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Psychologie-Psychiatrie DZ
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LA RÉADAPTATION DE L’ADOLESCENT ANTISOCIAL
i n t roduc t ion • 3

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4 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

On trouvera le complément d’information numérique sur la fiche du livre, à cette


adresse :

www.pum.umontreal.ca/catalogue/la-readaptation-de-ladolescent-antisocial

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Marc Le Blanc et Pierrette Trudeau Le Blanc

LA RÉADAPTATION
DE L’ADOLESCENT ANTISOCIAL
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Un programme cognitivo-émotivo-comportemental
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Les Presses de l’Université de Montréal


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6 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque
et Archives Canada
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Le Blanc, Marc, 1943-


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La réadaptation de l'adolescent antisocial : un programme cognitivo-émotivo-


comportemental.
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(Paramètres)
Comprend des références bibliographiques.
ed

ISBN 978-2-7606-3352-0
1. Jeunes délinquants - Rééducation. 2. Thérapie de comportement pour adolescents. I. Trudeau-
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Le Blanc, Pierrette, 1943- . II. Titre. III. Collection : Paramètres.


HV9071.L42 2014 364.36 C2014-940203-1

Mise en pages : Folio infographie

ISBN (papier) : 978-2-7606-3352-0


ISBN (pdf) : 978-2-7606-3353-7
ISBN (epub) : 978-2-7606-3354-4

Dépôt légal : 1er trimestre 2014


Bibliothèque et Archives nationales du Québec
© Les Presses de l’Université de Montréal, 2014

Les Presses de l’Université de Montréal reconnaissent l’aide financière du gouvernement du


Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour leurs activités d’édition.
Les Presses de l’Université de Montréal remercient de leur soutien financier le Conseil des arts
du Canada et la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC).
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Introduction

Ce livre vous invite à assister à la pièce de théâtre qui clôt la trilogie de


notre parcours dans le domaine de la réadaptation des adolescents qui
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présentent des comportements antisociaux.
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La première pièce a été jouée à Boscoville entre 1972 et 1983. Son
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enregistrement a pris la forme de notre livre Boscoville, la rééducation


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évaluée195*. Il s’agissait d’une évaluation longitudinale de la mise en œuvre


du programme psychoéducatif de « rééducation » (les termes de l’époque
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sont entre guillemets) de cette « institution », ainsi que des changements


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qu’il produisait chez les adolescents. Elle a été réalisée par le Groupe
de recherche sur l’inadaptation juvénile de l’Université de Montréal.
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Boscoville, une institution pour garçons ayant des « difficultés graves


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d’adaptation sociale et psychologique » et des comportements « délin-


quants », qui y étaient envoyés par la « Cour juvénile », a été le berceau de
l’approche et du programme psychoéducatif de rééducation.
La conclusion principale de cette évaluation était que le programme
psychoéducatif se présentait comme novateur en comparaison avec les
programmes des institutions qui avaient la même mission au Québec et
à travers le monde occidental. De plus, il était appliqué avec rigueur par
des éducateurs formés en milieu universitaire. Toutefois, les résultats
variaient selon le degré de mésadaptation des adolescents. Les garçons
avec les difficultés les plus profondes en termes de retards de développe-
ment, dont des « traits psychopathiques », progressaient énormément

* Les appels de référence renvoient à la bibliographie en fin de volume.


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pendant un séjour d’au moins une année à Boscoville, mais ils régressaient
après la période de la rééducation. Par contre, les garçons avec des diffi-
cultés importantes mais moins lourdes, dont des « traits névrotiques »,
progressaient moins rapidement pendant leur séjour en « internat ouvert »,
mais consolidaient leurs acquis par la suite, et même, continuaient à les
développer après leur départ de l’institution.
La deuxième pièce débute au milieu des années 1980 et elle se ter-
mine à la fin des années 1990. Elle s’amorce lors de discussions autour
des résultats de l’évaluation de Boscoville avec son personnel et l’ensemble
des éducateurs québécois en rééducation. La question suivante en est
ressortie : si les adolescents accueillis par Boscoville présentent deux
degrés de difficultés d’adaptation et deux configurations de traits psycho-
logiques, faut-il concevoir et appliquer deux programmes pour eux ? À
l’évidence ! a été la réponse du chercheur. Lesquels ? ont rétorqué les

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éducateurs. Marc Le Blanc a soutenu que le programme psychoéducatif
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convenait très bien aux adolescents les plus développés et avec des traits
névrotiques, mais il n’a pas su indiquer un programme précis pour ceux
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dont les retards de développement étaient les plus profonds et avec des
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traits psychopathiques. Au fil des ans et du développement des connais-


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sances scientifiques et professionnelles, une réponse s’est élaborée : le


« modèle différentiel d’intervention ». Il s’agissait de prévoir deux contenus
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de programmation, chacun étant apparié à chacune des deux catégories


d’adolescents. Toutefois, cette solution requérait non seulement une pro-
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grammation dualiste, mais également un personnel avec des habiletés


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professionnelles particulières pour appliquer chacun des programmes.


Le scénario de la deuxième pièce était ainsi composé de deux scènes :
un programme cognitivo-comportemental pour les adolescents dont les
retards de développement et les traits psychopathiques étaient les plus
marquants et un programme développemental pour les adolescents dont
les retards étaient moins significatifs et avec des traits névrotiques. Entre
1990 et 1995, ce modèle différentiel d’intervention a été conçu, développé
et implanté dans des « unités » de quatre « centres d’accueil » de la région
de Montréal, puis a donné lieu à l’enregistrement de la deuxième pièce
sous le titre Intervenir autrement, un modèle différentiel pour les adoles-
cents en difficulté235. La publication de ce livre a été suivie immédiatement
par l’implantation du programme cognitivo-comportemental dans six
unités des Services aux adolescentes du Centre jeunesse de Montréal -
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Institut universitaire et dans quatre unités du Centre jeunesse de Québec


- Institut universitaire. Pour sa part, le programme développemental a
été implanté dans des unités du premier centre jeunesse et une unité du
Centre jeunesse de l’Outaouais.
La troisième pièce se déroule de 2001 à 2011 à Boscoville2000. Cet
organisme est non gouvernemental et sa mission est la recherche et le
développement dans les champs de la prévention et de la réadaptation, et
qui, avec des partenaires de cinq « centres jeunesse » du Québec, a
implanté le modèle différentiel de réadaptation du livre de Le Blanc
et al.235. Trois « unités de réadaptation » ont mis en place le programme
développemental et huit unités, le programme cognitivo-comportemental,
ce qui correspond à peu près aux proportions de la clientèle des adoles-
cents en réadaptation en internat qui présente des difficultés de dévelop-
pement très profondes ou moins lourdes.

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On a alors pu observer que les centres jeunesse ne disposent pas des
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conditions requises pour respecter les deux principes fondamentaux de
la stratégie différentielle. Premièrement, il leur est impossible de distribuer
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les deux catégories d’adolescents en difficulté d’adaptation dans les pro-


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grammes qui devraient les accueillir, compte tenu, entre autres, du flux
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continu et rapide de la clientèle devant les tribunaux pour mineurs et dans


les centres jeunesse. Deuxièmement, il est apparu impraticable de jumeler
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les éducateurs à chacun des programmes selon leurs caractéristiques


professionnelles et leurs habiletés cliniques à cause des règles de fonction-
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nement de ces organisations. Il convient donc de conclure de cette troi-


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sième pièce que le modèle différentiel demeure théoriquement et


cliniquement intéressant, mais qu’il est impraticable dans l’état actuel
du fonctionnement des services de réadaptation au Québec.
Par ailleurs, dans le cadre du projet de recherche et développement
sur le modèle différentiel de réadaptation en internat, Boscoville2000
nous a demandé d’agir comme experts consultants pour implanter le
programme cognitivo-comportemental. En conséquence, ce troisième
livre devient l’enregistrement de la troisième pièce de la trilogie. Son
scénario propose un programme de réadaptation pour tous les adoles-
cents des deux sexes qui manifestent des comportements antisociaux
et qui sont âgés de 12 à 18 ans. Celui-ci s’appuie sur l’approche cognitivo-
émotivo-comportementale et reflète les avancées des connaissances
scientifiques, didactiques et cliniques. Il cible les comportements, les
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10 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

émotions et les cognitions de l’adolescent antisocial et son milieu. Il est


intensif. Il est implanté avec rigueur. Parallèlement à son implantation et
à son développement didactique, cette troisième pièce comporte l’évalua-
tion de sa mise en œuvre dans le cadre de Boscoville2000 et de ses résul-
tats dans les Services pour adolescentes du Centre jeunesse de Montréal-
Institut universitaire.
La trame du scénario de la troisième pièce se construit autour de
deux questions. Il s’agit d’abord de rechercher une réponse à la question
Quelle réadaptation ? un périple constitué en trois actes.
Le premier (chapitre I) propose un voyage dans le temps pour
retrouver l’émergence et l’évolution de la notion et du contenu de la réa-
daptation. Les connaissances didactiques désignent l’approche psychoé-
ducative comme base de toute intervention dans un milieu de réadaptation.
Les connaissances scientifiques, pour leur part, privilégient les pro-

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grammes cognitivo-comportementaux, dont la réussite est la plus pro-
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bante parmi l’ensemble des programmes offerts aux adolescents
antisociaux.
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Le deuxième acte (chapitre II) suit l’évolution du développement de


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l’approche cognitivo-émotivo-comportementale au cours des cent der-


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nières années. Il en présente les principes et le contenu et a pour point de


départ la simplicité du rapport entre le stimulus et la réponse comporte-
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mentale qu’il engendre. Ensuite, il progresse dans la reconnaissance de


la complexité de ce rapport par l’introduction des relations entre le com-
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portement et les autres composantes de l’approche, d’abord les consé-


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quences puis, dans l’ordre temporel, la personne, le milieu, la situation,


les cognitions, les émotions et les sensations, ainsi que les rapports entre
ces éléments.
Le dernier acte (chapitre III) chemine dans l’identification et la sélec-
tion des multiples facettes incontournables d’un programme. Les connais-
sances issues des méta-analyses sont appréciées pour choisir les
composantes du programme cognitivo-émotivo-comportemental. Ce
dernier a trois buts : l’apprentissage de comportements prosociaux, le
développement de la maîtrise de soi et l’amélioration de l’intégration
sociale.
La trame du scénario nous entraîne tout naturellement vers la ques-
tion pratique Comment réadapter ? L’identification de la pédagogie et
des moyens didactiques pour réaliser la réadaptation se construit ainsi
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dans la deuxième partie de la pièce, qui se compose de quatre actes. Les


trois premiers présentent trois modules d’intervention autonomes et
complémentaires.
Le premier (chapitre IV) est consacré aux cinq ateliers pour l’appren-
tissage d’habiletés sociales : les habiletés pour la communication, les
moyens et les habiletés pour la gestion du stress et ceux pour la maîtrise
de la colère, la démarche et les habiletés pour la résolution d’un problème
et les connaissances et les habiletés pour la gestion de la consommation
de drogues.
Le deuxième acte (chapitre V) expose les technologies du module sur
la modification des comportements. Il comprend une identification des
excès, la déduction des déficits et la reconnaissance des capacités de l’ado-
lescent et son milieu, l’application de contrats comportementaux pour
l’apprentissage de comportements alternatifs prosociaux et l’emploi

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d’auto-observations pour développer la connaissance de soi en deux
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phases.
Le troisième acte (chapitre VI) est consacré à la modification des
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milieux, d’abord, celui de la réadaptation elle-même, puis, le milieu


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naturel et celui des parents pendant la réinsertion.


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Finalement, le quatrième acte (chapitre VII) propose un processus


d’implantation du programme. D’abord, il démontre qu’il est faisable de
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l’implanter avec rigueur, malgré des difficultés. La finale de cet acte et de


la pièce est encourageante parce que les indications sur l’efficacité du
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programme sont claires, ce qui est aujourd’hui le cas pour toutes les
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interventions en santé physique et mentale, en psychologie, en éducation


et en criminologie, en particulier celles sur l’antisocialité.
Cette dernière pièce de la trilogie sur la réadaptation se distingue des
précédentes de plusieurs manières. La première pièce sur Boscoville défi-
nissait les contenus de l’approche et du programme psychoéducatifs et
établissait des barèmes sur la qualité de la réussite de l’implantation et le
niveau de la réussite à atteindre. Dans la deuxième pièce, la psychoédu-
cation devenait la scène avec ses décors qui permettent de jouer le scénario
de l’approche cognitivo-émotivo-comportementale et son programme.
Le choix de l’approche était justifié scientifiquement, mais ce n’était pas
le cas des composantes de ce programme. La présentation de l’approche
était squelettique ; la didactique des actions éducatives des différents
modules était schématique. Toutes ces faiblesses sont compensées dans
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12 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

cette troisième pièce de la trilogie. D’une part, la présentation de l’ap-


proche est détaillée, les prescriptions pour les actions éducatives ont
atteint la maturité. En outre, le processus d’implantation et sa qualité
optimale sont mieux connus. D’autre part, des documents numériques
viennent compléter les explications théoriques, qui permettent aux édu-
cateurs de suivre les prescriptions du programme, sur une tablette par
exemple, tout en animant les activités.
Lorsqu’un spectateur assiste à une pièce, il arrive qu’un acte, un per-
sonnage ou un dialogue l’enthousiasme. Mais il est aussi possible que
ceux-ci laissent le spectateur de glace. C’est en reconnaissance de ce
phénomène que ce livre a été conçu. Il peut être lu en suivant plusieurs
parcours, ceux de l’éducateur et d’un autre professionnel, du gestionnaire,
de l’étudiant ou de l’enseignant. Le lecteur peut choisir le parcours qui
lui convient.

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L’éducateur qui œuvre en réadaptation, s’il connaît l’approche, pas-
D
sera directement aux chapitres sur l’apprentissage des habiletés sociales,
la modification des comportements ou des milieux selon ses tâches. S’il
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ne la connaît pas, il commencera par le chapitre II avant d’aborder la mise


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en place et l’animation des activités. Si le programme complet n’est pas


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appliqué dans son milieu de travail, mais qu’une seule de ses technologies
y est implantée, il pourra piger directement dans les ateliers sur les habi-
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letés sociales et en choisir un. Il préférera peut-être la démarche de la


connaissance de soi par les auto-observations, le contrat comportemental
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ou la modification du milieu en instaurant un système de contingences


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de groupe.
Le gestionnaire dans un milieu de réadaptation s’intéressera à la
section du chapitre I sur les résultats des méta-analyses pour apprécier la
pertinence de l’approche et ses programmes. Il enchaînera avec le cha-
pitre  III pour connaître les composantes du programme complet. Il
consacrera ensuite du temps au chapitre VII pour se familiariser avec le
processus d’implantation et la démarche de l’évaluation de sa mise en
œuvre.
L’agent de recherche dont le mandat est l’évaluation de la mise en
œuvre du programme complet ou d’une de ses composantes, ou de tout
autre programme, choisira ici et là des sections pour connaître les instru-
ments proposés et, en particulier, les sections du chapitre VII sur la
démarche d’implantation et la manière d’accomplir son évaluation.
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L’enseignant de niveau collégial orientera sûrement ses étudiants vers


les chapitres pratiques, c’est-à-dire les chapitres IV, V et VI, et les docu-
ments numériques qui les complètent. L’enseignant de niveau universitaire
consacrera certainement beaucoup de temps aux aspects scientifiques,
dans les chapitres I et III, et théoriques, dans le chapitre II. L’enseignant
en évaluation de programme sera enclin à approfondir le chapitre VII.
Vos commentaires seront toujours les bienvenus. Bonne lecture à tous.
Marc Le Blanc
marc.leblanc@umontreal.ca

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Remerciements

L’expression « mille mercis », malgré la quantité qu’elle sous-entend, ne

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saurait représenter la reconnaissance et la gratitude que nous ressentons
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pour tous les acteurs qui ont joué dans l’une ou l’autre des pièces de la
trilogie sur la réadaptation. Plusieurs milliers de Québécois en ont été des
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acteurs indispensables au cours des quarante dernières années, sans


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compter le soutien administratif et financier de plusieurs organismes


publics, parapublics et privés.
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Ces acteurs sont des milliers d’adolescents antisociaux, des centaines


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d’éducateurs spécialisés en réadaptation, des dizaines de gestionnaires et


de professionnels de multiples catégories, des parents, de nombreux
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membres de personnels de soutien de différents organismes, plusieurs


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collaborateurs universitaires et de nombreux étudiants, du baccalauréat au


doctorat, qui ont recueilli, compilé et analysé des données nombreuses et
complexes. Il est impossible de citer le nom de tous. Ils se reconnaîtront.
Quelques universitaires ont été à la source de l’une ou l’autre des
pièces de cette trilogie ou y ont collaboré. Mentionnons :

• Denis Szabo, qui nous a enseigné que la criminologie avait deux


versants. Ces perspectives sont, d’une part, la science du crime, du
criminel et de la criminalité et, d’autre part, l’application de cette
science aux politiques criminelles et à l’intervention préventive et
curative auprès des personnes antisociales.
• Gilles Gendreau, qui nous a demandé d’évaluer la réussite de
Boscoville et qui a, à travers le temps, défendu indéfectiblement
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16 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

nos résultats. Il a soutenu avec ardeur nos travaux sur l’approche


cognitivo-émotivo-comportementale et son programme de réadap-
tation, en particulier dans le cadre de Boscoville2000.
• Jean Proulx, qui est incontestablement le scientifique et clinicien qui a
contribué d’une façon directe et considérable aux deux dernières pièces
de la trilogie sur la réadaptation. Pendant la première, il nous a initiés
à la compréhension de l’approche cognitive-comportementale, comme
il l’appelait. Il a construit les modules du programme avec nous. Il a
servi de modèle pour concevoir et mettre en œuvre la formation des
éducateurs dans leur milieu de travail. Au cours de la dernière
pièce, il était toujours disponible pour répondre à nos questions, pour
commenter des documents, pour donner une conférence à nos colla-
borateurs, mais surtout pour agir comme un puissant agent de
renforcement.

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Au-delà des personnes, nous ne voulons pas oublier tous les orga-
nismes qui ont cru en nous et qui nous ont soutenus financièrement au
oc

cours des quarante dernières années. Mentionnons le ministère de la Santé


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et des Services sociaux du Québec, des fonds publics québécois ou cana-


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diens, et privés, de subvention à la recherche, l’Université de Montréal et


ses Écoles de criminologie et de psychoéducation, différentes institutions
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dont Boscoville, Cartier, Cité-des-Prairies, les Centres jeunesse de


Montréal - Institut universitaire, de Québec - Institut universitaire, de
ed

Lanaudière, de l’Estrie et de l’Outaouais. Entre 2001 et 2011, Boscoville2000


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a soutenu indéfectiblement, par l’intermédiaire de Claude Bilodeau et


Yves Lamoureux, la création et la représentation de la troisième pièce de
la trilogie.
Mille mercis à toutes ces personnes et à tous ces organismes.
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Liste des documents numériques*

A Un résumé de la théorie de la régulation sociale et psychologique des com-


portements antisociaux

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B L’application des conséquences : les récompenses et les punitions
D
C La méthode psychoéducative
oc
D La motivation à se réadapter et les résistances pendant les activités
E Le jeu de rôles dans le PCÉC
D

F Le contenu des séances de l’atelier pour l’apprentissage des habiletés pour la


communication
ok

G Le contenu des séances et les documents de soutien pour l’atelier sur les
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moyens et les habiletés pour la maîtrise de la colère


H Le contenu des séances et les documents de soutien pour l’atelier sur les
ed

moyens et les habiletés pour la gestion du stress


I La relaxation
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J Le contenu des séances et les documents de soutien pour l’atelier sur l’appren-
tissage de la démarche et des habiletés pour la résolution d’un problème
K L’application de la démarche pour la résolution d’un problème dans des ren-
contres individuelles ou en groupe
L Le contenu des séances et les documents de soutien de l’atelier sur les connais-
sances et les habiletés pour la régulation de la consommation de drogues
M La généralisation des apprentissages dans le cadre du PCÉC
N Les règles pour réaliser une évaluation cognitivo-émotivo-comportementale
de l’adolescent et de son milieu
O Le contrat comportemental
P La connaissance de soi par les auto-observations
Q Un PCÉC pour l’encadrement intensif

* On trouvera les documents sur le site web des Presses de l'Université de Montréal
au www.pum.umontreal.ca/catalogue/la-readaptation-de-ladolescent-antisocial
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Liste des acronymes

ACJQ Association des centres jeunesse du Québec


ACÉC Approche cognitivo-émotivo-comportementale
APR
Z
Approche psychoéducative de réadaptation
D
CA Comportements antisociaux
oc
CD Consommation de drogues
CHRCD Connaissances et habiletés pour la régulation de la consom-
D

mation de drogues
CJ Centre jeunesse
ok

CJE Centre jeunesse de l’Estrie


Bo

CJL Centre jeunesse de Lanaudière


CJMIU Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire
ed

CJQIU Centre jeunesse de Québec - Institut universitaire


DHRP Démarche et habiletés pour la résolution d’un problème
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DPJ Direction de la protection de la jeunesse


ÉCÉCAS Évaluation cognitivo-émotivo-comportementale de l’adolescent
en situation
ÉCÉCMA Évaluation cognitivo-émotivo-comportementale des milieux
de l’adolescent
GÉCÉCASM Grille pour l’évaluation cognitivo-émotivo-comportementale
de l’adolescent en situation et ses milieux
HC Habiletés pour la communication
IHSAQ Inventaire d’habiletés sociales pour les adolescents québécois
LPJ Loi sur la protection de la jeunesse
LSJPA Loi sur le système de justice pénale pour adolescents
MASPAQ Mesures de l’adaptation sociale et psychologique pour les ado-
lescents québécois
MEQ Ministère de l’Éducation du Québec
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20 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

MHGS Moyens et habiletés pour la gestion du stress


MHMC Moyens et habiletés pour la maîtrise de la colère
MSSSQ Ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec
PCÉC Programme cognitivo-émotivo-comportemental
PCÉCEI Programme cognitivo-émotivo-comportemental pour l’enca-
drement intensif
PPQR Programme psychoéducatif québécois de réadaptation
PRDRIB2 Projet de recherche et développement sur la réadaptation en
internat de Boscoville2000
PUM Presses de l’Université de Montréal
SAeCJM Services pour adolescentes du Centre jeunesse de Montréal -
Institut universitaire
TCÉC Technologies cognitivo-émotivo-comportementales

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PREMIÈRE PARTIE

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quelle réadaptation ?

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chapitre i

Le choix de l’approche cognitivo-


émotivo-comportementale
Marc Le Blanc

Z
D
1. L’internat, la route légale et institutionnelle 24
oc

2. La réadaptation, le chemin du développement


D

des sciences humaines 28


3. L’approche psychoéducative de réadaptation,
ok

la convergence de deux perspectives 31


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4. L’approche cognitivo-émotivo-comportementale pour


les adolescents antisociaux, le trajet des analyses statistiques 33
ed

4.1. Le niveau de réussite de la réadaptation


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4.2. La nécessité de la réadaptation pour les adolescents antisociaux


4.3. Les conditions essentielles à la réussite de la réadaptation
4.4. L’approche la plus probante
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Nous abordons la première question de cette pièce, Quelle réadaptation ?,
par un premier acte qui offre un voyage dans le temps. Le paysage qui
prend forme à partir de la naissance des internats pour les mineurs et son
horizon, c’est l’ACÉC. La première étape du voyage est d’une durée de
près d’un siècle. Elle emprunte la route légale et institutionnelle qui a été
construite à partir de la découverte de l’exploitation des enfants et de leur
Z
protection à l’aide de lois et d’internats. Au fil du chemin, les internats se
D
sont dissous dans une variété de mesures pour les adolescents avec des
oc

comportements antisociaux. La deuxième étape du voyage explore la


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contribution des sciences humaines au cours des 70 dernières années. Elle


parcourt rapidement la route des multiples applications des sciences
ok

humaines à la réadaptation, plus particulièrement les héritages que l’ap-


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proche psychoéducative contemporaine de réadaptation a laissés. La


troisième étape du voyage permet de fouiller les raisons du choix de
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l’ACÉC pour la réadaptation des adolescents antisociaux. Elle explore


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alors la contrée des analyses statistiques et de leurs conclusions. La der-


nière étape de ce voyage permet d’établir le cadastre du domaine que
constitue de l’ACÉC. Elle identifie les éléments essentiels qui devraient
faire partie d’un programme cognitivo-émotivo-comportemental (PCÉC)
de réadaptation qui découle de l’ACÉC.

1. L’internat, la route légale et institutionnelle

Capul et Lemay50 situent le réel début de « l’éducation spéciale » pour les


enfants ayant toutes sortes de difficultés physiques, mentales, sociales et
économiques pendant la deuxième décennie du 19e siècle en France. Par
ailleurs, ce n’est qu’au cours de la deuxième moitié de ce siècle que les
législateurs de la plupart des sociétés occidentales ont voté des lois relatives
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 25

au travail des enfants et à la délinquance juvénile. Celles-ci constituaient


une reconnaissance de l’enfance et de l’adolescence. Elles ont ainsi proposé
une codification des conduites que les adultes devaient adopter à l’égard
des enfants, plus particulièrement dans les situations de travail et devant
leurs comportements antisociaux. Ainsi, et ce n’est pas le moindre des
paradoxes, la reconnaissance formelle de droits à l’enfant s’accompagne
de la création d’une nouvelle catégorie sociale, le délinquant et d’une
nouvelle institution, l’internat. Conséquemment, les sociétés occidentales
ont remplacé l’enfermement des enfants dans des prisons, des orphelinats
et des hôpitaux par leur placement dans des internats spécialement conçus
pour eux.
Ainsi, l’internat est apparu comme un moyen novateur pour assurer
la « réforme » des enfants, pour employer la dénomination de l’époque. Il
permet, d’abord, d’isoler le délinquant, le malade mental, l’abandonné, le

Z
négligé, l’agressé, bref, celui qui pose problème à la communauté, mais il
D
le préserve également de conditions néfastes pouvant l’affliger, en parti-
culier la pauvreté et les mauvais traitements. L’internat remplace en
oc

quelque sorte les parents, ce qui fait de l’État le super parent prenant en
D

charge l’enfant négligé et le jeune délinquant. Les États endossent ainsi le


ok

concept de « parens patriae » du droit anglais. Cette logique conduit, en


Amérique du Nord, à mettre en place des « écoles de réforme » pour les
Bo

jeunes criminels et des « écoles industrielles » pour les enfants négligés,


abandonnés, agressés, etc. Ces institutions ont donné naissance aux tri-
ed

bunaux pour mineurs qui régiront le placement dans ces institutions, une
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importante innovation sociale304.


En pratique, ce tribunal possède des pouvoirs précis de contrainte à
l’égard des parents et des mineurs. Comme le signale Empey 94, pour la
première fois un tribunal spécifie les droits des enfants dans la société et
différencie ces derniers des adultes. Ainsi, des limites d’âge sont précisées,
le rôle de l’État est clarifié, des règles légales sont énoncées, un système
judiciaire spécial est instauré pour appliquer ces règles et un groupe par-
ticulier de personnes est mandaté pour assumer le rôle de parent pour les
enfants qui sont déclarés comme étant négligés ou délinquants. Ce tri-
bunal applique le principe selon lequel tout enfant a droit, en raison de
son état de dépendance et de développement inachevé, de bénéficier d’un
traitement particulier à caractère non punitif, même s’il a violé la loi. Il
remplit ainsi une fonction sociale inédite.
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26 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Corrado63 montre que les mêmes idées et les mêmes décisions poli-
tiques commandent l’évolution des interventions à l’égard des enfants au
Canada. Il est également à noter que les législations sur la délinquance et
les internats créées en Europe occidentale sont contemporaines des ini-
tiatives américaines et canadiennes84-352.
Le Québec s’est également inscrit dans ce mouvement de définition
de la délinquance et des enfants à protéger dans les écoles de réforme et
industrielles. D’Amours73 montre comment, jusqu’à la fin du 19e siècle, la
protection de l’enfance et l’assistance publique étaient entre les mains de
la famille et de la parenté, d’abord, et de l’Église, ensuite. Plus tard, l’Acte
confédératif canadien de 1867 vient confirmer la distinction entre le droit
privé et le droit public. Il laisse ainsi aux provinces canadiennes la juri-
diction sur la protection de l’enfance et l’assistance publique. Fortes de
leur responsabilité dans ce domaine, les provinces, dont l’Ontario147 et le

Z
Québec, se sont engagées dans cette direction. C’est ainsi qu’en 1869, le
D
Québec adoptait deux lois concernant la protection de l’enfance : la Loi
sur les écoles industrielles et la Loi sur les écoles de réforme. Il est inté-
oc

ressant de noter que ces termes sont une traduction littérale de ceux qui
D

sont employés dans les premières expériences américaines, au Massa­


ok

chusetts en 1846, à New York en 1849, au Maine en 1853 et dans une dizaine
d’autres États par la suite94.
Bo

Les lois sur les écoles industrielles et de réforme étaient complémen-


taires : la première visait à prévenir la délinquance et la seconde avait pour
ed

objectif la réhabilitation des délinquants. L’admission dans ces écoles


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pouvait être demandée par les autorités politiques municipales ou pro-


vinciales, les juges des cours criminelles ou les parents, tuteurs ou gardiens
de l’enfant à la suite d’une enquête devant un juge de paix. Les écoles de
réforme recevaient les jeunes délinquants déclarés coupables par les cours
criminelles et d’autres enfants dits « incorrigibles ». Pour leur part, les
écoles industrielles accueillaient des enfants de six à quatorze ans qui
étaient soit orphelins, de parents indignes, négligés, battus ou traités
cruellement, soit des enfants infirmes, abandonnés ou exposés au vaga-
bondage ou à mourir de faim. Les quelques données dont nous disposons
sur la population de ces deux catégories d’écoles laissent croire qu’une
population très diversifiée d’enfants y étaient reçus39. Cet amalgame
d’enfants ou d’adolescents devait persister jusqu’au milieu des années
1970194. Ces écoles, même si elles étaient de plus en plus subventionnées
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 2 7

par l’État québécois, étaient d’abord sous la responsabilité de commu-


nautés religieuses. Le régime de vie y était rigide et sévère. La description
des maisons de correction en France jusqu’à la fin de la Deuxième Guerre
mondiale, par Gaillac106, présente très bien le système disciplinaire de ces
internats.
Au cours de la première moitié des années 1970, comme dans la plupart
des sociétés occidentales, dont la France50, la nécessité du recours à l’in-
ternat a été mise en doute au Québec par le rapport Batshaw39 pour des
raisons philosophiques, éthiques et empiriques. À cet égard, Le Blanc194, à
la suite d’une étude des caractéristiques des enfants et adolescents placés
dans les écoles de réforme et les écoles industrielles, a conclu qu’environ
la moitié d’entre eux n’affichaient pas de difficultés suffisantes pour justifier
leur placement dans ces internats, qu’il s’agisse de la quantité et de la gravité
de leurs comportements antisociaux ou de leur situation familiale ou

Z
scolaire déficiente. En conséquence, une variété de mesures complémen-
D
taires a été proposée par le rapport Batshaw et implantée par la suite au
Québec selon Le Blanc206. Celles-ci ont par ailleurs été développées dans
oc

toutes les sociétés occidentales, qu’il s’agisse de mesures de déjudiciarisa-


D

tion comme la justice restauratrice, la restitution, les travaux communau-


ok

taires, etc., ou de mesures dans la communauté comme le centre de jour,


l’atelier de travail, l’appartement supervisé, le foyer de groupe, etc.
Bo

Lipsey, en 1989246, a été le premier chercheur à appliquer rigoureuse-


ment la technique de la méta-analyse, afin de comparer les mesures
ed

judiciaires et non judiciaires et, plus particulièrement, les mesures rési-


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dentielles et non résidentielles. Il a réalisé une analyse statistique de


plusieurs centaines d’études évaluatives de programmes de réadaptation,
dont un des critères de réussite est l’absence d’une récidive pour un acte
criminel après la période de la réadaptation. Il observe des résultats néga-
tifs et des résultats positifs pour les mesures en internat et dans la com-
munauté. Les moyennes pour les unes et les autres sont rapprochées, 10 %
pour les premières et 14 % pour les secondes. Ces valeurs indiquent une
proportion de réduction de la récidive dans un groupe expérimental en
comparaison d’un groupe de comparaison. Les résultats positifs les plus
élevés sont comparables pour les deux grandes catégories de mesures :
autour de 40 % de réduction de la récidive. Par contre, des résultats néga-
tifs sont beaucoup plus élevés pour les mesures dans la communauté :
jusqu’à 18 % contre 8 % pour les mesures en internat. Dans le cadre d’une
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28 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

analyse spécifique de ces données, Lipsey et Cullen250 distinguent les


mesures correctionnelles, comme la probation et la libération condition-
nelle, l’emprisonnement plus ou moins disciplinaire, dont les « Boot
camp », et les mesures intermédiaires, comme les programmes d’intimi-
dation, de supervision intensive dans la communauté, de surveillance
électronique, etc. Ils montrent que les dernières n’atteignent jamais le
niveau de réduction de la récidive qui constitue le minimum pour les
mesures avec des méthodes spécifiques de réadaptation, à savoir 10 % de
réduction de la récidive en comparaison de celle d’un groupe comparable
et, en plus, certaines augmentent significativement la récidive.
En somme, toutes ces innovations sociales reconnaissent que la
société doit offrir une variété de mesures judiciaires, non judiciaires,
institutionnelles et non institutionnelles pour aider adéquatement les
enfants et les adolescents avec des troubles graves du comportement ou

Z
des activités délinquantes. Le lecteur peut suivre l’évolution des législa-
D
tions sur les comportements antisociaux des adolescents au Canada et au
Québec jusqu’à la fin des années 1980 dans Fréchette et Le Blanc103 et par
oc

la suite dans Le Blanc219.


