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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique
Institut National de formation en Informatique (I.N.I)
Oued-Smar, Alger.

Mémoire de fin d’études


Pour l’obtention du diplôme d’ingénieur
D’état en informatique
Option : Systèmes d’informatique (SIQ)

Thème
Système de création et d’exécution des scénarios
pédagogiques pour la plateforme e-learning MOODLE.

Réalisé par : Encadré par:


Mr. Abderrahmane TOUIL Mr. Djamel Eddine ZEGOUR
Mr. Abdennacer KHELAIFA &
Mr. Mhammed MOSTEGHANMI
&
Mr. Walid Khaled HIDOUCI

Promotion : 2006/2007
DÉDICACE

Je dédie ce modeste travail aux êtres les plus chers au monde qui n’ont pas cessé
de me fournir leurs soutiens et leurs encouragements depuis ma naissance :
ma mère et que dieu le tout puissant la protège,
la mémoire de mon père et que Dieu le tout puissant l’accueille avec sa
miséricorde en son vaste paradis.

A mes chers frères : Salim, Hamza, Toufik, Khalifa, Abelkerim, Mohamed.


A mes chères sœurs : Naϊma, Oum hani, Djamila et ses fils.
Sans oublier les petits : Houssam, Safa et Isra.
A mes oncles, mes cousins et toute la famille Khelaifa.

A mon binôme : Abderrahmane et sa famille.


A mes camarades : El-hachemi, Mohamed, Ramzi, Nadhir, El-houcine, Sidali,
Moufid, Adel...
A mes amis: Yahia, Youcef, Abdessattar, Bachir, Mohamed, Abdellah…

Aux êtres qui construisent ma deuxième famille à la cité et que je ne jamais les
oublier : Karim Mekkaoui, Mouad, Imed, Ali, Azzeddine, Djilani, Brahim,
Karim Zelaci, Ayoub, Amor, Larbi et les autres.

Abdennacer.
DÉDICACE

À mes parents, aux êtres qui sont les plus chères au monde et auxquels je ne
saurais jamais exprimer ma gratitude et ma reconnaissance en quelques lignes,
je les dédié ce modeste travail, que dieu les protège.
Pour ton amour, ton affection et ton soutien, pour ton courage et ton sacrifie, je
te dédié, pour la deuxième et mille fois, ma très chère mère, un résultat modeste
de ta bienveillance et tes longues années de patience.

À mon très cher frère Ibrahim et ma petite sœur Amina.

À mes grands parents, mes oncles, tantes et cousins.

Tous mes amis.

Et à tous ceux qui j'aime et qu'ils m'aiment … où qu'ils soient.

Abderrahmane
Remerciements
En premier lieu nous remercions Dieu, le tout puissant pour ses faveurs et ses gratitudes, de
nous avoir donné le courage et la patience pour avoir mené ce travail durant toute cette année.
De plus, nos remerciements s'adressent à Monsieur Djamel Eddine ZEGOUR, Professeur à
l'Institut National de formation en Informatique, pour nous avoir fait l’honneur de nous
encadrer et guider durant cette année; ainsi nous tenant a remercier aussi Monsieur Walid
Khaled HIDOUCI et Monsieur Mhammed MOSTEGHANEMI.
En effet, nous leurs sommes infiniment reconnaissants de nous avoir encouragés et soutenus
durant ce travail nous avons ainsi pu apprécier leurs rigueurs scientifiques, leurs reculs, leurs
grandes qualités humaines et leur œil critique qui nous a été très précieux pour structurer
notre travail et améliorer sa qualité. Qu’ils soient persuadés de notre plus profonde
considération et plus grand respect.
Également, nous tenons à remercie Monsieur Martin DOUGIAMAS, Madame Hassina
ELKECHAI et Madame Ecaterina Pacurar GIACOMINI pour leur aide et leur soutien, et
sans oublié surtout OULD HADRI Mohamed El Amine.
Enfin, un grand remerciement destiné à l'ensemble de nos enseignants et enseignantes qui ont
contribué à notre formation, depuis le cycle primaire jusqu'au cursus universitaire.
Résumé

Dans le domaine de l’enseignement à distance, le problème posé est la façon de mettre en


œuvre des cours, des travaux pratiques et des examens en ligne par les enseignants et leurs
manipulations par les étudiants. Pour cela il existe plusieurs plates-formes (gratuites ou
payantes) qui facilitent et automatisent la mise en place des cours en ligne et des sites web.

Jusqu'aujourd'hui, les plateformes ne se contentent plus de permettre l'accès aux


ressources mais cherchent à supporter la gestion de véritables parcours de formation
complets, d'ou l'objectif de proposer un système réalisant la création et l'exécution de
scénarios pédagogiques.
La plus populaire de ces plates-formes est MOODLE. C’est une plate-forme Open Source
écrite en PHP/MySQL, gratuite ainsi elle offre une grande liberté d’utilisation. C’est un projet
bénéficiant d’un développement actif et conçu pour favoriser un cadre de formation
socioconstructiviste.

Ce projet consiste donc à étudier la plateforme MOODLE puis développer un système


de scénario qui facilite l’écriture et la scénarisation des cours sur cette plate-forme.

Mots clés : Scénario pédagogique, Moodle, langage de modélisation pédagogique EML,


schéma XML, IMS Learning Design, éditeur, player.
Table des matières

Table des matières


Page
I. Introduction Générale.……...….………….………..…….……………………… 1
1.1. Contexte d'étude ………….……….…………..…….………………………… 2
1.2. Problématique …………….…………..……..…….……………………….….. 3
1.3. Objectif ………………………………………………………………………… 3

II. État De L'art…………………………………………………………..…………. 5


2.1. Présentation de e-Learning ……………………………………………………. 6
2.1.1. Définition …………………………………………………………………... 6
2.1.2. L’évolution historique de la formation à distance ………………………… 6
2.1.2.1. Enseignement par correspondance …………………………………… 6
7
2.1.2.2. Enseignement télévisé et modèle industriel …………………………..
7
2.1.2.3. Enseignement à distance interactif …………………………………… 8
2.1.3. Les avantages majeurs ……………………………………………………... 9
2.1.4. Les plates-formes eLearning .……………………………………………..... 11
2.1.4.1. Définition ………………………………………………………………. 11
2.1.4.2. Les Fonctions des plates-formes d'apprentissage en ligne ……………….. 11
2.1.4.3. Étude de quelque plate formes e-learning ………………………………... 12
a) Claroline ……………………………………………………………. 12
b) Ganisha ……………………………………………………………. 13
c) Moodle ……………………………………………………………. 15
2.1.4.4. Conclusion sur les plateformes …………………………………………. 15

2.2 Scénarisation du contenu ………………………………………………………… 16


2.2.1. Introduction …………………………………………………………………. 16
2.2.2. Définition ……………………………………………………………………. 16
* Les trois notions de scénario ………………………………………………… 17
* Exemple d'un scénario ………………………………………………………. 17
2.2.3 L'intérêt de la scénarisation du contenu …………………………………….. 18
2.3 Théorie de l'activité …...………………………………………………………... 19
2.3.1. Les éléments du système d´activité ………………………………………... 19
2.3.2. Modèle inspiré de la Théorie d’Activité …………………………………… 20
* La plate-forme DARE ……………………………………………………… 20
2.4 Les langages de modélisation pédagogique (EMLs) ……................................... 22
2.4.1. Introduction ………………………………………………………................ 22
2.4.2. Normes et standards ………………………………………………………… 22
* Quelques définitions ………………………………………………………. 22
1. L’objet pédagogique ……………………………………………………. 22
2. La normalisation ………………………………………………………… 22
3. Métadonnées ……………………………………………………………. 23
2.4.2.a. LOM “Learning Object Metadata” …………………………………… 23
2.4.2.b. SCORM "Sharable Content Object Reference Model" ………………... 24
2.4.2.c. IMS Learning Design …………………………………………………... 25
2.4.2.d. Synthèse ………………………………………………………………….. 26
2.4.3 Travaux réalisés sur les EMLs ………………………………………………… 26
* Définition de EML ………………………………………………………….. 28
Table des matières

