, el

lugar en el que todos los alumnos encuentran las mejores oportunidades

para aprender y relacionarse. Para aprovechar al máximo estas posibilidades

se deberá adaptar la organización del aula a las diversas características del

alumnado.

La integración de niños con autismo en el sistema ordinario de

enseñanza es un reto que compromete a toda la comunidad escolar. No es un

problema que afecte únicamente al profesor del aula correspondiente. La

integración supone cambios en las condiciones y desarrollos didácticos, en la

forma o en la cantidad y selección de contenidos a trabajar. Afecta tanto a

la estructura organizativa del centro, como al sistema de valores, principios

y objetivos educativos generales que se reflejan en su vida cotidiana, al

clima y al estilo de interacción entre todos sus miembros.

A cada niño, tanto si está diagnosticado de autismo como si no, le

corresponde una educación adecuada a sus necesidades particulares. En

principio debemos pensar en situarle siempre dentro del aula ordinaria y con

los niños de su misma edad cronológica, sobre todo en la primera infancia.

Si el niño estuviera severamente afectado y su nivel intelectual y

madurativo fuera inferior al deseado no debemos descartar la posibilidad

de incluirle en un curso inferior al natural, teniendo en cuenta que

probablemente necesitará mas tiempo para adquirir su maduración y los

conocimientos, de manera que podamos facilitarle su aprendizaje dándole

más tiempo. De este modo es probable que su desarrollo pueda estar

mejor acompasado al grupo.

 Probablemente en todos los casos, incluidos aquellos en los que el

niño tenga un buen nivel de aprendizaje, necesitará utilizar los recursos del

aula de apoyo aunque sea de manera menos intensiva.

7.3. – Que Enseñar.

Para el niño autista enfrentarse con la realidad es abrirse y

enfrentarse con un caos que no puede entender. Educar es, por tanto,

construir la persona, ayudarle a que se encuentre con la realidad,

organizándola, dándole sentido, compartiendo su estructura y lógica con

otras personas. Es, en definitiva, como para todos los niños, el inicio de la

vida de relación.

A veces, el acto didáctico puede no ser más que un medio para

establecer un vínculo entre el niño y el educador. Sin embargo, la

adquisición de aprendizajes y conocimientos pueden por si mismos

desempeñar un papel crucial en la recuperación del niño, ya que la

adquisición de conocimientos facilitará las relaciones del niño con la realidad

circundante y será un camino de normalización en la medida que la escuela

esté bien estructurada.

El principio que nos debe animar a la hora de plantearnos la

programación que debemos elaborar de cara a este tipo de alumnos será el

de la máxima funcionalidad para conseguir el mayor nivel de autonomía,

entendiendo como habilidades funcionales todas aquellas habilidades o

destrezas que de no adquirirlas el propio sujeto, alguien deberá realizarlas

en su lugar.
 Debe prestarse especial atención hacia aspectos cruciales de la

vida diaria, sobre todo de los niños pequeños, como son la alimentación y el

control de esfínteres, el aseo personal, etc. y a medida que van haciéndose

adultos, otros, que aún no siendo imprescindibles pueden ser muy útiles

para la integración social o el divertimento, como pueden ser las reglas de

juegos de mesa, de juegos al aire libre, etc. que faciliten una interacción

natural.

Sabido esto, los grandes ámbitos son:

- Comunicación e interacción

- Autonomía,

- Habilidades Sociales

- Todas aquellas materias asequibles del curriculo.

7.3.1- Comunicación e interacción

Es el área prioritaria por excelencia. Para la mayoría de las

personas afectadas de autísmo, sobre todo para los que gozan de un nivel

intelectual aceptable, el elemento más importante del currículo educativo

está relacionado con la necesidad de reforzar la comunicación y la

competencia social para que le posibilite una interacción más amplia que la

referida a sus círculos más cercanos y conocidos. Es prioritaria para que

estas personas que no son solitarias por elección propia, a medida que

avanzan en edad y el niño se convierte en adolescente, puedan paliar e

incluso evitar el riesgo de una tendencia hacia el desanimo, el negativismo, e

incluso la depresión como resultado de la consciencia de su incapacidad

social para establecer o mantener relaciones interpersonales.