D
ok

2. La réadaptation, le chemin du développement


des sciences humaines
Bo

Au 20e siècle, les écoles de réforme et les écoles industrielles des sociétés
ed

occidentales sont progressivement devenues de moins en moins discipli-


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naires et de plus en plus éducatives, c’est-à-dire qu’elles mettaient davan-


tage en œuvre des moyens pour assurer la formation et le développement
d’un enfant ou d’un adolescent. En effet, au Québec leurs programmes de
réadaptation devenaient davantage axés sur la scolarisation et l’appren-
tissage d’un métier. En outre, ils comprenaient de plus en plus souvent
une grande variété d’activités physiques et culturelles. Par contre, la
religion catholique y jouait un rôle de moins en moins dominant en raison
de la laïcisation des éducateurs et de l’étatisation des internats. C’était le
cas, entre autres, du Mont Saint-Antoine au Québec. Une philosophie
éducative de réadaptation remplace ainsi progressivement la philosophie
disciplinaire et punitive des premiers internats.
Il est maintenant irréfutable que la philosophie du traitement des
jeunes délinquants, quelle que soit l’approche de réadaptation, est plus
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 29

efficace que la philosophie de la punition. La méta-analyse de Lipsey249


qui confirme l’avantage de la réadaptation sur la punition arrive quatre-
vingt-dix ans après le début des premières tentatives d’application des
sciences humaines à la réadaptation des mineurs avec des comportements
antisociaux, qu’il s’agisse des perspectives de la pédagogie active ou de la
psychanalyse.
La première tentative d’application systématique de la pédagogie
active au début du 20e siècle est celle de Makarenko en Russie261-69. Il s’agit
d’un instituteur qui propose d’enseigner le sens du devoir et de la disci-
pline ainsi que le bonheur selon les principes du communisme initial. Les
moyens d’action qu’il met en place sont de deux ordres. Premièrement,
l’influence de l’éducateur s’accomplit par l’exemple, la connaissance de
l’adolescent, l’aide et l’exigence. Deuxièmement, elle doit être complétée
par une organisation du milieu de vie et de l’ensemble de l’institution qui

Z
permet l’apprentissage de la vie collective, ceci grâce à deux moyens. Le
D
premier consiste en une participation organisée, même aux décisions
concernant l’application des règles sur la conduite prosociale et antisociale
oc

et une intégration progressive et véritable à la vie de la communauté, par


D

le biais de rôles et de tâches spécifiques et électives. Le second moyen


ok

consiste en l’instauration d’un régime de vie particulier qui permet aux


jeunes délinquants d’acquérir de nouvelles habitudes de vie (travaux
Bo

manuels, sports, rencontres individuelles, comités, etc.). Dans plusieurs


pays européens, cette approche de la réadaptation a été adoptée, particu-
ed

lièrement en France sous la forme des systèmes sociopédagogiques50. Aux


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États-Unis, à la même époque, se développait Boys Town60. Un prêtre


catholique y appliquait des moyens semblables à ceux de Makarenko.
Toutefois, l’internat était présenté comme une ville avec un fonctionne-
ment démocratique, donc avec une distribution élective des responsabi-
lités et des tâches des organisations civique et vitale du milieu. Au Québec,
Boscoville s’est inspiré de ces diverses expériences195.
La première tentative d’application de la psychanalyse en internat est
celle de Aichorn pendant les années 19307, qui a été initié à cette méthode
thérapeutique par Freud. Aichorn propose de combler le besoin d’amour
et de bonheur des jeunes délinquants et de leur apprendre à vivre selon
le principe de la réalité. Le premier moyen choisi était la relation théra-
peutique freudienne dans le cadre d’échanges répétés et d’activités
agréables et non punitives. Cette approche psychanalytique a ensuite été
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30 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

développée par Redl et Wineman318, qui ont travaillé sur la relation et les
techniques de l’exploitation des événements quotidiens. Le deuxième
moyen de ce programme était un régime de vie enrichissant par la diver-
sité des activités offertes (physiques, culturelles, etc.). Au Québec,
Boscoville s’est inscrit dans cette perspective pour développer une théorie
de la rééducation195.
Ces deux premières perspectives d’application des sciences humaines
misaient déjà sur trois éléments fondamentaux pour concevoir un pro-
gramme de réadaptation : la relation d’aide et d’influence, sinon théra-
peutique, entre l’éducateur spécialisé et l’adolescent antisocial, un
programme d’activités novatrices et diversifiées pour un adolescent qui
provient d’un milieu défavorisé et un milieu de vie participatif pour
préparer l’adolescent antisocial à son rôle de citoyen. Soulignons que le
terme « jeune délinquant » en est venu à renvoyer aux jeunes criminels et

Z
aux adolescents à protéger en raison de leurs comportements inadaptés,
D
les mêmes méthodes étant appliquées à ces deux catégories d’adolescents
antisociaux.
oc

Après la Deuxième Guerre mondiale, ces deux perspectives ont ali-


D

menté la conception et l’implantation de nombreux programmes de


ok

traitement pour les jeunes délinquants en France50 et aux États-Unis101.


Le point de vue de la psychanalyse s’est transformé en une multitude de
Bo

thérapies individuelles et de groupe. Mentionnons, par exemple, aux


États-Unis, l’intervention différentielle selon la maturité interpersonnelle
ed

de Sullivan, Grant et Grant346. Ces auteurs présentent le développement


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des personnes comme composé de divers stades et ils soutiennent qu’à


chaque stade correspond des modes d’adaptation dans les relations inter-
personnelles. Ils proposent ensuite des modalités de traitement des jeunes
délinquants qui sont propres à chacun des modes d’adaptation. Palmer291
présente cette approche différentielle et son application pour le traitement
des délinquants. Au Québec, Boys’ Farm a appliqué cette approche et elle
a été évaluée par Le Blanc196.
Pour sa part, l’approche de la pédagogie active a été alimentée par
deux sources à partir des années 1960. Premièrement, des programmes
se sont appuyés sur les théories sociologiques et criminologiques sur les
causes de la délinquance. Ces dernières ont servi de base à une grande
variété d’interventions dans le milieu naturel ou en institution pour
réduire les influences délinquantes, l’exclusion sociale, l’aliénation qui
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 31

résulte d’un séjour en institution, etc.101. En Europe, les pédagogies d’ins-


piration libertaire et anti-institution représentaient une autre voie du
développement des théories sociologiques. Deuxièmement, en Amérique
du Nord, une grande variété de programmes s’est appuyée sur les bases
théoriques de la psychophysiologie de Pavlov et du behaviorisme de
Watson. Des programmes de réadaptation ont introduit, sous l’impulsion
de Skinner et ses disciples, une approche de modification du comporte-
ment en utilisant les principes de l’apprentissage que les études expéri-
mentales avaient établis101 . Au départ, il s’agissait principalement
d’économies dites de jetons pour assurer la conformité au comportement
attendu en internat. Par la suite, ils se sont mués en programmes avec des
composantes cognitives, émotives et comportementales, dont l’appren-
tissage d’habiletés sociales.

3. L’approche psychoéducative de réadaptation,


Z
D
la convergence de deux perspectives
oc

Au Québec, à partir de la fin des années 1950, sur les deux précédentes
D

fondations théoriques et didactiques de la réadaptation, s’est développée


ok

une convergence des perspectives issues de la psychanalyse et de la péda-


gogie active, avec l’appui implicite du behaviorisme, sous le vocable de
Bo

« psychoéducation ». L’approche psychoéducative de réadaptation (APR)


est présentée dans plusieurs livres : Gendreau111-112, Guindon145, Le Blanc195-
ed

235
et Renou320. Son application a été évaluée systématiquement et diffusée,
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en tout ou en partie, dans les internats à travers le Québec ainsi que dans
certains pays européens. Aux États-Unis, à la même époque, des pro-
grammes comparables, et avec la même dénomination, ont été conçus et
appliqués à des adolescents antisociaux101 et dans des milieux de la santé
mentale245. Certains des éléments essentiels du programme issu de l’APR
ont été remis à l’avant-scène dans les manuels de Stein343 aux États-Unis
et de Capul et Lemay50 en France. Le dernier bilan de l’état de la réadap-
tation au Québec, Gendreau et al.117, a revitalisé l’importance de l’APR.
Le programme psychoéducatif québécois de rééducation (PPQR) a
été développé et appliqué avec rigueur à Boscoville avec des adolescents
et à Sainte-Hélène avec des adolescentes jusqu’au milieu des années 1980.
Il a toutefois laissé des héritages incontournables qui constituent une sorte
de programme de base pour la mise en place d’un service de réadaptation
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32 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

en milieu résidentiel. Toutefois, le PPQR a été critiqué à mesure de l’avan-


cement des connaissances scientifiques et didactiques et des changements
sociétaux. À la fin des années 1990, un comité a conclu que la réadaptation
au Québec avait perdu « son sens, sa place et ses moyens »117. Les cadres de
référence théoriques et pratiques du PPQR sont présentés dans plusieurs
publications111-112-145-195-235-216-320.
Le cadre de référence théorique se compose de trois volets. Le premier
porte sur la personne, c’est-à-dire la manière dont se développe le moi de
l’être humain selon les théories psychodynamiques de Rappaport, Erikson,
Piaget, etc.145. Le deuxième volet met l’accent sur les caractéristiques du
milieu de réadaptation qui soutiennent cette dernière. D’abord cadre
pavillonnaire sans aménagements sécuritaires périphériques, l’internat
s’est radicalement transformé au cours des années 1950 et 1960, avec des
installations sportives d’avant-garde pour l’époque, telles qu’un gymnase,

Z
une piscine, un terrain de football, une patinoire, etc., et culturelles,
D
comme un théâtre, un atelier de poterie, etc. Il était aussi un cadre civique,
une ville avec des quartiers comme dans les Boys Town, qui appliquait une
oc

participation élective et graduée à son fonctionnement. En plus, il appli-


D

quait les idées et les méthodes de la perspective de l’éducation active.


ok

Le troisième volet prend la forme d’une grille conceptuelle pour


appréhender le milieu et encadrer l’action des éducateurs dans les activités
Bo

individuelles, de groupe et de milieu. Cette grille est un ensemble struc-


tural et dynamique, représenté par une toupie. Elle comprend dix com-
ed

posantes dont l’ensemble représente plus que leur somme. Gilles


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Gendreau111-112 prend ces notions dans un sens très large, c’est-à-dire « un
ensemble dynamique de composantes et de leurs interrelations ». Toute
modification à l’une des composantes a des répercussions sur toutes les
autres aussi bien que sur l’ensemble lui-même. Cette grille pour appré-
hender, analyser, planifier, animer et évaluer un phénomène peut s’appli-
quer à une unité de vie, un programme complet d’activités, une activité
spécifique, un moment particulier d’action dans le quotidien, une entrevue
thérapeutique, l’application d’une sanction, etc. Les composantes retenues
initialement par Gilles Gendreau étaient les suivantes : la clientèle, les
animateurs, les buts et objectifs, le contexte spatial, le programme, le
contexte temporel, les moyens de mise en relation, le code et les procé-
dures, le système de responsabilités et le système d’évaluation et de
reconnaissance.
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 3 3

Gilles Gendreau et son équipe ont greffé un cadre de référence pra-


tique au cadre de référence théorique de l’APR, qui ajoute au « savoir »
initial de l’éducateur spécialisé un « savoir-être » et un « savoir-faire ». Le
« savoir-être » se manifeste par des caractéristiques que l’éducateur spé-
cialisé se doit de développer et de manifester, tandis que le « savoir-faire »
renvoie à des moyens pédagogiques à mettre en place dans le milieu de
réadaptation et à l’application d’un outil professionnel, la méthode
psychoéducative.
Makarenko, Aichorn et les autres éducateurs spécialisés après eux
avaient compris l’importance de l’influence de l’éducateur à travers la
manifestation de qualités particulières. Les spécialistes contemporains
de la réadaptation, tels que Gendreau111-112, Stein343, Capul et Lemay50 et
Renou320 accordent énormément d’importance aux éducateurs comme
personnes humaines et comme professionnels. Gendreau affirmait déjà

Z
en 1966110 : « La valeur d’une institution est directement proportionnelle
D
à la valeur du personnel en contact direct avec les jeunes. »
En outre, le PPQR s’est distingué en précisant davantage les moyens
oc

pédagogiques de l’approche de l’éducation active. Ces moyens se déploient


D

par le vécu partagé, le régime de vie, la relation, les phénomènes de groupe


ok

et d’équipe et le système de gestion des comportements. Ils étaient consi-


dérés comme indispensables à la réussite du PPQR. En outre, ils demeurent
Bo

de première nécessité encore aujourd’hui, comme en fait état le rapport


Gendreau117 qui s’appuie sur les commentaires sur ce sujet de plus de mille
ed

intervenants du milieu québécois de la réadaptation. Par ailleurs, les


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manuels les plus récents sur la réadaptation, qu’ils soient américains343 ou


français50, mentionnent également l’importance de l’un ou plusieurs de
ces moyens pédagogiques pour soutenir la réadaptation des adolescents
avec des comportements antisociaux.

4. L’approche cognitivo-émotivo-comportementale pour


les adolescents antisociaux, le trajet des analyses statistiques

Au début des années 1990 est apparue une nouvelle méthode d’analyse
des résultats des évaluations des programmes de réadaptation, la méta-
analyse. Il convient de définir des termes qui concernent l’interprétation
de ces résultats avant de commencer à inventorier les connaissances
scientifiques sur la réussite de la réadaptation.
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3 4 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

L’interprétation des résultats d’une méta-analyse

• L’esquisse de recherche : sa rigueur est appréciée par la présence d’un groupe


de comparaison, la distribution au hasard des sujets dans ces groupes, le
niveau d’attrition, c’est-à-dire le nombre de sujets qui quittent le programme
avant de l’avoir terminé, l’incapacité de retrouver des sujets après la fin du
programme et la présence d’autres problèmes dans le devis de recherche.
• Le critère de la réussite : les critères de l’efficacité de la réadaptation sont
nombreux, par exemple la récidive, l’intégration au travail ou à l’école,
l’amélioration sur des tests de la personnalité, etc. Le critère le plus fréquent
de la réussite dans les méta-analyses est la récidive criminelle, c’est-à-dire
le fait d’avoir commis un nouveau crime après la fin du programme. Ce
critère est apprécié par l’enregistrement de cette récidive dans les dossiers
policiers, judiciaires ou correctionnels, mais parfois à partir d’un question-
naire sur la délinquance auto-rapportée.
• L’effet brut : différence entre le groupe expérimental (les sujets qui ont
participé au programme de réadaptation) et le groupe de comparaison (les
sujets qui n’ont pas participé à un programme ou qui ont participé à un
programme différent de réadaptation).
Z
D
• L’effet net : pondération de l’effet brut qui tient compte des caractéristiques
oc
des participants au programme, du devis de recherche, de l’intensité et de
la qualité de l’implantation du programme et de tous les facteurs modéra-
D

teurs et médiateurs de l’impact du programme.


• La sélection : ensemble de caractéristiques sociodémographiques (âge,
ok

sexe, etc.), socioéconomiques (pauvreté, quartier, etc.), psychologiques


Bo

(intelligence, degré de maîtrise de soi, etc.), sociales (scolarisation, partici-


pation à un gang, etc.) et comportementales (consommation de drogues,
ed

délinquance antérieure, etc.).


• La maturation : les recherches en psychologie ont observé que les per-
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sonnes se développent avec l’âge, c’est-à-dire que la plupart deviennent


meilleures avec le temps.
• L’intensité du programme : quantité, degré d’activité qui se mesure par le
nombre, la durée et la fréquence des interventions. En réadaptation, l’inten-
sité s’établit, par exemple, en fonction du nombre d’activités sur les habi-
letés sociales, de la durée de la réadaptation en mois, de la fréquence des
rencontres individuelles avec l’éducateur de suivi, etc.
• L’intégralité du programme : première forme de la qualité d’une action
éducative. En réadaptation, on se demande si le contenu prévu a été
enseigné dans son intégralité. Par exemple, toutes les étapes d’une habileté
sociale ont-elles été enseignées pendant la séance prévue à cet effet ?
Toutes les activités de la programmation ont-elles été animées ?
• La conformité du programme : appréciée en comparant ce qui est vécu
avec ce qui était prévu. Par exemple, si des habiletés sociales sont ensei-
gnées, la conformité est évaluée par la comparaison des observations du
vécu de l’activité avec le mode d’emploi qui enseigne ces habiletés.
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 35

• Une cause : ce terme est employé dans son sens scientifique plutôt que
philosophique et littéral. Un facteur doit respecter trois conditions pour
recevoir la dénomination scientifique de cause : il doit être associé statisti-
quement à un comportement antisocial ; son apparition doit précéder
l’apparition du comportement antisocial ; il doit être démontré qu’aucun
autre facteur préalable ou concomitant ne vient diminuer ou éliminer son
impact sur le comportement antisocial.

Lipsey, en 1989246, a été le premier chercheur à constituer une banque


de données composée de plus de 400 études sur l’évaluation des mesures
judiciaires et non judiciaires et des programmes de réadaptation dans la
communauté ou en milieux résidentiels avec différents niveaux de
sécurité.
Cette méthode a révolutionné l’opinion de la communauté scienti-
fique et professionnelle sur l’efficacité de la réadaptation. La banque de

Z
données de Lipsey, enrichie au cours du dernier quart de siècle, comprend
D
des informations sur les caractéristiques des sujets telles que l’âge, le sexe,
le type de délinquance, la consommation de drogues, etc. Viennent ensuite
oc

les caractéristiques du devis de recherche employé pour réaliser l’évalua-


D

tion, par exemple la présence d’un groupe de comparaison, la distribution


au hasard des sujets, la mesure de l’attrition pendant et après le pro-
ok

gramme, etc. La qualité de l’implantation du programme est également


Bo

mesurée, par exemple par le niveau de formation du personnel, le degré


d’implantation du programme, etc. Finalement sont ajoutées des mesures
ed

de l’impact du programme sur les délinquants dont l’intégration sociale,


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les traits de personnalité et, surtout, la récidive pour un acte criminel un


certain temps après la fin du programme (sa présence ou son absence, la
durée de la période de suivi, la nature de la récidive, etc.).
Plus de 40 méta-analyses ont été publiées entre 1989 et 2004 selon
McGuire269 et on en publie encore presque chaque année. Ces méta-
analyses permettront de répondre à quatre questions concernant la réa-
daptation des adolescents antisociaux : Quel est le niveau de réussite de
la réadaptation ? La réadaptation est-elle nécessaire pour les adolescents
avec des comportements antisociaux ? Quelles sont les conditions essen-
tielles à la réussite de la réadaptation ? Quelle est l’approche dont les
résultats sont les plus probants ?
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
36 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

4.1. Le niveau de réussite de la réadaptation

Jusqu’au milieu des années 1970, il n’existait pas d’inventaire systématique


des études évaluatives de l’impact des mesures et des programmes de
traitement des délinquants, jeunes ou adultes. Notons qu’aujourd’hui le
terme « traitement » n’est presque plus employé, celui de « programme »
ayant pris sa place. Il en va de même pour le terme « jeune délinquant »,
qui est souvent remplacé par « adolescent antisocial » parce que les pro-
grammes évalués touchent très souvent des adolescents qui sont délin-
quants et d’autres qui sont placés en raison de troubles comportementaux.
Lipton et al.256 ont répertorié 286 études qui respectaient au moins deux
critères méthodologiques, c’est-à-dire la présence d’un groupe de compa-
raison et une mesure de l’impact du programme obtenue soit à la fin du
programme de traitement ou un certain temps après la fin du programme.
Parmi ces études, environ la moitié mesuraient la récidive et un quart, les

Z
changements sur divers tests de la personnalité. Ces chercheurs ne se sont
D
toutefois pas prononcés sur l’effet général des mesures et des programmes
oc

de réadaptation.
D

En 1974, dans un article indépendant, un des chercheurs, Martinson,


concluait pourtant que « rien ne marche » (« Nothing works »)263, ce qui a
ok

eu l’effet d’un tsunami sur la criminologie. Les philosophies de la décri-


Bo

minalisation, de la déjudiciarisation, de la désinstitutionalisation, de


l’intervention minimale et de la punition ont alors submergé la politique
ed

criminelle qui favorisait jusque-là le traitement des délinquants. Il s’est


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rétracté quelques années plus tard et a adopté la position suivante : « Des


traitements sont inefficaces dans certaines conditions, bénéfiques dans
d’autres et néfastes dans certaines290. » Mais le mal était déjà fait bien que
son « Rien ne marche » ait été contesté par d’autres analyses des données
de ces chercheurs et de nouvelles données.
Il a fallu quelques décennies et une innovation d’analyse statistique,
la méta-analyse, pour que les scientifiques acceptent l’idée que le traite-
ment des délinquants est efficace. Lipsey246 concluait que les programmes
de réadaptation réduisent la récidive de manière statistiquement signifi-
cative, à savoir un effet brut de 10 % en moyenne, et que cette estimation
atteint un effet net de 30 % si on garde sous contrôle statistique le niveau
de la qualité méthodologique des études, le niveau d’implantation et
d’intensité du programme. Ces proportions correspondent à la différence
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 37

entre le groupe expérimental (les participants au programme de réadap-


tation) et le groupe de comparaison (les personnes qui font plutôt l’objet
de la mesure correctionnelle habituelle). La figure I.1 illustre quelques
résultats de méta-analyses à partir de la banque de données de Lipsey246
et de l’étude évaluative de Boscoville par Le Blanc195.
Aujourd’hui, ces conclusions sont acceptées dans la communauté
scientifique.

F I G U R E I .1
La réussite de la réadaptation, résultats de méta-analyses

Effet positif
40 Effet positif
40

Z
38 D Effet moyen
Effet négatif
33
oc

30
% de la réduction de la récidive pour le groupe expérimental

30
D
ok
en comparaison du groupe contrôle

Bo

20
20
ed

14
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10
10

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Extrait de Le Blanc 212


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38 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

La réadaptation donne de meilleurs résultats que la punition selon


les analyses statistiques de Andrews et Bonta 13 et celles de Lipsey246.
Cullen68 rappelle que l’emprisonnement favorise un niveau élevé de réci-
dive et que les programmes guidés par le contrôle sont inefficaces, par
exemple la supervision intensive, « Scared-straight », les « Boot camp », etc.,
entre autres parce qu’ils ne ciblent pas les facteurs connus du risque de la
récidive.
La réadaptation est aussi efficace que les interventions en psycho-
logie, en éducation et en santé selon Lipsey et Wilson252. Les interventions
auprès des adolescents avec des comportements antisociaux se comparent
avantageusement à celles des psychologues et des enseignants, même des
médecins, pour une variété de problématiques.
La réadaptation n’obtient pas davantage d’échecs que la prévention
selon Lösel259. Il arrive à cette conclusion à la suite de la comparaison des

Z
résultats de 11 méta-analyses sur la réadaptation avec 9 méta-analyses sur
D
la prévention. Sur une échelle de 0 à 100, les programmes de prévention
obtiennent 28 contre 22 pour les programmes de réadaptation, ce qui
oc

signifie que la grande majorité des interventions, tant en prévention qu’en


D

réadaptation, sont loin d’atteindre les résultats attendus. En plus, les


ok

experts ajoutent que les adolescents en réadaptation affichent des problé-


matiques diversifiées et consolidées en comparaison des enfants en pré-
Bo

vention dont les problématiques sont en émergence. Par ailleurs, Lösel


signale que, tant en prévention qu’en réadaptation, les méthodes les plus
ed

efficaces sont celles qui découlent de l’ACÉC.


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La réadaptation réduit la conduite délinquante et d’autres formes du


comportement antisocial. Le PPQR présentait les effets bruts suivants : il
diminuait la délinquance auto-rapportée de 100 % à 44 % dans les deux
années qui suivaient le départ de l’internat ; il réduisait la délinquance offi-
cielle de 18 % en comparaison des adolescents qui n’avaient poursuivi qu’une
partie du programme et de 33 % en comparaison d’un vaste échantillon de
jeunes délinquants montréalais soumis à d’autres programmes193-196.
Les méta-analyses précisent le niveau d’efficacité minimum et le
niveau maximum que les meilleurs programmes de réadaptation peuvent
atteindre. Limitons-nous à la méta-analyse de Lipsey et Wilson253 qui
examine 200 études évaluatives sur des jeunes délinquants récidivistes
pour des infractions au Code criminel. Il s’agit donc des cas les plus dif-
ficiles. Un programme de réadaptation, dans la communauté et en
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 39

internat, qui réduit de 12 % la récidive obtient un résultat brut positif,


statistiquement significatif et suffisamment grand pour ne pas conduire
à une conclusion erronée. À l’opposé, un programme qui obtient une
réduction brute de la récidive de 50 % marque la limite maximale des
meilleurs programmes qui ont été évalués par les études les plus rigou-
reuses. Les effets nets augmentent à 17 % lorsque l’analyse tient compte
des caractéristiques des sujets, du devis de recherche et de l’intensité et
de la qualité de l’implantation du programme. Notons que les effets bruts
et nets sont toujours à l’avantage des programmes de l’ACÉC en compa-
raison de ceux de l’approche psychodynamique.
Cullen68, dans sa magistrale synthèse sur la réussite de la réadaptation,
rappelle que plusieurs études longitudinales d’échantillons de délinquants
montrent qu’au cours de leur vie ces derniers abandonnent les compor-
tements antisociaux au profit des comportements prosociaux. Cette

Z
réadaptation spontanée est le fruit, dans certains cas, des circonstances
D
de la vie, par exemple la saturation de la vie criminelle, une conversion
religieuse, un travail, une conjointe prosociale, la maturation psycholo-
oc

gique, etc. Toutefois, elle peut être devancée, dans un nombre significatif
D

de cas, par des programmes de réadaptation ciblés et qui adoptent les


ok

approches et les technologies les plus probantes. Les sondages montrent


également que la réadaptation est soutenue par le public, particulièrement
Bo

pour les adolescents, en autant que la justice soit d’abord rendue pour sa
protection. Ainsi, selon le spécialiste, offrir la réadaptation est une néces-
ed

sité morale pour la société parce qu’elle rend les adolescents antisociaux
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responsables pour leurs actes.


La réadaptation des adolescents antisociaux fait progresser leur
maturation psychologique. Les adolescents traités avec le PPQR voient leur
maturation progresser plus rapidement que celle d’autres adolescents, avec
et sans difficulté d’adaptation, au cours de la même période195. Lipsey248 situe
à 30 % cette progression moyenne dans les groupes expérimentaux en com-
paraison des groupes contrôles, mais cette moyenne suggère que les gains
sont plus importants pour les programmes les plus efficaces.
La réadaptation des adolescents antisociaux facilite l’intégration
sociale puisque les adolescents traités par le PPQR retournaient plus
souvent à l’école et s’intégraient plus facilement au marché du travail195.
Lipsey248 situe à 15 % cet avantage moyen d’intégration sociale chez les
sujets traités.
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40 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Le contexte de l’intervention de réadaptation importe peu. Les


résultats, en termes de réduction de la récidive, sont semblables, que la
réadaptation soit ordonnée par un tribunal ou entreprise dans un cadre
extrajudiciaire ou qu’elle ait lieu en milieu résidentiel ou dans la commu-
nauté290. Lipsey246 montre qu’il n’y a qu’un avantage moyen de deux cen-
tièmes de points, donc négligeable, entre un programme dans un contexte
résidentiel (0,12) et dans un contexte communautaire (0,14).
Les programmes de réadaptation n’ont pas le même effet avec tous
les adolescents antisociaux. D’une façon générale les adolescents les
moins matures et les plus égocentriques présentent de moins bons résul-
tats à long terme195-196. De plus, il est confirmé que l’application d’une
méthode bien conçue et bien maîtrisée par un personnel approprié et
compétent ne donne pas de résultats uniformes avec tous les adolescents
qui manifestent des comportements antisociaux, et ce, quelle que soit la

Z
mesure des types d’adolescents délinquants14-246-253. D
oc

4.2. La nécessité de la réadaptation pour les adolescents antisociaux


D

Les résultats des méta-analyses montrent que les programmes de réadap-


ok

tation réduisent la récidive, mais des questions importantes demeurent


selon Ward et Maruna371. Entre autres, la réadaptation est-elle nécessaire
Bo

aujourd’hui ? En fait, la réadaptation est toujours nécessaire, en raison de


l’aggravation de la problématique des adolescents avec des comportements
ed

antisociaux, ce qui se manifeste de plusieurs façons au Québec selon nos


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études comparatives et longitudinales103-203-201-214-219-220-221-236.


Le décalage énorme entre les adolescents avec des comportements
antisociaux et les autres adolescents a été démontré par de nombreux
chercheurs depuis un siècle103. Leurs comportements antisociaux sont
précoces, fréquents et graves. Le fonctionnement de leur famille est défi-
cient. Leur expérience scolaire est difficile. Leurs pairs sont antisociaux.
Leurs activités routinières sont non conventionnelles. Leurs attitudes
sont négatives à l’égard des normes prosociales de conduite. Leur déve-
loppement psychologique retarde et leur maîtrise de soi est faible. Nos
travaux utilisent une centaine d’échelles et documentent encore
aujourd’hui des différences statistiquement significatives dans tous ces
domaines. De plus, les désavantages des jeunes délinquants s’accentuent
des années 1970 aux années 1990 et les adolescents protégés, en raison de
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 41

troubles sévères du comportement, ressemblaient de plus en plus aux


jeunes délinquants.
Le changement d’échelle de la violence est un fait statistique au
Québec comme dans les autres sociétés occidentales214. Les taux de la
délinquance avec violence suivent l’évolution de la délinquance dans son
ensemble au cours des années 1970 et cela jusqu’à la fin des années 1980.
Par la suite, les deux trajectoires se distinguent de plus en plus. Celle de
la délinquance dans son ensemble se caractérise par une stabilité relative
avant une baisse à partir de la deuxième moitié des années 1990. Par
contre, celle de la délinquance avec violence présente une hausse quasi
ininterrompue jusqu’en 1995, une courte accalmie et, ensuite, une pro-
gression jusqu’à maintenant. Ce changement d’échelle de la violence se
manifeste également pour la délinquance rapportée par les adolescents
lors d’enquêtes auprès d’échantillons représentatifs de la population.

Z
Ainsi, il n’y a pas davantage de jeunes délinquants qui commettent des
D
crimes avec violence, mais ceux qui pratiquent ces crimes le font plus
souvent.
oc

L’alourdissement des problématiques des adolescents antisociaux


D

est clair des années 1970 à 2000236. Leurs conditions de vie sont plus
ok

difficiles. La vie de couple de leurs parents se détériore. La communication


avec eux et leur supervision ont également diminué. Ils abandonnent
Bo

moins vite l’école, sans doute parce que l’obligation de la fréquentation


scolaire a été allongée. En conséquence, ils perturbent davantage la vie
ed

scolaire par une rébellion qui conduit à des sanctions. Ils s’affilient davan-
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tage à des pairs marginaux à travers les bandes. Par ailleurs, l’alourdisse-
ment de la clientèle se manifeste également au plan des difficultés
psychologiques. En effet, les jeunes délinquants manifestent davantage
d’attitudes de méfiance et d’éloignement dans leurs interactions et, par-
ticulièrement, avec les personnes qui représentent l’autorité. Ils ont
davantage de difficultés à identifier leurs émotions et à reconnaître les
événements déplaisants de leur réalité quotidienne. De plus, ils ont ten-
dance à réagir facilement en fonction de leurs émotions, un manque de
satisfaction de soi et des autres et un malaise émotif associé aux relations
interpersonnelles.
La persistance des problématiques s’observe durant toute la vie des
adolescents antisociaux220. Elle se manifeste par le fait que les adolescents
antisociaux représentent des cas lourds non seulement en raison de leur
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42 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

état au moment de l’adolescence, mais également parce que leurs diffi-


cultés sont persistantes et coûteuses pour la société jusqu’à la cinquan-
taine. Ainsi, au début de la trentaine, ils sont moins diplômés que les
personnes représentatives de la population. Ils sont beaucoup moins bien
intégrés au marché du travail. Leur vie de couple est moins stable. Leur
maturation psychologique retarde et cela jusqu’au début de la quarantaine.
Finalement, ils constituent encore un danger pour la société en compa-
raison de la population. En effet, 72 % des premiers ont été condamnés
contre 11 % des seconds et, respectivement, 90 % rapportent avoir commis
des actes délinquants contre 33 %. Finalement, ils sont un poids certain
pour les services de santé parce qu’ils font davantage de tentatives de
suicide (23 % des délinquants contre 2 % dans la population), ils consom-
ment davantage de drogues (91 % contre 68 %), plus longtemps (jusqu’à
28 ans contre 21 ans) et ils absorbent plus de médicaments (37 % contre

Z
15 %). Par ailleurs, ces différences se maintiennent encore à 40 et 50 ans.
D
La concentration des problématiques se manifeste par le fait qu’une
minorité d’adolescents est responsable de la majorité des activités
oc

antisociales. Wolfgang et al.383 ont dramatisé la distinction entre la délin-


D

quance d’occasion et la délinquance de condition avec leurs célèbres


ok

statistiques : 6 % des membres d’une cohorte de naissance à Philadelphie


étaient devenus de jeunes délinquants chroniques. Ils commettaient 52 %
Bo

des délits et 66 % des délits contre les personnes. Des études longitudinales
en Angleterre, en Allemagne, aux États-Unis, en Suède et au Québec ont
ed

rapporté des proportions comparables.


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L’accumulation des problématiques est évidente sans parler de la


santé mentale210. Il a été établi que 15 % des adolescents qui faisaient l’objet
d’une ordonnance du tribunal abusaient des psychotropes. À l’inverse,
20 % des adolescents qui abusaient des psychotropes et qui recevaient des
services du réseau d’aide en toxicomanie étaient de jeunes délinquants
persistants.
Les changements sociaux au sein de la famille et du travail ont des
effets sur la socialisation des adolescents236. Premièrement, les familles
biologiques des adolescents antisociaux sont plus souvent disloquées et
reconstruites : 58 % dans les années 1970 et 80 % dans les années 1990.
Cette brisure entraîne des conflits ou un relâchement de l’encadrement
des adolescents et, en conséquence, davantage de conduites antisociales.
Deuxièmement, le travail de la femme dans les nombreuses familles
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 43

monoparentales rend plus difficile l’encadrement des adolescents et, sou-


vent, on observe un relâchement de celui-ci au cours de l’adolescence.
Troisièmement, ces changements au sein de la famille et du travail ont
pour conséquence que les adolescents se tournent davantage vers leurs
pairs et s’affilient plus souvent à des groupes déviants. Il est bien connu
que ces affiliations encouragent les comportements antisociaux.
La diversification des moyens de communication (Internet, téléphone
cellulaire, langages codés, etc.), leur plus grande accessibilité (les ordina-
teurs sont à l’école, à la maison, le Wifi est partout) et leur convivialité
(logiciels de recherche, jeux, clavardage, etc.) font que les adolescents
accèdent à davantage de modèles déviants comme la violence, la porno-
graphie, l’intimidation, le jeu, etc. et, en plus, ils ont davantage d’occasions
d’exprimer des idées et des fantaisies antisociales par le clavardage avec
des personnes qui sont souvent inconnues.