2.4.4. IMS Learning Design Specification ………………………………………….. 29


2.4.4.1. Qu’est-ce que IMS Learning Design? …………………………………… 29
2.4.4.2. Objectif de IMS Learning Design ………………………………………… 29
2.4.4.3. Méta-modele de IMS Learning Design …………………………………… 30
2.4.4.4. Structure d’une unité d’apprentissage en IMS LD ………………………... 31
2.4.4.5. L’organisation du contenu pédagogique en IMS LD ……………………... 32
2.4.4.6. Présentation dynamique du contenu en IMS LD ………………………….. 35
2.4.4.7. Taxonomie des scénarios et IMS LD …………………………………….. 36
2.4.4.8. Pourquoi utiliser IMS Learning Design ? …………………………………. 39
2.4.4.9. Des outils utilisent IMS Learning Design : .…………………………… 39
2.4.4.10 Une plate-forme utilise IMS Learning Design : NetUniversité …………... 44
2.5 Conclusion ……………………………………………………………………….. 46

III- Description de Moodle et ses limites …………………………………………… 47


3.1. Introduction……………………………………………………………………… 48
3.2. Description de Moodle .........................…………………………………………. 48
3.3. Le côté technique de Moodle .………....………………..…..………………….. 59
3.4. Les critiques sur Moodle ……………………………….…..…………………... 62
3.5. Conclusion ……………………………………..……………..…………………. 64

IV- Étude et Conception ……………………………………………………………… 65


4.1. Introduction ………..…………………………..……………..…………………. 66
4.2. Vers une proposition des modules de création des cours scénarisés représentés en
IMS LD, dans Moodle ………………………………………………………………… 67
4.2.1. Les Acteurs d'une situation d'apprentissage ………………………………….. 68
4.2.2. Les rôles des acteurs ………………………………………………………… 69
4.3. Notre éditeur des cours en ligne représenté en IMS LD, dans Moodle …………… 71
4.3.1 Les documents XML comme support de stockage ……………………………. 71
4.3.2 Pourquoi XML? ………………………………………………………………. 71
4.3.3L’architecture du schéma XML IMS LD ………………………………………. 71
4.3.3.1. Modèle statique …………………………………………………………... 72
4.3.3.1.1. Table Modèle d'apprentissage (learning design) ……………………... 72
4.3.3.1.2. Table Composant (components) ………………………………………. 73
4.3.3.1.3. Table Activité d’apprentissage (learning activity) …………………. 74
4.3.3.1.4. Table Activité de support (support activity) …………………………. 75
4.3.3.1.5. Table Structure d’Activité (activity stucture) …………………………. 76
4.3.3.1.6. Table Méthode (Method) ……………………………………………. 77
4.3.3.1.7. Table Pièce (Play) ……………………………………………………. 77
4.3.3.1.8. Table Acte (Act) ……………………………………………………… 78
4.3.3.1.8. Table Partition (Role-part) ……………………………………………. 79
4.3.3.2. Modèle Dynamique ………………………………………………………. 79
4.3.3.2.1. Table propriété (Property) ……………………………………………. 79
4.3.3.2.2. Table Valeur propriété établie (when-property-value-is-set) …………. 80
4.3.3.2.3. Table Condition (Condition) ………………………………………….. 81
4.3.4. Modèle conceptuel de données ……………………………………………….. 84
4.3.4.1. Les tables ………………………………………………………………… 84
4.3.4.2. Les cardinalités ……………………………………………………………. 85
4.4. Notre navigateur pour les cours en ligne représenté en IMS LD, dans Moodle …. 86
4.4.1 Le dossier du participant au cours ……………………………………………. 86
Table des matières

4.4.2 La présentation statique du contenu (le niveau A) ……………………………. 87


4.4.3 La présentation dynamique du contenu (les niveaux B et C) …………………. 88
4.5. Conclusion …………………………………………………………………….. 90

V- Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre. …………………. 91


5.1. Introduction ……………………………………………………………………. 92
5.2. Technologies utilisées …………………………………………………………… 92
5.3. Implémentation et Intégration …………………………………………………… 94
5.3.1. Le module de gestion d'accès ………………………………………………. 94
5.3.2. Le module de création des scénarios ………………………………………… 94
5.3.3. Le module d'exécution des scénarios ……………………………………….. 102
Processus d’exécution …………………………………………………………. 103

VI- Conclusion et Perspectives. ……………………………………………………. 105

Bibliographie …………………………………………………………………………. 108

Annexes………………………………………………………………………………. 113
Annexe A: PHP & MySQL …………………………………………………………… 114
Annexe B : Le langage XML…………………………………………………………… 120
Liste des figures

Liste des figures


Page
Figure 1 : Page d’accueil d’un cours en Claroline …………………………………...…. 13
Figure 2 : La plate forme Ganesha …………………………………………………...…. 14
Figure 3 : Modèle de gestion d’un cours représenter par un réseau de Petri ………...….. 18
Figure 4 : Structure basique d’une activité [Bour, 00] ………………………………….. 21
Figure 5 : IMS Learning Design, scénariser les unités d’apprentissage [PERNb, 04] …. 25
Figure 6 : Objet d'apprentissage : un concept au centre de tensions [PERNb, 04] .…… 26
Figure 7 : Méta-modèle de IMS-LD [LDim, 03] …………………………….………... 30
Figure 8 : La structure d’une unité d’apprentissage [MALE, 03] ……………………... 31
Figure 9 : La structure générale d’une unité d’apprentissage …………………………. 33
Figure 10 : La partie "scénario pédagogique" de l'unité d’apprentissage …………….. 34
Figure 11 : Trois niveaux de conception [LEJE, 05] …………………………………. 35
Figure 12 : La création d'un scénario Reload LD Editor ……………………………... 40
Figure 13 : La création d'une activité d'apprentissage dans Alfanet LD Editor .……… 41
Figure 14 : L’outil Cosmos Editor …………………………………………………….. 42
Figure 15 : Une unité d'apprentissage dans CopperAuthor …………………………... 42
Figure 16 : Exécution d'une unité d’apprentissage pour l'enseignant dans Coppercore .. 43
Figure 17 : Gestion des unités d'apprentissage dans Reload LD player ………………… 44
Figure 18 : Page d’accueil pour les enseignants ………………………………………… 45
Figure 19 : l'interface Moodle …………………………………………………………... 49
Figure 20: Exemple d'un contenu du cours, aperçu Enseignant (Format hebdomadaire) .. 52
Figure 21 : Le bloc d'administration ……………………………………………………. 54
Figure 22 : Les ressources dans Moodle ………………………………………………. 55
Figure 23 : Les activités dans Moodle …………………………………………………... 56
Figure 24 : Modèle conceptuel de 'user' [Email] ………………………………………... 61
Figure 25 : Exemple d'un scénario ……………………………………………………… 62
Figure 26 : Présentation générale des rôles pour les trois outils décrit ci-dessus .……... 67
Figure 27 : Balise learning-design ………………………………………………………. 72
Figure 28 : Balise components ………………………………………………………….. 73
Figure 29 : Balise learning-activity ……………………………………………………… 74
Figure 30 : Balise support-activity ………………………………………………………. 75
Figure 31 : Balise activity-structure ……………………………………………………... 76
Figure 32 : Balise Method ………………………………………………………………. 77
Liste des figures

Figure 33 : Balise Play ………………………………………………………………….. 77


Figure 34 : Balise Act ………………...………………………………………………… 78
Figure 35 : Balise Role-part ……………………………………………………………... 79
Figure 36 : Balise Component (modèle dynamique) ……………………………………. 80
Figure 37 : Table complete-activity (modèle dynamique) ………...…………………… 80
Figure 38 : Table Method (modèle dynamique) …………….…………………………... 81
Figure 39 : Table Condition …………………………………………………………… 83
Figure 40 : Modèle conceptuel de donnée …………………………………………. 84
Figure 41 : Uniformisation de la structure IMS LD ……………………………………... 87
Figure 42 : La dépendance entre les activités ……………………………………………. 88
Figure 43 : Fonctionnement d’une page contenant du code PHP ……………………... 93
Figure 44 : Page d’accueil Administrateur ………………………………………………. 94
Figure 45 : Identification ………………………………………………………………. 95
Figure 46 : Définition des rôles ………………………………………………………….. 96
Figure 47 : Ajout d’un nouveau rôle Formateur …………………………………………. 97
Figure 48 : Définition des propriétés …………………………………………………… 97
Figure 49 : Les activités ………………………………………………………………… 99
Figure 50 : La méthode …………………………………………………………………. 100
Figure 51 : Les conditions …………………………………………….………………… 101
Figure 52 : Le player …………………………………………...………………………. 102
Liste des abréviations