 Aunque es frecuente que los niños con autismo tengan dificultades

en la fonética, la sintaxis y la semántica del lenguajes es, sin embargo, a

nivel pragmático, en la utilización relacional del lenguaje en un contexto

social donde se presentan los mayores problemas. Es decir, aunque es cierto

que para muchas de las personas con autismo la adquisición de ciertos

códigos comunicativos constituyen un enorme problema, lo más

característico del autismo es la alteración en el uso de las competencias,

pocas o muchas, que poseen. Será necesario desde la escuela, mediante el

modelado, enseñar y practicar repetidamente instrucciones verbales acerca

de cómo comportarse e interpretar el comportamiento social de otras

personas.

El significado del contacto ocular, las diversas inflexiones y tonos

de voz, los gestos, las comunicaciones no literales, el sentido del humor, el

lenguaje de doble sentido, la ironía, el sarcasmo y la metáfora han de ser

enseñados de un modo no muy distinto al de una lengua extranjera, es

decir, todos estos elementos habrá que explicarlos y han de ser ejercitados

de manera repetitiva para que sean capaces de ponerlos en practica en

entornos naturales. Será conveniente informar a la familia de los

objetivos que nos planteemos para contar con su colaboración y ayuda para

fijar y generalizar estos aprendizajes.

Deberíamos, también, idear situaciones que exijan habilidades de

interpretación de ciertas comunicaciones no verbales que le ayuden a

comprender a sus interlocutores, aprendiendo, así, a manejar bien las

situaciones sociales,
 Debe ser prioritario el esfuerzo para desarrollar las habilidades

comunicativas con sus compañeros mediante la comunicación oral:

aprendiendo a discutir, a ser capaces de expresar sus motivaciones, a ir

aumentando la flexibilidad, a aceptar una negativa, etc.

Existe un capítulo de difícil comprensión para las personas

afectadas de autismo como es la utilización apropiada de jergas o

expresiones coloquiales muy generalizadas, “tacos”, etc. ya que si bien es

adecuado y normalizador que los utilicen en ambientes de máxima confianza,

entre iguales, deben aprender que no los pueden utilizar en otros ámbitos, o

con personas mayores, profesores, o en escritos formales como

redacciones, etc. (Ej. : “tía”, “que morro”, “mazo”, mogollón, etc.)

Durante estos últimos años la ecolalia, característica de muchos

niños con autismo, ha dejado de ser vista como una aberración que habría

que eliminar por encima de todo, para ser contemplada como una forma de

comunicación poco elaborada que puede tener múltiples funciones

comunicativas. Los trabajos mas recientes ilustran maneras de utilizar

productivamente la ecolalia en aquellas personas que carecen de otros

medios para hacerse entender.

7.3.2.– Autonomía

La escuela debe consistir en un entorno educativo mucho más amplio

que la propia aula donde se imparta la “instrucción”; es probable que ésta,

(sobre todo al principio), constituya la referencia necesaria a partir de la

cual irá aumentando el dominio de los diferentes espacios físicos en los que

se desarrolle el proceso del aprendizaje, y que son todos los espacios de la

escuela: aulas, pasillo, comedor, secretaría, gimnasio, patio de recreo, etc.

Hay que encontrar áreas adecuadas sobre las que construir la realidad. Una

realidad que él pueda comprender. Serán los lugares en los que poner en

práctica gran parte de las destrezas ensayadas para después ser capaces

de llevarlas a cabo en lugares cada vez menos familiares.

La escuela para todos los alumnos, pero especialmente para este

colectivo, no puede ni debe limitarse a un lugar en el que solo se impartan

conocimientos puramente instructivos sino que debe ser el espacio en el que

se prepare para la vida, ocupándose de todos aquellos aspectos que sean

de utilidad en la vida ordinaria, dotándole de los instrumentos necesarios

para la misma tanto en el ámbito de la relación, como del ocio, del cuidado

de uno mismo, etc. entrenándole con programas confeccionados a su medida,

en los que se incluyan normas de utilidad dentro y fuera del colegio.

Debemos ayudarle a adquirir tanta independencia como le sea

posible, para ello será necesario crear hábitos de trabajo y de

concentración que le serán muy provechosos para el resto de su vida, en

cualquier circunstancia.