Z
En conclusion, la réadaptation des adolescents antisociaux est une
D
nécessité compte tenu de ces contextes personnels et sociétaux.
oc

4.3. Les conditions essentielles à la réussite de la réadaptation


D
ok

Les méta-analyses ont démontré que la réussite de la réadaptation peut


être accrue si certaines conditions sont mises en œuvre.
Bo

Le programme de réadaptation doit refléter les connaissances


théoriques et empiriques, particulièrement longitudinales, sur les
ed

causes des comportements antisociaux selon la recommandation com-


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mune des principales méta-analyses14-31-118-253. Finckenauer101 montre com-


ment articuler le contenu d’un programme de réadaptation aux
connaissances sur les comportements antisociaux. Antonowicz et Ross15
ont sélectionné 44 études qui étaient caractérisées par des critères très
exigeants de qualité. Ils calculent que les trois quarts des programmes
efficaces découlaient de l’ACÉC, tandis que seulement le tiers des pro-
grammes inefficaces appartenaient à cette approche. En plus, ils rap-
portent que la quasi-totalité des programmes efficaces ciblaient des
facteurs activant la récidive, contre un peu plus de la moitié des pro-
grammes inefficaces. En conséquence, on peut dire que le PCÉC s’appuie
sur une théorie causale systémique et intégrative de la régulation psycho-
logique et sociale des comportements antisociaux, une théorie dominante
en criminologie et validée empiriquement.
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4 4 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

L’intensité du programme de réadaptation doit être élevée. La


recherche évaluative sur le PPQR a indiqué deux résultats majeurs
concernant la durée de la réadaptation195. Premièrement, les adolescents
qui séjournaient plus de deux années à Boscoville ne faisaient plus de
gains appréciables par la suite, en termes de maturation psychologique.
Deuxièmement, les gains significatifs étaient visibles après un séjour d’une
durée d’à peu près douze mois. Depuis cette époque, il est bien connu que
la durée du séjour en réadaptation a diminué de façon considérable au
Québec206-216. Pour leur part, les méta-analyses démontrent que la réussite
d’un programme de réadaptation augmente avec la quantité de l’inter-
vention, par exemple avec la durée du programme et la fréquence des
contacts entre les intervenants et les adolescents, ceci à la fois pour les
programmes dans la communauté et, encore davantage, pour les pro-
grammes en milieu résidentiel13-41-246.

Z
La qualité de l’implantation du programme doit être optimale. Les
D
programmes les plus efficaces sont ceux qui sont implantés par leur
concepteur selon plusieurs auteurs14-31-246-249, ce qui confirme que l’intégrité
oc

de l’application du programme fait augmenter sa réussite, plus particu-


D

lièrement en milieu résidentiel. Pour que la qualité de l’implantation du


ok

programme devienne optimale, il est nécessaire que le personnel soit


motivé et stable. Signalons que dans les unités de réadaptation en internat
Bo

du projet de recherche et développement de Boscoville2000 (PRDRIB2),


22 % des éducateurs changeaient chaque année, ce qui se rapprochait du
ed

seuil critique de 25 %, suggéré par Gendreau et al.120. Au-delà de ce seuil,


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il devient difficile d’implanter, de maintenir et de qualifier un programme


de réadaptation.
Une phase de réinsertion sociale est nécessaire après une période
de réadaptation en milieu résidentiel. C’était la conclusion des analyses
comparatives entre Boys’ Farm et Boscoville235 : une phase de réinsertion
sociale permettait de maintenir davantage les acquis, même moindres,
tandis qu’une fin abrupte de la réadaptation conduisait à une perte plus
importante des acquis. Underwood et Knight367 confirment l’utilité de la
phase de réinsertion sociale, les programmes dérivés de l’ACÉC qui dis-
posent de cette phase obtiennent de meilleurs résultats.
L’approche de la réadaptation doit être celle qui est la plus probante,
indépendamment de toutes les conditions précédentes. Les méta-analyses
des travaux nord-américains14-246-249-250-253-290 et européens109-259-319 sont
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L e choi x de l’a ppro ch e c o gn i t i vo -é mo t i vo - c om p ort e m e n ta l e • 45

consensuelles et claires quant aux programmes les plus et les moins effi-
caces pour réduire la récidive des adolescents antisociaux, quelles que
soient les méthodes d’évaluation des résultats du programme, quelles que
soient les époques d’implantation de ces programmes et quels que soient
leurs contextes.
Les programmes de la famille comportementale viennent en pre-
mier en comparaison des programmes d’autres familles, particulière-
ment ceux de la famille psychodynamique. Ils réduisent la récidive en
moyenne de 20 % et ne l’augmentent en aucun cas, contrairement aux
programmes des autres familles. Les plus performants diminuent la réci-
dive jusqu’à 40 % comme l’illustre la figure I.1. Lipsey et Wilson253 ont
refait une analyse de leurs données pour les seuls délinquants persistants.
Les programmes de famille comportementale obtiennent en moyenne
19 % de réduction de la récidive avec cette clientèle particulièrement dif-

Z
ficile. Ils sont suivis par l’offre de services multiples (10 %). Les pro-
D
grammes qui proposent le conseil et l’introspection, plus spécifiquement
le « counseling », atteignent 5 % de réduction de la récidive en moyenne,
oc

les programmes individuels, 7 %, et les programmes en groupe, 3 %. En


D

somme, les programmes de la famille psychodynamique sont quatre fois


ok

moins efficaces que les programmes de la famille comportementale. Bien


que le conseil et l’introspection soit l’approche la moins efficace, elle est
Bo

couramment pratiquée dans le cadre des interventions volontaires ou


ordonnées en vertu de la LPJ et de la LSJPA au Québec. C’est aussi le cas
ed

dans la plupart des sociétés occidentales, dont les pays francophones37.


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Plusieurs méta-analyses démontrent que les programmes de la famille


comportementale sont supérieurs aux autres familles de programmes,
par exemple les psychothérapies pour les enfants et les adolescents375. Il
en ressort un niveau de réussite équivalent des programmes de la famille
comportementale pour les problèmes externalisés, dont la délinquance,
et les problèmes internalisés, comme l’anxiété et la dépression. Plus spé-
cifiquement, les programmes de la famille comportementale sont deux
fois plus efficaces que les autres psychothérapies. Des résultats positifs
s’imposent également dans le domaine de la prévention des comporte-
ments antisociaux 258 et en particulier à l’école380. C’est aussi le cas pour
toute une variété de problèmes internalisés363 et externalisés364. Enfin, il
ne faut pas oublier que la réadaptation réduit les coûts économiques et
sociaux ultérieurs pour la société. Des chercheurs calculent les coûts et
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46 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

les bénéfices du traitement des adolescents les plus violents en compa-


raison de ceux de leur emprisonnement et le ratio obtenu est de 7 pour 1
à l’avantage de la réadaptation48.
Toutefois, il ne faut pas oublier l’existence potentielle des effets iatro-
gènes. Il est bien connu que de rassembler des adolescents avec des com-
portements antisociaux dans un groupe peut avoir pour effet d’augmenter
la fréquence et la gravité de ces comportements, tant dans le milieu
naturel, les gangs par exemple224-349, que dans les programmes de préven-
tion308 et de réadaptation266. Par contre, en ce qui concerne les milieux
résidentiels de réadaptation, il y a peu d’effets iatrogènes selon la méta-
analyse de Weiss et al.374. Matthys et Born266 rappellent que les éducateurs
spécialisés connaissent des moyens de limiter ces effets iatrogènes, comme
la présence continue d’adultes prosociaux, des interactions avec des ado-
lescents prosociaux, des activités structurées de diverses natures et, nous

Z
pourrions ajouter, un milieu de vie avec une culture prosociale comme le
D
milieu psychoéducatif.
En somme, un programme issu de l’approche cognitivo-émotivo-
oc

comportementale est le choix qui s’impose à l’heure actuelle, elle est la


D

plus probante selon les connaissances scientifiques. Pour sa part, la psy-


ok

choéducation a défini progressivement les conditions de base, incontour-


nables encore aujourd’hui, qui facilitent la réadaptation des adolescents
Bo

antisociaux. Les deux prochains chapitres présenteront les théories qui


soutiennent l’ACÉC et le contenu du programme qui en découle. Cette
ed

approche est d’autant plus pertinente que sa philosophie est celle de


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l’apprentissage. En outre, l’ACÉC cible plusieurs facettes de la personne,


c’est-à-dire ses comportements, ses cognitions et ses émotions, dont ses
jumelles les sensations, ceci, tout en tenant compte des interactions de la
personne avec les situations que génère son milieu.
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chapitre ii

L’apprentissage des comportements


prosociaux selon l’approche
cognitivo-émotivo-comportementale
Marc Le Blanc

Z
D
oc

1. L’apprentissage comportemental : l’importance


D

de la contingence 49
ok

1.1. La définition du comportement


1.2. Le comportement antisocial
Bo

1.3. L’apprentissage par le conditionnement opérant


2. L’apprentissage social : l’influence réciproque du milieu
ed

et de la personne catalysée par la situation 62


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2.1. Le milieu
2.2. La personne
2.3. La situation
3. L’apprentissage cognitivo-comportemental :
la fonction des cognitions 80
3.1. Le processus cognitif
3.2. Les distorsions cognitives des personnes antisociales
4. L’apprentissage cognitvo-émotivo-comportemental :
le filtre des émotions et des sensations 90
4.1. L’émotion et la sensation
4.2. Les émotions de base et transculturelles retenues
pour le PCÉC
5. Le modèle de l’interprétation de la situation
et de l’interaction personnelle 101
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La trame de ce deuxième chapitre est l’exploration des mutations de la
théorie et des méthodes d’apprentissage que propose l’ACÉC. Elle prend
la forme d’un voyage dans le temps qui reconnaît le domaine que constitue
le comportementalisme d’aujourd’hui, c’est-à-dire son expansion progres-
sive, au cours des dernières cent années, à mesure que les connaissances
scientifiques et pratiques croissaient. Il s’agit de l’enrichissement de ses

Z
notions et de leurs interactions, c’est-à-dire le cheminement des compor-
D
tements aux contingences et, par la suite, aux cognitions et aux émotions,
oc

sans oublier leurs jumelles les sensations, et prenant toujours en compte


D

le milieu et les situations. Le véhicule pour accomplir cette exploration


est celui de l’apprentissage au sens littéral que lui donne le Larousse dans
ok

le domaine de l’éthologie, c’est-à-dire le processus d’acquisition de


Bo

connaissances ou de comportements nouveaux sous l’effet de l’interaction


avec le milieu.
ed

Cette exploration se réalise en quatre étapes. D’abord, l’apprentissage


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comportemental a touché le conditionnement répondant et, surtout,


M

opérant et s’est échelonné du début du 20e siècle jusqu’aux années 1950.


Skinner en était la figure de proue, en particulier par ses expérimentations
et ses réflexions sur l’apprentissage par l’application d’une contingence
au comportement. Puis, l’apprentissage social a attiré l’attention sur
l’interaction entre le milieu et la personne et la fonction médiatrice des
cognitions dans la réponse d’une personne à une situation. Durant les
années 1960 à 1980, Bandura et Sutherland ont été les chefs de file de
l’apprentissage par l’imitation et le modelage. Entre les années 1970 et
1990, l’apprentissage cognitivo-comportemental a permis d’approfondir
le processus cognitif et sa place dans la réponse d’une personne à une
situation. A. T. Beck était une figure importante de cette approche où
l’apprentissage se réalise par la restructuration cognitive, c’est-à-dire la
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 49

connaissance et la compréhension de soi, en particulier de la chaîne de


sa réponse typique à une situation. Enfin, l’apprentissage cognitivo-
émotivo-comportemental a permis d’introduire l’émotion, et sa jumelle
la sensation, dans cette chaîne. Celles-ci y agissent comme un filtre entre
les cognitions et le comportement. La prise en compte de l’émotion et de
la sensation a été soutenue par les travaux d’Ekman.
Chacune de ces découvertes porte une attention aux deux perspec-
tives suivantes. La première est celle des connaissances théoriques et
empiriques qui soutiennent le processus d’apprentissage. La seconde est
d’ordre pratique, elle concerne les principes qui devraient guider l’ac-
tion éducative en réadaptation. Ainsi, l’enrichissement progressif de
l’apprentissage a permis de constituer la théorie pratique de l’ACÉC, la
théorie de l’interaction qui intègre un mécanisme d’interprétation de la
situation.

Z
D
1. L’apprentissage comportemental : l’importance de la contingence
oc

Le comportement est la pierre angulaire de l’action éducative dans le


D

cadre de l’ACÉC. Il est donc essentiel de le définir avec précision et de


ok

bien délimiter le champ du comportement antisocial. Par la suite, le


mécanisme fondamental de l’apprentissage d’un nouveau comportement,
Bo

en particulier la fonction confirmatoire de la contingence, sera décrypté.


ed

1.1. La définition du comportement


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La définition du terme comportement du dictionnaire Larousse est tout à


fait compatible avec l’ACÉC. Il s’agit d’un ensemble d’actions, observables
objectivement, d’un organisme qui agit en réponse aux stimulations de
son milieu externe ou de son milieu interne. Soulignons ses quatre élé-
ments centraux : action, réponse à un stimulus, milieu externe et milieu
interne.
Cette définition converge en effet avec celle adoptée par l’approche
comportementale classique, mais aussi avec la définition élargie et plus
récente privilégiée par l’ACÉC. Miltenberger275 définit ainsi le comporte-
ment comme une action observable et enregistrable par une autre
personne que celle qui la produit, donc « visible » (« overt behavior »),
c’est-à-dire que le comportement est ce que la personne « fait et dit ».
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50 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Par ailleurs, Skinner336 a élargi cette définition en suggérant que les


spécialistes du comportement doivent aussi s’intéresser aux comporte-
ments « privés » ou « invisibles » (« covert behavior »), c’est-à-dire ceux qui
sont identifiés et rapportés par la seule personne qui produit l’action
et qui renvoient à ce que la personne « pense et ressent ». À la modification
des comportements observables s’ajoute ainsi celle des comportements
inobservables, soit les pensées, les émotions et les sensations.
L’ACÉC cible donc les comportements visibles, ce que l’on fait et dit,
et invisibles, ce que l’on pense et ressent et reconnaît que ces quatre types
de comportements sont accessibles d’une manière fiable à la conscience
des personnes qui les émettent. Toutefois, pour les décoder, des moyens
appropriés doivent être employés, par exemple une entrevue conduite
d’une manière particulière, un questionnaire spécifique, des auto-
observations régulières, etc. Il en résulte que l’action éducative en réadap-

Z
tation peut et doit se servir avec confiance des comportements observables
D
comme de ceux qui sont inobservables. Il est d’ailleurs courant dans le
cadre de l’ACÉC de représenter le comportement par un iceberg.
oc
D

Comportements visibles :
ok

ce que l’on fait ou dit


Bo

Comportements invisibles :
ed

ce que l’on pense et ressent


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@istock

De leur côté, les comportements antisociaux constituent l’objet


suprême de l’action éducative dans le cadre de la réadaptation. Les
connaissances sont nombreuses et fiables, en sciences humaines et parti-
culièrement en criminologie, pour délimiter ce domaine et déchiffrer des
mécanismes du développement de ces comportements. Toutefois, les
connaissances sur les comportements prosociaux sont pour leur part
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 5 1

lacunaires. En conséquence, la position adoptée, faute de preuves


contraires, est que les mécanismes du développement de ces derniers sont
identiques à ceux qui produisent les comportements antisociaux.

1.2. Le comportement antisocial

Chaque discipline des sciences humaines adopte une terminologie parti-


culière pour parler des comportements antisociaux, c’est-à-dire les trans-
gressions aux règles de la vie en société et de la morale sociale. En
général, les psychologues favorisent l’étiquette « problèmes du compor-
tement », les psychoéducateurs optent pour « problèmes externalisés », les
criminologues adoptent l’appellation « conduite déviante générale » et les
psychiatres préfèrent le terme « troubles de la conduite ».
Quelle que soit la dénomination de l’éventail des comportements

Z
antisociaux, ceux-ci se recoupent dans les mesures construites par les
D
chercheurs de ces diverses disciplines. Les psychiatres proposent le réper-
toire de comportements antisociaux le plus restrictif, avec quatre formes
oc

et quinze comportements12, les mesures des psychologues varient d’une


D

étude à l’autre et les criminologues décrivent le répertoire comportemental


ok

le plus étendu. Toutefois, les scientifiques de plusieurs disciplines s’ac-


cordent pour dire que les comportements antisociaux constituent un
Bo

syndrome223.
Nous avons décrit le syndrome de la conduite antisociale et explicité
ed

le paradigme développemental qui permet de comprendre les mécanismes


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de son auto-structuration et de son explication par le dispositif de la


régulation sociale et psychologique.
Un syndrome est constitué d’un ensemble de comportements d’une
même nature dont les causes sont multiples. Le syndrome du compor-
tement antisocial se présente comme une structure hiérarchique à quatre
niveaux, composée d’une soixantaine de comportements regroupés en
une douzaine de catégories qui se rassemblent sous deux grandes classes,
comme le présente le tableau II.1. Les catégories de la colonne de droite
se composent de plusieurs comportements spécifiques, en moyenne une
demi-douzaine. Par exemple, les vols comprennent les vols à l’étalage,
avec effraction, d’un véhicule motorisé, sur la personne, à main armée,
etc.
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52 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

TA B L E AU I I .1
Le syndrome de la conduite antisociale

Véhicules Conduire sans permis


à moteur Conduite dangereuse

Relations homosexuelles
Activités Relations hétérosexuelles
sexuelles Prostitution
Pornographie

Fumer
Comportements Usage Prendre de l’alcool
imprudents de drogues Prendre des psychotropes
Revendre des psychotropes

S’introduire dans un lieu


Désordre
Flâner ou quêter
public
Troubler la paix publique

Z
Troubles
comportementaux D Jeux Parier
de hasard Jouer à la loterie
oc

Désobéir, défier l’autorité


D

Insubordination Rentrer très tard le soir, découcher


familiale Fuguer
ok

Intimider, frapper la famille


Conflit
avec autorité
Bo

Tricher
Indiscipline Défier l’autorité
scolaire Absentéisme, décrochage
Conduites
ed

Intimider, frapper l’enseignant


antisociales
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Mineur
M

Vol Majeur
Acheter, vendre des biens volés

Clandestines
Fausses pièces d’identité
Fraude Mensonges chroniques
Entrer sans payer

Activités
délinquantes Vandaliser
Vandalisme
Mettre le feu

Intimidation
Manifestes Violence Bagarre
Assault (Code criminel)

Attouchements
Agression
Viol
sexuelle
Pédophilie

Extrait de Le Blanc 215


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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 5 3

Les sociétés disposent de lois pour déterminer les comportements


antisociaux les plus graves et les plus persistants et les mesures qui
devraient être appliquées aux personnes qui les pratiquent. Au Québec,
la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ)140 définit les troubles graves
de comportement, la première classe du syndrome des comportements
antisociaux du tableau, tandis que la Loi sur le système de justice pénale
pour adolescents (LSJPA)139 traite des infractions au Code criminel cana-
dien, qui correspondent à la deuxième classe du syndrome des compor-
tements antisociaux. Ces lois et le contenu des catégories comportementales
auxquelles elles renvoient sont tout à fait compatibles avec la définition
scientifique du syndrome du comportement antisocial décrit dans les
études criminologiques ou d’autres sciences humaines, que ces études
soient transversales ou longitudinales.
Les spécialistes de la modification du comportement, comme

Z
Miltenberger275, recommandent de décrire les comportements avec des
D
mesures de leur fréquence, de leur durée et de leur intensité, c’est-à-dire
le degré de la force physique impliquée. Les spécialistes de la criminologie
oc

développementale217-221-225-303 suggèrent aussi de tenir compte de la fré-


D

quence et de la durée des comportements antisociaux. Toutefois, ils


ok

ajoutent leur variété, c’est-à-dire le nombre de types de comportements


différents qui sont pratiqués, leur précocité, à savoir l’âge de leur début,
Bo

et leur gravité, qui correspond à l’intensité chez les comportementalistes,


c’est-à-dire le degré de tort infligé à la victime, qu’il soit physique, psycho-
ed

logique, ou économique, par exemple.


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Si toutes les catégories de comportements antisociaux, comme les


niveaux hiérarchiques du syndrome, peuvent être décrites à l’aide de ces
derniers paramètres, il s’ensuit que chaque personne se construit un
répertoire personnel de comportements antisociaux à travers le temps,
c’est-à-dire 95 % de la population, selon nos études épidémiologiques à
Montréal103-219. C’est aussi le cas dans les autres sociétés occidentales.
Les spécialistes de la modification du comportement mentionnent le
caractère évolutif, c’est-à-dire non statique, des comportements, toutefois,
leurs manuels ne portent pas attention aux mécanismes de leur auto-
développement275. Nos travaux ont élucidé trois mécanismes de l’auto-
développement quantitatif et qualitatif des comportements antisociaux
qui sont bien connus en criminologie217-221-225. En outre, il est plausible
qu’ils s’appliquent également aux comportements prosociaux qui n’ont
jamais été étudiés de cette manière.
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5 4 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Le premier mécanisme est celui de l’activation. Il implique que le


début précoce des comportements antisociaux soutient le déploiement de
leur fréquence, c’est-à-dire l’accélération de l’activité antisociale, de leur
durée, à savoir leur stabilisation, et de leur variété.
Le deuxième mécanisme se manifeste par de l’aggravation. Il s’agit
d’une augmentation de la gravité des actes selon des stades hiérarchiques
pour chacune des formes des comportements antisociaux. Ces stades sont
bien connus pour l’activité criminelle dans son ensemble, pour les gestes
violents et la consommation de drogues.
Le troisième mécanisme prend la forme de l’extinction. Il a été
observé que les comportements antisociaux commencent à disparaître au
milieu de la vingtaine chez les personnes avec des comportements per-
sistants. L’extinction se manifeste par une réduction de la fréquence de
l’activité, de la variété, grâce à la spécialisation avec certains comporte-

Z
ments, et de la gravité compte tenu du plafonnement de l’intensité des
D
comportements antisociaux.
La mise en marche des mécanismes d’activation et d’aggravation
oc

soutient la construction de scripts ou de scénarios comportementaux


D

selon les connaissances actuelles en psychologie. Par exemple, Eron95 et


ok

Huesmann157 ont décrit, dans la perspective des connaissances sur le


traitement de l’information, la construction de ces scripts et leur utilisa-
Bo

tion pour les comportements de la catégorie des agressions. Ceux-ci


seraient appris par l’observation, le renforcement et l’expérimentation au
ed

cours du développement de la personne. Ils seraient enregistrés dans la


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mémoire, répétés mentalement et employés comme des prototypes de


comportements dans des situations qui impliquent une interaction inter-
personnelle. Une fois ces comportements encodés et répétés, il devient de
plus en plus probable qu’ils soient adoptés par la personne dans des
situations semblables à celles qui les ont générés. Dans le cadre d’une
situation spécifique, un script est récupéré dans la mémoire et évalué par
la personne et, s’il est jugé approprié, il est exécuté. Nous reviendrons sur
ce processus lorsque sera abordée la fonction des cognitions et des émo-
tions dans la réponse d’une personne à une situation.
Les changements comportementaux quantitatifs et qualitatifs à tra-
vers le temps résultent de l’action des mécanismes d’activation et d’aggra-
vation par le biais des scripts et nous les avons regroupés sous la forme de
trois méta-trajectoires103-215-221. Il s’agit d’abord des comportements anti-
sociaux communs, qui se manifestent vers le milieu de l’adolescence sous
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 55

la forme d’expérimentations de drogues, de promiscuité sexuelle, de


contestation de l’autorité et d’activités délinquantes bénignes, c’est-à-dire
le vol mineur et le vandalisme. Ensuite s’expriment les activités antiso-
ciales transitoires, qui s’observent tout au long de l’adolescence tout en
se limitant à cette période. Elles sont hétérogènes et il arrive qu’elles soient
fréquentes sur une courte période de temps, mais sans la présence de
gestes violents. Finalement, les comportements antisociaux persistants
débutent au cours de l’enfance et sont hétérogènes, graves et continus,
même au cours de la jeunesse, c’est-à-dire entre 18 et 30 ans.
Ces trois méta-trajectoires s’observent pour plusieurs catégories de
comportements antisociaux, dont la consommation de drogues, l’en-
semble des activités délinquantes et des troubles comportementaux chez
les adolescents judiciarisés210-217-218. Nous avons observé que les trois cin-
quièmes des adolescents qui sont placés en réadaptation appartenaient à

Z
la trajectoire persistante et que les autres se rattachaient à la forme la plus
D
lourde de la trajectoire transitoire.
Le PCÉC proposé dans ce livre a été conçu pour s’appliquer à tous les
oc

adolescents qui affichent des comportements antisociaux, tant ceux qui


D

s’expriment par des troubles comportementaux que ceux qui les manifestent
ok

par des activités délinquantes ou, le plus souvent, par ces deux classes de
comportements antisociaux à la fois, pour les adolescents adressés en réa-
Bo

daptation. Notons que les spécialistes des comportements antisociaux et de


l’ACÉC en criminologie, de Jeffery160 à Akers9, considèrent qu’il est inutile
ed

de concevoir des théories spéciales d’apprentissage pour les différentes


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formes des comportements antisociaux. Ils soutiennent que ces comporte-


ments sont acquis et maintenus de la même manière que tous les autres
comportements d’une personne, c’est-à-dire grâce au conditionnement
répondant et, surtout, opérant. Toutefois, les technologies du PCÉC qui
seront proposées tiendront compte des paramètres descriptifs et des méca-
nismes du développement des comportements antisociaux.

1.3. L’apprentissage par le conditionnement opérant

La définition du comportement, par le biais de la notion de « réponse aux


stimulations », introduit directement dans la théorie comportementale
classique celle de l’apprentissage par le conditionnement répondant et
opérant.
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56 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Au début du 20e siècle, Watson372 affirmait que la personne naît avec


une capacité d’apprentissage et des réflexes inconditionnels déjà établis
entre des stimuli et des réponses. Il s’agit du conditionnement répondant.
Pavlov297 a ajouté qu’à partir des chaînes constituées par le condition-
nement répondant de nouvelles chaînes sont formées d’associations de
contiguïté entre deux stimuli. Ainsi, un stimulus qui était initialement
neutre, à la suite d’associations répétées à un stimulus inconditionnel,
acquiert la propriété de déclencher par sa seule présence la réponse incon-
ditionnelle qui suit invariablement le stimulus inconditionnel. Il devient
alors un stimulus conditionnel et une réponse conditionnelle, le condi-
tionnement opérant.
Afin d’illustrer ces notions au tableau II.2, considérons la célèbre
expérience qui a été réalisée par Pavlov. Ainsi, au temps1, la présence de
nourriture constitue un stimulus inconditionnel qui déclenche une réponse

Z
inconditionnelle de salivation chez le chien. Quant au tintement de la
D
cloche, il ne déclenche aucune réponse inconditionnelle. Si le stimulus
inconditionnel est associé de manière répétée à un stimulus neutre, à savoir
oc

le tintement de la cloche au temps2, celui-ci devient un stimulus condi-


D

tionnel. Ainsi, au temps3, en l’absence de nourriture, la seule présence du


ok

stimulus conditionnel, le tintement de la cloche, suffit pour provoquer la


salivation chez le chien. Cette réponse de salivation devient une réponse
Bo

conditionnelle lorsqu’elle est déterminée par le stimulus conditionnel, et


non pas par la nourriture, qui est un stimulus inconditionnel.
ed
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TA B L E AU I I . 2
Le conditionnement répondant et la réponse de salivation chez le chien

Temps 1
Stimulus inconditionnel : la nourriture   ^ Réponse inconditionnelle : la salivation
Stimulus neutre : le tintement de cloche   ^ Rien
Temps 2
Stimulus inconditionnel : la nourriture,   ^ Réponse inconditionnelle : la salivation
en association avec un stimulus neutre :
le tintement de cloche
Temps 3
Stimulus conditionnel :   ^ Réponse conditionnelle :
le tintement de cloche la salivation
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 57

L’ACÉC s’appuie sur le conditionnement opérant. Ce processus


d’apprentissage découle de réponses à un large éventail de stimuli qui
proviennent du milieu. Toutes ces réponses d’une personne se sont
construites et consolidées au cours de sa vie pour former des scripts qui
seront disponibles lorsque les mêmes stimuli seront présentés. Con­
trairement au conditionnement répondant, dans le conditionnement
opérant un script ne peut pas toujours être associé à un stimulus spécifique
parce que les comportements sont souvent volontaires ou inconscients.
Ces derniers peuvent toutefois être amenés plus facilement à la conscience
que les réflexes dans le cadre du conditionnement répondant.
Skinner, à partir du début des années 1930, a consacré beaucoup
de temps à des expérimentations sur l’apprentissage par le condition-
nement opérant. Toutefois, sa contribution la plus importante sur le
processus d’apprentissage porte sur la fonction de la contingence dans le

Z
conditionnement. D
Skinner335 s’est appuyé sur la loi de l’effet explicitée par Thorndike351
pour soutenir que le comportement est déterminé non seulement par
oc

l’association entre un stimulus et un comportement, mais tout autant


D

sinon davantage, par l’effet du comportement, la contingence. Deux prin-


ok

cipes en découlent, selon lui.


D’une part, au-delà du conditionnement opérant, le premier principe
Bo

de l’apprentissage est que le conditionnement se réalise si un stimulus,


une contingence, est appliqué à la suite d’un comportement. D’autre part,
ed

l’impact de ce nouveau stimulus, de cette contingence, dépend d’un deu-


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xième principe d’apprentissage, celui de la contiguïté entre le comporte-


ment et la contingence. Une personne établit plus facilement un lien entre
un comportement donné et une contingence particulière si cette dernière
est rapprochée dans le temps du comportement. Sur le plan de l’appren-
tissage, il en résulte deux types de liens opérationnels qui permettent de
modifier un comportement par conditionnement, selon Miltenberger275 :
le renforcement et l’aversion.
L’opération de renforcement d’un comportement s’accomplit
lorsqu’une contingence appétitive le fortifie, c’est-à-dire qu’elle augmente
la probabilité que le comportement soit répété dans le futur. Un tel com-
portement devient alors « opérant » parce qu’il agit sur le milieu et ce
dernier y réagit, à son tour, par une contingence appétitive qui augmente
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58 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

d’autant la probabilité de la répétition du comportement en cause. Un


agent de renforcement est d’autant plus efficace, selon les études expéri-
mentales, qu’il est immédiat, c’est-à-dire qu’il suit sans délai dans l’espace
et le temps ; qu’il est fiable, c’est-à-dire que l’on peut se fier qu’il sera
toujours le même ; qu’il est d’une intensité optimale, dont l’amplitude est
ni trop grande ni trop faible ; qu’il est adapté aux caractéristiques et aux
capacités actuelles de la personne ; qu’il est approprié dans la situation
particulière, c’est-à-dire que la personne n’est pas dans un état de satura-
tion ni de manque en regard du stimulus ; et qu’il est signifiant pour la
personne, c’est-à-dire qu’il a plein de sens pour elle.
Il existe, par ailleurs, deux types d’agents de renforcement ou de
récompenses. Le premier est l’agent de renforcement positif, qui fortifie
le comportement qui le précède par une contingence appétitive immé-
diate. Le renforcement positif prend deux formes, soit une modification

Z
de la contingence qui augmente l’efficacité du stimulus, à savoir son
D
immédiateté, sa fiabilité, son intensité, son adaptation et sa signification,
ou une contingence qui ajoute, à la suite du comportement, un stimulus
oc

appétitif. Par exemple, si je suis affilié à des pairs délinquants, pour le


D

premier type d’agent de renforcement, ils me demandent expressément


ok

d’agresser un membre d’un autre gang et, dans le deuxième cas, ils me
félicitent d’avoir agressé un membre d’un autre gang de ma propre
Bo

initiative.
Le second type est l’agent de renforcement négatif, qui fortifie
ed

aussi le comportement qui le précède par une contingence appétitive. Il


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prend aussi deux formes : soit la contingence élimine un stimulus aversif,


soit elle diminue l’efficacité d’un stimulus. Par exemple, dans le cas de
l’élimination du stimulus aversif, mes pairs délinquants ne me
demandent pas de dessiner des « tags », ou, dans le second cas, l’efficacité
du stimulus est diminuée parce que dessiner des « tags » n’est pas consi-
déré comme du vandalisme par mes pairs, mais comme de l’expression
artistique.
L’opération d’aversion est l’inverse de l’opération du renforcement
selon la définition que propose Miltenberger275. Elle consiste à administrer
une contingence aversive. Elle a pour objectif d’appliquer une contingence
qui diminuera ou éliminera la probabilité de la répétition d’un comporte-
ment. Soulignons que l’opération d’aversion ne signifie pas nécessairement
que le comportement atteindra le niveau « zéro », mais que sa probabilité
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 59

de répétition diminuera significativement. La contingence aversive est


d’autant plus efficace, comme pour l’agent de renforcement, que son appli-
cation est immédiate, fiable, d’intensité optimale, adaptée à la personne,
appropriée à la situation et qu’elle fait sens pour la personne.
En outre, il existe deux types d’agents d’aversion, les agents positifs
et les agents négatifs, comme pour les agents de renforcement. Le tableau
II.3, traduit de Miltenberger275, illustre les ressemblances et les différences
entre la contingence appétitive et la contingence aversive. L’agent d’aver-
sion positif est celui qui affaiblit ou élimine le comportement qui le
précède par l’application d’une contingence aversive qui prend deux
formes : soit la contingence diminue l’efficacité du stimulus (immédiateté,
fiabilité, intensité, adaptation, signification), soit elle ajoute un stimulus
aversif. Pour sa part, l’agent d’aversion négatif affaiblit ou élimine aussi
le comportement qui le précède par une contingence aversive. Il y arrive

Z
soit par l’élimination d’un stimulus appétitif, soit en diminuant l’efficacité
D
du stimulus qui précède le comportement.
oc
D

TA B L E AU I I . 3
Les types d’agents de renforcement et d’aversion
ok

CONTINGENCE AU STIMULUS PRÉSENTÉ STIMULUS ENLEVÉ


Bo

COMPORTEMENT APRÈS LE APRÈS


RÉSULTAT DE LA CONTINGENCE COMPORTEMENT LE COMPORTEMENT
ed

Agent de renforcement fortifie,


Contingence
augmente le comportement dans Contingence positive
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négative
le futur
Agent d’aversion affaiblit, diminue
Contingence
ou éteint le comportement dans le Contingence positive
négative
futur

Il y a lieu de mentionner que le caractère appétitif ou aversif d’un
stimulus est toujours déterminé par l’observation de ses effets sur le com-
portement d’une personne et non pas par des caractères généraux pré-
existants ou intrinsèques de l’agent de renforcement ou de l’agent
d’aversion. Ce qui est appétitif ou aversif pour une personne ne l’est pas
nécessairement pour une autre. Par exemple, avoir la permission de
regarder une partie de hockey à la télévision peut être appétitif pour une
personne et aversif pour une autre.
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60 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Dans le cadre de l’ACÉC, la modification du comportement peut


consister en deux grandes stratégies : d’une part, éliminer ou modifier le
stimulus qui précède le comportement ou, d’autre part, manipuler les
contingences qui le suivent. Il s’agit de travailler soit sur l’avant ou sur les
antécédents du comportement, le stimulus, soit sur l’après ou par la
contingence, les conséquences. Dans ce dernier cas, la manipulation de
la contingence est employée pour fortifier le comportement par un agent
de renforcement positif ou négatif, ou pour l’affaiblir ou l’éliminer par
un agent d’aversion positif ou négatif.
Lors de l’application de ces indications pratiques pendant la réa­
daptation des adolescents antisociaux, c’est l’option du renforce-
ment qui doit d’abord et prioritairement être privilégiée par le pro-
gramme de réadaptation et par l’éducateur spécialisé dans ses actions
cliniques.