Liste des abréviations


ARIADNE : Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Network for
Europe.
CEN : Comité Européen de Normalisation.
CMS : Content Management System.
CNED : Centre National d’Enseignement à Distance.
CSCL : Computer Supported Cooperative work or Learning.
DARE : Distributed Activities in a Reflexive Environment.
EAO : l'Enseignement À Distance.
EIAH : Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain.
EIAO : Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur.
EML : Educational Modeling Languages (Langages de modélisation pédagogique).
GPL : GNU Public License.
FOAD : Formation Ouverte À Distance.
IEEE : Institue of Electrical and Electronic Engineers.
IMS : Instructional Management System.
ISO : International Standard Organization.
LAMS : Learning Activity Management System.
LMS : Learning Management System.
LOM : Learning Object Metadata.
MARS : Modèle, Association, Représentation, Scénario.
Moodle : Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.
SCORM : Sharable Content Object Reference Model.
SGC : Système de Gestion de Contenu.
SGML : Standardized Generalized Markup Language.
TICE : Technologies d'Information et de Communication Éducatif.
OUNL : Open University of Netherlands.
PHP : Personal Home Pages.
UNED : l’Universidad Nacional de Educacion a Distancia (en espagnole).
UoL : Unit Of Learning.
WAMP : Windows Apache MySQL PHP.
WYSIWYG : What You See Is What You Get.
XML : eXtensible Markup Language.
Chapitre I :
Introduction Générale
Les classifications grossières et les fausses généralisations sont la malédiction
de la vie organisée.
H. G. Wells

Sommaire

1.1. Contexte d'étude ………….……….…………..…….……………………………. 2


1.2. Problématique …………….…………..……..…….…………………………..….. 3
1.3. Objectif …………………………………………………………………………. 3

Dans ce chapitre nous allons expliquer les raisons pour lesquelles nous avons entamé ce
travail en commençant par le contexte général de notre étude, puis en étalant une
problématique et enfin l’objectif qui nous devrons l’atteindre.

-1-
Introduction générale

1.1 Contexte de l’étude :

Depuis plusieurs années, l’évolution spectaculaire de l’informatique et de


télécommunications qui sont concrétisés sur l’Internet d’une part, et le besoin de la formation
dans le lieu de travail ou à domicile (loin de l’endroit de formation) d’autre part ont conduit à
l’émergence d’une nouvelle modalité de formation c’est la Formation Ouverte À Distance
(FOAD), on l'appelle aussi le e-formation ou le e-learning. Avec le e-learning la formation
se développe et n’oblige pas à l’apprenant la présence au sein de l’école ou l’université, ou le
respect de l’horaire strict de ces établissements ce qui offre une formation sur place, économie
d’argents et gain du temps surtout pour les travailleurs et les handicapés.
Aujourd’hui ces moyens (informatiques et télécommunications) deviennent plus en plus
sophistiqués, et avec la croissance des outils audiovisuels, l’utilisation du e-learning prend
une place importante dans le monde de formation professionnelle dans les universités, les
écoles supérieures, les entreprises privées d’éducation, etc. Cette large utilisation impose des
défis aux concepteurs pour améliorer les outils et les spécifications qui permettent aux
formateurs et enseignants d’écrire et diffuser les cours en ligne, « la question qui se pose
aujourd’hui aux acteurs de la pédagogie et de l’informatique, n’est donc pas celle de
l’opportunité ou non d’introduire le numérique dans la pédagogie ( il s’intègre de fait et sans
besoin d’en décider ) mais plutôt celle de comment l’appréhender et le maîtriser pour
l’irriguer dans la meilleur direction » [CROZ, 02]. Dans cette tendance plusieurs plateformes
et spécifications qui ont offre aux enseignants la facilité d’organiser leurs activités
pédagogiques comme ils veulent (diviser les cours par semaine, déterminer les dates des
examens, imposer aux apprenants des conditions pour qu’ils peuvent inscrire…) autrement dit
l’enseignant peut décrire un scénario pédagogique d’apprentissage ou aussi scénariser le
contenu du cours.

-2-
Introduction générale

1.2 Problématique :
Aujourd'hui, la problématique de conception des situations d'apprentissage par l'enseignant
occupe une place stratégique dans le champ des Technologies d'Information et de
Communication Éducatif (TICE). Ainsi, un professeur indique qu'il est obligé de réécrire
50% de son cours d'une année sur l'autre. Les questions de recherche de notre projet sont :
Comment les technologies pourraient-elles aider les enseignants et leurs étudiants à maintenir
le niveau de connaissances nécessaires à l'exercice de leurs professions ? Comment
accumuler, organiser, représenter et valider le savoir ?
Il existe dans le domaine des TICE plusieurs plateformes d'enseignement à distance : Quels
sont les critères pour choisir la meilleure plateforme ? Cette plateforme est-elle suffisante ou
doit-on ajouter d'autre module ?
Dans le module du déroulement des cours : Ces plateformes sont-elles suffisantes ? Ou, doit-
on conceptualiser des nouveaux modèles et les greffer à ces plateformes pour faciliter le
déroulement de l'apprentissage ?
L'implantation d'un dispositif pédagogique, sur les plateformes de développement de
l'Enseignement À Distance (EAO), est l'occasion de repenser l'ingénierie moderne de la
formation.

1.3 Objectif :
Dans notre travail on va développer un système interactif de création et gestion des
scénarios qui permet d’atteindre est d’automatiser l’écriture et la diffusion des cours par les
formateurs d’une part, et de faciliter le suivi de ces cours par les apprenants d’autre part.
Pour atteindre cet objectif, nous devons étendre la plate-forme d’enseignement MOODLE en
modifiant sa source puis en intégrant de nouveaux modules, permettant la création et
l’exécution des scénarios.

Afin de rendre portable notre travail et suivre les standards internationaux, on a choisi
d’utiliser la spécification IMS Learning Design dans la modélisation des scénarios.
IMS Learning Design est une spécification récente (février 2003) [IMSLD, 03], qui permet
de fournir une infrastructure d’éléments capables de décrire n’importe quelle conception de

-3-
Introduction générale

processus d’enseignement (scénario) d’une manière formelle. Parmi ses avantages importants,
on peut citer :
5 La flexibilité.
5 La réutilisation des unités d’apprentissage, des cours, etc.
5 Personnalisation du contenu.

-4-
Chapitre II :
État de l'art
Pour être inventeur, il faut une bonne dose d'imagination et beaucoup de bric-à-
brac.
Thomas Edison

Au départ, nous présentons brièvement le E-Learning, ainsi nous aborderons les notions
de la scénarisation du contenu après nous passons à la description de la Théorie d’Activité
qui propose de considérer l'activité humaine comme unité d'observation pour les sciences
humaines. En dernier temps, nous allons étudier les langages de modélisation pédagogique
(EML), dont nous parlons sur les différentes normes et spécifications existants,
essentiellement la spécification IMS LD qui repose sur un modèle d'information exhaustif
pour la conception de situation d'apprentissage à distance.

-5-
État de l’art

2.1. Présentation de e-Learning :


2.1.1. Définition :
Le e-Learning est un processus d’apprentissage à distance s’appuyant sur des ressources
multimédias, qui permet à une ou plusieurs personnes de se former à partir de leur ordinateur.
Les supports multimédias utilisés peuvent combiner du texte, des graphismes, du son, de
l’image, de l’animation et même de la vidéo; ces supports permettent de révolutionner
l’approche pédagogique, d’employer des méthodes plus ludiques où l’interactivité joue un
grand rôle, de diversifier les outils employés, de s’adapter davantage au processus
d’apprentissage de l’apprenant, qui devient le pilote de sa formation. Ce dernier pourra se
former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilités, ce qui est
particulièrement important à une époque où la formation se décline tout au long d’une vie.
[BAKL, 03]

2.1.2. L’évolution historique de la formation à distance


Au milieu du dix-neuvième siècle, les études par correspondance a apparu et connu une
évolution observée au fil des années les lettres envoyées par poste ou par fax puis les cassette
audio et vidéo, les émissions spécialisées via la radio ou la télévision arrivant à
l’enseignement assisté par ordinateur (EAO).
Selon [BAKL, 03] Les trois générations représentant l’évolution de la formation à distance
sont les suivantes :

2.1.2.1. Enseignement par correspondance :


Le premier cours par correspondance fut créé en 1840 en Angleterre et marque le début de
l’enseignement à distance qui s’est largement développé en Europe, puis dans le reste du
monde.
Il s’agissait surtout d’un enseignement de « seconde chance » pour les adultes n’ayant pas pu
achever leur enseignement secondaire ou supérieur.
Des tuteurs leurs apportent une assistance par correspondance (généralement limitée à la
correction des travaux), puis parfois aussi par téléphone ; en général, l’interaction est faible et
les abandons nombreux.
A partir de 1920, des programmes éducatifs - notamment universitaires - sont radiodiffusés en
europe. En 1939, le Gouvernement français crée le Centre National d’Enseignement à

-6-
État de l’art

Distance (CNED), dont la plupart des cours sont encore donnés par correspondance
actuellement.