7.3.3. - Habilidades sociales

El Colegio en su conjunto puede ser un entorno que posibilite el

ejercicio y la practica de habilidades sociales, el lugar en el que pueden

llegar a moverse con soltura por los distintos espacios y además facilite

el trato con un gran número de personas de diferentes edades, puede

proporcionar unas buenas condiciones para llevar a cabo los aprendizajes

adquiridos de manera más individualizada y tutelada. Pero es necesario que

seamos conscientes de que estos aprendizajes deben ser capaces de

aplicarlos en el exterior, de proyectarlos en ambientes ordinarios.

 La enseñanza de habilidades sociales tiene el objetivo de ayudar a

los niños y adultos con autismo a interactuar socialmente de manera

adecuada y eficaz. Dado que cada situación social es única y posee su propio

conjunto de reglas implícitas, este tipo de enseñanza supone un trabajo muy

difícil y laborioso para el profesor o terapeuta. Sin embargo, puesto que es

precisamente en esta área donde las personas con autismo presentan

mayores dificultades es un componente esencial de su educación o

tratamiento.

Ejemplos del entrenamiento en habilidades sociales pueden ser

enseñar a un adolescente con autismo a llamar por teléfono, a comprar en

una tienda o a comportarse correctamente en el autobús.

En estos casos no son los aspectos “físicos” de la tarea (marcar el

número de teléfono o contar o dar el dinero) los que suponen

necesariamente las dificultades mayores sino las convenciones sociales

implicadas (cómo comenzar, mantener y terminar una conversación, cómo

esperar “educadamente” el turno en una cola o cómo comportarse en el

autobús sin molestar a los demás).

En cierta medida es posible enseñar estas habilidades, aunque a

menudo constatamos la dificultad de generalización de la habilidad a

situaciones nuevas o un poco diferentes. El producto final, la “conducta

social” puede resultar, por tanto, rígida o extraña, fundamentalmente

porque se ha aprendido mediante una enseñanza sistemática y artificial en

vez de haberse adquirido de forma “natural”. Además, existen algunos

aspectos y requisitos importantes de las habilidades sociales que nos

resultan muy difíciles de enseñar (aunque se está avanzando mucho): la

atención conjunta, la empatía o las habilidades mentalistas o de “teoría de

la mente”. Entre las técnicas que se utilizan para trabajar las habilidades

sociales podemos mencionar la representación de papeles y la

retroalimentación mediante videos además de la enseñanza explícita y

directa en situaciones reales.

Con este objetivo, en el aula hemos desarrollado un programa para

aplicar los conocimientos adquiridos, fuera del entorno colegial: “PROYECTO

PARA LA INTEGRACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE NIÑOS CON N.E.E.”,

llevado a cabo mediante subvención de Eusko Jaurlaritza y que consiste en

el estudio y simulación de situaciones de fuera del colegio itinerarios,

manejo del dinero, uso de maquinas canceladoras de Metro, interpretación

de símbolos, confección del viaje, comportamiento en lugares públicos, etc.

Todos estos aprendizajes los ponemos en práctica con una salida semanal de

mañana y otra mensual de día completo, comiendo en un restaurante.

Adjunto copia del proyecto.

7.3.4. – Todas las materias asequibles del curriculo.

Normalmente, las dificultades que presentan los niños con autismo

hacen poco probable que sea suficiente realizar adaptaciones a nivel de

centro y aula. En la inmensa mayoría del alumnado con autismo se detecta un

grado suficiente de necesidades educativas especiales como para necesitar

una adaptación en alguna o varias asignaturas del curriculo (recursos

materiales o personales, elementos organizativos, metodológicos,

relacionales, ajuste de actividades, contenidos u objetivos)

 Al establecer las pautas para la elaboración de las A.C.I.s conviene

insistir en las grandes diferencias que tienen entre si los alumnos con

autismo. No hay que olvidar, sin embargo, que este nivel de concreción

curricular, aún siendo individual, no debe perder de vista la programación

general del aula.