Z
La contingence se définit donc comme la suite logique d’un compor-
D
tement en situation. Cette suite se doit d’être immédiate dans le temps,
optimale, adaptée, appropriée et porteuse de sens. Elle peut prendre dif-
oc

férentes formes, c’est-à-dire comportementale, cognitive, émotive, senso-


D

rielle, interactionnelle avec le milieu, etc. Elle peut être interne à la


ok

personne, cachée et pouvant être rapportée seulement par la personne


elle-même ; elle est alors positive ou négative ou agréable ou désagréable
Bo

psychologiquement. Il s’agit d’une contingence personnelle. Elle peut aussi


être externe à la personne s’il s’agit de réactions manifestes du milieu
ed

lui-même. Elle relève alors de l’aménagement physique, de la réaction


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d’autres personnes, du milieu social, de la personne qui l’applique, etc. Il


s’agit d’une contingence sociale.
Dans le cadre du PCÉC, plutôt que d’utiliser l’appellation technique
de la théorie de l’apprentissage, la contingence, nous emploierons le terme
pratique de conséquence. Les raisons qui militent en faveur de ce choix
sont que cette désignation de la contingence est connue et comprise par
les adolescents antisociaux et leurs parents et qu’elle fait partie du langage
courant dans les milieux de la réadaptation, particulièrement dans le cadre
du PPQR. Ainsi, les agents de renforcement seront des récompenses et
les agents d’aversion deviendront des punitions.
Il est nécessaire de rappeler que le terme punition est une appellation
technique dans le cadre spécifique de l’ACÉC. Punir, c’est administrer
une conséquence qui diminuera ou éliminera la probabilité de la répéti-
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 61

tion d’un comportement dans le futur, et non pas, dans son sens judéo-
chrétien, c’est-à-dire faire subir un châtiment pour un péché. Nous ne
renvoyons pas non plus au sens moral que la punition prend dans la loi
criminelle, par exemple imposer la peine prescrite par le Code criminel
qui poursuit des objectifs de dissuasion, de rétribution, de réparation ou
de neutralisation. Miltenberger275 et Stein343 parlent d’une manière plus
détaillée de la question du sens du terme dans l’ACÉC.
En terminant, il convient de rappeler que les éducateurs spécialisés
doivent faire preuve de beaucoup de discernement dans le choix et l’appli-
cation des récompenses et des punitions. Stein343 observe que la réflexion
sur les impacts des récompenses et des punitions doit être continue dans
les milieux de la réadaptation. Il souligne tout particulièrement les consé-
quences d’un manque de discernement dans leur définition et leur
application.

Z
Si la récompense ou la punition est mal choisie et si elle ne respecte
D
pas les critères pour appliquer des conséquences, l’une ou l’autre condition
peut produire des réactions émotives imprévisibles chez un adolescent.
oc

La punition peut favoriser les comportements de fuite et d’évitement. Elle


D

peut conduire à des abus, comme dans les systèmes de gestion des com-
ok

portements qui misaient d’une manière dominante sur elle, comme nous
le verrons au chapitre III. Elle peut aussi encourager le modelage coercitif
Bo

chez les adolescents à qui on l’applique, comme l’ont si bien démontré


les travaux de Patterson pour les rapports entre la mère et l’enfant
ed

agressif294-295-373. Les problèmes éthiques ne sont pas à négliger dans la


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sélection et l’application des récompenses et des punitions. Les consé-


quences, dans les milieux de la réadaptation, doivent être adaptées à
l’évolution des pratiques parentales et sociétales consensuelles de la société
contemporaine, par exemple en ce qui concerne les actions physiques sur
les enfants.
En raison de ces considérations sur les punitions, le PCÉC proposé
prescrit aux éducateurs spécialisés de miser d’abord sur les agents de
renforcement, les récompenses, pour enseigner de nouveaux compor-
tements. Les agents d’aversion, les punitions, doivent êtres disponibles
et connus, mais appliqués avec discernement. Elles sont nécessaires
pour définir les limites comportementales, mais elles ne sont jamais le
premier choix pour l’action clinique. Un mode d’emploi sur les principes
du conditionnement opérant est offert sur le site web des Presses de
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
62 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

l’Université de Montréal. Il porte sur la nature des récompenses et des


punitions à considérer dans le contexte de la réadaptation des adolescents
antisociaux et les conditions de leur administration.

2. L’apprentissage social : l’influence réciproque du milieu


et de la personne catalysée par la situation

La définition du Larousse de la notion de comportement sous-entend aussi


un rôle pour le milieu et la personne : « organisme qui agit en réponse aux
stimulations de son milieu externe ou de son milieu interne ».
Au début des années 1980, Bandura19 a fait basculer l’apprentissage
comportemental dans l’apprentissage social en raison de trois innovations
qui le démarquent de la version skinnérienne, qui reposait avant tout sur
des expérimentations avec des animaux.

Z
D’abord, il a soutenu que le comportement est produit non seulement
D
par un stimulus, mais que son existence résulte tout autant des détermi-
nants du milieu que des caractéristiques intrinsèques de la personne.
oc

Ceux-ci interagissent les uns avec les autres. Il a ensuite identifié une
D

fonction pour les cognitions dans la réponse d’une personne à un sti-


ok

mulus. Enfin, il a proposé deux nouveaux outils pour la modification du


comportement, le modelage et l’auto-renforcement, qui s’ajoutent à ceux
Bo

de l’apprentissage comportemental, la manipulation, au sens propre du


terme, du stimulus, et l’application d’une contingence.
ed

Bandura s’inspire des travaux de Lewin244, qui a lancé la question des


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rapports entre le milieu, la personne et le comportement avec sa célèbre


formule C = ƒ (P, E) – la traduction française serait C = ƒ (P, M). Le com-
portement (C) est fonction (ƒ), au sens mathématique, de l’interaction
entre la personne (P) et son milieu (M).
Cette question a fait l’objet de constantes et très nombreuses discus-
sions parmi les scientifiques depuis cette formulation243. Certains scien-
tifiques attribuaient une prédominance au milieu, d’autres à la personne.
Aujourd’hui, les spécialistes des sciences humaines ne contestent pas le
fait que l’un et l’autre jouent un rôle aussi important et conjoint dans la
production d’un comportement d’une personne, mais considèrent que les
déterminants du milieu et les déterminants personnels du comportement
ne sont pas indépendants les uns des autres. Les déterminants s’in-
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 63

fluencent mutuellement dans une séquence d’actions et de réactions. À


la figure II.1, cette interaction est représentée par les flèches indépendantes
qui vont de la personne au milieu, et inversement.
Si une perspective développementale plutôt que momentanée est
adoptée, la formule de Lewin devient alors C1 = ƒ (P1, M1) ^ C2 ^ ƒ (P2,
M2) ^ ... Ainsi, l’interaction au temps2 entre le milieu et la personne
produit un comportement à ce moment-là, mais elle est aussi tributaire
de l’interaction au temps1.
La chaîne de la réponse d’une personne à un stimulus qui soutient
l’apprentissage comportemental, à savoir « le stimulus ^ le comporte-
ment ^ la contingence », peut donc être modifiée pour introduire le
milieu, la personne et leur interaction comme des antécédents d’un com-
portement. En plus, cette chaîne est allongée avec « la situation », qui
constitue un moment dans l’espace et le temps où s’exerce une interaction

Z
précise entre le milieu et la personne. Cette extension de la chaîne élé-
D
mentaire de l’action et d’une réponse avec ses conséquences est illustrée
à la figure II.1.
oc
D
ok

F I G U R E I I .1
Bo

Le milieu, la personne, la situation, le comportement et les conséquences


ed

Personne Milieu
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Situation

Comportement

Personnelles
et sociales
Conséquences
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64 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Il convient maintenant de tracer la carte des déterminants qui carac-


térisent le milieu et la personne dont le contenu du PCÉC devra absolu-
ment tenir compte, en particulier les causes sociales et psychologiques du
maintien et de l’extinction des comportements antisociaux.

2.1. Le milieu

Nous emploierons dans ce livre le terme milieu plutôt que celui d’envi-
ronnement et cette définition, tirée du Robert : « l’ensemble des conditions
extérieures dans lesquelles vit et se développe une personne humaine ».
Le contenant « milieu » de la figure II.1 peut être représenté physiquement
par une série de cercles concentriques qui sont intercalés les uns dans les
autres. Le plus petit milieu dans lequel évolue la personne est la famille
et le plus grand, la planète. Entre ces extrêmes prennent place, dans l’ordre

Z
de proximité par rapport à la personne, les moyens des communication
D
de masse, les pairs, l’école ou le travail, le quartier, la ville et le pays, pour
ne nommer que les plus évidents. Plus ces cercles s’éloignent de celui qui
oc

représente la personne, moins ces milieux influencent de façon immédiate


D

son développement et ses comportements. Le lecteur peut consulter


ok

Lerner243, qui inventorie les différentes classifications des systèmes qui


forment le milieu.
Bo

Il est bien connu que les adolescents dont les comportements antiso-
ciaux sont graves proviennent plus souvent de quartiers ou de zones rési-
ed

dentielles défavorisées, que ce soit physiquement, caractérisées, par


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exemple, par la dégradation des infrastructures et des résidences, biologi-


quement, affectées par davantage de pollution de toutes natures, écono-
miquement, disposant de moins d’emplois, de plus de pauvreté, etc.,
culturellement, c’est-à-dire moins scolarisées, avec moins d’offres cultu-
relles, etc., et socialement, dont les réseaux sociaux informels sont pauvres,
les réseaux criminels importants, etc. En somme, il existe beaucoup de
facteurs qui expliquent les taux élevés de tous les comportements antiso-
ciaux dans le milieu de vie des adolescents antisociaux. Nous avons proposé
une théorie204 qui identifie et organise les facteurs de la régulation sociétale
de l’apparition et de l’évolution des taux de comportements antisociaux.
Six domaines de causes modulent ces phénomènes. Ils sont énumérés dans
l’ordre inverse de leur impact direct : le milieu physique et écologique ainsi
que les conditions démographiques, économiques et politiques, les carac-
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 65

téristiques de la structure sociale ainsi que de la culture, les opportunités


antisociales et les politiques et pratiques de contrôle social.
Si le PCÉC est appliqué dans la communauté, les intervenants en
coordination, qu’ils soient éducateurs spécialisés, travailleurs sociaux ou
psychologues, devront peut-être agir sur certains de ces facteurs pour que
la réadaptation ait de meilleures chances de se perpétuer. Par exemple, ils
devront peut-être soutenir la recherche d’un emploi d’un parent, inter-
venir sur l’alcoolisme d’un parent, agir pour soustraire l’adolescent à
l’influence de pairs antisociaux ou d’un gang, etc.
Toutefois, le PCÉC proposé dans ce livre ne s’applique pas à la modi-
fication de ces milieux producteurs de stimuli antisociaux parce que la
réadaptation, particulièrement en milieu résidentiel, implique que l’ado-
lescent antisocial a été changé de milieu de vie pour un temps donné à la
suite d’une ordonnance d’un tribunal. Le milieu que constitue l’internat

Z
doit offrir des conditions optimales de vie qui devraient constituer un
D
ensemble de stimuli favorables à l’apprentissage dans le cadre de l’ACÉC.
Toutefois, toutes les caractéristiques de ce milieu de vie, dont le seul fait
oc

d’y être assigné pour un temps donné, peuvent aussi constituer des stimuli
D

pour la production de comportements antisociaux, par exemple la fugue,


ok

le vandalisme, l’opposition aux éducateurs, l’agression psychologique, etc.


Même dans le cas où les meilleurs conditions connues pour favoriser la
Bo

réadaptation sont appliquées dans un milieu donné, la réussite de la réa-


daptation reposera énormément sur le principal acteur de ce milieu,
ed

l’éducateur spécialisé qui entre en relation avec des adolescents antiso-


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ciaux pendant une période de vécu partagé. L’impact de ses attributs


personnels et professionnels doit alors être pris en considération avant
l’implantation d’un PCÉC.
Dans ce contexte, le milieu de la figure II.1 représente les conditions
que le PPQR doit mettre en place et les actions individualisées des édu-
cateurs, qui doivent favoriser l’apprentissage par l’observation et l’imita-
tion des comportements prosociaux. Les éducateurs et les pairs deviennent
ainsi les instruments de l’apprentissage social, comme le concevait
Bandura. Si Skinner a lancé les spécialistes de la modification des com-
portements sur la route de l’apprentissage par les conséquences, Bandura
a proposé de construire une autre voie pour modifier les comportements,
l’apprentissage par l’observation visuelle et l’imitation dans le cadre de
la séquence : milieu (stimulus) ^ comportement ^ conséquence.
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66 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Il serait extrêmement laborieux et risqué que la personne doive


apprendre seulement par l’expérimentation des effets de ses propres
actions. Bandura affirme donc que la plupart des comportements humains
sont appris par l’observation d’autres personnes dans son milieu de vie et
qu’un nouveau comportement est très souvent appris par le moyen du
modelage. L’observation évite ainsi à la personne les épreuves des essais
et des erreurs dans l’apprentissage des comportements attendus par son
milieu. Ainsi, la connaissance des récompenses observées pourra motiver
la personne à exécuter un comportement, tandis que l’observation des
punitions pourra l’amener à en éviter un.
Bandura 20 accorde de l’importance à l’observation en raison de cinq
capacités psychologiques de base dont disposent tous les êtres humains.
La capacité symbolique permet d’utiliser des symboles verbaux et non
verbaux afin de conserver des traces mnémoniques des expériences

Z
antérieures ; ces symboles permettent d’interpréter les événements et
D
d’anticiper ceux qui sont à venir. La capacité d’anticipation implique
que le comportement humain est non seulement réactif, mais aussi
oc

proactif ; les êtres humains prévoient les conséquences probables de leur


D

comportement et règlent leur action sur leurs conjonctures. La capacité


ok

d’apprentissage vicariant renvoie à la capacité d’apprendre par l’obser-


vation du comportement d’une autre personne ; à la suite de l’observa-
Bo

tion d’un comportement, des circonstances dans lesquelles il se produit


et de ses conséquences, l’observateur aura tendance à modeler son
ed

comportement sur celui de cette personne lorsqu’il sera placé dans la


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même situation. La capacité d’autorégulation est celle qui consiste à


modifier son comportement à la suite d’une évaluation des actions
passées, et ce, en tenant compte de ses buts et de ses valeurs. La capacité
d’autocritique est la capacité de modifier sa perception de soi-même et
du milieu.
Bandura décortique en outre les quatre étapes du processus d’appren-
tissage par l’observation. Le point de départ est constitué du niveau
d’attention qui est accordé par une personne à un comportement dans
son milieu de vie. Celui-ci est déterminé par l’interaction entre les carac-
téristiques des stimuli du milieu qui servent de modèles et les caractéris-
tiques de l’observateur, qu’elles soient sensorielles, perceptuelles,
expérientielles, etc. Le contenu observé est alors codé par la personne. Par
la suite, le processus attentionnel est renforcé par un mécanisme de
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 67

rétention propre à la personne. Celui-ci comprend le codage symbolique,


l’organisation cognitive du contenu observé, la répétition symbolique et
la répétition mentale. Si le comportement est bien identifié et retenu par
l’observateur, l’étape suivante est l’évaluation de la possibilité de le
reproduire sur le plan moteur, à savoir l’appréciation de ses capacités
physiques, motrices, etc., dans les circonstances où il aura lieu. Finalement,
si le comportement est ensuite exécuté, sa répétition dépendra de la
présence et de la qualité des récompenses internes et externes et de la
présence et de la qualité des punitions internes et externes. Il ne faut
pas oublier que le comportement observable prend la forme de ce qui est
fait et de ce qui est dit. Par ailleurs, ce qui est dit permet à l’observateur
d’avoir accès à ce qui est pensé et à ce qui est ressenti. Le lecteur pourra
approfondir la question des contingences vicariantes et des auto-contin-
gences, que les unes et les autres soient des récompenses ou des punitions,

Z
dans les volumes de Bandura. D
Retenons que les principes incontournables pour l’action éducative
en réadaptation concernent l’impact des conséquences vicariantes et de
oc

l’auto-contingence.
D

Les conséquences vicariantes, c’est-à-dire celles dont l’application


ok

est observée chez les autres personnes, sont un substitut adéquat aux
récompenses et punitions vécues. Ainsi, si un comportement observé est
Bo

récompensé, la probabilité que l’observateur se comporte de la même


façon augmente, tandis qu’inversement, si un comportement observé est
ed

puni, la probabilité de le reproduire diminue. Il s’ensuit que le modelage


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par observation, lorsque le comportement est récompensé, est plus effi-


cace que le modelage seul pour produire un comportement. Cette pra-
tique est d’autant plus essentielle que le comportement à reproduire a des
effets déplaisants. L’impact observé des récompenses varie aussi selon la
valeur que l’observateur attribue à la fois aux récompenses et au com-
portement modelé. Lorsqu’une personne adopte un comportement
antisocial et que celui-ci n’est pas puni, la probabilité augmente que ce
comportement soit reproduit par l’observateur en proportion des récom-
penses obtenues par le modèle. Par ailleurs, lorsqu’un modèle se compli-
mente d’avoir produit un comportement antisocial, les quatre cinquièmes
des observateurs ont tendance à reproduire ce comportement. Par contre,
le fait d’être témoin d’un comportement antisocial qui est puni diminue
la probabilité d’imitation de ce comportement. Toutefois, si le modèle ne
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68 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

subit aucune punition particulière pour un comportement antisocial,


l’observateur aura tendance à reproduire le comportement comme s’il
avait été récompensé. En plus de toutes les formes habituelles de puni-
tions, la critique que le modèle fait de son comportement réduit la ten-
dance de l’observateur à reproduire ce comportement. Notons que la
punition observée a pour effet d’inhiber la performance, mais elle peut
aussi favoriser l’apprentissage du comportement qui est puni. En somme,
les conséquences vicariantes introduisent un aspect comparatif dans les
opérations de la récompense et de la punition. Il en résulte que les consé-
quences observées chez d’autres personnes deviennent une référence pour
apprécier la valeur des récompenses et des punitions, surtout si elles sont
équitables, favorables et significatives.
Pour sa part, l’auto-contingence est le processus par lequel la per-
sonne se donne un standard pour un comportement et, ensuite, réagit

Z
à son comportement par des auto-récompenses ou des auto-punitions.
D
Ainsi, la personne augmente ou maintient un comportement par des
conséquences qu’elle s’applique elle-même. L’auto-contingence est
oc

particulièrement efficace pour améliorer la performance. Il va de soi


D

que la pratique de l’apprentissage social devrait être structurée dans


ok

le temps de telle façon que la personne s’apprécie elle-même par réfé-


rence à ses capacités et ses standards et non en se comparant à d’autres
Bo

personnes.
En criminologie, la formulation de l’apprentissage social du compor-
ed

tement criminel a été proposée par Sutherland en 1947 sous le terme de


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« differential association ». Cette théorie a été inspirée par les histoires de


vie de criminels.
Elle a été traduite dans le langage de l’apprentissage social par Burgess
et Akers en 196647. Le tableau II.4 compare ces deux versions. Akers9
résume toutes les révisions et les extensions de cette théorie ainsi que les
vérifications empiriques pour une variété de comportements antisociaux,
dont la conduite délinquante, la consommation de tabac, d’alcool et
d’autres drogues, les agressions sexuelles, etc.
La théorie de Sutherland comporte des enseignements importants
pour la réadaptation. Elle confirme que l’apprentissage des comporte-
ments antisociaux s’accomplit par les mêmes mécanismes que pour
l’apprentissage de tous les autres comportements humains. Elle insiste
sur l’importance des cognitions comme pivot du comportement criminel
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 69

TA B L E AU I I .4
La théorie de l’apprentissage social du comportement criminel

SUTHERLAND TRADUCTION DE BURGESS ET AKERS


1. Le comportement criminel est appris. 1. Le comportement criminel est appris
selon les principes du conditionnement
opérant.
2. Le comportement criminel est appris en 2. Le comportement criminel est appris
interaction avec d’autres personnes et dans des situations non sociales qui sont
participe d’un processus de renforcées ou discriminatoires et, aussi,
communication. lors d’interactions sociales pendant
lesquelles les comportements
d’autres personnes sont renforcés ou
discriminés.
3. L’essentiel de l’apprentissage du 3. L’essentiel de l’apprentissage du
comportement criminel a lieu dans de comportement criminel a lieu dans des
petits groupes intimes. groupes dont les membres sont la
principale source de son renforcement.

Z
4. L’apprentissage du comportement 4. L’apprentissage du comportement
D
criminel comprend les techniques pour criminel, incluant les techniques, les
commettre un crime et le contenu attitudes et les procédures d’évitement,
oc
spécifique de l’orientation des motifs, des est fonction de la disponibilité et de
motivations, des rationalisations et des l’efficacité des agents de renforcement.
D

attitudes.
5. L’orientation des motifs et des motiva- 5. La catégorie spécifique des comporte-
ok

tions est apprise en termes de définitions ments qui sont appris et leur fréquence
favorables ou défavorables en regard du d’apparition sont fonction de la disponibi-
Bo

Code criminel. lité et de l’efficacité des agents et des


règles de leur administration.
ed

6. Une personne devient un délinquant si 6. Le comportement criminel est fonction


les définitions favorables à la violation de des normes qui sont discriminantes en
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la loi excèdent les définitions défavorables faveur de ce comportement ; l’apprentis-


à la violation de la loi. sage devient effectif lorsque le comporte-
ment criminel est plus fortement renforcé
que le comportement non criminel.
7. L’association différentielle avec le 7. La force du comportement criminel
comportement délinquant varie en dépend directement de la quantité, de la
fréquence, durée, priorité et intensité. fréquence et de la probabilité de ses
renforcements.
8. Le processus d’apprentissage du
comportement criminel par association
avec des criminels et des non-criminels
implique tous les mécanismes qui font
partie de tous les autres apprentissages.
9. Même si le comportement criminel est
l’expression de besoins et de valeurs
générales, il ne s’explique pas par ces
derniers parce qu’il est issu des mêmes
besoins et valeurs générales.
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70 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

et soutient que le caractère social de l’apprentissage du comportement


criminel provient de l’interaction de la personne avec une personne déjà
criminelle et un petit groupe de personnes antisociales. Enfin, elle suggère
que c’est dans un groupe intime et par le modelage par les pairs que les
techniques comportementales et les cognitions appropriées sont ensei-
gnées, que celles-ci soient prosociales ou antisociales.
En conséquence, il devient essentiel qu’un programme de réadapta-
tion favorise un fonctionnement prosocial d’un groupe d’adolescents
antisociaux.

2.2. La personne

Bandura19, comme les autres spécialistes de la modification du compor-


tement, a reconnu l’importance des déterminants personnels (le contenant

Z
« personne » de la figure II.1) et de leurs interactions avec les déterminants
D
du milieu pour l’apprentissage de nouveaux comportements. Les facteurs
de risque liés à l’apparition, au maintien et à l’extinction des catégories
oc

de comportements antisociaux et du syndrome personnel de ces compor-


D

tements sont innombrables.


ok

Il existe de nombreuses taxonomies théoriques et empiriques des causes


des comportements antisociaux (voir la définition du terme cause au cha-
Bo

pitre I). Des psychologues et des sociologues ont identifié des facteurs de
risque des troubles comportementaux avec un répertoire plus ou moins
ed

large de facteurs. Toutefois, aucune synthèse des nombreuses études n’existe,


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ni pour le syndrome, ni pour toutes les formes spécifiques des comporte-


ments antisociaux. En ce qui concerne les activités délinquantes, il existe
une synthèse des facteurs liés à l’apparition et au maintien de l’activité
délinquante grave faite à partir d’une méta-analyse de plusieurs études
longitudinales251 et une revue des facteurs pour la délinquance avec vio-
lence148. Par contre, aucune synthèse n’existe pour la catégorie spécifiques
des troubles comportementaux, ni pour l’ensemble du syndrome du com-
portement antisocial. En conséquence, nous adoptons la position, jusqu’à
preuve du contraire, que les facteurs de risque de la conduite délinquante
s’appliquent aussi aux autres catégories des comportements antisociaux.
Cette position s’appuie sur le fait qu’il a été établi que les adolescents
avec des troubles comportementaux sévères ressemblent davantage aux
adolescents qui sont reconnus comme des délinquants par un tribunal
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 7 1

qu’ils ne s’en distinguent236. De plus, notre connaissance des études sur


les causes de l’apparition des troubles comportementaux et des activités
délinquantes nous incite à soutenir que ce sont essentiellement les mêmes
facteurs sociaux, familiaux, scolaires, des activités routinières, de l’affi-
liation aux pairs et de la maîtrise de soi que les chercheurs utilisent dans
leurs études empiriques.
D’une part, les théories dominantes sont celles de Hirschi149 sur le
lien social et de Gottfredson et Hirschi138 sur l’importance de la faible
maîtrise de soi dans l’explication de la conduite délinquante et des com-
portements apparentés. D’autre part, Shoemaker329 a présenté les princi-
pales théories causales et leurs vérifications empiriques. Il en conclut
qu’une théorie intégrative doit prendre la forme de la chaîne causale
suivante : les conditions sociales structurelles et les caractéristiques indi-
viduelles interagissent et elles sont des causes distantes de la conduite

Z
antisociale. D
C’est en parallèle à ces théories que nous avons développé une théorie
intégrative de la régulation sociale et psychologique pour expliquer l’appa-
oc

rition, le maintien et l’extinction des comportements antisociaux204-205-211-215.


D

Cette théorie soutient que la régulation sociale des comportements


ok

antisociaux se manifeste par la qualité des liens interpersonnels que


l’adolescent noue avec les personnes de ses milieux d’appartenance et les
Bo

institutions sociales, par la nature des contraintes que ces dernières lui
imposent et par le contenu des modèles que ses milieux de vie lui pro-
ed

posent. La régulation psychologique des comportements antisociaux


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prend la forme du développement de la maîtrise de soi, de la capacité de


gérer ses comportements et ses émotions et de construire des cognitions
prosociales, c’est-à-dire d’atteindre le niveau socialement attendu de
maturité selon son âge. Le niveau de la maîtrise de soi varie dans le temps
et selon des trajectoires précises et il se manifeste à travers quatre grands
traits, selon Morizot et Le Blanc277-278-279. Ces traits sont la prosocialité des
cognitions, la stabilité émotive, l’inhibition comportementale et l’ouver-
ture aux autres personnes.
Selon la théorie de la régulation du comportement antisocial, dans
un milieu dont le statut social est moyen, la maîtrise de soi se conjugue
avec les liens avec la société et des contraintes sociales adéquates pour
assurer la sensibilité aux influences prosociales et faire fleurir les com-
portements prosociaux. Par contre, dans les milieux dont les conditions
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72 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

de vie sont précaires, la faible maîtrise de soi se conjugue avec des liens
ténus avec la société et des contraintes sociales déficientes pour faire
augmenter la sensibilité des personnes aux influences antisociales et la
possibilité d’abdication devant elles. Ces caractéristiques d’une personne
produisent l’apparition et le maintien du syndrome des comportements
antisociaux. Par la suite, cette sensibilité et cette abdication rendent les
liens plus difficiles avec la société et ses membres. Elles brouillent la récep-
tivité aux contraintes sociales et elles ralentissent la croissance de la
maîtrise de soi. En somme, le niveau des comportements antisociaux est
régularisé par des forces et des contre-forces, comme le niveau de déve-
loppement psychologique atteint par la personne, la solidité des liens qu’il
a construits avec la société et ses membres, la puissance des contraintes
sociales exercées par l’entourage et le degré d’exposition aux influences
prosociales dans ses milieux d’appartenance.

Z
Le document numérique A présente un résumé de cette théorie et fait
D
la liste des formulations théoriques et des vérifications empiriques. Notons
que les notions de contraintes et de modèles sont apparentées aux notions
oc

d’apprentissage par la contingence et d’observation d’autres personnes de


D

l’ACÉC.
ok

Pour articuler un PCÉC aux causes des comportements antisociaux,


la recherche d’indications ciblées est apparue plus facile si elle s’appuyait
Bo

sur les causes longitudinales actives plutôt que sur l’ensemble de la


théorie de la régulation sociale et psychologique des comportements
ed

antisociaux. Ce choix permet de se servir des facteurs actifs qui sou-


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tiennent la continuité des comportements antisociaux à l’âge adulte.


Surtout, il permet de faire appel à des facteurs connus de l’extinction des
comportements antisociaux.
Il est reconnu qu’une grande proportion des adolescents pour qui une
réadaptation est ordonnée par un tribunal ne cesseront leurs comportements
antisociaux qu’au cours de l’âge adulte. Les facteurs de la continuité, et surtout
de l’extinction, sont les facteurs qui sont les plus actifs parce que le système
de justice offre la réadaptation surtout au cours la deuxième moitié de l’ado-
lescence. En outre, les résultats de nos études longitudinales sur ces facteurs
sont comparables à ceux des autres études longitudinales, par exemple celles
d’avant la Deuxième Guerre mondiale127 et les études contemporaines à
Londres96, Pittsburg, Rochester et Denver349 et en Grande-Bretagne377-378. Nos
résultats proviennent du suivi comparatif d’un échantillon d’adolescents
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 73

conventionnels (recrutés dans des écoles) et d’adolescents judiciarisés


(recrutés au tribunal et ayant fait l’objet d’une mesure de réadaptation).
Nos travaux, comme ceux de nombreux chercheurs, montrent que
les facteurs les plus puissants pour soutenir la continuité des comporte-
ments antisociaux à l’âge adulte sont de cinq catégories (voir la liste des
travaux cités dans le document numérique A). Ce sont le niveau des
comportements antisociaux, dont la précocité, la fréquence, la variété et
la gravité élevées au cours de l’adolescence, particulièrement la consom-
mation régulière de drogues, des cognitions favorables aux comporte-
ments antisociaux, une faible maîtrise de soi, notamment de son
impulsivité et de ses émotions, des liens ténus avec ses parents et la société,
c’est-à-dire une communication réciproque déficiente entre les parents et
leur adolescent et une faible performance scolaire de ce dernier, et la
participation à un groupe antisocial, c’est-à-dire un réseau de personnes

Z
antisociales, un gang, etc. D
Par ailleurs, les synthèses récentes des connaissances longitudinales
sur les facteurs qui favorisent le désistement des activités antisociales29-165-166
oc

et nos travaux établissent que ceux-ci proviennent de quatre des cinq


D

catégories de facteurs de la continuité des comportements antisociaux au


ok

cours de l’âge adulte. Le contenant « milieu » de la figure II.1 a maintenant


pour contenu ces catégories de facteurs. Il s’agit d’abord de la diminution
Bo

des comportements antisociaux. Si l’ampleur des comportements antiso-


ciaux au cours de l’adolescence prédit leur continuité, il a été établi que
ed

les activités criminelles diminuent après que la consommation abusive


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de drogues ait commencé à se résorber, particulièrement au cours de la


deuxième moitié de la jeunesse, entre 25 et 30 ans.
Vient ensuite l’adoption de cognitions défavorables aux comporte-
ments antisociaux. Les données quantitatives longitudinales établissent
que les cognitions antisociales diminuent avec l’âge, tant chez les per-
sonnes conventionnelles que chez les adolescents manifestant des com-
portements antisociaux ; pour leur part, les données qualitatives qui
proviennent d’entrevues avec des ex-criminels décrivent un processus de
conversion prosociale, tant pour leurs cognitions sur les comportements
antisociaux que sur le mode de vie prosocial72-330.
L’amélioration de la maîtrise de soi s’ajoute. Les données longitudi-
nales sur le développement de la personnalité établissent clairement que
la période de la jeunesse est marquée par une progression accélérée de la
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74 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

maîtrise de soi ; toutefois, les personnes avec des comportements antiso-


ciaux sont plus nombreuses à être décrites comme affichant une matura-
tion bloquée ; par ailleurs, lorsque l’impulsivité régresse et que les émotions
sont mieux régulées, alors les comportements antisociaux se résorbent.
Finalement, il convient de prendre en compte la construction de
nouveaux liens prosociaux. Il est démontré par les études longitudinales,
malgré quelques résultats discordants, que l’engagement au travail est un
facteur qui déclenche et soutient la réduction des comportements antiso-
ciaux au milieu de la période de la jeunesse, particulièrement la stabilité
en emploi ; en outre, la création d’un couple ou d’une famille a le même
effet à la même période.
Il résulte de ces connaissances sur les facteurs actifs du processus
d’extinction des comportements antisociaux, c’est-à-dire les facteurs de
changement ou de bifurcation vers une trajectoire prosociale, que le laps

Z
de temps entre le milieu de l’adolescence et de la jeunesse est une période
D
charnière pour la réadaptation. Il faut donc agir pour accélérer ce déve-
loppement chez les adolescents qui présentent des comportements anti-
oc

sociaux. De plus, ces personnes font des essais d’insertion sociale. Il s’agit,
D

plus spécifiquement, de l’intégration au marché du travail et de la forma-


ok

tion d’un couple ou d’une famille. En conséquence, le PCÉC prévoira des


cibles et des technologies de réadaptation qui renforceront ces facteurs de
Bo

l’extinction des comportements antisociaux.


ed

2.3. La situation
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L’interaction entre les caractéristiques de la personne et celles de son


milieu produit des situations qui se succèdent continuellement dans
l’espace et le temps, ceci à l’initiative de l’un ou l’autre de ces deux prota-
gonistes (le contenant « situation » de la figure II.1). Ainsi, la situation est
externe à la personne ou au milieu, mais elle n’en est jamais indépendante.
Dans les termes de l’ACÉC, la situation se manifeste comme un stimulus
complexe parce qu’elle est composée d’un ensemble de stimuli, plus ou
moins interdépendants, qui caractérisent l’action initiale de la personne
ou du milieu et les réactions et actions qui se succèdent par la suite pen-
dant une interaction.
En criminologie, la théorie de l’action en situation de Wikström et
sa vérification empirique avec les activités criminelles des adolescents
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 75

vient confirmer cette position377-378. Ainsi, la propension individuelle au


comportement criminel et l’exposition aux caractéristiques criminogènes
d’un milieu interagissent pour créer des situations dans lesquelles la
personne devra exercer un processus de décision, à savoir si elle doit
commettre ou non un crime. Son choix sera modulé par son filtre moral
et des caractéristiques du milieu, telles que définies dans la théorie de la
régulation sociale et psychologique déjà exposée. Ce processus se nomme
une interprétation de la situation.
Une action qui comprend plusieurs stimuli constitue une situation.
Celle-ci émane de la nature de l’action elle-même, c’est-à-dire le « quoi ».
Elle découle de la source de l’action, c’est-à-dire le « qui », qui contient, en
quelque sorte, « l’envers qui » et le « avec qui », ainsi que le « comment ».
Enfin, elle comprend le contexte de l’action, c’est-à-dire le « où » et le
« quand ».