2.1.2.2. Enseignement télévisé et modèle industriel :


En 1970, le Gouvernement espagnol crée l’Universidad Nacional de Educacion a Distancia
(UNED) ; dès l’origine, celle-ci encadra ses étudiants par un tutorat personnalisé et fit le
meilleur usage de la télévision, puis aussi des bandes vidéo ; elle est l’exemple typique de
l’enseignement à distance de la seconde génération : rationalisation, industrialisation,
planification, économies d’échelle, avec division des fonctions d’enseignant en différents
rôles confiés à des personnes différentes : experts académiques auteurs de cours, pédagogues
et techniciens réalisateurs de cours, tuteurs facilitant les progrès des apprenants, examinateurs
évaluant leurs connaissances et compétences.
Cette deuxième génération de l’enseignement à distance s’est développée dans un contexte
dominé par les conceptions « behavioristes » de l’enseignement. L’imprimé reste le média de
base, mais l’audiovisuel joue un rôle pédagogique croissant. L’interaction reste limitée à la
correction des travaux par correspondance et parfois le téléphone entre apprenant(s) et tuteur.
Le CNED dépassa les 100.000 étudiants en 1971, et il en compte 380.000 actuellement, dont
180.000 au niveau supérieur. L’Open University a atteint récemment 250.000 étudiants et
l’UNED 100.000.

2.1.3.3. Enseignement à distance interactif :


L’évolution réalisée grâce au développement des technologies éducatives et l’intégration de
l’outil informatique a permis d’introduire un potentiel éducatif illimité par le biais des cours
interactifs. En effet, les premiers systèmes d’enseignement assisté par ordinateur sont apparus
dans les années 1970. L’objectif était d’abord l’apprentissage en tant que transfert de
connaissances. Une multitude de programmes éducatifs furent développés, mais vite délaissés
car leur contenu était limité et leur utilisation rigide. L’aspect cognitif a été totalement ignoré
avec peu de recherches, de diagnostic et d’adaptation de stratégies. Les connaissances et les
décisions étaient préétablies, sans souci du comportement de l’usager. Mais malgré leur
application limitée, ces systèmes ont eu des retombées signifiantes dans le domaine de
l’éducation. Les systèmes d’entraînement au diagnostic médical ont été largement utilisés
dans certaines universités (Illinois, Washington) ainsi que les systèmes de simulation à la
navigation spatiale.

-7-
État de l’art

De plus, les capacités de raisonnement offertes par l’intelligence artificielle et les systèmes
experts ont permis des innovations en introduisant un niveau d’interaction plus élevé entre
l’apprenant et le système. C’est ce qui a donné naissance aux systèmes d’enseignement
intelligemment assisté par ordinateur (EIAO) qui pallient aux nombreux inconvénients des
systèmes précédents. Les recherches effectuées afin d’adapter l’apprentissage au niveau de
l’apprenant et par rapport à son niveau de connaissances a donné lieu à une nouvelle
génération de systèmes appelés : Tutoriaux Intelligents.
Les systèmes tutoriaux intelligents sont des systèmes d’apprentissage un à un (tuteur -
apprenant). Ces systèmes ont pour but de reproduire le comportement d’un tuteur intelligent
afin de dispenser un enseignement personnalisé à l’utilisateur. Ces systèmes offrent une
possibilité de génération dynamique d’exercices, des adaptations au niveau de difficultés
selon les performances de l’étudiant ainsi que l’analyse de l’interprétation du comportement
de l’étudiant. En effet, les systèmes tutoriaux intelligents sont capables de réaliser des
inférences sur des connaissances de l’étudiant, et peuvent interagir intelligemment avec lui en
adaptant dynamiquement les sujets à présenter en fonction des résultats acquis et du mode
d’apprentissage qui lui convient le mieux.
Les moyens de communication et d’interaction entre apprenants et formateurs ont également
progressé : chaque apprenant dialogue avec son tuteur et ses pairs par visioconférence, par e-
mail et dans des discussions sur le Web ; il exploite aussi les ressources pédagogiques du Net,
s’y auto-évalue et devient très autonome. Ces interactions réduisent fort les taux d’abandon.
De plus, les technologies éducatives se diversifient : supports imprimés, audiovisuels,
multimédias, interaction par téléphone, e-mail, Web, visioconférence…
Cette troisième génération de l’enseignement à distance est apparue dans un contexte
influencé par les conceptions « constructivistes » de l’enseignement et permet d’exploiter les
technologies interactives pour l’apprentissage collaboratif, la reformulation des notions
étudiées par l’apprenant, des auto-évaluations anonymes et instantanées, etc.
Par ailleurs, la globalisation permet aux apprenants de choisir des formations dans le monde
entier et de créer des groupes d’étudiants répartis dans différents pays ou continents : pour les
étudiants, c’est très enrichissant, pour les institutions enseignantes, c’est le défi de la
concurrence.
Enfin, les prix modérés des nouvelles technologies de l’information les mettent à la portée de
toutes les institutions, et notamment d’universités conventionnelles qui les utilisent pour
enrichir leur enseignement présentiel et parfois aussi pour offrir des programmes à distance :

-8-
État de l’art

on assiste ainsi à un phénomène très important de convergence des enseignements présentiel


et à distance dans le monde.
L’enseignement à distance de la troisième génération est donc caractérisé par :
ª Des technologies éducatives interactives,
ª Une convergence des modes d’enseignement présentiel et à distance,
ª Une concurrence des institutions d’enseignement à distance à l’échelle mondiale.
Les enseignements à distance des différentes générations co-existent dans le monde et même
au sein d’une même institution, vu notamment le délai nécessaire à la reconversion des
enseignements.
Les institutions offrant à la fois des programmes présentiels et des programmes à distance
sont dites « duales ». Il peut s’agir de versions présentielles et à distance d’un même
programme ou non. Un programme présentiel peut comprendre des cours à distance, et il est
alors dit « mixte ».

2.1.3. Les avantages majeurs :


Depuis son apparition, le e-Learning offre plusieurs avantages qui ne peuvent s’exister
avec la formation classique soit pour les formateurs ou les apprenants; parmi ces avantages on
peut citer les points suivants :
Æ Bénéficier des connaissances et de l'expérience de formateurs renommés internationale
qu’on ne peut rencontrer en face à face directement.
Æ Autonomie de la formation : l’apprenant peut choisir les conditions spatio-temporelles, les
thèmes voulus, construire les cours à apprendre (à la carte), définir les orientations de la
formation et adaptation aux objectifs assignés et fixés et aux exigences de l’apprenant (selon
ses désirs, son niveau actuel, sa qualité professionnelle, l’exigence du travail, etc.).
Æ L’apprenant est le centre de concentration et non plus le formateur. Donc, l’apprenant est
incité à être un émetteur de feed-back et de participer d’une manière significative à la
formation et ne plus se limiter à être un récepteur d’informations et de savoirs comme c’est le
cas des étudiants à la traditionnelle.
Æ Au fil de sa formation, l’apprenant peut évaluer à chaque moment son degré de maîtrise
des nouveaux savoir-faire. Le participant et l’entreprise peuvent alors mesurer directement la
performance effective de la formation dispensée. Dans le cadre d’une formation tutorial, on
peut envisager une très forte réactivité, faire évoluer le contenu de la formation ou modifier
les méthodes pédagogiques pour favoriser l’acquisition des connaissances.

-9-
État de l’art

Æ La formation est ouverte et quelque soit le temps ou le lieu, n’importe quelle personne peut
accéder et suivre cette formation.
Æ Le e-Learning est très bénéfique surtout pour les gens qui ne peuvent pas suivre leur
apprentissage au sein de l’école ou l’université (les travailleurs et les handicapés par
exemple).
Æ A une grande importance économique soit pour le formateur qui minimise le coût des
équipements dédiés pour la formation et évite la répétition de cours s’il a plusieurs étudiants,
ou pour l’apprenant qui évite le coût de déplacement et gagne son temps de travail (s’il
travail).
Æ Lorsqu'on utilise les outils multimédias la formation sera très proche de la formation en
mode présentiel avec l’existence de téléconférence et le service chat où l’apprenant peut
discuter avec le formateur et pose tout les problèmes rencontrer sur les cours.