Las propuestas curriculares para el alumnado que presenta

dificultades a la hora de aprender, y se puede decir que, en general de

todos los alumnos, deben superar tres criterios:

1. Validez ecológica: Deben incluir las habilidades que se requieren

en el medio en que se desenvuelven los alumnos en el presente y

en el que probablemente vivirán en el futuro. Para ello hay que

hacer un análisis del entorno vital completo, que sobrepase la

escuela y contemple el entorno doméstico y comunitario,

entendiendo que el alumno viene la escuela no solo para gozar de

una situación enriquecedora, sino, básicamente para adquirir las

competencias que le han de permitir participar y desenvolverse

fuera de ella una vez que haya finalizado su etapa educativa.

2. Validez normalizadora: Tienen que incluir las habilidades que

ayuden a los alumnos a llevar una vida lo más semejante posible a

la de las personas sin necesidades especiales, de la manera más

autónoma y, a la vez más interdependiente que sea factible y en

el medio que menos limite la oportunidad de desenvolverse al

lado de personas sin necesidades especiales de su misma edad

cronológica. Para ello, las propuestas curriculares deben enseñar

las habilidades que les permita integrarse lo más posible en el

medio en el que todos hemos de convivir.

 3. Validez educativa: Es necesario enseñar habilidades funcionales,

entendiendo como tales las que se requieren para vivir de manera

independiente, de acuerdo a su edad y en la forma menos

limitada posible, en el presente y en el futuro. En un plan de

estudios eficaz no hay que incluir ninguna habilidad que no sea

funcional, constituya un requisito previo para adquirir

habilidades funcionales o que no sirva para mejorar la calidad de

vida. En tanto que a medida que aumenta la severidad de las

dificultades del aprendizaje, disminuye el número de habilidades

que una alumno va a ser capaz de dominar, es fundamental el

seleccionar cuidadosamente que es lo que se pretende enseñar.

Esta visión ecológica de la educación se debe completar con un

ajuste acertado a su nivel de desarrollo. Es fundamental conocer la

situación del alumno con respecto al curriculo de su grupo ordinario, su nivel

evolutivo, aclarando sus puntos fuertes en los que deberemos apoyarnos y

conociendo sus aspectos más débiles.

En líneas generales se puede decir que todos los alumnos con

autismo tienen, en mayor o menor medida, dificultades para aprender y para

relacionarse. Por ello es preciso desarrollar toda una serie de estrategias,

algunas especificas y otras generalizables al resto del alumnado, para

fomentar su máximo desarrollo, bienestar y participación.

El grado de retraso mental presente en la mayor parte de los

alumnos con autismo obliga a seguir las pautas utilizables en cualquier caso

de retraso mental. Estas medidas, entre otras, incluyen establecer un

mayor tiempo para las actividades, repetir y simplificar los contenidos,

disminuir el número de aprendizajes seleccionados, plantear objetivos a

corto plazo, objetivables y con posibilidades de éxito; aplicar los criterios

básicos de funcionalidad, participación parcial, verificación de la

generalización de habilidades a entornos diversos de su vida ordinaria,

adecuación a la edad cronológica, instrucción extraescolar, integración y

normalización, etc. En definitiva, ayudarles a aprender.

8 . – OTROS APRENDIZAJES NO ESPECÍFICOS

Existen otras áreas en las que educar a la mayoría de los niños

autistas que, aunque no se consideran primarias ya que no se describen como

especificas del síndrome, como niño que es, hay que potenciar su

aprendizaje de forma global. Entre otras podemos citar como importantes:

- Tratar de modelar las conductas disruptivas e

inadecuadas

- Psicomotricidad

8.1.- Conductas disruptivas e inadecuadas

En muchas ocasiones nos encontramos con problemas de conducta

que nos imposibilitan abordar cualquier tarea que requiera unos requisitos

mínimos de aprendizaje, por lo que tendremos que decidir en un primer

momento una intervención conductual.

 A menudo, estas personas presentan formas de conductas

desafiantes o disruptivas. Es fundamental que no consideremos estos

comportamientos como voluntarios o producto de una mala educación, sino

más bien relacionados con su discapacidad y tratar de abordarlas como tal.

Debemos enseñarles estrategias especificas para resolver problemas, para

hacer frente a situaciones a veces incomprensibles para ellos, o darles

instrumentos verbales para que sean capaces de expresar algunas de sus

emociones que a menudo son absolutamente incapaces de exteriorizar, como

miedos, angustias o temores que les llevan a rabietas, producto de su

intensa frustración.