Z
La situation est donc constituée d’un ensemble des circonstances, qui
D
sont partagées par la personne et engendrées par le milieu. Elle résulte
d’un événement qui a mis en scène quelque chose à un moment donné
oc

et dans un lieu précis. Le « quelque chose » peut prendre différentes


D

formes : 1) une caractéristique du milieu physique, par exemple « Je


ok

remarque qu’il pleut beaucoup dehors », « Je constate qu’il fait froid et que
l’autobus n’arrive pas », « La sécurité est importante dans cette unité » ;
Bo

2) un accident, par exemple « Je m’enfarge sur le seuil de la porte », « Je


glisse sur le trottoir » ; 3) une interaction avec une personne, par exemple
ed

« Un ami me critique », « Je refuse de faire la tâche que l’éducateur me


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demande » ; 4) une interaction avec le régime de vie, par exemple « L’horaire


du service ne me laisse pas le temps de faire ce que je veux » ; 5) une consta-
tation, par exemple « Mon père n’est pas venu me voir cette semaine »,
« Ma mère est fière de moi ».
La situation peut être positive ou négative du point de vue des résultats
et agréable ou désagréable sur le plan psychologique. Pendant la réadapta-
tion, la situation est souvent provoquée par l’éducateur spécialisé qui anime
les activités du régime de vie. Elle peut être commune à tous les adolescents.
Elle s’exprime souvent par son caractère éducatif ; elle a alors l’objectif
d’enseigner quelque chose aux adolescents antisociaux. Feldman, un spécia-
liste du passage à l’acte en criminologie, a conçu les comportements antiso-
ciaux dans une perspective de l’apprentissage social99-100. Pour ce faire, il s’est
servi des cinq capacités de l’être humain décrites par Bandura.
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76 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

En ce qui concerne l’acquisition d’un passage à l’acte antisocial,


Feldman spécifie trois types d’influences prédisposant à la décision d’exé-
cuter un comportement antisocial. La première forme d’influence est
l’apprentissage par observation, qui permet d’adopter un comportement
antisocial en imitant une personne prise comme modèle. L’apprentissage
par observation porte sur le comportement antisocial ainsi que sur les
cognitions et les émotions qui le sous-tendent. La deuxième forme d’in-
fluence est l’attitude à l’égard d’un comportement antisocial, elle se mani-
feste par des croyances, des cognitions au sens proposé par Bandura et
Sutherland, qui comportent une valorisation positive ou négative d’un
comportement. Elles jouent un rôle important dans la propension à pro-
duire les comportements antisociaux tout autant que prosociaux. Ainsi,
une personne qui, initialement, professe une attitude négative sur le vol à
main armée, par exemple en raison du risque d’être blessé ou arrêté, peut

Z
changer d’opinion à la suite d’une conversation avec un voleur expérimenté.
D
Il s’agit alors d’un modelage. Par ailleurs, si une personne commet un vol
à main armée couronné de succès, ce comportement est alors renforcé et
oc

l’attitude, au départ, défavorable de la personne deviendra favorable à la


D

perpétration de ce type de vol. L’imitation s’applique aux croyances, mais


ok

aussi aux émotions, par exemple l’anxiété et la peur, tout autant avant que
pendant et après l’exécution de l’acte. Ces émotions varient selon le type de
Bo

crime, l’âge de l’auteur et la nature du « modus operandi »167-221. La troisième


forme d’influence est le contexte social immédiat. La pression exercée par
ed

un groupe de personnes antisociales, selon les données empiriques sur


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l’association différentielle, encourage les comportements antisociaux et


décourage les comportements prosociaux. Par exemple, l’affiliation d’une
personne à un groupe, un gang antisocial d’adolescents, qui considère la
violence comme une façon adéquate de résoudre des conflits présente une
fréquence plus élevée de comportements violents.
Une fois qu’un comportement antisocial a été appris dans les contextes
cognitifs et sociaux immédiats, la probabilité de son exécution ou de son
inexécution à répétition dépend ensuite de facteurs immédiats ou préci-
pitants. Ces facteurs s’inscrivent dans un processus décisionnel instantané
qui favorisent l’acquisition de méthodes pour exécuter un comportement
antisocial et le maintenir.
Il s’agit d’abord des activités routinières de la personne. Il est bien
établi qu’une personne a davantage d’occasions de commettre des délits
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 7 7

si ses activités routinières se caractérisent par la fréquentation de pairs


antisociaux, sans la supervision d’adultes et dans certains lieux publics,
selon Wickström377-378. À titre d’exemple, les nombreux dépanneurs des
quartiers défavorisés constituent de nombreuses occasions de commettre
des vols à main armée pour des personnes qui consacrent de nombreuses
heures à déambuler dans ces milieux avec des copains antisociaux.
Les habiletés et les ressources de la personne constituent un facteur
important. Nos travaux montrent que chaque catégorie de crime implique
« un modus operandi » spécifique chez les adolescents et jeunes adultes
antisociaux103-167. À mesure que l’âge de la personne augmente, il évolue
de désorganisé à organisé, c’est-à-dire d’impulsif ou hédoniste à utilitaire.
Même devant une occasion tel commettre un vol avec effraction dans une
maison, pour que ce crime soit commis des habiletés sont nécessaires,
comme sauter une clôture, fracasser une vitre sans bruit, etc. Pour qu’un

Z
vol à main armé peu organisé soit exécuté, il est nécessaire que le délin-
D
quant potentiel circule avec une arme au bon endroit et au bon moment
dans son milieu de vie.
oc

Les caractéristiques inhérentes à la situation prennent les formes de


D

l’attrait de la cible et de la provocation. Selon Wickström378, il existe deux


ok

types principaux de motivations au passage à l’acte : les incitations et la


provocation. Bandura20 rapporte que les incitations sont de deux ordres.
Bo

Elle sont internes à la personne : primaires, comme la nourriture et les


drogues, sensorielles, comme l’excitation, les sensations fortes ou psycho-
ed

logiques. Elles sont aussi externes : un bien, comme un iPad, monétaires


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ou sociales, comme l’approbation par des pairs antisociaux. Pour sa part,


l’autre caractéristique inhérente à la situation, la provocation, s’applique
dans le cadre des relations interpersonnelles qui impliquent une percep-
tion ou une action qui fait partie du comportement, par exemple un geste
violent comme recevoir une poussée, de l’intimidation ou de l’opposition
à l’autorité familiale ou scolaire.
Ensuite, les conséquences possibles du comportement viennent
entraver le passage à l’acte. Les conséquences potentielles d’un com-
portement antisocial sont personnelles, sociales et légales. Les premières
concernent les émotions vécues avant, pendant et après le passage à
l’acte et la satisfaction ou l’insatisfaction que procure le geste. Les
secondes renvoient à l’application d’agents de renforcement ou d’agents
d’aversion par des personnes de l’entourage. Les troisièmes se rapportent
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78 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

par exemple à la probabilité d’être arrêté et à la durée prévue de


l’emprisonnement.
En outre, la disponibilité de comportements prosociaux alternatifs
n’est pas à négliger. L’acquisition d’un bien, par exemple un iPhone, un
iPad, une bicyclette, par un adolescent nécessite de l’argent. Trois choix
principaux s’offrent à lui, à savoir demander de l’argent à ses parents,
travailler ou voler. L’option antisociale deviendra intéressante dans la
mesure ou elle deviendra une nécessité sans risque.
Finalement, le degré d’intoxication est central pour le passage à l’acte.
Il est bien connu en criminologie43-213-221 que les activités antisociales sont
souvent exécutées sous l’effet de stupéfiants, c’est-à-dire l’alcool ou des
stupéfiants. En conséquence, l’appréciation de la situation peut être modi-
fiée selon la nature inhibitrice ou stimulante de la substance absorbée
avant ou pendant le comportement antisocial.

Z
En somme, trois manières d’apprendre un comportement antisocial
D
et six facteurs précipitants modulent l’exécution ou non et le maintien
d’un comportement appris. Ces conditions permettent à une personne
oc

d’effectuer une analyse, plus ou moins consciente, des coûts et des béné-
D

fices avant d’accomplir ou de répéter un geste antisocial, selon les crimi-


ok

nologues62-70-71-100. Ainsi, lorsque la cible est attrayante, que les incitations


sont fortes, que la vulnérabilité de la cible est significative, que les risques
Bo

sont faibles et que la personne possède les habiletés nécessaires pour


exécuter le comportement antisocial, la probabilité que celui-ci soit exé-
ed

cuté augmente. De plus, si la personne est intoxiquée, la perte d’inhibition


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ou la surexcitation qui en résulte accentue les risques qu’un geste antisocial


soit commis et qu’il soit désorganisé.
Si les activités antisociales ont comporté de nombreux avantages et
peu d’inconvénients, la personne aura tendance à continuer sur cette voie.
À l’inverse, si les activités antisociales ont mené, entre autres, à des incar-
cérations et à des blessures physiques, avec peu d’avantages psycholo-
giques, sociaux ou financiers, la personne optera probablement pour des
activités moins risquées et plus gratifiantes. Évidemment, un bilan des
coûts et des bénéfices ne se dresse pas de façon totalement objective et
rationnelle ; il contient par exemple une grande part de subjectivité comme
le montrent Proulx et Ouimet317 pour les délits sexuels. De plus, les carac-
téristiques de la personne, ses liens sociaux, sa maîtrise de soi, ses modèles
et ses contraintes, pèsent dans la décision menant à la perpétration ou
non d’un acte antisocial.
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 79

Le processus de décision comporte trois étapes. Premièrement, la


personne recherche dans sa mémoire un schème comportemental, un
script approprié, quel que soit le comportement antisocial ou prosocial.
Avant que ce schème devienne un comportement effectif, l’évaluation de
sa pertinence, à la lumière des facteurs prédisposants et précipitants de
la situation, se réaliserait en deux phases, selon la compréhension que le
criminologue Greeff a livrée pour les crimes graves78-79. Deuxièmement,
la personne passerait par une phase d’assentiment inefficace au cours de
laquelle l’idée d’un comportement naît et se développe plus ou moins
insidieusement, inconsciemment ; un acte précis n’est pas identifié, ni son
déroulement, ni ses conséquences. Cette phase est nommée l’anticipation
comportementale.
Troisièmement, l’anticipation serait suivie d’une phase consciente,
celle de l’assentiment formulé, pendant laquelle la personne prend

Z
conscience de son intention comportementale. C’est alors que l’analyse
D
des coûts et bénéfices se réalise et que les facteurs prédisposants et préci-
pitants de la situation sont opérants. Cette phase est nommée l’intention
oc

comportementale. Cette théorie cognitivo-émotivo-comportementale


D

du passage à l’acte complète les travaux de Bandura sur l’apprentissage


ok

social. Elle concerne les gestes délinquants, mais elle s’applique de la même
manière à toutes les formes de comportements antisociaux ou prosociaux.
Bo

Par ailleurs, tous les passages à l’acte s’accumulent pour construire une
méta-trajectoire à partir des mécanismes de l’activation, de l’aggravation
ed

et du désistement des comportements antisociaux.


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L’apprentissage social peut donc être représenté par quatre prémisses


incontournables de l’ACÉC.

1. Les déterminants du milieu, de la personne et de la situation pro-


duisent un comportement, qui peut être antisocial.
2. Les interactions réciproques entre le milieu, la personne et la situation
sont conçues comme un déterminisme réciproque, pour reprendre
les termes de Bandura19. Les déterminants du milieu et de la personne
activent les déterminants de la situation, qui appellera des réponses,
des comportements.
3. Un comportement résulte d’un cheminement qui s’amorce par le
choix d’un schème comportemental jugé pertinent, puis devient une
anticipation comportementale inconsciente, pour se transformer
ensuite en une intention comportementale consciente.
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80 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

4. Cette interprétation personnelle nécessite des cognitions, comme


Bandura et Sutherland l’ont suggéré. En effet, « les humains ne
répondent pas seulement aux stimuli, ils les interprètent19 ».

3. L’apprentissage cognitivo-comportemental :
la fonction des cognitions

Comment cette interprétation de la situation à l’aide des cognitions se


déroule-t-elle ? Avant l’identification de la fonction des cognitions dans
le processus de réponse à une situation, les stimuli étaient conçus comme
connectés, directement et automatiquement, à la réponse comportemen-
tale qu’ils provoquaient. En conséquence, l’apprentissage se réalisait par
les conséquences immédiates de la réponse à la situation. Bandura a conclu
à l’existence de la modulation cognitive du comportement à partir des

Z
expérimentations de différents chercheurs sur la conscience induite.
D
oc

FIGURE II.2
D

Le milieu, la personne, la situation, les cognitions, le comportement


et les conséquences
ok
Bo

Personne Milieu
ed
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Situation

Automatique
et rationnelle
Cognitions

Comportement

Personnelles
et sociales
Conséquences
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 81

Sutherland a constaté l’importance des cognitions à partir d’histoires de


vie de criminels. Explorons d’abord le processus cognitif. La figure II.2
complète la figure II.1 en illustrant la position médiatrice des cognitions
entre la situation et le comportement. Ainsi, la situation est interprétée à
l’aide des cognitions et à la lumière des caractéristiques de la personne et
du milieu ainsi que des conditions de la situation.
Le terme de cognition est défini de deux manières par les théories
psychologiques contemporaines. D’une part, les cognitions sont attribuées
au processus de la connaissance lui-même ou du traitement de l’informa-
tion, qui débute avec la perception de la situation et se termine par la
représentation mentale qu’une personne construit de celle-ci. D’autre part,
dans l’ACÉC, elles caractérisent l’ultime représentation mentale d’un
phénomène, d’une situation.

3.1. Le processus cognitif


Z
D
Le psychologue Bandura et le criminologue Sutherland ont détecté la
oc

fonction médiatrice des cognitions à l’époque où le développement des


D

connaissances sur le processus cognitif était plutôt rudimentaire. Selon


ok

eux, les déterminants de la situation permettent à la personne d’orienter


le choix du comportement à exécuter par l’intermédiaire d’un processus
Bo

cognitif. Bandura affirmait que ce processus se particularise à l’aide des


questions suivantes : Quels sont les événements qui seront observés ?
ed

Comment seront-ils perçus ? Quels seront leurs effets ? Quelle valeur et


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quelle efficacité auront-ils ? Comment l’information sera-t-elle utilisée


par la suite ?
Pour sa part, A.T. Beck 24 a approfondi, pendant les années 1970, le
rôle des cognitions dans la réponse comportementale et la thérapie cogni-
tive à l’époque où Bandura préparait son livre sur l’apprentissage social.
Aujourd’hui, les connaissances sur le processus cognitif ont progressé
énormément. La figure II.3 représente le processus cognitif selon J.S.
Beck 25, à l’aide d’une structure hiérarchique dont les quatre marches
permettent de grimper des structures cognitives inconscientes à celles qui
sont conscientes. Cette hiérarchie permet à la personne de créer des scé-
narios cognitifs, avec lesquels elle traite l’information par étapes succes-
sives et selon le contenu de la situation, c’est-à-dire selon ses caractéristiques
et celles du milieu d’où origine la situation.
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82 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Cottraux64 rappelle que le processus cognitif, c’est-à-dire les schèmes,


les croyances et les opérations, régule le comportement par la méca-
nique de l’assimilation et de l’accommodation si bien connue depuis son
exposition par Piaget301. L’opération de l’assimilation permet à la personne
de confirmer son choix de comportement. Pour sa part, l’opération de
l’accommodation ajuste ses schèmes cognitifs existants à la nouvelle réalité
de la situation.
Le processus cognitif comprend trois phases successives. Ces phases
donnent lieu à une réaction comportementale qui constitue le terme du
processus cognitif. La présentation du processus cognitif s’appuie sur les
textes des Beck, de Cottraux64-65, de Chaloult et al.52 et nos travaux 228-235.

FIGURE II.3
Le processus cognitif selon A. T. et J. S. Beck

Z
D
Situation
oc
D
ok

Croyances
Bo
ed

Opérations
cognitives
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Pensées
Événements automatiques
cognitifs rationelles

Comportement

Le processus cognitif a pour point de départ les schèmes cognitifs ou


les croyances fondamentales (au dessus de la situation à la figure II.3). Les
schèmes forment un ensemble de savoirs acquis par une personne sur le
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 83

monde. Ils sont inconscients et sont emmagasinés dans la mémoire à long


terme. Ils sont activés automatiquement dans toutes les situations qui les
appellent. Ils sont issus de l’interaction entre le tempérament et l’éducation
par le milieu. Ils sont durables. En somme, ils forment une grille pour
apprécier chaque situation et ils sont organisés en constellations, c’est-à-
dire qu’ils sont regroupés autour d’un thème commun. Ces schèmes sont
soit adaptés aux situations, soit erronés, prosociaux ou antisociaux.
Les schèmes, une fois constitués, donnent naissance à des présomp-
tions, des règles et des attitudes. Les présomptions sont des hypothèses,
c’est-à-dire des conséquences implicites. Elles découlent directement des
croyances fondamentales et deviennent des certitudes plus ou moins
conscientes, parfois totalement inconscientes. Les règles sont contenues
dans les schèmes ou elles en émanent directement. Ce sont des instruc-
tions impératives qui déterminent le choix d’un comportement. La per-

Z
sonne se sert des règles pour apprécier le bien-fondé de ses comportements
D
et de ceux des autres personnes. Les attitudes sont les conséquences
prévisibles et répétitives des présomptions et des règles. Elles proviennent
oc

aussi des croyances fondamentales. Ce sont des manières identiques de


D

réagir à certaines situations. Ces trois catégories de croyances sont liées


ok

les unes aux autres. Elles constituent trois facettes de la même réalité.
Toutefois, les connaissances actuelles ne permettent pas de déterminer
Bo

laquelle a préséance sur les autres ; il s’agirait probablement d’un déter-


minisme réciproque tel que défini par Bandura.
ed

Ensuite, les schèmes conduisent à des opérations cognitives (au


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dessus des croyances à la figure II.3). C’est par leur intermédiaire que se
fait la migration de la composante cognitive profonde, les schèmes, jusqu’à
la composante apparente, les événements cognitifs. Cette migration
constitue une transformation de l’information sur la situation par un
passage des schèmes inconscients de réponse à la situation, les pensées
préconscientes ou pensées automatiques, aux pensées décodées ou pensées
rationnelles. Si les schèmes sont logiques et prosociaux, les opérations
cognitives le seront aussi. S’ils sont erronés, elles le seront aussi. Le lecteur
qui veut approfondir ses connaissances des opérations cognitives peut
consulter Chaloult52. Ce dernier décrit les erreurs logiques comme deux
grandes stratégies cognitives. La première stratégie est la déduction sans
preuve, qui s’appuie sur le raisonnement émotif, la personnalisation et la
lecture présumée des pensées d’autrui. La seconde stratégie est celle des
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84 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

généralisations excessives, qui se manifeste par la dramatisation, la dis-


qualification du positif, la pensée « tout ou rien » et le jugement global sur
la valeur personnelle.
Finalement, les événements cognitifs se superposent aux opérations
(au dessus des opérations à la figure II.3). Ils constituent l’aire d’arrivée d’un
scénario ou d’un cheminement cognitif. Les schèmes cognitifs sont alors
devenus des expressions cognitives apparentes, la pensée automatique et la
pensée rationnelle. Ces événements cognitifs se manifestent soit par des
pensées, des monologues intérieurs ou dialogues mentaux ou des images
mentales qui proviennent des opérations cognitives qui actualisent les
croyances et, ultimement, le schème cognitif privilégié dans la situation qui
appelle une réponse. Cela se rapporte à la deuxième définition du terme
cognition en psychologie, les représentations mentales d’un événement.
La chaîne de la réponse cognitivo-émotivo-comportementale consi-

Z
dérée dans le PCÉC se limite au contenu des cognitions qui sont acces-
D
sibles à la conscience, codées par la personne ou conscientes, c’est-à-dire
les pensées automatiques et rationnelles. Elle fait donc abstraction des
oc

autres étapes du processus cognitif représentées à la figure II.3. Ces évé-


D

nements cognitifs sont l’aboutissement de l’interprétation cognitive de la


ok

situation. En somme, les cognitions résultent d’un processus mental qui


permet à la personne de reconnaître une situation et de la maîtriser par
Bo

la pensée selon ses buts, ses moyens, ses désirs, ses expériences de vie et
le contexte du milieu. Elles se présentent sous la forme d’attributions,
ed

d’attentes, d’intentions et de valeurs.


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Soulignons qu’Hollon et Bemis155 affirment que la nature des pensées,


en comparaison du processus de la pensée, est plus facile d’accès à la
conscience à travers l’introspection, ce qui signifie que les cognitions sont
disponibles à l’auto-observation. Il en résulte que les schèmes, les croyances
et les opérations cognitives peuvent être déduites de la nature et des rap-
ports entre les pensées automatiques et rationnelles. Ultimement, la
restructuration cognitive devrait résulter du PCÉC qui modifie les
schèmes cognitifs à travers l’altération successive des événements cognitifs
et des croyances cognitives.
La pensée automatique se rattache donc aux croyances cognitives
fondamentales de la personne. Il s’agit d’une opinion, d’un point de vue
brut. A.T. Beck, au cours de sa pratique clinique, a constaté que cette
pensée constituait un discours intérieur d’arrière-scène souvent très dif-
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 85

férent de celui qui était verbalisé par la personne. Les principales carac-
téristiques de la pensée automatique sont résumées par Le Blanc et
Trudeau228-235 et Chaloult52.
Elle apparaît spontanément et rapidement, sans effort, et elle est difficile
à éteindre. Elle ne provient pas de la réflexion ; elle n’est donc pas censurée.
Elle origine des schèmes et des croyances et elle est déformée par des opé-
rations erronées. Elle est formulée discrètement en phrases claires, courtes,
spécifiques et chargées émotionnellement. Elle concerne le plus souvent la
personne elle-même. Elle se présente sous forme d’interrogations, d’ins-
tructions ou de prédictions. Elle est à la périphérie de la conscience et, si
elle est codée, la personne préfère ne pas la verbaliser. Il est toutefois possible
d’apprendre à une personne à la faire émerger. Elle est plausible et raison-
nable pour la personne, même si la réalité peut contredire ce fait. Elle est
idiosyncrasique, c’est-à-dire particulière à chaque personne. Par ailleurs,

Z
pour une même catégorie de comportement, par exemple l’agression phy-
D
sique, elle peut être assez semblable d’une personne à l’autre. Elle puise
parmi les schèmes émotionnels pour engendrer l’émotion brute. La pensée
oc

automatique qui se répète à plusieurs occasions dans la vie d’une personne,


D

comme le confirme le contenu de ses auto-observations, représente un


ok

patron cognitif automatique fondamental. Enfin, sur un plan opérationnel,


il s’agit de la première pensée de la personne dans une situation.
Bo

La pensée rationnelle succède immédiatement à la pensée automa-


tique en fonction de l’émotion engendrée par celle-ci. Elle est consciente,
ed

donc codée. Elle manifeste de la raison, de la logique, du bon sens du point


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de vue de la personne qui la génère. Elle module directement l’émotion


et la sensation. Elle tend d’habitude à altérer l’impact émotif qui découle
de la pensée automatique, soit en le cautionnant ou en en diminuant ou
augmentant l’intensité. La pensée rationnelle peut donc modifier l’émo-
tion et la sensation, les atténuer, les confirmer ou les amplifier. Elle peut
aussi neutraliser la pensée automatique et, par contrecoup, remplacer
l’émotion et la sensation par des alternatives.
La pensée rationnelle acquiert une signification fort différente selon
qu’elle est socialement reconnue ou antisociale. Chez les personnes anti-
sociales, la pensée rationnelle, qui fait l’objet d’une attention particulière
lors de l’apprentissage, se manifeste souvent comme une distorsion cogni-
tive. Finalement, la pensée rationnelle qui est récurrente dans la vie d’une
personne, comme le confirme le contenu de ses auto-observations,
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86 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

constitue un patron cognitif rationnel majeur, donc une pensée apprise,


consciente et familière dont le rôle est de régulariser la pensée automatique,
l’émotion et la sensation, chez la personne.

3.2. Les distorsions cognitives des personnes antisociales

Depuis le milieu du 20e siècle, les criminologues se sont beaucoup inté-


ressés aux caractéristiques psychologiques des personnes antisociales. Les
Glueck, dans leurs études longitudinales126, ont décrit les délinquants
comme impulsifs et concrets. Par la suite, les théories sur la « personnalité
criminelle » sont venues préciser leurs traits principaux. Pinatel302 a iden-
tifié quatre dimensions fondamentales de celle-ci : l’égocentrisme, la
labilité, l’agressivité et l’indifférence affective. Yochelson et Samenow384
ont identifié un patron de pensées criminelles : pensées concrètes, frag-

Z
mentation, manque d’empathie, aucune perspective temporelle, décisions
D
irresponsables et perception de soi comme une victime. Par la suite,
oc
Gottfredson et Hirschi138 ont décrit les personnes antisociales comme
présentant une faible maîtrise de soi ; elles sont impulsives, insensibles,
D

physiques plutôt que mentales, prennent des risques, communiquent de


ok

façon non verbale et elles sont de courte vue.


Pour notre part, nous définissons277 la maîtrise de soi des personnes
Bo

antisociales en continuité avec les éléments fondamentaux de l’ACÉC. Elle


ed

se présente ainsi comme une structure hiérarchique à deux niveaux. Ses


premiers traits se rapportent au comportement, c’est-à-dire la dureté
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comportementale, qui s’exprime par l’égotisme, l’hostilité, l’insensibilité


et l’impulsivité. Les seconds portent sur l’antisocialité des cognitions, à
savoir les valeurs antisociales, l’opposition à l’autorité et le scepticisme
sociétal. En outre, ils s’affichent par de l’instabilité émotive qui se concré-
tise par la réactivité, l’aliénation, le dénigrement de soi et l’inhibition.
En parallèle à ces théories, une multitude de recherches empiriques ont
été publiées sur les traits psychologiques des personnes antisociales. Les
études sur les cognitions sociales sont les plus utiles dans notre perspective
puisqu’elles concernent davantage les rapports interpersonnels9-122-152-323.
Cette documentation peut être classée en deux catégories, soit celle sur les
contenus cognitifs et celle sur l’ensemble du processus cognitif.
En ce qui a trait au processus cognitif, plusieurs types de dérapages
ont été identifiés chez les personnes antisociales. Elles présentent fréquem-
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 87

ment des déficits au niveau du processus de résolution de problèmes dans


les rapports interpersonnels10. Ainsi, elles perçoivent moins de signaux
verbaux et non verbaux337. De plus, elles ont tendance à conclure que ces
signaux témoignent d’intentions hostiles81. Enfin, les personnes antiso-
ciales trouvent moins de solutions prosociales et davantage de solutions
antisociales que les personnes prosociales104-368. En outre, les personnes
antisociales oublient de penser entre l’impulsion et l’action323.
Quelques caractéristiques des contenus cognitifs font consensus chez
les chercheurs. Les personnes antisociales affichent une intelligence plus
faible292 et se situent à un stade de développement moral moins avancé
que les adolescents prosociaux235. Elles manifestent une capacité à prendre
le point de vue de l’autre plus défaillante que celle des personnes proso-
ciales53-162. Elles ont tendance à considérer que leurs comportements sont
déterminés par des facteurs qu’elles ne maîtrisent pas154. Elles ont déve-

Z
loppé certaines croyances erronées concernant les rapports interperson-
D
nels 384. Elles ont des déficits quant aux habiletés nécessaires à un
fonctionnement efficace et satisfaisant sur le plan personnel et interper-
oc

sonnel132. Finalement, si la personne antisociale est étiquetée comme


D

« délinquante » par son entourage, elle est susceptible de se considérer


ok

comme telle et, par la suite, de poser des gestes répréhensibles27.


Ces diverses caractéristiques ne rendent pas compte de toutes les
Bo

facettes cognitives des personnes antisociales, mais elles constituent des


exemples. En somme, les études sur les cognitions des personnes antiso-
ed

ciales forment un ensemble hétérogène, pour reprendre les termes de Ross


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et Fabiano323 d’il y a un quart de siècle et qui demeurent justes encore


aujourd’hui. En outre, Zara et Farrington386 concluent :
Notre recension des publications montre qu’il existe un nombre considérable
d’études au sujet de la relation entre la cognition et le crime. Ce champ de
recherche est constitué d’études isolées plutôt que d’un ensemble intégré de
connaissances. En fait, nous avons l’impression que peu de chercheurs savent
qu’il y a d’autres chercheurs qui travaillent dans le même domaine. (p. 32)

En résumé, les distorsions cognitives des personnes antisociales


prennent huit formes, si les listes de Cottraux64 et Gibbs122 sont addition-
nées. Ce sont : 1) l’inférence arbitraire, c’est-à-dire tirer des conclusions
sans preuve ; 2) la généralisation, c’est-à-dire appliquer à toutes les situa-
tions possibles une pensée à partir d’une expérience unique ; 3) la person-
nalisation, c’est-à-dire interpréter la situation dans le sens de ses schèmes
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 87

ment des déficits au niveau du processus de résolution de problèmes dans


les rapports interpersonnels10. Ainsi, elles perçoivent moins de signaux
verbaux et non verbaux337. De plus, elles ont tendance à conclure que ces
signaux témoignent d’intentions hostiles81. Enfin, les personnes antiso-
ciales trouvent moins de solutions prosociales et davantage de solutions
antisociales que les personnes prosociales104-368. En outre, les personnes
antisociales oublient de penser entre l’impulsion et l’action323.
Quelques caractéristiques des contenus cognitifs font consensus chez
les chercheurs. Les personnes antisociales affichent une intelligence plus
faible292 et se situent à un stade de développement moral moins avancé
que les adolescents prosociaux235. Elles manifestent une capacité à prendre
le point de vue de l’autre plus défaillante que celle des personnes proso-
ciales53-162. Elles ont tendance à considérer que leurs comportements sont
déterminés par des facteurs qu’elles ne maîtrisent pas154. Elles ont déve-

Z
loppé certaines croyances erronées concernant les rapports interperson-
D
nels 384. Elles ont des déficits quant aux habiletés nécessaires à un
fonctionnement efficace et satisfaisant sur le plan personnel et interper-
oc

sonnel132. Finalement, si la personne antisociale est étiquetée comme


D

« délinquante » par son entourage, elle est susceptible de se considérer


ok

comme telle et, par la suite, de poser des gestes répréhensibles27.