Pourtant tous ces avantages de e-Learning, il porte aussi quelques inconvénients que l’on
peut le remédier avec la formation traditionnelle; parmi ces inconvénients on peut citer les
suivantes :
Æ Les problèmes techniques afférents au fonctionnement des systèmes de formation
(perturbation du réseau de communications, pannes des ordinateurs, terminaux ou serveurs,
attaques des documents électroniques de cours par des virus ou des pirates, etc.).
Æ L’absence de l’enseignant ce qui indique le manque de contacte visuel, la perte de sens de
communauté et de la rigueur de l’enseignant. [BAKL, 03]

- 10 -
État de l’art

2.1.4. Plate formes e-learning:


2.1.4.1 Définition:
Une plate-forme d'apprentissage en ligne appelée parfois LMS (Learning Management
System) est un site web qui héberge du contenu didactique et facilite la mise en œuvre de
stratégies pédagogiques.[PLAT, 07]
On trouve aussi les appellations de centres de formation virtuelle ou de plate-forme e-
learning/FOAD. Une plate-forme e-learning (ou LMS) est un produit dérivé des logiciels
CMS (Content Management System) mais elle présente des fonctions différentes pour la
pédagogie et l'apprentissage.

2.1.4.2. Les Fonctions des plates-formes d'apprentissage en ligne :

Une plate-forme doit regrouper les outils nécessaires aux trois principaux utilisateurs -
formateur, apprenant, administrateur - d'un dispositif qui a pour premières finalités la
consultation à distance de contenus pédagogiques et l'individualisation de l'apprentissage.
Autour de ces premières finalités, en plus de ça on peut ajouter d'autres fonctionnalités et
d'autres rôles comme :

• les fonctionnalités relatives aux référentiels de formation et à la gestion de


compétences, à la gestion administrative, à la gestion des ressources pédagogiques, à
la gestion de la qualité de la formation,
• les rôles d'administration des matériaux pédagogiques, d'administration de la scolarité
ou de la formation.
Ainsi, une plate-forme de formation permet de :
• héberger le contenu pédagogique (textuel et multimédia).
• contrôler l'accès aux ressources.
• offrir des activités pédagogiques.
• faciliter les activités de tutorat et de pilotage de la formation (suivi des cursus
apprenants).
• faciliter le pilotage des ressources de l'organisme de formation (gestion des
formateurs, des moyens logistiques et techniques).
• gérer la communauté d'apprenants.

- 11 -
État de l’art

• permettre la gestion administrative des documents associés à la formation (attestation


de formation par exemple).

Dans le cadre des technologies web, les plates-formes proposent des activités synchrones
(en temps réel), asynchrones (en différé), collaboratives ou de knowledge management.

2.1.4.3. Étude de quelque plates formes e-learning :


Claroline : [CLAR, 03]
Claroline est une plate forme Open Source de formation à distance sur internet. Elle
permet aux gestionnaires de cours (professeurs, formateurs…) de créer et d’administrer des
sites web au moyen d’un navigateur (Internet Explorer, Netscape …). Ainsi qu’elle dispose de
différents outils de communications : forum, Agenda et chat. Les outils de création
pédagogique offerte par Claroline fournissent les fonctionnalités suivantes :

• Rédiger en ligne une Description du cours.

• Publier des Documents dans tous les formats (Word, PDF, HTML, Video...).

• Administrer des Forums de discussion publics ou privés.

• Gérer une liste de Liens.

• Créer des Groupes de participants.

• Composer des Exercices.

• Structurer un Agenda avec des tâches et des échéances.

• Publier des Annonces (aussi par courriel).

• Permettre aux participants de soumettre des Travaux.

• Consulter des Statistiques de fréquentation et de réussite aux exercices.

- 12 -
État de l’art

Figure 53 : page d’accueil d’un cours en Claroline.

Les acteurs de cette plate forme sont classiques (administrateur de plate forme,
administrateur de cours, tuteur, apprenant), chacun dispose de droits spécifiques en liaison
avec sa qualité. Claroline est portable et peut fonctionner sur des environnements techniques
modestes, il est juste nécessaire de disposer d’un serveur web, de l’interpréteur de PHP4 et
d’un gestionnaire de base de données MySQL. Tous ces produits sont eux-mêmes Open
Source et disponible gratuitement sur internet.

Ganisha : [GANE, 07]


Ganesha est une plate-forme de téléformation ou LMS (Learning Management System).
Ce logiciel permet à un service d’entreprise ou un centre de formation de mettre à la
disposition de stagiaires des modules e-learning ainsi que des outils collaboratifs (webmail,
forum, chat, partage de documents) et d’assurer un tutorat en ligne. C'est la première plate-
forme de téléformation open source et gratuite, existe depuis 2001. Déjà plus d’une centaine
d’entreprises et d’organismes de formation utilisent ce LMS dans un cadre professionnel. Ce
logiciel libre et gratuit est édité par la société Anéma (créateur de la plate-forme).
Ganesha a plusieurs Points forts tels que :
• Légère et sans plugin et facilement personnalisable.
• Complètement Web même pour l’interface d’administration.
• Robuste.

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État de l’art

• Multilingue, multi groupe et Compatible avec les standards e-learning SCORM et


AICC, tous les navigateurs Internet (à partir des versions 4) et tous les serveurs
(Windows, Mac OS, Linux).
• De nombreux rapports statistiques avec export Acrobat
• Documentée
• Incorporant de nombreux standards du développement communautaire PHP
• Inter opérable et supportée par une importante communauté.

Figure 54 : La plate forme Ganesha.

Ganesha nécessite un espace d’hébergement avec le langage de script PHP (compatible


avec PHP4 et PHP5), un serveur de base de données MySQL (compatible aussi avec
PostgreSQL) et peut être exécutée avec tous les serveurs.

- 14 -
État de l’art

Moodle :

Moodle est un dispositif de Formation Ouverte et à Distance (FOAD). Il associe un


Système de Gestion de Contenu (« SGC », ou Content Management System « CMS »),
assurant la gestion des ressources pédagogiques du cours, à des activités d’apprentissage
interactives (fonctions pédagogiques d’évaluation, de communication ou/et de collaboration).
Moodle créé ainsi un environnement d’apprentissage en ligne favorisant les échanges et les
interactions entre les apprenants, les pédagogues et le contenu pédagogique. La plateforme
s’articule autour du parcours pédagogique de l’apprenant qu’implique la décomposition
thématique ou hebdomadaire du cours.
Le détaille sur la plateforme MOODLE sera étudié dans un chapitre particulier.

2.1.4.4. Conclusion sur les plateformes :


Si les plateformes électroniques de formation visent en premier lieu à s’abstraire des
contraintes temporelles et géographiques, elles apportent aussi des facilités pour des activités
propres au métier d’enseignant : préparer, implanter, sauvegarder, amender, partager.
Malheureusement ces plateformes obligent souvent l’enseignant à adapter son enseignement
et le dispositif qu’il désire implanter à un environnement aux règles préétablies et ne
convenant pas toujours exactement aux intentions didactiques qu’il désire mettre en œuvre.
Associer ces facilités, tout en conciliant les perspectives pédagogiques et perspectives
ingénieristes, constitue l'un des problématiques abordées par notre projet. Nous proposons, au
travers d’un cadre conceptuel, d’associer l’enseignant à la création d’ateliers spécifiques lui
permettant d’opérationnaliser, sur de telles applications Web (comme Moodle), des scénarios
conformes à ses préoccupations.

- 15 -
État de l’art

2.2 Scénarisation du contenu :

2.2.1 Introduction :
La notion de scénario pédagogique est apparue relativement récemment et est souvent
décrite comme une préparation de leçon par un enseignant et la parcourir par les apprenants.
Or, depuis l’apparition d’Internet pour le grand public et en particulier dans les écoles et les
universités, de nombreux enseignants se sont vite rendu compte que « préparer une leçon »
devenait de plus en plus complexe et que beaucoup d’incertitudes planaient sur le
déroulement des activités qu’ils avaient prévues avec leurs élèves ou étudiants. Cette
complexité et cette incertitude, qui s’expriment en plus dans un contexte d’innovation
pédagogique et institutionnelle, sont liées à l’utilisation des TICE pour :
5 L’apprentissage (problèmes techniques, disponibilité du matériel, etc.),
5 À l’organisation du travail des apprenants (rédaction des rapports, travaux de groupe, etc.),
5 Aux compétences à développer chez eux pour se lancer dans de telles activités et donc aux
objectifs de ces activités (compétences techniques, de collaboration, de communication, etc.),
5 À leur encadrement, etc.