Debemos hacer una lista de los comportamientos problemáticos más

frecuentes, y diseñar estrategias especificas para evitar o manejar estos

comportamientos cuando aparezcan. Suele ser de gran ayuda comentar con

el propio sujeto las reglas que hay que seguir, estableciendo expectativas

claras e intentando que se mantengan las normas por todos los adultos

involucrados.

Debe hacerse un esfuerzo para establecer, hasta donde se pueda,

todas las posibles contingencias (no demasiadas) con un orden de

prioridades, así como las orientaciones para poner limites, de modo que

ningún profesor necesite improvisar, desencadenando a lo mejor una

rabieta,

8.2. – Psicomotricidad
 La educación psicomotriz tiene por objetivo rehacer las etapas

perdidas del desarrollo psicomotor del niño, para normalizar o mejorar su

comportamiento.

La psicomotricidad es considerada como elemento insustituible de

una educación vivenciada, como una terapia relacional que pretende una

reestructuración de las relaciones entre el niño y el adulto, entre el niño y

el grupo, que potenciará de igual modo los aprendizajes. Sus propulsores son

bien conocidos: Aucouturior y Lapierre (1979)

La intervención de la terapia psicomotriz puede considerarse como

la posibilidad que tiene todo ser humano de expresar por medio de su

cuerpo sus pensamientos, intenciones, sentimientos, haciéndolos

comunicables a los otros y, por tanto, permitiendo establecer una relación.

Para ello es necesario que llegue a identificarse plenamente con él, de

constituir una unidad con él.

Se trata de encontrar o reencontrar este cuerpo por medio de

experiencias sensoriomotrices y de sentirse existir a través de él, con la

finalidad de que se convierta en un punto de referencia, un puente que le

permita establecer relaciones, le proporcione al niño los asideros que le

permitan salir de si mismo, para que pueda responder a su entorno.

Trataremos de ayudar al niño –a veces con firmeza- a franquear los

temibles obstáculos imaginarios, que la experiencia continuada permitirá

liberar poco a poco de su angustia a través de nuestras actividades

psicomotoras. Es importante trabajar el campo perceptivo con los niños

autistas, por ser en el que mayores problemas presentan. Será conveniente

estimularles:

- La percepción visual (formas, colores, tamaños, distancias,

etc.)

- Auditiva (sonidos simples y complejos, intensidad timbre..

apreciación del ritmo, dirección de los mismos.

- Táctil (temperatura, dolor, presión, sensaciones

agradables y su localización.

- Cinestésicas (que llegue a adquirir las nociones de posición,

movimiento pasivo o activo, de fuerza, resistencia, peso...)

- Olfato y gusto.

9. - ATENCIÓN A LA FAMILIA

Un factor esencial para obtener éxitos en los resultados

educacionales de los niños con autismo es contar con la colaboración de la

familia y ayudarles en la medida de lo posible a aceptar a su hijo con este

déficit tan severo.

El educador debe ayudar a los padres a ajustar las expectativas,

tratando de ser objetivos. Debemos alentarles demostrando que vale la

pena trabajar para lograr mejorías en la conducta del niño. Aprender a

tener expectativas realistas para un niño afectado de autismo es un

proceso gradual y difícil.

 Cansler, Martín y Valand (1975) estudiaron las tres etapas de

ajuste por las que tienen que pasar los padres para aceptar el déficit de su

hijo. Cansler sugiere que, al principio, los padres niegan que su hijo pueda

estar impedido, o por lo menos tan severamente como se les dice.

Gradualmente y de forma intelectual, los padres son capaces de afrontar la

verdad; suelen reaccionar con ira, culpa, etc. y en todo caso con gran dolor.

Finalmente los padres son capaces de aceptar realistamente al niño y a su

déficit, tanto intelectual, como emocionalmente.