Ces diverses caractéristiques ne rendent pas compte de toutes les
Bo

facettes cognitives des personnes antisociales, mais elles constituent des


exemples. En somme, les études sur les cognitions des personnes antiso-
ed

ciales forment un ensemble hétérogène, pour reprendre les termes de Ross


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et Fabiano323 d’il y a un quart de siècle et qui demeurent justes encore


aujourd’hui. En outre, Zara et Farrington386 concluent :
Notre recension des publications montre qu’il existe un nombre considérable
d’études au sujet de la relation entre la cognition et le crime. Ce champ de
recherche est constitué d’études isolées plutôt que d’un ensemble intégré de
connaissances. En fait, nous avons l’impression que peu de chercheurs savent
qu’il y a d’autres chercheurs qui travaillent dans le même domaine. (p. 32)

En résumé, les distorsions cognitives des personnes antisociales


prennent huit formes, si les listes de Cottraux64 et Gibbs122 sont addition-
nées. Ce sont : 1) l’inférence arbitraire, c’est-à-dire tirer des conclusions
sans preuve ; 2) la généralisation, c’est-à-dire appliquer à toutes les situa-
tions possibles une pensée à partir d’une expérience unique ; 3) la person-
nalisation, c’est-à-dire interpréter la situation dans le sens de ses schèmes
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88 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

cognitifs ; 4) la dépersonnalisation, c’est-à-dire blâmer les autres ; 5) la


maximalisation, c’est-à-dire entrevoir le pire ; 6) la minimalisation, c’est-
à-dire nier tout aspect négatif ; 7) la neutralisation, c’est-à-dire dénier sa
responsabilité ; 8) l’étiquetage débilitant, c’est-à-dire amoindrir ou nier la
valeur d’une personne.
L’entraînement à ces formes de distorsions cognitives s’accomplit
selon les théories de l’apprentissage social. Akers le résume sous la forme
d’une chaîne composée de quatre maillons9.
L’association différentielle, le premier maillon, est un processus
d’apprentissage par lequel une personne est exposée à des définitions
favorables et défavorables aux comportements antisociaux et prosociaux.
Ce processus comporte une dimension interactionnelle, c’est-à-dire des
contacts directs et indirects avec des personnes ayant un mode de vie
antisocial et prosocial. De plus, ce processus comprend une dimension

Z
normative, soit l’exposition à des valeurs antisociales et prosociales.
D
L’association différentielle se produit habituellement dans des groupes
primaires, par exemple la famille et les pairs, et, accessoirement, dans des
oc

institutions telles que l’école ou le travail. Finalement, les affiliations


D

sélectives qui ont le plus d’influence sont celles qui se sont formées en
ok

premier, qui durent longtemps, qui se produisent fréquemment et qui sont


constituées de personnes influentes.
Bo

Le deuxième maillon de la chaîne est représenté par les définitions


(cognitions). Elles renvoient aux attitudes qui sous-tendent le compor-
ed

tement antisocial. Ces dernières sont formées d’une dimension cognitive,


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les croyances, et d’une dimension affective, la valeur prosociale ou anti-


sociale. Ainsi, une personne antisociale nourrit généralement des
croyances qui admettent les activités antisociales, par exemple les lois
n’ont aucune valeur, ainsi que des affects positifs à l’égard de celles-ci,
par exemple c’est excitant de violer les lois. Les définitions antisociales
générales proviennent de la morale et des valeurs d’un milieu. Les défi-
nitions particulières, elles, portent sur un type précis de comportement
antisocial. Ainsi, une personne antisociale peut adhérer aux valeurs d’un
groupe déterminé de personnes antisociales, par exemple un gang de
motards.
Lorsque les définitions favorables au comportement antisocial sont
positives, elles présentent les comportements antisociaux sous un jour
moralement acceptable, par exemple dans la vie, ce qui prime, c’est la loi
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 89

du plus fort et non pas les lois arbitraires édictées par les hommes.
Lorsqu’elles sont plutôt neutralisantes, elles justifient les comportements
antisociaux, par exemple j’avais consommé de l’alcool, je n’étais plus moi-
même lorsque je l’ai battu. Les définitions favorables au comportement
antisocial facilitent le passage à l’acte lorsque l’occasion se présente. Ces
définitions sont donc acquises par imitation et par renforcement
différentiel.
En ce qui a trait au renforcement différentiel, le troisième maillon
de la chaîne, il renvoie aux liens de contingence établis entre les compor-
tements prosociaux ou antisociaux et leurs conséquences, les récompenses
et les punitions. Conformément aux principes du conditionnement opé-
rant, les comportements antisociaux suivis de conséquences positives
augmentent en fréquence. Au contraire, si ces comportements ont pour
conséquence des agents d’aversion, leur fréquence diminue. Il en est de

Z
même dans le cas de comportements prosociaux. En définitive, lorsque
D
les comportements antisociaux prédominent dans le répertoire d’une
personne, c’est parce qu’ils ont été suivis de davantage de conséquences
oc

positives et de moins de conséquences négatives que ne l’ont été les com-


D

portements prosociaux.
ok

L’imitation, quatrième maillon de la chaîne, est la modification du


comportement d’une personne à la suite de l’observation de ce compor-
Bo

tement chez une autre personne. Par exemple, si une personne en observe
une autre en train de commettre un vol à l’étalage qui lui procure un bien
ed

de consommation et lui donne du prestige dans son groupe de pairs, par


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la suite, l’observateur exécutant le même vol s’attend aux mêmes effets


positifs pour lui-même.
Au-delà de la chaîne de l’apprentissage des comportements antiso-
ciaux, Akers9 soutient que le premier acte délinquant, comme n’importe
quel acte antisocial, est déterminé par des définitions générales et parti-
culières qui sont favorables aux comportements antisociaux, c’est-à-dire
les mécanismes de l’imitation et du renforcement. Par la suite, l’imitation
jouerait un rôle moins important dans la répétition des activités antiso-
ciales. Toutefois, les conséquences des comportements antisociaux, ainsi
que les définitions rectifiées par leur suite, auraient un rôle prépondérant
dans l’engagement ou non dans une vie antisociale.
Plusieurs études de différents chercheurs se sont attachés à vérifier la
validité empirique de la théorie de l’apprentissage du comportement
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90 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

antisocial selon cette chaîne. Comme le souligne Akers, elles confirment


qu’une personne qui s’affilie à des pairs antisociaux et approbateurs des
comportements de même nature apprend des définitions qui leur sont
favorables et est alors en présence de modèles qui encouragent ces com-
portements. Par la suite, elle les adopte. Si la théorie de l’association dif-
férentielle est comparée à d’autres théories sur la base de données qui
proviennent d’un même échantillon, elle explique généralement une
proportion plus importante de la variance que les mesures qui proviennent
d’autres théories. Par exemple, Loeber et Dishion257 ont démontré que
l’association avec des pairs antisociaux plutôt que respectueux de la loi
est un des meilleurs indicateurs, à la fois de l’émergence et de l’enracine-
ment dans les comportements criminels. De même, les résultats de plu-
sieurs études indiquent que l’anticipation des conséquences d’un acte
criminel, qu’elles soient renforçantes ou aversives, ainsi que les attitudes

Z
face à celui-ci, sont en corrélation avec sa fréquence et sa persistance,
D
particulièrement à l’âge adulte141-202-293.
oc

4. L’apprentissage cognitvo-émotivo-comportemental :
D

le filtre des émotions et des sensations


ok

L’introduction, depuis les années 1990, du rôle de l’émotion et de son


Bo

indice, la sensation, dans la chaîne de la réponse d’une personne à une


situation constitue la plus récente vague des innovations dans le cadre de
ed

l’ACÉC. La figure II.4 présente la séquence de ces composantes. L’intérêt


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scientifique pour l’identification des émotions remonte à Darwin. Son


livre sur L’expression des émotions chez l’homme et les animaux76 rapporte
une enquête, à l’aide de dessins, de photographies et d’observations sur
le terrain, qui lui permet de reconnaître huit émotions fondamentales : la
surprise, la tristesse, la colère, la joie, le mépris, le dégoût, la honte et la
peur. En outre, il répertorie des émotions dont l’expression n’était pas
distinctive, à savoir la culpabilité, la ruse, l’obstination, la stupéfaction et
la jalousie.
Paul Ekman, à partir des années 1970, a été le scientifique qui a le plus
marqué le domaine des émotions. Il a développé une méthode rigoureuse
pour décoder l’expression faciale des émotions. Il a aussi confirmé l’exis-
tence d’émotions primaires transculturelles et a exploré les liens entre les
émotions et les sensations 88-89-90-91-92.
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 91

F I G U R E I I .4
Le milieu, la personne, la situation, les cognitions, l’émotion
et la sensation, le comportement et les conséquences

Personne Milieu

Situation

Automatique
Cognitions et rationnelle

Z
Émotion et sensation
D
oc
D

Comportement
ok
Bo

Personnelles
et sociales
ed

Conséquences
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Ekman a repris les huit émotions fondamentales que Darwin avait


identifiées. À l’aide de la méthode du « Facial action coding system » qu’il
a appliquée à des échantillons recrutés dans 21 pays, il a conclu que la
tristesse, la colère, le dégoût, la peur et la joie étaient des émotions expri-
mées d’une manière commune, donc qu’elles étaient transculturelles. Par
contre, il a démontré que le mépris ne s’exprimait pas de la même manière
dans toutes les cultures et que la surprise ne se différenciait pas clairement
de la peur. Les cinq émotions transculturelles sont retenues comme partie
intégrante de notre version de l’ACÉC, à savoir la tristesse, la colère, le
dégoût, la peur et la joie. Toutefois, Ekman n’a pas appliqué lui-même
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92 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

ces connaissances à la pratique clinique ou à des programmes découlant


de l’ACÉC.
Avant de traiter de la définition de l’émotion, il convient de distinguer
les trois formes des phénomènes affectifs que sont l’émotion, l’humeur et le
sentiment. L’émotion est un état spécifique. Elle se rapporte toujours à
quelque chose de précis, par exemple un événement, un objet, une personne
ou une action, à un moment particulier dans le temps. Elle est spontanée et
involontaire, donc difficilement contrôlable par la volonté consciente. Elle
se distingue de l’humeur, qui institue un état affectif général, sans objet
précis. Cette dernière origine du tempérament et du caractère de la personne,
elle est donc persistante. Pour sa part, la notion de sentiment caractérise un
état affectif complexe et durable. Le sentiment comprend des émotions
différentes et il se manifeste pendant une période de temps importante. Par
exemple, la personne amoureuse (un sentiment) vit des émotions diverses,

Z
de la joie, de la tristesse, de la peur, etc., selon l’évolution de sa vie amoureuse.
D
Par ailleurs, le sentiment amoureux se manifeste sur la scène d’une humeur
gaie, querelleuse, maussade, etc. Ces trois phénomènes sont souvent
oc

confondus chez les intervenants et même chez les spécialistes382.


D
ok

4.1. L’émotion et la sensation


Bo

Les caractéristiques qui définissent l’émotion et la sensation sont extraites


des textes de nos travaux 228-232-235 et complétées par ceux de Chaloult52 et
ed

Cottraux64-65.
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L’émotion est une réaction, plus ou moins intense, brusque et


momentanée. Cette réaction à un stimulus se manifeste par un trouble
subit ou une agitation passagère causé par une sensibilité vive. Elle ne
résulte pas de la situation elle-même ; la transformation de l’émotion,
phénomène physiologique, en affect, phénomène affectif, dépend de
l’interprétation de la situation par la personne. Elle découle de la percep-
tion d’une situation, positive ou négative, selon les valeurs et les objectifs
de la personne. Elle constitue une appréciation élémentaire d’attraction
ou de répulsion, de ce qui est bon ou mauvais, de ce qui procure du plaisir
ou du déplaisir. Elle se rapporte toujours à quelque chose de précis, comme
un événement, un objet, une personne ou une action.
La sensation se manifeste comme la réaction corporelle interne ou
externe qui accompagne une émotion. Elle est immédiate, automatique.
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 93

Elle est en général difficilement perceptible par la personne elle-


même ou un observateur externe. Elle est l’indice d’une émotion. Selon
son intensité, la sensation peut cautionner, altérer, en positif ou en
négatif, ou éliminer l’émotion émergente. Elle agit comme un signal
d’alarme devant une situation et elle constitue le signe précurseur du
comportement.
Il est maintenant reconnu, dans le domaine de la psychologie des
émotions, que l’emploi du terme générique d’émotion ne rend pas justice
au processus d’interprétation émotive d’une situation. Les auteurs recon-
naissent par ailleurs depuis longtemps qu’il existe des émotions incons-
cientes et conscientes. Les premières, ou schèmes émotifs, comme les
appellent Philippot et ses collaborateurs300, sont analogues aux schèmes
comportementaux et aux schèmes cognitifs définis plus tôt. Chaque
schème émotif se présente comme une représentation abstraite et implicite

Z
typique d’une catégorie donnée d’expériences émotives. Puisque le schème
D
émotif est inconscient, il ne peut être associé qu’avec les schèmes cognitifs,
les schèmes sensitifs et les schèmes comportementaux. Cette association
oc

est représentée à la figure II.6.


D

Pour sa part, Damasio75 caractérise les rapports successifs entre les


ok

pensées et les émotions par la chaîne suivante : événement ^ cognition


inconsciente, schème cognitif ou pensée automatique ^ émotion incons-
Bo

ciente, schème émotif ^ cognition consciente, pensée rationnelle ^ émo-


tion consciente. Pour cet auteur, l’émotion inconsciente est primaire et elle
ed

correspond ainsi au schème émotif. Par ailleurs, ce dernier déclencherait


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un processus émotif autonome et complexe. Retenons que celui-ci com-


prend, entre autres, la formulation d’une proposition d’émotion pertinente
pour répondre à la situation. Elle est nommée l’émotion brute et elle se situe
au niveau préconscient, comme la pensée automatique (figure II.6).
Il est important de noter que le terme inconscient ne renvoie pas,
dans le cadre de l’ACÉC, aux représentations exclues de la conscience à
la suite d’un processus de refoulement, comme dans l’approche psycha-
nalytique. Il s’agit plutôt de contenus psychiques non encore décodés par
la personne, utiles à la personne sans qu’elle y pense ou ait besoin de les
définir. Par exemple, les règles de grammaire qu’une personne de cinq
ans emploie pour construire une phrase sont des schèmes inconscients,
c’est-à-dire codés, mais qui peuvent devenir intelligibles, c’est-à-dire
décodés. Nous utilisons dans l’ACÉC les termes « codé » et « décodé » ou
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94 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

« inintelligible » et « intelligible » pour remplacer les termes « inconscient »


et « conscient ».
L’émotion brute constitue une réaction grossière et excessive à une
situation. Elle est engendrée par la pensée automatique et elle est elle-
même automatique. Elle est de même nature que le schème émotif qui
la soutient. Son intensité est proportionnelle à la nature de la pensée
automatique et des réactions sensitives qui l’accompagnent. Elle est
positive ou négative, exprimant la satisfaction ou l’insatisfaction. Si elle
est négative, les réactions prosociales à la situation sont momentanément
abolies. Si elle est positive, elle renforce une pensée automatique de
même nature ; elle peut même la contrer, si elle est d’une nature contraire.
L’émotion brute sert de base à l’émotion modulée. Finalement, la nature
et l’intensité de l’émotion brute affectent aussi la nature de la pensée
rationnelle.

Z
L’émotion modulée constitue une réaction fignolée adaptée à la
D
situation et aux cognitions et elle donne une solution émotive complète
et définitive comme réponse à la situation. Elle succède à la pensée ration-
oc

nelle. Son contenu est clair pour la personne, en comparaison à l’émotion


D

brute qui la précède, puisqu’elle est consciente. Par ailleurs, elle est accom-
ok

pagnée de sensations spécifiques, de signes moteurs ou neurovégétatifs,


par exemple rougir, pâlir, suer, etc. Si elle est de même nature que l’émo-
Bo

tion brute qui la soutient, son intensité est proportionnelle à la force de


la pensée rationnelle et des sensations qui l’accompagnent. Si elle est d’une
ed

nature différente de celle de l’émotion brute, elle la remplace alors dans


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la chaîne de la réponse à la situation. Si la sensation est négative, intense,


fréquente, longue et à un moment inapproprié, les comportements pro-
sociaux sont peu probables. Si elle est positive, peu intense, rare, courte
et à un moment approprié, ils sont davantage probables.
Chaloult 52 ajoute que les émotions possèdent trois orientations. Elles
sont agréables, comme la joie, parce qu’elles conviennent à la personne.
Elles peuvent être désagréables et fonctionnelles, par exemple la colère,
quand elle est utile, justifiable et exprimée à un moment approprié. Elles
sont désagréables et dysfonctionnelles par leur intensité, leur fréquence,
leur durée et leur moment inapproprié. Alors, elles nuisent au fonction-
nement de la personne et à son bien-être et soutiennent des comporte-
ments antisociaux. Les émotions dysfonctionnelles sont habituellement
causées par des cognitions irréalistes. Notons que la pensée rationnelle a
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 95

normalement pour effet de réduire leur fréquence, leur intensité et leur


durée. Par ailleurs, si l’émotion modulée est de même nature que la pensée
rationnelle, son intensité rend davantage probable le comportement que
suggère la pensée rationnelle. Par contre, si elle est d’une nature différente,
son intensité module le comportement inspiré par la pensée rationnelle.
Toutefois, que l’émotion modulée soit négative ou positive, faible ou
intense, rare ou fréquente, courte ou longue, appropriée ou non, elle induit
directement, avec la contribution de la pensée rationnelle et des sensa-
tions, le comportement.
Des études récentes montrent que les émotions sont utiles à l’appren-
tissage102. Ce dernier s’améliore selon la nature du ressenti, et, en particu-
lier, selon les caractéristiques des enfants. La peur à faible intensité est,
de toutes les émotions, la plus efficace pour améliorer l’apprentissage.
Toutefois, la peur contrôlée est mieux adaptée aux enfants résilients,

Z
intelligents et sans troubles comportementaux ; la joie est davantage per-
D
tinente pour les enfants plus réservés et qui intériorisent les problèmes ;
la colère contrôlée est indiquée pour les enfants avec des troubles
oc

comportementaux.
D

Notons que l’émotion modulée est celle qui peut être observée par la
ok

grille d’auto-observation. Celle qui revient régulièrement dans la vie d’un


adolescent, comme le confirme le contenu de ses auto-observations,
Bo

incarne un patron émotif significatif.


La sensation est le résultat d’un processus sensitif complexe se pro-
ed

duisant lorsque les stimuli de la situation activent le système nerveux


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central. Il fait appel aux schèmes sensori-moteurs. Des réactions sont


produites, qu’elles soient motrices, par exemple la modification du tonus
musculaire, la contraction ou le relâchement de muscles, autonomes,
comme la modification du rythme cardiaque ou respiratoire, de la pres-
sion artérielle et neurovégétatives, par exemple rougir, suer, etc. L’activation
du système nerveux central déclenche des effets sur le processus cognitif
inconscient, c’est-à-dire la recherche d’une pensée automatique pertinente
dans la situation. Pour leur part, les réactions motrices et autonomes
seront associées à un type de schème sensori-moteur équivalent aux
pensées automatiques et aux émotions brutes. Ainsi, la perception sub-
jective de ces réactions devient l’émotion brute lorsqu’elle est façonnée
par les opérations cognitives que sont l’abstraction, la catégorisation, la
signification, la mémorisation et l’association.
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96 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Des exemples d’indices corporels associés à des sensations seraient


les raideurs et les tensions musculaires, le mal de tête, l’absence d’appétit,
les mains moites, la sudation, le mal de cœur, les tremblements de mains
ou de jambes, les bouffées de chaleur. La réponse corporelle qui se repro-
duit dans plusieurs situations vécues par une personne, comme le confirme
le contenu des auto-observations, est la manifestation d’un patron sensitif
caractéristique de la personne.
La maîtrise de soi est défaillante chez les personnes antisociales,
comme le montrent les études citées précédemment. Il ressort par exemple
de nos analyses longitudinales278-279 que les réactions émotives de ces
personnes aux stress personnels et sociaux sont intenses et que cette
déficience demeure tout au long de la vie. Certains théoriciens et cher-
cheurs6 voient, en particulier, le fait de s’abandonner à la colère comme
une des causes importantes de l’activité antisociale.

Z
Des études récentes indiquent une distorsion dans un mécanisme
D
cognitif essentiel à la maîtrise des émotions : les réactions émotives incon-
trôlées. Les personnes qui éprouvent de la difficulté à identifier correcte-
oc

ment les expressions faciales produiraient davantage de comportements


D

agressifs83 et il en est de même pour la contrainte d’une personne à des


ok

activités sexuelles97. Par ailleurs, des études montrent que les délinquants
ont de la difficulté à lire les expressions faciales des personnes et qu’en
Bo

conséquence, ils interprètent mal leurs émotions51-305. Il est aussi établi


que les délinquants interprètent souvent le dégoût comme de l’hostilité
ed

ou de la colère324. En somme, ces observations pour les comportements


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agressifs s’appliquent probablement à tous les comportements antisociaux


et à toutes les émotions fondamentales.

4.2. Les émotions de base et transculturelles retenues pour le PCÉC

Il existe différentes classifications des émotions309. Certaines taxinomies


sont dimensionnelles. Dans ce cas l’émotion est appréciée sur un conti-
nuum qui va de l’importance, par exemple du plaisir jusqu’à la douleur.
D’autres typologies proposent des catégories discrètes d’émotions dites
fondamentales ou de base. Cinq émotions font l’objet d’un consensus dans
la communauté scientifique des spécialistes des émotions : le dégoût, la
colère, la tristesse, la peur et la joie. Une autre émotion est proposée par
plusieurs auteurs, la surprise. Les cinq premières émotions sont dites « de
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 97

base » parce qu’elles se caractérisent par des scénarios particuliers d’inter-


prétation des situations, des signaux distinctifs universels et une origine
physiologique propre. Les chercheurs les identifient par différentes
méthodes de cueillette de données, telles que l’analyse du langage, l’obser-
vation des expressions faciales, l’entrevue qualitative. Se limiter aux cinq
émotions transculturelles facilite l’intervention dans le cadre du PCÉC
Jusqu’à maintenant, les spécialistes des émotions n’adoptaient pas
une vue d’ensemble du champ des émotions comme dans les travaux de
Power309-311. À l’aide d’un échantillon de la population et d’un échantillon
clinique, ils mesuraient les cinq émotions de base et une vingtaine d’émo-
tions secondaires. Ils comparaient des modèles d’équations structurales
et ils concluaient que le champ des émotions est mieux représenté par un
modèle hiérarchique comme celui de la figure II.5. Il s’agit du modèle
empirique le plus compréhensible à l’heure actuelle.

Z
Il est possible que d’autres émotions accèdent à ce statut un jour à la
D
lumière des recherches empiriques, mais pour les besoins du PCÉC, nous
retenons que le champ émotionnel se compose de cinq émotions univer-
oc

selles : la colère, la tristesse, la dégoût, la peur et la joie. Ces cinq émo-


D

tions de base sont retenues pour le PCÉC parce qu’elles sont en nombre
ok

limité. En conséquence, elles deviennent faciles à identifier, à retenir et à


cibler par les adolescents antisociaux, les parents et les éducateurs spécia-
Bo

lisés. En plus, elles font couramment partie du répertoire émotionnel des


personnes antisociales en raison de leurs expériences de vie. En outre,
ed

elles sont reconnues, particulièrement la colère et le dégoût, comme des


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sources des comportements antisociaux.


En effet, les cinq émotions fondamentales représentent bien ce que
les adolescents judiciarisés et placés en internat au Québec écrivent dans
la colonne « Émotion » de la grille d’auto-observation. Lors d’une étude
exploratoire de 236 auto-observations dans quatre unités de réadaptation
de trois centres jeunesse du Québec55, il a été observé que l’émotion de la
colère est inscrite 150 fois (66 %), le plus souvent sous la forme du mot
« frustration » avec une variété de synonymes. Viennent ensuite, dans
l’ordre, la joie avec 40 inscriptions (20 %), la tristesse avec 27 mentions
(11 %), la peur avec 9 inscriptions (4 %) et, finalement, le dégoût avec
4  mentions (2 %). Notons que seulement 4 auto-observations ne con­
tiennent pas d’inscription dans la colonne sur l’émotion ressentie au cours
de la situation décrite.
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98 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

FIGURE II.5
La structure hiérarchique et empirique du champ des émotions

Irritation
Frustration
Colère
Agressivité
Colère

Blâme
Culpabilité
Dégoût
Humiliation
Honte

Douleur
Mélancolie
Z
Tristesse
D Émotions
Morosité
oc

Désespoir
D

Inquiétude
ok

Nervosité
Peur
Bo

Tension
Anxiété
ed
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Enjouement
Gaieté
Joie
Affection
Plaisir

Extrait traduit de Power309

Chacune des cinq émotions de base est d’abord présentée à l’aide de


la définition littérale du Larousse ou du Robert. La définition courante en
psychologie suit. Enfin, un continuum de synonymes est énuméré pour
illustrer les manifestations de l’émotion.
La colère est un état violent et passager qui résulte de la perception
d’avoir été agressé ou offensé. Il s’agit d’un violent mécontentement qui
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 99

peut se manifester par de l’agressivité. La psychologie délimite son étendue


de l’irritation mineure à une rage intense. Elle se manifeste par des signes
observables, puisque son but est d’avertir l’agresseur d’arrêter son com-
portement menaçant. La colère est considérée comme une émotion pri-
maire, naturelle et mature que tous les humains expérimentent. Elle
mobilise les ressources psychologiques de la personne pour entreprendre
une action correctrice de la situation. L’origine, la nature et le fonction-
nement de la colère sont décrits par plusieurs auteurs99-235-310-360. La colère
se manifeste par de l’irritation, de l’agacement, de l’envie, de l’impatience,
de l’animosité, de la jalousie, de l’indignation, du ressentiment, de l’iras-
cibilité, de la frustration, de la vexation, de l’hostilité, de l’agressivité, de
l’exaspération, de la rage, de la fureur. La frustration est la forme de la
colère qui revient le plus souvent dans les auto-observations des adoles-
cents antisociaux, selon notre étude exploratoire.

Z
La tristesse est un état de chagrin, de mélancolie. Il s’agit d’un état
D
affectif à la fois pénible, douloureux et calme. Cet état est caractérisé par
un envahissement de la conscience par une douleur, une insatisfaction
oc

ou un malaise dont on ne démêle pas l’origine et qui peut empêcher la


D

personne de se réjouir des autres aspects de sa vie. La tristesse provient


ok

d’une perte de quelque chose ou de l’incapacité d’atteindre un but. Elle


est temporaire. La tristesse prend la forme de la mélancolie ou du décou-
Bo

ragement. Elle peut conduire tant à l’action qu’à l’inaction. La tristesse


s’affirme par le chagrin, l’affliction, la morosité, l’ennui, la lassitude, la
ed

nostalgie, le souci, la douleur, la mélancolie, l’amertume, l’apitoiement,


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l’accablement, la déception, l’air sombre, la désolation, le désenchante-


ment, l’aigreur, le découragement, le désappointement, la peine, le dépit,
la désolation, l’abattement, l’atterrement, le désespoir. Les adolescents
antisociaux de notre étude exploratoire emploient les mots « triste » et
« tristesse » dans leurs auto-observations.
Le dégoût est une répugnance, une répulsion ou une aversion provo-
quée par quelque chose ou quelqu’un. Les auteurs le présentent comme
une réaction à un objet ou à un événement interne ou externe à la per-
sonne. Ce dernier est interprété comme nocif, infect, odieux, au sens lit-
téral ou symbolique. De cette interprétation découle la nécessité d’éliminer
ou d’exclure de la conscience l’objet ou l’évènement. Cette évaluation
conduit la personne à choisir une action qui la distance, littéralement ou
symboliquement, de celui-ci. Cette réaction s’accompagne souvent d’une
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100 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

sensation de nausée et d’expressions faciales universelles. Le dégoût


s’exprime par le blâme, la déception, la culpabilité, l’humiliation, la honte,
le désenchantement, la désillusion, le mépris, le dédain, la répugnance,
l’aversion, la répulsion, l’écœurement, l’horreur. Les personnes antisociales
caractérisent plus souvent leurs émotions de dégoût par le terme de « culpa-
bilité » dans notre étude exploratoire d’auto-observations.
La peur est un état qui accompagne la prise de conscience d’un danger
ou d’une menace, réel ou imaginé. Dans une situation précise, elle prend
diverses formes, de l’inquiétude à l’alarme, de la crainte à la frayeur. Selon
les spécialistes, la peur est une émotion vitale. Elle prépare la personne à
combattre ou à se sauver en présence d’une évaluation de l’existence d’un
danger. La peur se manifeste par l’alarme, l’embarras, la crainte, l’appré-
hension, l’inquiétude, l’hésitation, le malaise, l’indécision, la gêne, la
nervosité, la tension, l’anxiété, l’angoisse, l’effarouchement, l’affolement,

Z
l’effroi, la hantise, la frayeur, l’épouvante, la panique, la terreur. Les ado-
D
lescents antisociaux utilisent plus souvent dans les auto-observations les
termes de « nervosité » et de « stress ».
oc

La joie est un état de satisfaction, limité dans le temps, éprouvé par une
D

personne dont une acquisition ou un désir est réalisé. Cet état s’observe par
ok

de la gaieté et de la bonne humeur. La joie se distingue du bonheur parce


qu’elle concerne une réaction émotive à l’égard de l’atteinte d’un but spéci-
Bo

fique dans un domaine particulier de la vie. Pour sa part, le bonheur


concerne une réaction émotive plus générale qui porte sur plusieurs situa-
ed

tions dans plusieurs domaines de la vie et il est de longue durée. En outre,


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la personne heureuse peut quand même expérimenter des émotions néga-


tives, comme la peur, le dégoût, etc. La joie s’extériorise par la belle humeur,
la bonne humeur, l’enjouement, l’amusement, l’étonnement, la satisfaction,
l’hilarité, l’enthousiasme, l’entrain, la gaieté, la réjouissance, le plaisir, l’affec-
tion, l’allégresse, le ravissement, l’euphorie, l’exaltation, l’extase, l’exultation.
Chez les adolescents antisociaux de notre recherche exploratoire, les termes
« joyeux », « heureux » et « content » reviennent le plus souvent dans les auto-
observations pour exprimer l’émotion de la joie.
Les cinq émotions universelles qui ont été définies et les formes secon-
daires de leur expression constituent des points de repère précis pour ana-
lyser les émotions que les adolescents antisociaux vivent et inscrivent dans
les auto-observations, dont il convient de tenir compte, aux fins de l’inter-
vention dans le cadre du PCÉC. Elles sont un soutien à la compréhension
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 101

de l’adolescent et aux échanges avec les éducateurs. Elles précisent les termes
vagues que les adolescents emploient pour traduire leurs émotions.
Maintenant, l’image de l’iceberg présentée au début de ce chapitre
peut donc être complétée pour rendre compte de l’interaction entre le
milieu et la personne qui donne lieu à une situation interprétée selon les
composantes cognitives, émotives et comportementales de la personne.
Le milieu serait ainsi la terre, la mer et l’atmosphère qui entourent l’ice-
berg. Les comportements visibles prennent toujours la forme de la pointe
de l’iceberg. La situation est présentée comme le niveau de la mer et elle
est influencée par les conditions de toutes natures de l’endroit précis où
est localisé l’iceberg. Apparaît aussi la personne, sous les traits de l’en-
semble de l’iceberg. Les comportements invisibles forment la partie de
l’iceberg qui se trouve sous l’eau. Elle comporte les composantes de la
personne, c’est-à-dire les cognitions, les émotions et les sensations. Cette

Z
image permet d’entrevoir les interactions entre tous ces éléments de
D
l’ACÉC qui forment un tout synergique.
oc

F I G U R E I I .6
D

La représentation de l’interaction entre le milieu et la personne


ok

Milieu
Bo


Comportements visibles
Situation
ed
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Comportements invisibles
M

Cognitions

Émotions -
sensations

@istock

5. Le modèle de l’interprétation de la situation


et de l’interaction personnelle

Le cœur de l’application de l’ACÉC est donc constitué par le mécanisme


complexe de l’interprétation d’une situation. Celui-ci soutient toujours
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102 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

l’apprentissage, qu’il s’accomplisse par le conditionnement opérant ou par


l’observation et l’imitation. La figure II.7 illustre le fonctionnement de ce
mécanisme. Limitons-nous, pour l’instant, à ce processus d’interprétation
de la situation avant de l’intégrer au modèle théorique plus large de l’inte-
raction personnelle.
Le point de départ de ce processus d’interprétation est bien sûr la
situation. Il s’agit d’un événement délimité dans l’espace et le temps attri-
buable à une source spécifique provenant du milieu. La situation active,
dans l’ordre, les répertoires que constituent les schèmes sensitifs, émotifs,
cognitifs et comportementaux. Elle déclenche des actions réciproques

FIGURE II.7
Modèle théorique de l’interprétation de la situation

Situation
Z
D
oc
D

Schèmes
Codé

Schèmes Schèmes Schèmes


comporte-
sensitifs émotifs cognitifs
ok

mentaux
Bo
ed

t
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Non codé

Réactions Intention
Émotion Pensée
motrices et comporte-
brute automatique
autonomes mentale
t
Anticipation
Émotion Pensée
Sensation comporte-
modulée rationnelle
mentale
t

Comportement

Conséquences
personnelles et sociales
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 103

entre ces quatre systèmes parallèles qui fonctionnent d’abord d’une


manière codée, puis décodée. Dans la figure II.7, ces systèmes, qui consti-
tuent des scénarios en construction, sont représentés par les lignes
obliques qui commencent par les quatre types de schèmes (« sensitifs »,
émotifs » « comportementaux » et « cognitifs ») et qui se terminent par les
termes « sensation », « émotion modelée », « intention comportementale »
et « pensée rationnelle ». Ces phénomènes, de chacune des lignes obliques,
se conjuguent pour produire un comportement, une réaction d’une per-
sonne à la situation dans le contexte de son milieu.
La première strate, à partir du bas de la figure II.7, de la réponse à une
situation est formée des schèmes cognitifs, comportementaux, émotifs et
sensitifs que la personne a développés à partir de ses caractéristiques
propres, c’est-à-dire son tempérament et son caractère, et de son expé-
rience de multiples situations d’interactions vécues avec son milieu depuis

Z
sa naissance. Une deuxième strate est placée au-dessus des schèmes, soit
D
la réponse rudimentaire à une situation, c’est-à-dire la pensée automa-
tique, l’émotion brute, les réactions autonomes et le comportement anti-
oc

cipé. Ils sont exprimés d’une manière inintelligible, c’est-à-dire qu’il s’agit
D

de contenus psychiques encore non décodés par la personne, mais qui


ok

constituent des éléments qui lui sont utiles, sans qu’elle pense ou ait besoin
de les expliciter. Il est toutefois documenté que les pensées automatiques
Bo

peuvent être reconnues après un entraînement à cet effet et que le système


nerveux central et périphérique est activé lorsqu’une situation est générée
ed

par le milieu d’appartenance de la personne.


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Au-dessus de cette strate s’en trouve une troisième, le niveau intelli-


gible ou codé de la réponse à une situation. S’y retrouvent la pensée
rationnelle, l’émotion modelée, la sensation et l’intention comportemen-
tale. À ce niveau, la personne peut facilement reconnaître sa propre réalité
et la juger. Toutefois, la plupart des situations impliquent une réponse
sans nécessairement et toujours demander une lucidité immédiate et
complète sur ces phénomènes. Finalement, un comportement est exécuté
et il permet ainsi à la personne de répondre distinctement à la situation.
La figure II.7 montre aussi, en arrière-plan du comportement, les consé-
quences personnelles et sociales qui s’ensuivent.
Dans cette figure, il faut s’imaginer que les flèches tracées entre les
quatre catégories de schèmes se répètent à de multiples reprises tout
au long du processus de la recherche d’une réponse appropriée à une
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104 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

situation. Il est en effet postulé que le mécanisme de la réponse d’une


personne à une situation doit être conçu comme un algorithme itératif.
En fait, les interactions que représentent ces flèches se répètent continuel-
lement tant et aussi longtemps qu’une solution appropriée n’est pas
obtenue à chaque stade et au terme du processus, l’exécution d’un com-
portement. Par exemple, lorsque les quatre catégories de schèmes ont
atteint un équilibre satisfaisant pour la personne, une pensée automatique
est produite et la dynamique de la recherche de l’émotion brute, de la
réaction autonome et de l’anticipation comportementale s’enclenche d’une
manière itérative. Ainsi de suite pour le stade conscient, c’est-à-dire la
pensée rationnelle, l’émotion modelée, la sensation motrice ou végétative
et l’intention comportementale.
Ce modèle, réaliste selon les connaissances actuelles, est très complexe.
Il comporte de multiples scénarios et un total de quinze composantes. Ces

Z
dernières sont réparties sur trois strates d’intelligibilité et certains de leurs
D
rapports sont documentés sur le plan scientifique et par l’expérience cli-
nique, tandis que d’autres demeurent encore inconnus. En outre, tenir
oc

compte de cette grande complexité pendant l’intervention de réadaptation


D

devient une tâche malaisée pour un intervenant et s’approprier ce processus


ok

devient problématique pour des personnes antisociales.


En conséquence, le PCÉC s’articulera autour de huit des quinze com-
Bo

posantes du modèle théorique général de l’interprétation d’une situation.