2.2.2. Définition :
La scénarisation...Ce mot n'est pas encore dans le dictionnaire, pourtant c'est un des piliers
de la conception de cours en eLearning. Ce mot vient de "scénario" (plus précisément
"scénario pédagogique"), qui a prêté ces dernières années à de nombreuses définitions qui
varient le plus souvent selon le point de vue avec lequel on l’aborde. On peut se contenter de
définitions générales comme celle proposée par J.P Pernin [PERN, 03] : un scénario
pédagogique est défini alors comme le résultat manipulable de la modélisation d'une situation
d'apprentissage ou plus précisément comme « la description du déroulement d'une situation
d'apprentissage en termes de rôles, d'activités et d'environnement nécessaire à sa mise en
oeuvre, mais aussi en termes de connaissances manipulées ».

Certains chercheurs ou auteurs, en précisent le sens de la scénarisation (ou bien "scénario"),


utilisent des expressions telles que scénario d’évaluation ([GDCM, 05], [PMRJ, 05]),
scénario d’encadrement ([JJQ, 06]), scénario collaboratif ([CMAL, 06]) ou encore scénario
d’activité ([VGR05]).

- 16 -
État de l’art

* Les trois notions de scénario : [MALE, 03]


Dans le cadre de développement du modèle MARS1 par J.P Pernin, il définit trois types de
scénarios, les scénarios d’enchaînement, les scénarios de résolution et les scénarios de
contrôles.
A- Scénario d'enchaînement : Il s’agit ici d’une première forme de scénarios pédagogique,
simple, plus proche du plan que du scénario, qualifiée de "scénario global" ou "scénario
d'enchaînement". Il décrit un enchaînement séquentiel d'unités d'apprentissage qui vont se
dérouler.
Grâce aux ordinateurs cette forme peut devenir relativement sophistiquée : un réseau d'unités
d'apprentissage dans lequel l'apprenant navigue, soit de façon libre, soit de façon guidée en
fonction de son comportement.
Un scénario pédagogique peut alors être considéré comme un document décrivant
l'enchaînement temporel de tâches qui pourraient être exécutées, en respectant un plan
préétabli. Ce type de scénario est qualifié de prescriptif parce qu'il décrit ce qui doit être fait
et non ce qui sera ou ce qui a été fait.
B- Scénario de résolution : En prenant plus le point de vue de l'apprenant que celui de
l'enseignant et en s'intéressant plus au déroulement d'une unité d'apprentissage précise qu'à
l'enchaînement des unités, on débouche sur la notion de scénario de résolution. Pour un
problème déterminé, un scénario pédagogique peut alors décrire :
· Un plan de résolution de ce problème,
· La stratégie de guidage pédagogique associée en cas de non-respect de ce plan par l'élève.
C- Scénario de contrôle : Finalement, dans le but de se rapprocher du cadre de la simulation
pédagogique et afin d'éviter d'avoir à modéliser le niveau de connaissance des apprenants (qui
permettrait l'interprétation de leurs actions), J.P. Pernin va utiliser la notion de scénario de
contrôle qui s'applique à une unité d'apprentissage basée sur la simulation. Un scénario de
contrôle pédagogique de simulation est une description abstraite du contrôle pédagogique
d'une simulation et de la réactivité associée, en termes d'états intermédiaires ou d'actions à
analyser lors de l'exécution de cette simulation.

* Exemple d'un scénario :


L’exemple suivant décrit le déroulement d'un scénario de cours composé de trois pages et
neuf exercices, et qu’à chaque page correspond un exercice principal :

1
Modèle, Association, Représentation, Scénario.

- 17 -
État de l’art

Figure 55 : Modèle de gestion d’un cours représenté par un réseau de Petri.


A sa première connexion, l’étudiant reçoit la première page (P1). Par la suite, il passe au
premier exercice (Ex1). La réponse donnée à l’exercice est analysée. Si la réponse est juste
(v) l’étudiant est envoyé à la page suivante (P2) du cours. Une réponse considérée comme
fausse (f) provoque l’envoi à l’étudiant d’un autre exercice (Ex1’) du même type. Si la
réponse au deuxième exercice est correcte, il est envoyé à la deuxième page (P2) du cours,
sinon c’est le troisième exercice (Ex1’’) du même type qui est envoyé. Ce processus
s’enchaîne pour les trois pages du cours et leurs exercices correspondants. Le modèle de cet
enchaînement peut être décrit par un réseau de Petri.

2.2.3. L'intérêt de la scénarisation du contenu :


L'intérêt des enseignants pour les scénarios n'a pas échappé aux chercheurs et industriels
qui ouvrent en faveur de l'émergence de standards éducatifs [CMAL, 06]. Parmi ces intérêts
on peut citer :
1. Dépasser les limites actuelles des plates-formes de formation centrées pour l'essentiel sur la
manipulation des contenus;
2. Fournir des supports à l'industrialisation de la formation à distance et de l'ingénierie
pédagogique;
3. Permettre aux enseignants de s'affranchir en partie des contraintes induites par l'utilisation
de la technique;
4. Offrir de nouveaux supports à la réflexion pédagogique et à la formation des enseignants.

- 18 -
État de l’art

2.3. Théorie de l'activité


Cette théorie se retrouve de manière assez répandue dans la littérature anglo-saxonne
[Enge, 87], comme référence de base dans le domaine de l'étude du travail ou de
l'apprentissage collaboratif supporté par les technologies (CSCL1.). Celle-ci puise ses origines
dans les années 20-30, chez les psychologues russes Vygotsky et Leontev notamment. La
synthèse des concepts principaux de cette théorie, présentée ci-dessous, est construite sur la
base des articles de [Lewi, 98] et de [Bard, 98].

2. 3. 1. Les éléments du système d´activité


• Une activité possède au moins un sujet actif qui comprend son objet. Le sujet fait
référence à l'individu ou au sous-groupe. Tous les sujets d’une activité ne
comprennent pas ou ne reconnaissent pas forcément l’existence de l’objet de l’activité,
auquel cas ils sont identifiés comme des sujets passifs. Le sujet peut être individuel ou
collectif.
• Une activité possède un objet vers lequel elle est dirigée, qui la différencie d’une autre
activité, et qui en motive l’existence. L'objet fait référence à la "transformation de
l'environnement" qui est visée par l'activité (la tâche à réaliser, l'objectif à atteindre ou
l'espace problème …). Derrière l’objet, se trouve toujours un besoin ou un désir
auquel l’activité doit répondre.

• L’outil influence fortement l’activité. En effet, l’outil à la fois permet et limite. Il


permet au sujet de réaliser l’objet de son activité, mais limite en masquant une partie
du potentiel de transformation de cet objet.

• L’intégration de nouveaux outils est posée en termes de création d’organes


fonctionnels. Ces organes fonctionnels correspondent à des outils externes qui sont
intégrés et expérimentés comme des propriétés de l’individu. L’exemple souvent cité
est celui de l’œil humain qui, équipé de lunettes, compose un organe fonctionnel
permettant une meilleure vision.

1
Computer Supported Cooperative work or Learning.

- 19 -
État de l’art

• Un outil doit servir le double but de permettre de faire quelque chose et de rappeler
que quelque chose doit être fait. D’un autre côté, l’outil est lui-même transformé et
construit au cours de l’activité.

• Une activité est un phénomène collectif. De plus, le sujet fait généralement partie
d’une communauté. La communauté est l'ensemble des sujets ou des sous-groupes qui
partagent le même objet, et qui, par là, se distinguent d'autres communautés. Enfin,
une activité est toujours influencée par ses conditions environnementales et le sujet
impliqué dans une activité, même s’il est seul, est toujours plus ou moins directement
influencé par d’autres sujets impliqués dans des activités connexes.

• Les règles peuvent être plus ou moins explicites et contrôlent les relations entre le
sujet et la communauté ; elles représentent des normes, des conventions, des
procédures administratives, des pratiques de travail acceptées, ou encore des relations
sociales. En d’autres termes, les règles définissent ce que signifie être membre d’une
communauté.