Desde la escuela puede y debe atenderse a la familia del niño

afectado, no solo para que nos den una información muy valiosa, sino

también para escuchar sus necesidades, que deberemos plantearlas como

prioridades, ya que entiendo que la escuela debe estar a disposición de la

familia, para colaborar con ella mediante charlas informativas, cambios de

impresiones y siendo receptivos a las inquietudes y zozobras que suelen

padecer y que les causa un gran nivel de estrés. En todo momento debemos

desculpabilizar, si existiera este sentimiento. Reconocer todo el esfuerzo

que hagan a favor de su hijo, por pequeño que nos parezca, puesto que es

insustituible. En general, debemos valorar el papel que tienen como padres

para su hijo y tratar de paliar las dificultades que padecen.

Nuestra información deberá ser veraz, ajustada, positiva y, en la

medida de lo posible, optimista, tratando de resolver o paliar posibles

dificultades, siendo creativos y organizando estrategias diferentes.

Las familias durante los años de vida de su miembro afectado de

autismo deben hacer frente a diversas tareas y atenciones que muchas

veces no tienen la capacidad ni económica ni cultural para poderles atender

adecuadamente. Para ayudarles a asumir esta carga y llevar una vida

satisfactoria, deben poder acceder a una serie de servicio. Estos servicios

no han de considerarse un lujo sino más bien medidas normales de ayuda a

las cuales tienen perfecto derecho.

Desgraciadamente, no todas las familias tienen acceso a servicios

mínimos tales como: información de servicios especializados y asociaciones

de padres, asesoramiento, ayudas económicas adecuadas, oportunidades de

ocio adaptadas, facilidades de acogida para estancias de corta duración

(respiros de fines de semana), asesoramiento legal, etc.

Todos estos servicios, aún siendo esenciales, por si solos no son

suficientes. La actitud de la comunidad hacia las personas afectadas de

autísmo y sus familias son extremadamente importantes. Sus derechos han

de ser reconocidos y asumidos por todas las autoridades y por el sistema

que facilite los recursos. Las familias han de sentirse aceptadas como

miembros valiosos de la sociedad.

10. - RECOMENDACIONES PARA ACTIVIDADES FUERA

DEL ÁMBITO ESCOLAR.

No debería ser necesario decir que las personas con autismo deben

convivir con los demás en el seno de la comunidad a la que pertenecen como

cualquier otro ciudadano.

 Nuestra labor como educadores y defensores de estas personas

debe consistir, por un lado, en ayudarles a adaptarse a nuestro complejo

mundo y, por otro, intentar facilitar el nuestro, sensibilizándolo,

adaptándolo y haciéndolo más comprensible, comprensivo e integrador

(enseñanza de habilidades sociales + modificación de entornos). Debemos

promover ambientes positivos que fomenten el desarrollo y el bienestar

social de las personas con autismo donde viva, aprenda, juegue, trabaje, se

socialice e interactúe y de este modo aumentar su calidad de vida.

En estos ambientes es más probable que adquiera una

interdependencia y una capacidad productiva optimas y disfrute de la

máxima inclusión en la vida comunitaria.

El criterio organizador de nuestras actuaciones y servicios debe

ser la calidad de vida de las personas con autismo y de sus familias,

considerando indicadores como el bienestar emocional, la

autodeterminación, las relaciones interpersonales, los derechos, la inclusión

social ...

Teniendo en cuenta estos indicadores debemos diseñar e impulsar la

participación de la persona con autismo con los apoyos necesarios y en

función de sus posibilidades, edad y preferencias, en asociaciones

deportivas, culturales, actividades de ocio y tiempo libre, aprovechando los

recursos comunitarios y en contacto con el resto de la población.

 Como entendemos que la educación debe abordar la posibilidad de

integración global del sujeto en la sociedad, debemos preocuparnos de

reunir la información de todas las organizaciones existentes en la

comunidad que posibiliten una participación en actividades fuera de los

entornos familiares (casa y colegio) y animar y motivar a las familias o a

algún compañero del colegio a que participe con él y de este modo

facilitarle su integración. Es probable que estos sujetos, en una estructura

claramente definida, en la que se les puedan anticipar las situaciones y con

un ambiente agradable y acogedor, nos sorprenderían favorablemente, y

hasta es probable que no fueran los individuos más extravagantes del grupo.