Il s’agit de toutes les composantes du niveau immédiatement codé, c’est-
ed

à-dire la situation, la pensée automatique, la pensée rationnelle, l’émotion


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modelée, la réaction motrice ou végétative, le comportement exécuté et les


conséquences, personnelles et sociales. La figure II.8 les représente sous la
forme d’une chaîne qui permet de cibler des objets pour le PCÉC et pour
les interventions individuelles, en groupe et de milieu, ainsi qu’une forme
spécifique d’action éducative, à savoir la restructuration cognitive, qui
s’appuie sur l’analyse d’auto-observations de diverses situations.
Le modèle théorique de l’interprétation d’une situation s’insère dans
le modèle théorique de l’interaction personnelle. Ce dernier est issu de
l’approche de l’apprentissage social selon Bandura et Sutherland et est
décrit dans la figure II.9. La désignation « interaction personnelle » a été
retenue parce que la réadaptation, comme nous l’avons établi, s’appuie en
priorité sur la relation entre un éducateur et un adolescent antisocial et
entre ce dernier et les autres adolescents antisociaux de son groupe puis,
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 105

F I G U R E I I .8
La chaîne de la réponse à une situation utilisée dans l’application de l’ACÉC

Situation Pensée Sensation Conséquences


Pensée rationnelle Émotion personnelles
automatique modelée Comportement

Conséquences
sociales

avec des aspects impersonnels du milieu, par exemple le régime de vie, le


programme, etc.
Le milieu est formé de l’ensemble des éléments objectifs qui consti-
tuent le cadre de vie de la personne, qu’il s’agisse des éléments physiques,
humains, psychologiques, sociaux, etc. Dans le cadre de la réadaptation,
Z
D
il prend principalement la forme de personnes, des éducateurs spécialisés
et d’autres adolescents antisociaux.
oc

Chaque situation se présente sous la forme d’une action qui suscite


D

une réaction. Cette action constitue un stimulus pour l’adolescent, tandis


que la réaction qui se traduit par un comportement forme la réponse
ok

manifeste à la situation.
Bo

Toutes les caractéristiques biologiques, psychologiques, sociales et


comportementales de la personne se sont construites par l’accumulation
ed

de ses réponses à des situations d’interaction avec son milieu, dans sa


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famille, à l’école, avec ses amis, par ses façons d’occuper ses temps libres
et à travers les modèles que proposent les médias. Elles résultent donc du
répertoire de ses expériences dans une multitude de situations. Munie de
ce bagage, la personne est en mesure de déclencher un processus d’inter-
prétation de la situation.
Au terme de cette interprétation de la situation, le comportement
retenu est produit. La figure II.9 met en lumière le fait que ces éléments
sont en synergie. Les réponses cognitives, émotives, sensitives et compor-
tementales concourent à des effets uniques, dont le comportement et ses
conséquences. La synergie entre ces éléments se crée grâce à une causalité
itérative. Bandura l’appelle le déterminisme réciproque.
Le comportement donne lieu à un impact sur le milieu ou son repré-
sentant et il occasionne des conséquences directes pour la personne de ce
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106 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

F I G U R E I I .9
Le modèle théorique de l’interaction personnelle
action
Personne Milieu

Situation

 Cognitions
  Émotions        Sensations
 Comportements  

action
Comportement Milieu

Z
Conséquences
D Situation
personnelles
oc

 Cognitions
D

  Émotions               Sensations
ok

 Comportements
Bo

Personne
action Comportement
ed

Conséquences
sociales
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Situation
Conséquences
Et ainsi de suite... personnelles

milieu. Deux types de conséquences sont possibles, les conséquences


personnelles et les conséquences sociales.
Les conséquences personnelles confirment à la personne ce qu’elle
est et ajoutent une réponse à une situation au répertoire de ses expériences
passées. Ces expériences sont activées sous la forme de souvenirs lors de
l’interprétation ultérieure de situations.
Le comportement de la personne devient aussi une action qui génère
une situation pour le milieu. Une personne de ce milieu interprétera cette
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L’a ppr e n t is sage de s c om p ort e m e n t s pro s o ci au x • 107

situation produira un comportement qui deviendra, par le fait même, une


conséquence sociale du comportement de la personne qui a réagi à
l’action initiale du milieu.
Résumons pour terminer les prescriptions stratégiques de l’ACÉC et
les principes cliniques sur lesquels repose l’action éducative. Les dix
prescriptions didactiques incontournables d’une intervention de réa-
daptation selon l’ACÉC sont les suivantes.

1. Les principes de l’apprentissage s’appliquent tout autant aux compor-
tements visibles, ce que l’adolescent fait et dit, qu’invisibles, ce que
l’adolescent pense et ressent, et tout autant aux comportements pro-
sociaux qu’antisociaux, de quelque nature qu’ils soient.
2. L’apprentissage s’accomplit dans des situations précises.
3. L’apprentissage peut se réaliser selon deux perspectives, soit la modi-

Z
fication du comportement et la modification du milieu.
D
4. La modification du comportement s’accomplit selon trois modalités,
soit le conditionnement opérant, l’imitation et le modelage. Les pres-
oc

criptions particulières de l’enseignement de nouveaux comportements


D

par l’application des conséquences sont énumérées dans le document


ok

numérique B.
5. Le conditionnement opérant exige de prévoir des conséquences pour
Bo

les comportements à apprendre, tout autant des récompenses que des


punitions. Si la présence de punitions est nécessaire, l’action éducative
ed

doit pourtant miser, d’abord et avant tout, sur les récompenses.


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6. L’apprentissage nécessite une action centrée sur le comportement,


mais qui tient compte des cognitions, des émotions et des sensations
de la personne.
7. L’apprentissage social se réalise auprès d’adultes exemplaires, par
exemple les éducateurs spécialisés d’un milieu de réadaptation, et de
pairs prosociaux.
8. Les exercices personnels constituent un élément nécessaire aux acti-
vités d’apprentissage du PCÉC.
9. Les activités du PCÉC sont actives, directives et structurées.
10. Le milieu de la réadaptation est l’exemple parfait de la modalité de la
modification du milieu pour favoriser l’apprentissage de nouveaux
comportements qui sont alternatifs aux comportements antisociaux.
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108 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Pour sa part, Chaloult52 propose six principes cliniques, que nous


retenons, sur lesquels repose l’action éducative dans le cadre d’un PCÉC :

1. Les émotions des personnes sont surtout produites par leurs pensées
qui s’associent à des situations. L’action éducative ne peut donc pas
se limiter aux pensées, elle doit cibler tout autant les émotions.
2. Les situations, les pensées, les émotions, les sensations et les compor-
tements s’influencent mutuellement. Les émotions antisociales sont
causées par des pensées antisociales. En conséquence, la personne,
pour réguler ses émotions antisociales, doit décoder ses pensées
antisociales et s’appliquer à les neutraliser, principalement par des
pensées alternatives prosociales.
3. Les personnes ont une tendance innée à perturber leur vie avec des
pensées antisociales et cette tendance est renforcée par les milieux

Z
dans lesquels elles évoluent. D
4. Les personnes sont responsables de leurs comportements et, par
conséquent, de leurs propres difficultés, parce qu’elles entretiennent
oc

des pensées antisociales et perpétuent des émotions antisociales.


D

5. Une pensée rationnelle conduit habituellement à une réduction de la


ok

fréquence, de l’intensité et de la durée des émotions et des compor-


tements antisociaux.
Bo

6. Seuls des efforts réels et prolongés permettront à la personne de


modifier de façon efficace ses pensées, ses émotions et ses comporte-
ed

ments antisociaux.
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M
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chapitre iii

Quel contenu pour le programme


cognitivo-émotivo-comportemental ?
Marc Le Blanc

Z
D
1. Les contenus les plus avantageux pour un PCÉC 110
oc

2. Les technologies comportementales 115


D

3. Les technologies cognitives 125


4. Les technologies pour les émotions et les sensations 128
ok
Bo
ed
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M
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Ce troisième chapitre constitue le dernier élément de notre réponse à la
question Quelle réadaptation ? Il propose un bilan des connaissances
empiriques sur les technologies cognitivo-émotivo-comportementales les
plus avantageuses selon les connaissances scientifiques et professionnelles
actuelles. Le PCÉC, implanté dès le début des années 1990 au Québec, a
été présenté dans Le Blanc235. C’était un assemblage inédit de modules

Z
qui existaient dans la littérature sur la réadaptation d’adolescents antiso-
D
ciaux et qui étaient déduits de l’ACÉC. Le choix des modules du PCÉC
oc
par Proulx, Trudeau Le Blanc et Le Blanc reposait, entre autres, sur la
pertinence des technologies selon l’expérience clinique des concepteurs,
D

l’évaluation et la réflexion sur les programmes existants, la qualité du


ok

matériel pratique sur les technologies et leur applicabilité dans les milieux
de réadaptation au Québec. Ce chapitre revoit ces choix à la lumière des
Bo

évaluations scientifiques depuis vingt ans et des implantations réalisées


ed

au Québec pendant la même période. Les technologies les plus probantes


sont décrites, leur raison d’être et une introduction à leur contenu sont
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présentées. Au terme de ce chapitre, l’ossature du PCÉC est constituée en


un programme à multiples facettes répondant aux exigences que les
experts jugent incontournables.

1. Les contenus les plus avantageux pour un PCÉC

Le PCÉC proposé adopte une stratégie générale « multifacette ». Les


revues de la littérature correctionnelle concluent que les programmes
complexes et multidimensionnels sont plus efficaces que les programmes
simples et unidimensionnels119-247. Antonowicz et Ross15 rapportent que
70 % des programmes cognitivo-comportementaux efficaces adoptaient
cette stratégie générale contre seulement 38 % des programmes inefficaces,
une différence statistiquement significative. Cette conclusion sur la néces-
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Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 111

sité d’un programme multifacette est confirmée par la revue de la littéra-


ture de Spence 340, c’est-à-dire que les programmes d’apprentissage
d’habiletés sociales ne sont pas suffisants pour obtenir des résultats
significatifs et à long terme. Ils doivent être complétés par d’autres com-
posantes comme la restructuration cognitive, la maîtrise des émotions et
un système de gestion des comportements.
La stratégie multifacette est soutenue par quatre postulats. Il est
d’abord important de tenir compte de la diversité des facteurs actifs de la
continuité des comportements antisociaux. Ensuite, il faut toujours consi-
dérer les déterminants de la personne et de son milieu autant que ceux
d’une situation spécifique. En outre, la modification durable du compor-
tement est impossible sans des changements de la nature des cognitions
et de la maîtrise des émotions. Enfin, une diversité de méthodes d’actions
éducatives est incontournable.

Z
Les justifications empiriques de ces quatre principes, selon les ana-
D
lyses d’Antonowicz et Ross15, montrent que 90 % des programmes efficaces
ciblent des facteurs de la récidive ou, en d’autres termes, de la continuité
oc

des comportements antisociaux, contre seulement 58 % des programmes


D

inefficaces. Les chercheurs ajoutent que 80 % des programmes efficaces


ok

étaient issus de l’ACÉC, contre seulement 50 % des programmes ineffi-


caces. En outre, les comportements ne peuvent pas être modifiés sans une
Bo

action sur les émotions, et sur les cognitions. Ces auteurs rapportent que
75 % des programmes de la famille comportementale qui étaient efficaces
ed

disposaient d’une composante cognitive par opposition à l’ensemble des


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programmes inefficaces de cette famille qui n’en incluaient pas.


Par ailleurs, en ce qui concerne les méthodes pour l’action éducative
dans le cadre d’un PCÉC, les données scientifiques sont mitigées sur les
technologies qui favorisent sa réussite. Notons tout de même que les PCÉC
avec des méthodes de modification des cognitions obtiennent des résultats
supérieurs à ceux qui se limitent à la modification des comporte-
ments28-254-298-379-380. En outre, une méta-analyse établit que les programmes
qui sont centrés sur les méthodes pour la régulation des émotions, dont
l’identification des émotions, l’auto-monitorage et la relaxation, sont
moins efficaces que les programmes qui enseignent des habiletés sociales
pour réduire l’agression physique et la colère345. Par ailleurs, les pro-
grammes qui ciblent seulement l’apprentissage des habiletés sociales sont
un peu moins performants que les programmes éclectiques, par exemple
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112 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

l’apprentissage d’habiletés sociales et la régulation des émotions, pour


réduire les comportements d’agressions physiques, mais ils sont un peu
plus efficaces pour réduire la colère. Des chercheurs montrent aussi que
les programmes qui incluent des méthodes pour la restructuration cogni-
tive et la maîtrise de la colère pour les adolescents antisociaux sont plus
performants que les programmes qui misent sur les technologies qui
cherchent à modifier le raisonnement moral et à enseigner des habiletés
sociales189. Finalement, Antonowicz et Ross15 rapportent que 50 % des
programmes efficaces de la famille comportementale appliquaient des
jeux de rôles et le modelage, contre 17 % des programmes inefficaces.
La figure III.1 illustre les liens entre les connaissances scientifiques
sur les causes de la continuité et de l’abandon des comportements anti-
sociaux et la stratégie générale multifacette choisie pour le PCÉC.
La première facette du PCÉC concerne les facteurs de la continuité

Z
des comportements antisociaux à l’âge adulte et les facteurs de l’abandon
D
de ces comportements. La deuxième facette consiste à agir à la fois sur les
comportements, les cognitions et les émotions, soit les différentes com-
oc

posantes CÉC de la personne.


D

Les technologies ou méthodes CÉC s’appliquent à toutes les compo-


ok

santes de la personne et, d’une manière indirecte, altèrent l’ensemble des


facteurs de la continuité des comportements antisociaux et soutiennent
Bo

l’impact des facteurs de l’extinction de ces comportements. Une série de


technologies ou méthodes du PCÉC seront donc employées pour trans-
ed

former les facteurs de la continuité des comportements antisociaux en


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facteurs de leur extinction selon les composantes que sont le milieu, les
cognitions, les émotions et les comportements. L’application de ces tech-
nologies permettra en outre de remplacer les comportements antisociaux
par de nouvelles composantes prosociales, ceci tant au niveau des com-
portements que des pensées, des émotions, des sensations et des rapports
de l’adolescent avec son milieu.
Mais lesquelles des technologies qui découlent de l’ACÉC doivent être
incluses dans un programme de réadaptation multifacette pour des adoles-
cents antisociaux ? La réponse à cette question demeure sommaire dans les
écrits scientifiques parce qu’elle exige une comparaison simultanée de toutes
ces technologies qui n’existe pas encore. La tentative la plus précise pour
investiguer cette question provient de la dernière méta-analyse de Lipsey
et ses collaborateurs255 sur le contenu des PCÉC. Ces auteurs identifient
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Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 113

F I G U R E I I I .1
Les liens entre les connaissances scientifiques et les technologies de l’ACÉC

Science Technologies PCÉC

Prédicteurs des comportements


antisociaux à l’âge adulte

Faible maîtrise de soi


Atitudes favorables à la déviance Comportements antisociaux
Consommation de drogues
Comportements antisociaux Modification milieu
Consommation de drogues réadaptation

Liens
Faible attachement ▼
Faible performance scolaire Gestion du stress Gestion des comportements
Régulation de la colère

Z
Résolution d’un problème
Pairs antisociaux
D
oc
Prédicteurs d’abandon âge adulte
comportements antisociaux
D


Plus de maîtrise de soi ▼
ok

Connaissance de soi : Parents



restructuration cognitive
Comportements prosociaux
Bo

Moins cons. drogues

▼ Entourage
ed

Attitudes défavorables à la
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déviance
M

Liens
Attachement à une conjointe
Engagement travail ▼

Habiletés pour la
communication

Pairs prosociaux

58 études dont 30 % portaient sur des programmes de réadaptation pour


des mineurs, principalement des hommes sans problème de santé mentale,
mais dont le risque d’une récidive était élevé. Parmi les programmes, 62 %
se réclamaient uniquement de l’ACÉC, les autres programmes introduisaient
d’autres interventions. Les programmes cognitivo-comportementaux
incorporaient de multiples technologies.
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114 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

Trois technologies cognitives faisaient partie des trois quarts des


programmes, c’est-à-dire le développement d’habiletés cognitives, la
restructuration cognitive et la solution de problèmes interpersonnels,
ainsi qu’une technologie comportementale, l’entraînement aux habiletés
sociales. Dans environ un tiers des programmes, les technologies de la
maîtrise de la colère, de la gestion de la consommation de drogues, du
raisonnement moral et de la prévention de la récidive étaient appliquées.
Trois autres technologies étaient présentes dans seulement un cinquième
des programmes : la modification individualisée du comportement, l’indi-
vidualisation de l’action éducative et le regard sur les impacts de son crime
sur la victime.
Parmi les technologies qui augmentent le plus la réussite d’un pro-
gramme de réadaptation multifacette, citons dans l’ordre, selon les Beta
d’une analyse de régression multiple : l’apprentissage de la maîtrise de la

Z
colère (0,36), la démarche pour la résolution d’un problème interpersonnel
D
(0,32), l’entraînement à de multiples habiletés sociales (0,19), la restructu-
ration cognitive (0,16) et l’enseignement de la gestion de sa consommation
oc

de drogues (0,16). Les technologies qui diminuent d’une façon marquante


D

la réussite d’un programme sont, dans l’ordre : le regard sur l’impact de


ok

son crime sur la victime (- 0,31), la modification du comportement (- 0,31),


les habiletés cognitives (- 0,26) et la prévention de la récidive (- 0,19). Enfin,
Bo

deux technologies ne sont ni avantageuses ni désavantageuses, selon les


données de cette méta-analyse, soit le raisonnement moral et l’individua-
ed

lisation de l’action éducative.


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En conséquence, le choix des technologies à inclure dans un PCÉC


s’articule autour des paramètres suivants : le contenu habituel d’un pro-
gramme psychoéducatif de réadaptation ; les connaissances sur les com-
posantes les plus avantageuses qui proviennent de la méta-analyse de
Lipsey ; les technologies décrites dans des manuels sur l’ACÉC comme
celui de Miltenberger ; la longue expérience clinique avec des personnes
antisociales de Jean Proulx et Pierrette Trudeau Le Blanc ; la facilité de
l’implantation des méthodes retenues dans de nombreux services de
réadaptation pour des adolescentes et des adolescents depuis le début des
années 1990 au Québec.
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Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 115

2. Les technologies comportementales

L’ACÉC commande une action éducative prépondérante sur les compor-


tements des adolescents antisociaux. À l’aide des résultats des études
longitudinales sur le développement des personnes, il a été établi que la
persistance à l’âge adulte des comportements antisociaux dépend, entre
autres, de la précocité, de la variété, de la durée et de la gravité de ces
comportements au cours de l’adolescence, particulièrement ceux de la
consommation régulière de drogues. Les recherches démontrent que
l’abandon des comportements antisociaux se réalise progressivement au
cours de la jeunesse, leur variété et leur gravité se résorbent. La consé-
quence de ces faits se matérialise dans le but primordial du PCÉC : que
les adolescents antisociaux abandonnent leurs comportements antiso-
ciaux et qu’ils apprennent des comportements prosociaux.
Parmi les programmes de réadaptation de la famille comportementale,
Z
ceux de la première génération se limitaient à un contenu centré exclusi-
D
vement sur le comportement visible. À travers le temps, cinq stratégies
oc

pour la modification des comportements ont été expérimentées avec les


D

adolescents antisociaux : le système pour la gestion des comportements


dans un milieu de réadaptation, la gestion de la consommation de drogues,
ok

le contrat comportemental, l’entraînement aux habiletés sociales et la


Bo

modification du milieu. Ces technologies ont en commun les opérations


de l’application de la contingence décrites au chapitre II, c’est-à-dire la
ed

récompense positive et négative, la punition positive et négative. Ces der-


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nière sont nommées le coût de la réponse à une situation.


Milan272 observe que l’application de systèmes de contingences se
manifeste par les actions éducatives d’ordre clinique les plus fréquemment
accomplies dans les programmes de réadaptation en internat pour les
adolescents antisociaux. Par exemple, plusieurs études ont démontré que
l’application d’un renforcement positif, par exemple de l’argent symbo-
lique ou des privilèges, améliore la performance scolaire des adolescents
antisociaux en internat270- 271-365. En outre, il a été établi que la mise en
œuvre d’un renforcement négatif augmentait l’assiduité et la ponctualité
au travail des mêmes adolescents338. Par exemple, l’adolescent évite des
heures de travail s’il est ponctuel et assidu à son travail. Par ailleurs,
l’administration d’une punition positive diminue de 43 % les comporte-
ments problématiques en internat. Enfin, l’application de la punition
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116 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

négative, comme le retrait d’une récompense, permet de réduire le nombre


d’infractions commises par les adolescents antisociaux en internat45-46-366.
En dépit du fait que l’application d’agents de punition réduit le nombre
des comportements inappropriés, ceux-ci doivent être combinés à des
agents de renforcement en vue de favoriser l’augmentation de la fréquence
des comportements appropriés272. Ces quatre modalités d’application de
conséquences au comportement, qui sont la quintessence de l’apprentis-
sage par le conditionnement opérant, constituent l’assise commune aux
cinq technologies qui ciblent l’apprentissage des comportements proso-
ciaux et antisociaux.
La première technologie à considérer dans un PCÉC est le système
pour la gestion des comportements prosociaux et antisociaux, ou
« l’économie de jetons », de son nom commun, qui est apparu très tôt dans
l’histoire des prisons modernes. En effet, c’est à Maconocie qu’on doit

Z
d’avoir inventé cette stratégie de modification du comportement dans une
D
colonie pénitentiaire en Irlande au milieu du 19e siècle171. Ce système de
points ciblait des comportements de performance au travail et de
oc

conformité aux règles de la vie sociale et il était gradué en stades. De tels


D

systèmes se retrouvent encore aujourd’hui dans les prisons et la plupart


ok

des internats pour les adolescents, et même dans des milieux résidentiels
dans la communauté, par exemple un foyer de groupe.
Bo

L’économie de jetons met en pratique les principes du condition-


nement opérant. Ainsi, dans une unité d’un internat pour adolescents
ed

antisociaux, des objets, par exemple des jetons en plastique, des points, des
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dollars symboliques, etc., sont distribués à titre d’agent de renforcement


lorsque des comportements prosociaux déterminés sont posés dans des
situations particulières qui sont identifiées. Ces objets peuvent ensuite être
échangés contre d’autres agents de renforcement, par exemple des ciga-
rettes, des minutes au téléphone, des sorties, des friandises, etc. De plus,
une économie de jetons comporte également des agents de punition. Ainsi,
des jetons peuvent être enlevés selon des modalités précises à la suite de
comportements antisociaux qui sont définis dans le code de vie du milieu.
L’économie de jetons a été longtemps la technologie la plus fréquem-
ment appliquée dans les programmes de réadaptation pour les adolescents
antisociaux 273. Elle a toujours été vue comme un puissant agent de chan-
gement des comportements163. Cette méthode a connu un regain de vitalité
entre le milieu des années 1960 et le milieu des années 1970 pour trois
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Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 117

raisons. Premièrement, la crédibilité scientifique de cette technologie


provenait des expériences de Skinner et de ses disciples sur l’apprentissage
par le conditionnement opérant. Deuxièmement, l’implantation de ces
systèmes était facile à comprendre et leur application était simple pour
un personnel sans formation professionnelle avancée. Troisièmement, les
changements comportementaux qu’ils produisaient étaient rapides et
immédiatement observables.
Malheureusement, Stein343 rappelle que beaucoup de ces expériences
ont conduit à des abus et à des utilisations inappropriées, c’est-à-dire trop
souvent punitives à outrance. Toutefois, les évaluations scientifiques
montrent que les économies de jetons augmentent les comportements
prosociaux et diminuent les comportements antisociaux en internat 11-57-
107-150-156-161-285
. Cependant, Emery et Marholin93 rappellent que ces amélio-
rations du comportement en internat ne signifient pas automatiquement

Z
une diminution des comportements antisociaux et une augmentation des
D
comportements prosociaux dans le milieu naturel de l’adolescent antiso-
cial. L’efficacité des PCÉC ne provient pas nécessairement des seuls sys-
oc

tèmes pour la gestion des comportements en internat, comme le montre


D

la méta-analyse de Lipsey255. Ils sont plutôt un ingrédient supplémentaire


ok

qui améliore l’efficacité globale d’un PCÉC.


Le programme psychoéducatif de Boscoville, dans les années 1960, a
Bo

introduit une innovation majeure dans le domaine des économies de jetons.


Il s’agit de l’application d’un système intégré de gestion des comportements
ed

en internat qui s’appuyait sur la définition de valeurs, d’un code de vie et


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de procédures pour son application. Le code de vie prohibait les compor-


tements antisociaux relatifs à l’intimidation, à la violence, au vol, à la
consommation de drogues, etc., et il précisait les comportements prosociaux
attendus de respect dans les relations interpersonnelles et de performance
dans les activités. Le code de vie et les procédures s’appliquaient dans la vie
de tous les jours et, en particulier, dans la mise en œuvre de responsabilités
vitales et civiques qui étaient attribuées démocratiquement. En outre, ce
système comportait une procédure précise d’évaluation systématique des
comportements attendus pendant des activités éducatives et une liste de
conséquences graduées, des récompenses et des punitions. L’évaluation des
comportements par l’éducateur, en présence de l’adolescent, permettait
d’apprécier les comportements de respect des pairs et des éducateurs et de
production selon l’étape de réadaptation atteinte par l’adolescent.
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118 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

La technologie des systèmes de gestion des comportements s’applique


à un groupe, mais Miltenberger nous rappelle qu’elle peut aussi bien être
mise en place pour une seule personne. Elle devrait permettre de réduire
les comportements antisociaux et, ultérieurement, faciliter leur abandon
et leur remplacement par de nouveaux comportements prosociaux.
La deuxième technologie à inclure dans un PCÉC est la gestion de
la consommation de drogues (CD). Elle a été effectivement incluse
comme action éducative spécifique dans plusieurs PCÉC au tournant des
années 2000 selon Lipsey255. Ce type d’action éducative est essentiel dans
le cadre d’un programme de réadaptation pour des adolescents antiso-
ciaux parce que l’importance de cette consommation chez ces adolescents
est maintenant établie.
Ce livre emploie le terme de « drogues » plutôt que le terme de « subs-
tances psychoactives » qui est en vogue dans certains milieux scientifiques

Z
et professionnels depuis quelques années. La définition littérale du premier
D
terme correspond tout à fait à la définition du second. Pour le Larousse,
il s’agit « d’une substance psychotrope généralement nuisible pour la santé,
oc

susceptible de provoquer une toxicomanie et consommée en dehors d’une


D

prescription médicale ».
ok

L’instrument de dépistage de la consommation de drogues


« DEP-ADO191 » classe les adolescents chez qui l’usage est amorcé en « feux
Bo

jaunes » et « feux rouges ». Nos études au Québec210-213-280 dressent le por-


trait suivant de la CD. La prévalence d’une CD préoccupante chez les
ed

adolescents avec des comportements antisociaux, les feux jaunes et rouges,


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est de 88 %. La surconsommation émergente caractérise 51 % de ces ado-


lescents et l’abus, 37 %. Cette dernière commence avant douze ans, elle est
fréquente, elle implique concurremment plusieurs types de substances et
elle est aggravée puisqu’il y a eu progression sur deux ou trois types de
substances, soit l’alcool, la marijuana, le haschich ou les substances
chimiques. En outre, il ne faut pas oublier qu’elle agit comme un accélé-
rateur chimique sur les autres comportements antisociaux au cours de
l’adolescence et de la jeunesse, particulièrement les activités criminelles
selon nos analyses. Par ailleurs, ces dernières ne diminuent que dans la
mesure de la résorption de la CD.
Dans le domaine de la prévention de la CD, les programmes qui
enseignent des habiletés obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui
entraînent les écoliers à refuser la consommation38-341-339. Les programmes
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 119

CÉC généraux pour les personnes avec une CD réduisent leur consom-
mation38. Dans le domaine de la réadaptation des délinquants, une activité
éducative sur la CD améliore la réussite d’un programme de la famille
comportementale255. Le lecteur peut consulter Milkman et Wanberg274,
qui décrivent plusieurs programmes dérivés de l’ACÉC pour les adoles-
cents avec une consommation abusive et, particulièrement, pour les
délinquants qui intègrent ce type de consommation à leur répertoire de
comportements antisociaux.
Deux approches sont employées dans les programmes de prévention
et de réadaptation : le refus de consommer et la réduction de ses méfaits.
Certains programmes ont pour objectif le refus strict de la consommation,
et vont utiliser par exemple l’activité d’entraînement aux habiletés à « dire
non » aux occasions de consommation de Goldstein137. D’autres activités
découlent de l’approche de la réduction des méfaits dans le domaine de

Z
la toxicomanie. Les activités CÉC ciblent une réduction de la quantité
D
consommée tout en privilégiant les substances les moins néfastes pour la
santé physique et mentale. Milkman et Wanberg274 présentent une session
oc

de 30 séances sur l’apprentissage d’habiletés diverses sur la CD comme


D

composante d’un PCÉC. Une activité sur la gestion de sa CD pour réguler


ok

cette consommation chez l’adolescent antisocial prend la forme, dans les


PCÉC, d’habiletés pour éviter les occasions et de la révision de ses
Bo

connaissances et cognitions à l’égard des drogues. La première version


du PCÉC n’incluait pas cette technologie, mais le projet de recherche et
ed

développement sur la réadaptation en internat de Boscoville2000 l’a


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introduite et expérimentée216-230.
La troisième technologie insérée dans certains PCÉC est le contrat
comportemental. Il est aussi appelé contrat de performance ou contrat
de contingence par référence au conditionnement opérant. Il est apparu
dans les milieux de la réadaptation au cours des années 1970, principale-
ment dans le cadre des mesures de réadaptation dans la communauté, par
exemple la probation et la libération conditionnelle, ceci tant pour les
mineurs que pour les adultes80. Il est ainsi devenu une action éducative
individualisée dans les PCÉC344.
Nous avons défini le contrat comportemental229-235 comme une entente
écrite et signée entre un adolescent antisocial et un éducateur spécialisé
qui spécifie un nouveau comportement prosocial à exécuter dans des
circonstances déterminées. L’évaluation de son exécution conduit à
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120 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

l’administration de récompenses ou de punitions. Ses objectifs spécifiques


sont de deux ordres. Premièrement, il cible l’apprentissage d’un nouveau
comportement prosocial. Deuxièmement, Miltenberger rappelle que
l’expérimentation de contrats comportementaux permet à la personne
l’emploi de cette procédure pour l’autogestion de son apprentissage de
nouveaux comportements lorsqu’il aura quitté le milieu de la réadaptation.
En somme, l’intérêt principal d’un contrat comportemental réside dans
le fait qu’il permet une action éducative intensive, individualisée et
adaptée aux particularités de chaque adolescent. En outre, dans la mesure
où l’adolescent participe à la formulation de son contrat, sa motivation et
son implication dans le PCÉC sont plus grandes. L’efficacité du contrat de
contingence pour modifier un comportement a été amplement démontrée
avec de multiples cas cliniques163. Par contre, aucune méta-analyse ne
compare cette technologie particulière avec les autres méthodes d’un

Z
PCÉC. D
La quatrième technologie adoptée pour le PCÉC est l’entraînement
aux habiletés sociales. Elle porte sur des comportements de relations
oc

interpersonnelles. Kelly169 définit une habileté sociale comme un compor-


D

tement identifiable qui a été appris au cours du développement et dont la


ok

personne fait usage dans des situations de relations interpersonnelles pour


obtenir ou maintenir des renforcements de la part de son milieu. En
Bo

d’autres termes, les habiletés sociales sont des comportements qui sont
propres à des situations particulières, elles améliorent le fonctionnement
ed

social général d’une personne, et leurs conséquences sont agréables sur


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les plans personnel et social. La technologie de l’entraînement aux habi-


letés sociales a été lancée par Goldstein, avec sa première publication sur
le sujet en 1981128 et toutes celles pour les enfants du préscolaire et de
l’élémentaire, puis des dernières pour les adolescents135-136. Pendant les
quarante dernières années, il a été le principal promoteur de cette tech-
nologie pour les enfants et les adolescents qui affichent des comportements
antisociaux.
Depuis le début des années 1970, des publications viennent réguliè-
rement rappeler que les écoliers ayant un répertoire limité ou inadéquat
d’habiletés sociales affichent une prévalence plus élevée d’activités délin-
quantes, d’inadaptation sociale, de problèmes de santé mentale, d’agres-
sion, de développement cognitif retardé et de faible estime de soi66-144.
Aujourd’hui, il est solidement confirmé que les habiletés sociales sont
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 12 1

déficientes chez les adolescents qui affichent des comportements problé-


matiques de diverses natures et à divers degrés, particulièrement les
comportements antisociaux des personnes avec des difficultés sociales et
psychologiques d’adaptation264-265-340 dont des adolescents antisociaux
placés en internat227. Notons que Beaudoin22 établit, tout autant pour les
adolescentes que pour les adolescents, que des habiletés sociales lacunaires
sont associées à davantage de comportements de violence physique et de
violence relationnelle. Ces types de comportements sont plus fréquents
chez les adolescents que chez les adolescentes lorsque leurs habiletés
sociales sont déficientes. Par contre, ces deux facteurs n’interagissent pas
pour augmenter leurs lacunes puisque leur impact est indépendant.
L’entraînement aux habiletés sociales fait partie des méthodes les plus
avantageuses d’un PCÉC parmi une variété de technologies255. Cette
méthode était présente dans le PCÉC proposé au cours des années 1990

Z
et elle a été implantée sur une large échelle par les milieux de réadaptation
D
québécois depuis 20 ans, en particulier dans un programme de recherche
et développement de Boscoville2000.
oc

Des études évaluatives montrent que l’enseignement d’habiletés


D

sociales s’affirme comme contribuant d’une manière significative au


ok

développement des adolescents avec des difficultés d’adaptation61-121-345,


particulièrement chez ceux qui font l’objet de mesures en milieu résiden-
Bo

tiel et dans la communauté41-42-131. L’impact de cet apprentissage s’observe


également à long terme sur les comportements antisociaux, après cinq
ed

ans et plus, tant chez les adolescentes et que chez les adolescents. Ce type
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d’entraînement diminue les activités criminelles, augmente l’obtention


d’un diplôme du secondaire, soutient une meilleure santé mentale et
favorise la réussite au travail156-321.
Au-delà de ces études, la méta-analyse de Losël et Beelman260 porte
sur 135 évaluations de programmes sur les habiletés sociales qui compor-
taient un groupe expérimental et un groupe contrôle. Les résultats les plus
intéressants concernent deux comparaisons. La première porte sur
l’impact des programmes sur les comportements antisociaux, les habiletés
sociales et les habiletés sociocognitives à la fin du programme, tandis que
la seconde est réalisée entre le groupe expérimental et le groupe contrôle
après une période de suivi d’au moins quelques mois. À la fin des pro-
grammes, les effets étaient semblables, c’est-à-dire une réduction des
comportements antisociaux de 38 % et une augmentation équivalente pour
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
122 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

les habiletés sociales et sociocognitives. Par contre, quelques mois après


la fin de la participation au programme, l’impact d’un programme sur les
habiletés sociales avait augmenté, tandis qu’il avait diminué sur les com-
portements antisociaux et les habiletés sociocognitives.
Notons que les habiletés sociales sont habituellement enseignées en
groupe dans les foyers de groupe et les unités des internats, compte tenu
du régime de vie de ces milieux. Dans le cadre d’un service de réadaptation
dans la communauté, il est plus facile de les enseigner individuellement
parce qu’il est souvent difficile de regrouper plusieurs adolescents en
raison de leur dispersion résidentielle et des variations de leur emploi du
temps.
Parmi les catégories d’habiletés sociales, trois apparaissent essentielles
à enseigner. D’abord, les habiletés pour la communication permettent à
un adolescent d’entrer en relation avec autrui, de lui transmettre quelque