• La division du travail correspond à l’organisation de la communauté dans le but de la


réalisation de l’objet ; elle définit ce que chaque sujet d’une communauté doit faire
pour réaliser l’activité dans laquelle il est impliqué. La division du travail reflète les
responsabilités des individus envers les autres membres de la communauté. Elle peut
refléter les différents rôles que jouent les individus.

2.3.2. Modèle inspiré de la Théorie d’Activité


Dans cette section, nous présentons la plate-forme DARE, qui est un modèle issu de travaux
variés de recherche mais ayant le point commun de décrire des structures d'organisation pour
l'activité.

* La plate-forme DARE

Le modèle conceptuel de DARE (Distributed Activities in a Reflexive Environment)


[Bour, 00] permet au concepteur d'identifier les concepts et mécanismes sous-jacents
permettant de décrire un environnement de support pour l'activité coopérative. La thèse de G.

- 20 -
État de l’art

Bourguin propose une plate-forme fondée sur la théorie de l’activité. L’objectif principal de la
plate-forme est de fournir un cadre pour le support de l’activité.
La structure d’une activité dans DARE -figure 4- s’appuie sur la structure basique de
l’activité définie par Engeström.

Figure 56 : Structure basique d’une activité [Bour, 00].

ª La théorie de l'activité propose de considérer l'activité comme unité d'observation pour


les sciences humaines, donc notamment pour l'observation de dispositifs d'apprentissage. Par
ses concepts de communauté, de division du travail, d'instruments médiateurs… cette théorie
est particulièrement appropriée pour l'analyse de situations d'apprentissage à distance. Elle
nous invite à les aborder sous un regard systémique, l'ensemble des éléments du système étant
dirigé par l'activité à mener.

- 21 -
État de l’art

2.4. Les langages de modélisation pédagogique :


2.4.1. Introduction
La Formation Ouverte et A Distance (FOAD) se « professionnalise » [MALE, 03], faisant
apparaître de nouvelles taches à réaliser. Ces changements sont en partie provoqués par
l’élargissement du domaine de la formation qui n’est plus restreint aux universités mais qui
s’implante de plus en plus dans les entreprises.
Les plates-formes d’enseignement ne doivent plus se limiter à la gestion de modules et de
contenus, elles doivent supporter la possibilité de créer de véritables parcours de formation
complets, c’est à dire organiser et accompagner le cheminement d’un apprenant entre
différents modules. L’expression et l’échange de ces parcours demandent des langages,
appelés Educational Modeling Languages (EML), qui doivent être à leur tour standardisés.
Avant d'entamer la notion des EML, on doit passer par la description de différentes normes
et standards existants actuellement.

2.4.2. Normes et standards :


* Quelques définitions :
1. L’objet pédagogique :
Un objet pédagogique est une entité numérique ou non, abstraite ou concrète, qui peut
être utilisée, réutilisée ou référencée lors d’une formation. Il existe principalement trois
classes d’objets pédagogiques :
- Les Unités d’apprentissage qui permettent de structurer la formation et de l’organiser dans
l’espace et dans le temps.
- Les Activités pédagogiques qui définissent les modalités précises d’acquisition, de
validation, de communication d’une ou plusieurs connaissances.
- Les Ressources pédagogiques, physiques ou numériques, nécessaires à la réalisation des
activités. [PERN, 03]
2. La normalisation :
L’objectif de la normalisation et de standardisation est de proposer un système générique
aux utilisateurs engagés dans des sessions de formation à distance.
Les efforts fournis par les consortiums et les organismes de normalisation, dans le
domaine de la FOAD, visent à répondre au mieux au problème de manque d’interopérabilité
des technologies et des contenus entre les plates-formes de e-learning. L’enjeu principale de
la standardisation et de la normalisation est donc de rendre inter opérables les techniques entre

- 22 -
État de l’art

elle afin de faciliter l’usage des ressources éducatives quels que soient la plate-forme et
l’environnement technologique utilisés [MBAL, 03].
Pour améliorer l’interopérabilité et la réutilisation des objets pédagogiques il faut pouvoir
obtenir et utiliser ces objets, il faut aussi pouvoir faire les relations entre les objets différents.

3. Métadonnées :
Les métadonnées sont les données décrivant d’autres données. Plus précisément, c’est un
ensemble structuré d’informations décrivant une ressource quelconque en spécifiant divers
aspects de cette dernière tels que son type, sa structure, l’utilisation prévue pour cette
ressource, de même que divers attributs de la ressource comme son titre, sa taille, le sujet
qu’elle traite, sa date de création, son auteur…etc. La fiche descriptive qu’on retrouve dans le
catalogue d’une bibliothèque et qui répertorie le titre,l’auteur, la date de création du document
de même que son emplacement constitue un bon exemple de métadonnées [CHOU, 02].

Les trois normes de la formation en ligne :


Les consortiums qui travaillent dans ce domaine ont proposé des différents modèles pour
décrire, indexer, et implémenter les objets pédagogiques, Ces divers travaux ont abouti à
l’élaboration de plusieurs standards pour les langages d’indexation de données tel que le
LOM, la spécification de création d’objets pédagogiques structurés tel que SCORM et les
langages de modélisation pédagogique tel que IMS LD.

2.4.2.a. LOM “Learning Object Metadata”:


Le LOM est un ensemble de descripteurs spécifié par le groupe de travail P1484.12 de
IEEE (Institue of Electrical and Electronic Engineers), en collaboration avec de nombreux
consortiums dont ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution
Network for Europe) et IMS (Instructional Management System). Le LOM permet de décrire
des ressources pédagogiques avec un certain niveau de détail, indexer ces ressources suivant
les valeurs de ces données et exploiter de différentes manières ces index. Il permet aussi de
classer et retrouver des objets pédagogiques en fonction des métadonnées, ce qui favorise leur
partage et leur réutilisation

- 23 -
État de l’art

Le LOM s’intéresse uniquement à la description des objets pédagogiques de manière à


pouvoir les répertorier et les catégoriser. Il reprend les balises existantes de Dublin Core(1) en
les détaillant davantage apportant ainsi une description plus fine des objets
pédagogiques. D’une manière générale, ce standard spécifie la syntaxe et la sémantique des
métadonnées et définit également l’ensemble des attributs nécessaires à une description
précise et complète des objets pédagogiques selon neuf catégories de IEEE dans chacune
d'entre elles plusieurs éléments peuvent être répétés (parfois de façon récursive). Les
catégories sont les suivantes : [GOUN, 05]
¾ Description générale : « general ».
¾ Cycle de révision : « lifecycle ».
¾ Métadonnées sur les métadonnées : « metametadata ».
¾ Les informations techniques : « technical ».
¾ La partie pédagogique : « educational ».
¾ La gestion des droits : « rights ».
¾ L'aspect relationnel : « relation ».
¾ Annotation.
¾ Classification.
Pour plus de détaille, veuillez consulter [SRCM, 02].
2.4.2.b. SCORM ‘Sharable Content Object Reference Model’:
Le SCORM [SCORM, 02] est un modèle de mise en œuvre informatique produit par le
consortium ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) qui se focalise sur les contenus
du Web en vue de favoriser la réutilisabilité de composants. Il propose ainsi de définir les
différents types de composants nécessaires lors de la mise en place d’une situation
pédagogique à partir d’éléments réutilisables.
D'après [MALE, 03], les normes de SCORM :
¾ permettent l'indexation des ressources pédagogiques en utilisant le LOM ;
¾ facilitent l'intégration et la réutilisation grâce à la spécification de contenus
indépendants des contraintes de mise en forme.
¾ imposent l'utilisation d'interfaces utilisateurs et de données normalisées.
¾ autorisent l'interfaçage avec les systèmes de gestion des apprenants (LMS).
¾ permettent l'interopérabilité entre les composants et la possibilité de déplacer des
cours entiers.

1
Dublin Core correspond à un ensemble de 15 éléments simples pour décrire une grande variété de ressources
pédagogiques [DCGU, http].

- 24 -
État de l’art

¾ Ainsi que le développement de systèmes d'apprentissage adaptatifs capables


d'assembler des contenus pour satisfaire les besoins de l'étudiant "à la volée".

2.4.2.c. IMS Learning Design :


Ces deux premiers points de vue ont été fortement critiqués au travers du courant qui peut
être nommé « langage de modélisation pédagogique » [PERNb, 04], et qui met l’accent sur la
mise en scène des ressources dans un processus de formation, plus que sur l’agrégation de
ressources. Ce courant promu par Rob Koper de l’« Open University of Netherlands », issu
d’EML-OUNL en 2001, a été adopté en 2003 par IMS comme « Learning Design ».