Tomar parte en asociaciones, clubes, coros, entidades deportivas o

recreativas, etc. puede posibilitar un repertorio de situaciones en las que

tal vez, encuentren algún lugar de interrelación natural, pudiendo llegar a

ser de gran utilidad a la hora de establecer nuevas relaciones fuera de sus

círculos habituales.

11. - CONCLUSIONES

El Autísmo en la actualidad no tiene cura, pero resulta evidente que

unos enfoques educativos apropiados que deberán ser aplicados de por vida,

el apoyo a las familias y a los profesionales (profesores) implicados, y la

provisión de servicios adecuada, pueden mejorar la calidad de vida de las

personas afectadas de autísmo y de sus familiares. Este conjunto de

medidas les ayudará a afrontar el grave trastorno del desarrollo que

padecen.
 Desde la escuela deberemos organizar estrategias encaminadas a:

• Favorecer el desarrollo social y comunicativo, enseñándoles a

adaptarse a los diversos contextos en los que la persona

afectada de autismo se mueve durante su vida.

• Ensayar técnicas de adaptación y entrenarles en las

funciones cognitivas y emocionales con el fin de ampliar su

flexibilidad.

• Tratar aquellos problemas de conducta y emocionales

implícitos que inciden en su desarrollo.

• Ampliar los intereses y cualidades especiales que poseen

muchas de estas personas.

• Prestar apoyo y dar información a las familias y a los

profesionales implicados. Ayudarles a afrontar las

dificultades a medida que aparezcan y apoyarles en sus

propias decisiones

• para que se adapten a las necesidades de la persona afectada

de autísmo.

Sabemos que las personas afectadas de autísmo responden bien a

los programas educativos especializados y estructurados, hechos a la

medida de las necesidades individuales y encaminadas a desarrollar sus

potencialidades.

La posibilidad de disfrutar de los recursos comunitarios y el

favorecimiento de una actitud positiva en la población en general, les

permitirá gozar de un digno nivel de vida y de experiencia y de una vida

plena y productiva, en los casos en los que su nivel intelectual se lo permita,

o de una vida más autónoma, en aquellos que la afección de autísmo vaya

acompañada de un retraso mental. Se ha podido comprobar en las últimas

décadas, que todos los niños, por complicada que sea su afectación, en

muchos casos con deficiencias asociadas, como sordera, ceguera, etc., si son

tratados y educados de una manera adecuada, experimentan claros avances

en su autonomía y desarrollo personal. Normalmente se demuestra que una

combinación de enfoques, métodos y terapias individualizadas, proporciona

unos resultados muy satisfactorios.

Es preciso que la planificación del tratamiento sea individualizada, a

causa de la diversidad de características individuales, de niveles de

funcionamiento, de discapacidades asociadas y de las diferentes

posibilidades de los entornos. La planificación debe tener en cuenta tanto

las necesidades humanas comunes como las necesidades especiales causadas

por el trastorno autista. Una planificación de este tipo debe incluir al resto

de la familia, a los profesionales de la escuela y a los terapeutas.

Habrá que describir los objetivos y los medios para llevarlos a cabo,

escogerlos muy cuidadosamente, siempre teniendo en cuenta su

funcionalidad y que sean alcanzables en un plazo relativamente cercano,

para nuevamente plantearse nuevos retos.

Deberemos establecer una jerarquía de prioridades, incluyendo

como objetivos, síntomas o patologías asociadas.

Tendremos que encontrar un equilibrio entre las necesidades

individuales, las prioridades familiares y los recursos disponibles.

 Finalmente, habrá que establecer un calendario de sesiones de

evaluación a fin de corregir la programación y readaptarlo en cada momento

a las necesidades de la persona con autísmo.

La comunidad tendría que proporcionar ayuda y lograr que las

familias puedan hacer frente a las dificultades planteadas por el autismo.

Los miembros de la sociedad deben ser conscientes del importante papel

que corresponde a las familias y ayudarles de manera responsable. Todos

necesitamos una sociedad solidaria, una sociedad que avance hacia el

objetivo de garantizar plena ciudadanía a las personas afectadas de

autismo, favoreciendo y apreciando sus cualidades, aceptando su diversidad,

impulsando su bienestar y la contribución positiva al mundo que todos

compartimos.

12. - BIBLIOGRAFIA