Z
chose et d’être à l’aise dans le contexte d’un échange réciproque avec une
D
autre personne. Il s’agit de comportements et de connaissances pratiques
en matière de relations interpersonnelles. Cette communication s’accom-
oc

plit alors d’une manière socialement reconnue. Les adolescents antiso-


D

ciaux n’ont pas toujours fait ces apprentissages, comme les éducateurs le
ok

constatent régulièrement. Cette observation est confirmée par la compa-


raison du niveau plus faible des habiletés pour la communication des
Bo

adolescents placés en internat par rapport à celui des adolescents des écoles
régulières227. En outre, les habiletés pour la communication déficientes
ed

des premiers conduisent les adolescents des deux sexes à interagir plus
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fréquemment par des gestes de violence physique et de violence


relationnelle22.
En plus, les habiletés pour la communication sont importantes à
consolider par des activités d’apprentissage parce qu’elles se rapportent à
un facteur fondamental du maintien des comportements antisociaux
pendant l’adolescence et la jeunesse, la communication déficiente entre
l’adolescent et ses parents. Il a été montré que, parmi les facteurs fami-
liaux, la faiblesse de la communication réciproque constitue le facteur qui
prédit le mieux la continuation de l’activité délinquante et antisociale
après dix-huit ans199. L’adolescent qui acquiert des habiletés prosociales
pour la communication avec autrui possèdera, en conséquence, des com-
portements de remplacement aux moyens antisociaux qu’il utilisait. Cette
activité peut contrer ce facteur et favoriser l’intégration sociale ultérieure
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 123

de l’adolescent, c’est-à-dire la vie avec une conjointe et le maintien d’un


travail.
La deuxième catégorie d’habiletés sociales à enseigner dans un PCÉC
est celle des habiletés pour la maîtrise de la colère. En effet, la question
de la régulation des émotions est devenue récemment un champ d’étude
théorique et empirique important en psychologie développementale, selon
Eisenberg87. La colère est une émotion cruciale pour favoriser l’améliora-
tion de la maîtrise de toutes les émotions car, premièrement, des théories
et des recherches empiriques ont souligné que les adolescents qui pra-
tiquent des comportements antisociaux graves ressentent souvent une
émotion aiguë de colère5 et celle-ci est davantage présente aujourd’hui
chez ces adolescents214-235. Dans une étude exploratoire du contenu des
auto-observations de plusieurs dizaines d’adolescents antisociaux, la
colère est l’émotion qui est la plus souvent inscrite dans ces grilles, et de

Z
loin55. D
Deuxièmement, la faiblesse de la maîtrise de soi est une cause fonda-
mentale des comportements antisociaux graves138. Nos études empi-
oc

riques103-201-205-209 montrent que le manque d’inhibition caractérise les


D

adolescents antisociaux en comparaison des autres adolescents. De plus,


ok

il est bien connu des chercheurs que les comportements violents sont plus
fréquents chez ces adolescents208. Par ailleurs, plus les habiletés pour la
Bo

maîtrise de la colère sont déficitaires, plus les comportements violents


physiquement et relationnellement sont fréquents, tant chez les adoles-
ed

centes que les adolescents22. Troisièmement, les éducateurs remarquent


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que le recours aux comportements d’agression est souvent la conséquence


d’une colère non régularisée.
En conséquence de ces observations, les adolescents antisociaux béné-
ficieraient d’apprendre à exprimer leur colère d’une manière socialement
reconnue. Ils ne doivent pas la supprimer de leur répertoire affectif, mais
plutôt en favoriser une expression convenable et légitime, particulièrement
lorsqu’elle est justifiée, selon Novaco286-287. Toutefois, il faut se rappeler que
ce ne sont pas les situations en soi qui provoquent la colère, mais la percep-
tion de celles-ci. En terminant, il convient aussi de noter que les PCÉC
réduisent très significativement la colère chez les adolescents26-108-345 et il en
est de même pour les comportements violents98. Il faut aussi rappeler que
Lipsey247 considère qu’il s’agit d’une des méthodes CÉC les plus avantageuses
parmi celles qui composent un PCÉC à facettes multiples.
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124 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

La troisième catégorie d’habiletés sociales à enseigner dans un PCÉC


concerne les habiletés pour la gestion du stress. En criminologie, une
explication traditionnelle des comportements antisociaux proposée par
Merton, Cohen, Cloward et Ohlin et soutenue empiriquement, selon
Shoemaker329, veut que les attentes et les aspirations pour la réussite sociale
bloquées dans les milieux défavorisés socioéconomiquement encouragent
l’apparition et le maintien des comportements délinquants. Agnew4-5 a
appliqué cette théorie à l’ensemble des stress sociaux et psychologiques
vécus par des adolescents depuis leur naissance et il propose et vérifie la
chaîne causale suivante : les évènements stressants soutiennent l’émergence
de la colère qui par la suite favorise les comportements antisociaux.
Agnew, ainsi que Hoffman et Su151, citent de nombreuses études, tout
au long des années 1980 et 1990, qui établissent des liens entre des expé-
riences de vie négatives et stressantes et des comportements antisociaux

Z
variés, dont les activités criminelles et la CD. Beaudoin22 a montré que le
D
manque d’habiletés pour la gestion du stress augmente significativement
la fréquence des comportements de violence physique et de violence rela-
oc

tionnelle, ceci tant chez les adolescentes que chez les adolescents. En
D

somme, il est maintenant clair que les adolescents avec des comportements
ok

antisociaux vivent toutes sortes de frustrations et de nombreux événe-


ments de vie stressants. Ils ont connu la pauvreté, des parents avec des
Bo

problèmes de santé mentale, d’alcoolisme ou de toxicomanie, la séparation


des parents biologiques et la recomposition de la famille, l’échec scolaire,
ed

l’intimidation et le rejet par des pairs, une discipline parentale coercitive


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ou aléatoire, une arrestation, un placement, etc. Il en va de même pour


les adolescents antisociaux québécois selon nos études comparatives et
longitudinales103-233-227. En outre, l’intensité du stress vécu est associée à
l’ampleur des comportements antisociaux342.
Pour sa part, Goldstein129 reconnaît que les adolescents sont soumis à
de nombreux stress et il propose des méthodes pour leur enseigner à les gérer.
Il s’agit d’activités physiques, comme les exercices de respiration, le yoga, la
relaxation. L’objectif de la gestion du stress est de rendre l’adolescent antiso-
cial capable de vivre des situations stressantes d’une façon satisfaisante et
socialement acceptable. Cette amélioration de la maîtrise de soi peut ainsi
contribuer à l’extinction des différents types de comportements antisociaux.
Il est maintenant évident que l’apprentissage de la gestion du stress par des
enfants et des adolescents est significativement efficace pour réduire les
Plus de Livres sur la page FB Psychologie-Psychiatrie DZ
Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 125

symptômes du stress et améliorer les habiletés à le maîtriser, mais il n’a pas


d’impact clair sur les comportements sociaux172. L’entraînement à la relaxa-
tion et aux habiletés socioémotionnelles, dans l’ordre, obtenaient de meilleurs
résultats que l’enseignement de la résolution d’un problème.
Parmi les technologies qui ciblent le comportement, la dernière est
la modification du milieu. Elle fait référence aux procédures pour la
manipulation des antécédents des comportements selon Miltenberger.
L’internat, par sa nature même et particulièrement dans sa forme psy-
choéducative, est en soi une stratégie spécifique de modification radicale
du milieu de vie des adolescents antisociaux. Il propose de nouvelles
conditions de vie prosociales et enrichies sur le plan éducatif en compa-
raison de celles de leurs milieux naturels. Les technologies du PPQR, qui
ont été présentées au chapitre I, sont conçues pour accélérer la maturation
sociale et psychologique et soutenir le remplacement des comportements

Z
antisociaux par de nouveaux comportements prosociaux. Elles y par-
D
viennent avec une efficacité remarquable selon notre démonstration195. À
la modification du milieu propre à la réadaptation en internat, il faut
oc

ajouter l’action éducative sur le milieu familial et, ensuite, sur tous les
D

milieux sociaux de l’adolescent pendant la réinsertion sociale. Ces actions


ok

éducatives ont pour objectif de favoriser la généralisation des comporte-


ments prosociaux appris par l’adolescent.
Bo

En somme, plusieurs facteurs de l’extinction des comportements anti-


sociaux sont renforcés par l’entraînement aux habiletés sociales. Ce dernier
ed

augmente la maîtrise de soi grâce à une meilleure communication inter-


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personnelle, à une gestion bonifiée de son stress et à une maîtrise plus serrée
de sa colère. Ces deux dernières activités, ainsi que la démarche pour la
résolution d’un problème, comportent une composante comportementale
et une teneur cognitive. Il va de soi que la pertinence de chacune des habi-
letés enseignées varie pour chaque adolescent, chaque groupe d’adolescents
antisociaux et chaque type de comportements antisociaux.

3. Les technologies cognitives

Miltenberger275 a précisé que bien que les interventions de la famille com-


portementale se soient concentrées sur les comportements manifestes ou
visibles, elles peuvent aussi cibler des comportements cachés ou invisibles,
c’est-à-dire les pensées. La composante cognitive est ainsi nécessaire dans
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126 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

un PCÉC. Une théorie qui intègre des éléments de la psychologie cognitive


et des concepts des théories de l’apprentissage social permet de mieux
expliquer les comportements humains et, en particulier, les comporte-
ments antisociaux. L’omission de la cognition dans les programmes
strictement comportementaux est, à notre avis, une des raisons probables
de l’efficacité limitée de beaucoup de programmes.
Les programmes de réadaptation de la famille comportementale de la
deuxième génération, à partir des années 1990, introduisent une composante
« cognitive » dans leur curriculum. Miltenberger propose trois manières de
modifier des cognitions mal adaptées : des modalités pour parvenir à une
restructuration cognitive, c’est-à-dire remplacer les pensées antisociales par
des cognitions prosociales, l’apprentissage d’habiletés cognitives et l’auto-
instruction cognitive. Plusieurs technologies de la modification des pensées
ont été incorporées à des PCÉC selon la méta-analyse de Lipsey255. Les pro-

Z
grammes CÉC privilégient une méthode ou une combinaison de plusieurs
D
des méthodes cognitives suivantes : l’enseignement d’habiletés à résoudre
des problèmes, le développement de la pensée abstraite, la compréhension
oc

et l’utilisation de la pensée causale, la démarche de la sélection d’objectifs et


D

de la planification d’une action, l’éducation morale. Ces méthodes ont pour


ok

objectif commun d’amener l’adolescent à utiliser des pensées prosociales


dans ses réponses aux diverses situations qu’il vit.
Bo

Parmi les méthodes les plus avantageuses, selon la méta-analyse de


Lipsey 255, se retrouvent, en deuxième position, l’entraînement à la
ed

démarche pour la résolution d’un problème et, en quatrième position, la


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restructuration cognitive. Toutefois, il ne faut pas oublier que l’appren-


tissage d’habiletés sociales se situe en troisième position et que parmi ces
habiletés plusieurs concernent les cognitions, donc elles ne ciblent pas
uniquement des comportements visibles.
La première technologie qui cible les cognitions consiste en l’enseigne-
ment de la démarche pour la résolution d’un problème. La capacité de
résoudre des problèmes des adolescents est corrélée à celle de leurs parents
et la faiblesse des uns et des autres à cet égard est également associée à
l’ampleur de leurs comportements d’agression et de leurs activités délin-
quantes159. Beaudoin22, pour sa part, rapporte que les comportements de
violence physique et de violence relationnelle sont plus fréquents lorsque la
capacité de résoudre des problèmes est plus faible. En plus d’être une des
méthodes les plus performantes parmi les autres technologies CÉC, la
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Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 12 7

démarche pour la résolution des problèmes diminue l’ampleur des com-


portements internalisés et externalisés, dont les agressions, et elle augmente
les comportements prosociaux en internat et après cette période164.
Goldstein129 propose plusieurs activités qui ciblent divers aspects du
fonctionnement de l’adolescent lors de l’entraînement à la démarche pour
la résolution d’un problème : la considération de divers points de vue et des
motivations des autres personnes de l’entourage de l’adolescent en regard
d’un problème, la recherche de solutions alternatives prosociales, l’identi-
fication des conséquences des solutions possibles pour soi et pour les autres
personnes de son milieu, la compétence à reconnaître les liens de cause à
effet et la planification de moyens pour atteindre une fin. Ces éléments
seront incorporés aux étapes de la démarche pour la résolution d’un pro-
blème qui faisait partie du PCÉC que nous avons proposé en 1998235.
Une deuxième technologie permet d’enseigner des habiletés cogni-

Z
tives. Elle vient compléter l’entraînement aux habiletés sociales qui
D
portent sur les comportements visibles. Pour modifier les cognitions, les
activités sur la gestion du stress et la maîtrise de la colère comprennent
oc

des activités cognitives qui sont toutes aussi importantes que celle sur les
D

comportements visibles dans le PCÉC.


ok

D’une part, six séances d’une session de l’atelier sur la gestion du stress
sont consacrées aux habiletés cognitives contre neuf aux habiletés compor-
Bo

tementales. Toutefois, la relaxation fait partie de toutes les séances de cet


atelier et elle peut aussi être introduite à d’autres moments du régime de vie,
ed

par exemple au moment d’une activité physique. Le contenu cognitif concerne


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la connaissance du phénomène du stress, l’identification de son stress et le


choix et la pratique d’un moyen personnel d’autogestion de son stress.
D’autre part, huit séances de l’atelier sur la maîtrise de la colère sont
centrées sur des habiletés cognitives en regard de la colère. Puisque les
comportements d’agression sont souvent la conséquence d’une colère non
régularisée, il est important que les adolescents antisociaux explorent le
phénomène de la colère, reconnaissent qu’ils ressentent de la colère, qu’ils
apprennent à en identifier les indices corporels, comportementaux, cogni-
tifs et émotifs et qu’ils choisissent et appliquent un moyen personnel
d’autorégulation de leur colère.
La dernière technologie cognitive du PCÉC se présente comme une
action éducative de connaissance de soi ; elle est dispensée individuelle-
ment. Son objectif est la restructuration cognitive à l’aide d’une démarche
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128 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

continue d’analyse de ses réponses à des situations par le biais d’auto-


observations quotidiennes. Il s’agit d’une des technologies les plus avan-
tageuses selon la méta-analyse de Lipsey255. Elle s’appuie sur la discussion
régulière et systématique du contenu d’auto-observations. Ces dernières
permettent une description de la chaîne de réponse de l’adolescent à
diverses situations. D’abord, une situation est inscrite sur la grille d’auto-
observation. Ensuite, les pensées automatiques et rationnelles qu’elle a
générées sont consignées. À côté sont notées l’émotion et la sensation qui
sont rattachées aux pensées générées par la situation. Après, le compor-
tement émis est enregistré. Finalement, les conséquences personnelles et
sociales qui ont résulté du comportement sont relevées.
L’activité de connaissance de soi comprend deux phases successives.
La première a pour objectif la prise de conscience du contenu des com-
posantes de la chaîne de la réponse à diverses situations. La rédaction

Z
d’auto-observations permet à l’adolescent antisocial de reconnaître cor-
D
rectement ces composantes et leur analyse comparative l’amène à identi-
fier des chaînes typiques de réponses à des situations. La deuxième phase
oc

a pour objectif de rechercher et d’expérimenter, avec le soutien de son


D

éducateur, des cognitions prosociales alternatives qui permettront de


ok

mieux réguler ses émotions dans tel genre de situations et de produire des
comportements prosociaux qui lui permettront de vivre des conséquences
Bo

positives et agréables. Le résultat de cette démarche en deux phases


constitue la restructuration cognitive.
ed

Rappelons que Miltenberger suggère une autre méthode pour la


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modification des pensées, l’auto-instruction cognitive. Celle-ci consiste


à appliquer d’une manière autonome les deux technologies déjà décrites,
et ce, sans le soutien d’un éducateur et dans des situations de la vie cou-
rante. Cette forme de généralisation constitue le but des technologies
d’entraînement à la modification de ses pensées, comme de toutes les
autres qui font partie d’un PCÉC.

4. Les technologies pour les émotions et les sensations

L’analyse du contenu des programmes de réadaptation pour adolescents


antisociaux qui se réclament de l’ACÉC montre que la composante émo-
tive est négligée, ainsi que les sensations qui l’accompagnent. En fait, elle
est représentée, le plus souvent, par la technologie sur les moyens et les
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Qu e l c on t e n u p ou r l e p cé c ? • 129

habiletés pour la maîtrise de la colère, qui est la plus avantageuse, et de


loin, dans un PCÉC255. Notons que le programme proposé en 1998235
abordait la problématique de la maîtrise des émotions dans le cadre, entre
autres, d’un atelier sur les moyens et les habiletés pour la maîtrise de la
colère, des moyens et des habiletés pour la gestion du stress, de la restruc-
turation cognitive et des habiletés pour la communication. Les émotions
sont ainsi toujours présentes dans les PCÉC, sans qu’elles commandent
une action éducative s’incarnant dans une technologie particulière.
Le programme proposé par Jean Proulx, Pierrette Trudeau Le Blanc
et Marc Le Blanc en 1998 et implanté dans de nombreux services de réa-
daptation en internat depuis cette époque incorpore les technologies qui
augmentent le plus l’efficacité d’un programme de réadaptation. En outre,
il n’intègre pas les technologies qui contribuent le moins à la réussite d’un
tel programme, mais il maintient la technologie de la modification du

Z
comportement sous d’autres formes que l’économie de jetons. En résumé,
D
il s’agit d’un programme multifacette qui cible les situations d’interactions
entre la personne et son milieu, les comportements, les cognitions et les
oc

émotions à l’aide de plusieurs technologies complémentaires qui opéra-


D

tionnalisent l’ACÉC. En outre, ce PCÉC s’intègre à un programme psy-


ok

choéducatif de réadaptation de base. Losël259, pour sa part, conclut son


bilan sur les connaissances sur les programmes de réadaptation les plus
Bo

efficaces et les directions à poursuivre en recommandant des programmes


CÉC multifacettes ou « systémiques » plutôt qu’en « silo » et qui s’accom-
ed

pagnent d’éléments relatifs à la scolarisation, la formation vocationnelle


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et l’intégration à la communauté.
Le but du PCÉC proposé dans ce livre est la réduction de la fréquence
des cognitions antisociales, des émotions démesurées ou chaotiques et des
comportements antisociaux, donc l’augmentation de la fréquence des
cognitions prosociales, des émotions mesurées et des comportements pro-
sociaux. Les objectifs généraux sont en conséquence les suivants : que les
adolescents antisociaux abandonnent peu à peu leurs attitudes et leurs
comportements antisociaux ; qu’ils acquièrent des habiletés intra- et inter-
personnelles prosociales ; qu’ils généralisent ces apprentissages dans leur
vie courante. Les objectifs particuliers sont les suivants : que les adolescents
antisociaux améliorent leurs habiletés sociales en adoptant des modes
prosociaux pour entrer en relation avec leurs pairs et les adultes ; qu’ils
apprennent à résoudre des problèmes d’une manière socialement acceptable
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130 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

et à maîtriser leur colère et leur agressivité ; qu’ils améliorent leurs habiletés


intrapersonnelles, en particulier celles de la gestion du stress ; qu’ils cor-
rigent leurs distorsions cognitives favorables à l’antisocialité en les identi-
fiant, en les remettant en question et en adoptant des cognitions alternatives
socialement approuvées. Ces apprentissages sont ensuite généralisés dans
la famille, à l’école ou dans le milieu de travail et avec les pairs.
Le programme de réadaptation proposé dans ce chapitre est donc tout
à fait conforme aux sept caractéristiques attendues d’un programme que
recommandent Morris et Braukman281. Nous les reformulons à la lumière
des connaissances scientifiques et didactiques actuelles.
Le PCÉC proposé est appliqué au sens qu’il cible un problème
d’importance immédiate sur les plans à la fois sociétal et personnel – il
s’agit de la continuité des comportements antisociaux d’adolescents. Il
appartient à la famille comportementale, en particulier à l’approche

Z
cognitivo-émotivo-comportementale. En conséquence, l’action éducative
D
s’appuie sur une évaluation précise des comportements, des cognitions,
des émotions et des conséquences pour la personne en situation et ses
oc

interactions avec son entourage.


D

Le PCÉC développé repose sur une base conceptuelle solide, les


ok

théories de l’apprentissage, et une assiette empirique fiable sur les déter-


minants du milieu et de la personne qui constituent les fondations du
Bo

comportement et sur les facteurs de la continuité et de l’extinction des


comportements antisociaux.
ed

En outre, il emploie les technologies les plus courantes et elles sont


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suffisamment détaillées pour être reproduites dans divers milieux et par


divers types d’intervenants. Le contenu du PCÉC proposé et des techno-
logies qui l’actualisent a fait l’objet d’évaluations empiriques grâce à de
nombreuses études évaluatives rigoureuses et les résultats ont été validés
par des méta-analyses. Il en résulte que l’efficacité du PCÉC a été démon-
trée et il en sera de même pour le PCÉC que nous proposons.
Finalement, le PCÉC développé au cours des vingt dernières années
est généralisable parce qu’il a été implanté pour diverses clientèles et dans
différents milieux de réadaptation et il a été maintenu pendant de longues
périodes.
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M
ed
Bo
ok
D
oc
D
Z
DEUXIÈME PARTIE

comment réadapter ?

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M
ed
Bo
ok
D
oc
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chapitre iv

Le module d’apprentissage
d’habiletés sociales
Marc Le Blanc et Pierrette Trudeau Le Blanc

Z
D
1. Le programme du module sur les habiletés sociales 136
oc

2. L’organisation des ateliers et de leurs séances 139


D

2.1. Les participants aux ateliers : connaissance et motivation


2.2. Les animateurs des ateliers : formation, rôles
ok

et méthodes didactiques
Bo

2.3. L’organisation et l’animation d’une séance d’un atelier


2.4. Les étapes d’une séance
ed

3. Les habiletés pour la communication 156


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4. Les moyens et les habiletés pour la maîtrise de la colère 160


M

5. Les moyens et les habiletés pour la gestion du stress 163


6. La démarche et les habiletés pour la résolution d’un problème 168
7. Les connaissances et les habiletés pour la régulation
de la consommation de drogues 172
8. Les défis des adolescents antisociaux de 12-14 ans 176
9. La généralisation des habiletés sociales apprises 178
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Le premier acte de cette pièce a répondu à la question Quelle réadapta-
tion ? Spécifions maintenant les moyens didactiques qui répondent à la
question Comment réadapter ? Cet acte se construit autour de quatre
scènes. Elles rendent pragmatique l’ACÉC décrite dans le premier acte.
Elles détaillent l’application des technologies qui permettront aux ado-
lescents antisociaux de mener à terme les apprentissages qui soutiendront
Z
D
la réduction et, si possible, l’abandon de leurs comportements antisociaux.
Rappelons que, compte tenu des connaissances sur la persistance des
oc

comportements antisociaux et sur l’efficacité des programmes, la mission


D

de la réadaptation n’est pas encore d’éliminer ces comportements, mais


de les réduire et, en contrecoup, d’améliorer leur maîtrise de soi et leur
ok

intégration sociale.
Bo

Les chapitres de cette partie présentent les trois facettes de notre


PCÉC sous la forme de trois modules. Ils traitent, dans l’ordre, de l’entraî-
ed

nement aux habiletés sociales, de la modification des comportements et


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de la modification des milieux. Ces contenus sont complétés par des


modes d’emploi spécifiques à chacun des ateliers. Ils sont accessibles sur
le site web des Presses de l’Université de Montréal sous la forme de
« Documents numériques ».
A.P. Goldstein, à partir du début des années 1970, est indéniablement
le professeur et le clinicien qui a le plus contribué à concevoir le contenu
et la variété des habiletés sociales à enseigner. Il a proposé une didactique
pour leur apprentissage par les enfants et les adolescents. Il a implanté
une grande variété d’ateliers sur les habiletés sociales, formé des éduca-
teurs et évalué de tels programmes.
Il a lancé cette stratégie thérapeutique par opposition aux méthodes
dominantes des années 1960-1970, qu’elles soient psychodynamiques, non
directives et, même, de la modification du comportement. Il concevait la
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L e modu l e d ’a ppr e n t is sage d ’ h a bi l et é s s o ci a l e s • 135

stratégie thérapeutique à adopter comme psychoéducative parce qu’elle


envisage la personne d’une manière éducative. La personne doit ainsi être
aidée pour apprendre les habiletés nécessaires pour mieux s’adapter à la
société. En outre, il soutenait que le conditionnement opérant est insuf-
fisant pour modifier le comportement si la personne ne maîtrise pas des
habiletés sociales de base.
Le contenu du module sur les habiletés sociales de notre PCÉC et la
manière de les enseigner reflète les quarante dernières années d’expé-
riences cliniques dans ce domaine que résume McGinnis268, en plus de
prendre largement en compte notre expérience d’application de ce module
au cours des vingt dernières années au Québec dans quatre contextes
d’implantation.
Par ailleurs, le module sur les habiletés sociales cible un facteur indé-
niable de la continuité des comportements antisociaux au cours de la

Z
jeunesse, à savoir une maîtrise de soi déficiente. Son amélioration devient
D
un facteur crucial de changement, de maturation chez la personne anti-
sociale. Dans ce dessein, le module sur les habiletés sociales applique cinq
oc

technologies qui ont en commun l’apprentissage d’habiletés. Ces entraî-


D

nements développent des aptitudes à exécuter des comportements


ok

interpersonnels d’une manière socialement reconnue.


Les cinq ateliers complémentaires sur des habiletés sociales se com-
Bo

posent de quinze habiletés pour la communication, neuf habiletés pour


la gestion du stress, huit habiletés pour la maîtrise de la colère, cinq
ed

habiletés pour la résolution d’un problème et onze habiletés pour la


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gestion de sa consommation de drogues. Les quatre derniers ateliers


comportent, en plus de l’apprentissage d’habiletés comportementales,
des aspects cognitifs comme la compréhension du phénomène en cause
dans l’atelier. En plus, ils sont composés de séances sur le choix et la
pratique de moyens ou d’opérations pour réguler les phénomènes de la
colère, du stress, de la résolution d’un problème et de la consommation
de drogues (CD).
Ces cinq ateliers d’apprentissage de comportements prosociaux font
partie d’un programme intensif qui peut être offert d’une manière auto-
nome, c’est-à-dire indépendante des modules pour la modification des
comportements et des milieux du PCÉC. Ils exigent tous les mêmes
conditions d’organisation, et leurs contenus sont enseignés avec la même
didactique. Toutefois, le contenu du module sur les habiletés sociales peut
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136 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

être enseigné en groupe ou individuellement, selon le caractère résiden-


tiel ou non du programme de réadaptation. Lorsque le module sur les
habiletés sociales est appliqué en groupe, il est uniforme pour tous les
adolescents du service de réadaptation. Par contre, il peut aussi être mis
en œuvre avec une seule personne, il est ainsi personnalisé, c’est-à-dire
que les habiletés enseignées sont seulement celles qui sont déficientes chez
l’adolescent antisocial. Rappelons la position documentée par plusieurs
spécialistes, dont Spence340, à l’effet que le module sur les habiletés sociales
n’est pas suffisant pour atteindre la réadaptation. Les autres modules sont
essentiels.
Les avantages de l’entraînement aux habiletés sociales en groupe sont,
d’une part, la diversité et la multiplicité des jeux de rôles auxquels les
adolescents sont exposés et, d’autre part, l’application plus intensive de
récompenses par les animateurs et, surtout, par les pairs. Le modelage, si

Z
essentiel à l’entraînement dans le cadre de l’ACÉC, est ainsi démultiplié
D
et la généralisation des apprentissages devient plus probable. En outre,
l’entraînement aux habiletés sociales s’applique en groupe pour des consi-
oc

dérations d’économie de temps, d’énergie et d’argent.


D

Soulignons, avec emphase, que l’entraînement aux habiletés sociales


ok

n’est pas une thérapie de groupe centrée sur la communication, le stress,


la colère, la résolution d’un problème ou la CD. C’est plutôt une formation
Bo

à caractère « éducatif ». À cet effet, les activités relatives aux habiletés


sociales concernent l’acquisition de comportements et de connaissances
ed

pratiques en matière de relations interpersonnelles. Ainsi, un adolescent


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en réadaptation qui acquiert des moyens prosociaux d’interaction avec


autrui possède des solutions de remplacement aux moyens antisociaux
qu’il utilisait.

1. Le programme du module sur les habiletés sociales

Les résultats des méta-analyses des PCÉC concordent pour formuler une
exigence fondamentale afin d’atteindre la réussite maximale d’un PCÉC :
l’intensité. Le degré de puissance ou l’intensité d’une action éducative ne
peut par être déterminé dans l’abstrait ; il est toujours relatif au temps
dont le programme dispose. Le Blanc196 et d’autres experts déjà cités
considèrent que l’intensité optimale pour un programme de réadaptation
serait d’environ une année. En réadaptation toutefois, la durée des séjours
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L e modu l e d ’a ppr e n t is sage d ’ h a bi l et é s s o ci a l e s • 137

Quelques définitions techniques

L’atelier : ensemble de personnes qui s’entraînent sous la direction d’édu-


cateurs spécialisés. Le module sur les habiletés sociales se compose de cinq
ateliers : les habiletés pour la communication (HC), les moyens et les habi-
letés pour la maîtrise de la colère (MHMC), les moyens et les habiletés pour
la gestion du stress (MHGS), la démarche et les habiletés pour la résolution
d’un problème (DHRP) et la régulation de la consommation de drogues
(CD).
La session : période de quinze semaines pendant laquelle se poursuit un
atelier.
La séance : période de 90 minutes par semaine qui est consacrée à un
atelier.
Les étapes d’une séance : 1) la mise en train, 2) l’enseignement d’une
habileté à l’aide de méthodes didactiques spécifiques et 3) le retour sur la
séance et l’atelier.
Le modelage : il consiste à présenter les éléments d’apprentissage d’une
habileté. Il est verbal, avec ou sans l’aide de moyens audiovisuels, et l’habi-

Z
leté y est illustrée par les animateurs qui se livrent à un jeu de rôles.
D
Le jeu de rôles : il consiste à mettre en scène une habileté qui implique un
acteur principal et un acteur secondaire ayant des rôles spécifiques. Les
oc

personnes sont placées dans une situation fictive et il leur est demandé
d’agir comme si cette situation était réelle.
D

La rétroaction : retour sur un apprentissage qui consiste à apprécier la


participation et l’apprentissage des participants et à appliquer les consé-
ok

quences prévues – les récompenses sont privilégiées et les punitions


Bo

exceptionnelles.
L’exercice : exécution d’une habileté ou d’un moyen d’autogestion à mettre
en œuvre en dehors des séances d’un atelier et selon une démarche
ed

précise.
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La généralisation : elle consiste à appliquer, d’une manière de plus en plus


M

autonome, les habiletés sociales apprises dans des situations autres que
celles des séances d’entraînement aux habiletés sociales, tant dans le service
de réadaptation qu’à l’extérieur de celui-ci, tant avec les éducateurs du
service qu’avec toute autre personne de l’entourage de l’adolescent.

dépend directement du flux de la clientèle. Au Québec, ce flux dérive des


processus légaux prévus dans les lois relatives aux adolescents (LPJ et
LSJPA) et, surtout, des procédures organisationnelles des tribunaux et
des centres jeunesse.
Nous avons observé216, dans le cadre du projet de recherche et déve-
loppement sur la réadaptation en internat de Boscoville2000 (PRDRIB2),
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138 •  L a r é a da p tat ion de l’a d ol e s ce n t a n t is o ci a l

que les 809 adolescents placés dans huit unités résidentielles de trois
centres jeunesse du Québec y ont séjourné en moyenne pendant 198 jours
ou 28 semaines, un peu plus d’une demi-année. Il résulte de l’analyse de
la répartition des adolescents autour de cette moyenne que la moitié des
adolescents ont vécu à l’unité au plus 13 semaines (médiane) et que 80 %
d’entre eux sont demeurés dans l’unité 28 semaines ou moins. En consé-
quence, l’intensité du module sur les habiletés sociales peut prendre trois
formes, dans le contexte légal et institutionnel actuel. La réadaptation
minimale correspond à une session de quinze semaines de chacun des
cinq ateliers sur les habiletés sociales ; une réadaptation raisonnable sera
réalisée à partir de la participation à deux sessions du module sur les
habiletés sociales ; et l’intensité maximale serait atteinte si la généralisa-
tion des apprentissages implique une action éducative de soutien régulière
et systématique en dehors des ateliers du module et dans le milieu de vie

Z
naturel de l’adolescent antisocial. D
Il est également suggéré que le programme du module sur les habiletés
sociales s’applique selon des paramètres particuliers dans un milieu rési-
oc

dentiel de réadaptation. D’abord, chaque atelier devrait s’échelonner sur


D

quinze semaines. Ensuite, cinq jours par semaine, une séance de


ok

90 minutes de chacun des cinq ateliers devrait être offerte aux adolescents.
Enfin, les ateliers du module se déroulent durant toute l’année, même
Bo

pendant la période estivale et lors des congés pédagogiques. Ainsi, ils se


répètent à trois reprises durant l’année, de sorte que tous les adolescents
ed

ont la possibilité de participer deux fois aux apprentissages des habiletés


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pendant la durée de leur placement selon les durées ci-dessus.


Il va de soi que si le programme du module est dispensé individuel-
lement dans un milieu communautaire, il est ajusté aux capacités de
l’adolescent et aux disponibilités de l’éducateur et de l’adolescent.
Ce chapitre présente une révision de l’appendice C du livre de
Le  Blanc et ses collaborateurs235 et constitue une version améliorée et
réorganisée des diverses éditions des guides d’animation des cinq ateliers
préparés dans le cadre du PRDRIB2216.
Notons par ailleurs que le lecteur a accès à huit documents numériques
qui constituent des modes d’emploi pour l’enseignement des habiletés
sociales, disponibles sur le site web des Presses de l’Université de Montréal.
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2. L’organisation des ateliers et de leurs séances

En guise de soutien à la préparation, l’animation et l’évaluation des cinq


ateliers, l’éducateur applique la méthode psychoéducative décrite dans le
document numérique C.
Le but de chacun des ateliers est d’apprendre aux adolescents des
comportements prosociaux à appliquer avec toutes les personnes avec
lesquelles ils interagissent et en tout temps. Ces apprentissages concernent
la communication interpersonnelle, la gestion du stress, la maîtrise de la
colère, la résolution d’un problème et la consommation de drogues.

2.1. Les participants aux ateliers : connaissance et motivation

Les méta-analyses sur les PCÉC de prévention et de réadaptation éta-


blissent que tous les enfants, de la maternelle à la fin du secondaire,

Z
bénéficient des ateliers sur les habiletés sociales. Les adolescents avec un
D
diagnostic d’une problématique en santé mentale en profitent aussi309 et
oc

leur participation, selon des cliniciens, est comparable à celle des autres
D

adolescents antisociaux dans la mesure ou leur médicamentation est


correctement dosée.
ok

Une connaissance des caractéristiques des adolescents est indispen-


Bo

sable et déterminante pour la préparation, la mise en œuvre et l’évaluation


des ateliers. Cette connaissance devrait privilégier deux domaines spéci-
ed

fiques, à savoir le niveau des habiletés sociales des participants et les


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caractéristiques du fonctionnement du groupe qui compose l’atelier. Les


M

autres informations, comme leurs diagnostics en santé mentale et leur


fonctionnement psychologique et social en général, sont parfois utiles,
mais elles ne sont pas toujours nécessaires.
Les éducateurs spécialisés peuvent consulte