Le constat est le suivant : ce ne sont pas les objets pédagogiques qui sont centraux dans le
processus d’apprentissage mais les activités qui leur sont associées. Par conséquent, cela
remet en cause certains aspects du LOM, qui est peu adapté à cette représentation, puisque les
objets ne peuvent être a priori définis en dehors de leur usage dans des « unités
d’apprentissage ».

Figure 57 : IMS Learning Design, scénariser les unités d’apprentissage [PERNb, 04]

L’objectif est de fournir des modèles adaptés à la conception pédagogique de situations


d’apprentissage diversifiées. L’activité est mise au centre du processus ; elle se définit comme
une tâche avec un objectif pédagogique précis ; elle est effectuée par un certain nombre de
personnes qui tiennent différents rôles (enseignants, tuteurs, etc.) dans un certain
environnement et en s’appuyant sur un certain nombre de ressources, numériques ou non,
parmi lesquelles les objets pédagogiques, des ressources documentaires, des simulations…

- 25 -
État de l’art

2.4.2.d. Synthèse :
La figure ci-dessous présente une synthèse pour les trois standards présentés au cours de ces
différentes sections, à savoir LOM, SCORM et IMS LD.

Figure 58 : Objet d'apprentissage : un concept au centre de tensions [PERNb, 04]

Le LOM permet d’indexer des objets pédagogiques. Leur mise en œuvre informatique est
effectuée en utilisant le modèle SCORM. Ces standards permettent de décrire des ressources
pédagogiques mais pas de scénario pédagogique. La description de ces ressources
pédagogiques dans le cadre d’une formation en ligne s’effectue via des langages de
modélisation pédagogique tels que IMS Learning Design.

2.4.3 Travaux réalisés sur les EMLs :


Les travaux de recherche effectués depuis quelques années ont montré que les plates-formes
de formation à distance ne peuvent se contenter de seulement mettre à disposition des
ressources d'apprentissage [LAFO, 04].
Les principaux organismes actuellement accrédités, pour faire la recherche et le
développement de normes dans le domaine pédagogique, [SRCM, 02] sont :
- Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE): auteur du LOM (Learning Object
Metadata), précédemment décrit.
- International Standard Organization (ISO) : par le biais de son comité technique JTC1
(Joint Technical Committee), l'ISO a créé le groupe SC36 (Sub Committee 36 « IT for
learning, education and training ») chargé d'œuvrer dans l'effort de normalisation pour
favoriser l'interopérabilité et la réutilisation des ressources à caractère pédagogique.

- 26 -
État de l’art

- le Comité Européen de Normalisation (CEN) : le Comité Européen de Normalisation a mis


en place le Workshop Learning Technologies (WS-LT17). Dans son activité de normalisation
dans la société de l’information au niveau européen le CEN travaille par exemple pour le
développement de taxonomies et de vocabulaires ou encore sur les droits d’utilisation des
ressources pédagogiques.
Ces trois organismes travaillent ensemble : le CEN traduit les spécifications du LOM dans
les langues européennes et les soumet à l’IEEE, qui lui, se charge de faire des propositions à
l’ISO afin de les faire passer du statut de standard à celui de norme.

En 2002, le groupe de travail CEN/ISSS (Information Society Standardization System) sur


les technologies d'apprentissage (Learning Technologies Workshop) a réalisé une étude
comparative de différents langages de modélisation pédagogique [TVAN, 03]. Six
propositions ont été sélectionnées pour cette étude :
- TML Tutorial Markup Language développé au Royaume-Uni à l’université de Bristol.
L’objectif principal de ce langage est d’offrir un moyen d’expression des questionnaires
indépendant du système de représentation, i.e, il existe une séparation entre le contenu et la
présentation des informations.

- Targeteam, Target Reuse and GEneration of TEAching Materials de l’ « Université de


Bundeswehr » de Munich en Allemagne ; Modélisation, adaptation et opérationnalisation de
scénarios d’apprentissage
- LMML, Learning Material Markup Language, développé en Allemagne, à l’université de
Passau. Il est base sur le Passau Teachware Model qui est un meta-modele d´écrivant la
structure modulaire générale de contenu de E-learning indépendant du modèle pédagogique. Il
peut être instancié pour différents domaines d’applications comme les mathématiques,
l’informatique, la finance, etc.
- CDF, Curriculum Description Format, développé en Europe au LEAO- EPFL à Lausanne,
dans le cadre du projet ARIADNE.
- PALO, UNED University de l'Espagne, est un langage utilisant une approche cognitive pour
décrire un cours structuré en différents modules.

- 27 -
État de l’art

- EML-OUNL (1 ), proposition de l’OUNL de l’Open University of the Netherlands


(Université Ouverte des Pays-Bas).

Définition de EML:
Le CEN/ISSS a retenu la dernière proposition EML-OUNL, comme définition des langages
de modélisation pédagogique, qui est : « An EML is a semantic information model and
binding, describing the content and process within a « unit of learning » from a pedagogical
perspective in order to support reuse and interoperability » [RAWL, 02].
Donc, un langage de modélisation pédagogique est « un modèle d’information et d’agrégation
sémantique décrivant les contenus et processus engagés dans une "unité d’apprentissage"
selon une perspective pédagogique et dans le but d’assurer la réutilisabilité et
l’interopérabilité »
Plus simplement, Rob Koper parle de notation sémantique pour des unités d'apprentissage
utilisées dans le cadre du E-learning (traduit de [KOPE, 02]).
Ces langages ont la particularité de proposer un modèle d'information (décrivant les
concepts, leurs relations et leur sémantique) ainsi qu'une correspondance (binding) vers une
expression formelle de ce modèle dans un langage compréhensible par l'ordinateur
(généralement réalisée en XML).
Rob Koper, de l’Open University of the Netherlands, propose dans [KOPE, 00] un point de
vue qui se démarque du courant documentaliste en affirmant que ce sont les activités et non
les objets de connaissances qui constituent la clé d’un environnement d’apprentissage. Il
propose de décrire les situations d’apprentissage à l’aide d’un langage de modélisation
pédagogique. Ses travaux ont abouti à la spécification du premier langage, EML Educational
Modelling Language [KOPE, 01]. EML permet la description d’une Unité d’Etude (Unit Of
Study).
Unité d'Étude : (aussi appelée Unit of Learning, Unit of Study ou Unit of Instruction) C'est
une unité d’étude qui est composée d’activités, vise un objectif pédagogique et nécessite un
certain nombre de prérequis. Une activité est réalisée par un ou plusieurs acteurs tenant
chacun un rôle. Un acteur peut être un apprenant ou un membre de l’encadrement. Le concept
d'unité d'apprentissage représente la plus petite unité définissant un modèle d'apprentissage

1 Nous distinguons l’ EML de EML-OUNL. EML-OUNL correspond à l’EML développé au sein de l’Université des Pays-Bas. EML est le

terme générique pour parler des langages de modélisation pédagogique.

- 28 -
État de l’art

(accompagnée des ressources et des services requis pour atteindre un ou plusieurs objectifs
d'apprentissage).

Les travaux au sein du groupe Learning Design du consortium IMS (Instructional


Management System Global Learning Consortium), basés sur ceux du CEN de Rob Koper
et sur les standards IMS existants, ont abouti à la spécification IMS Learning Design
[IMSLD, 03] qui concentre aujourd’hui l’essentiel des travaux de recherche dans le domaine.

2.4.4. IMS-Learning Design Specification:


2.4.4.1. Qu’est-ce que IMS Learning Design?

L’IMS LD (Instructional Managements System Learning Design) est un langage de


modélisation pédagogique qui permet de décrire de manière formelle un scénario
pédagogique, les spécifications de ce langage ont été mises au point par le consortium IMS
[GOUN, 05]. Il est directement issu du modèle EML de d’Open Uuniversity of
NetherLands, précédemment décrit. Il s’agit d’un langage permettant de spécifier
formellement le déroulement d’une unité d’apprentissage au format XML. Cette
spécification est trop récente (février 2003) pour donner lieu à ce jour à une évaluation
pertinente

2.4.4.2. Objectif de IMS Learning Design [LDim, 03]:

L’objectif de IMS-LD est de fournir une infrastructure d’éléments capables de décrire


n’importe quelle conception de processus d’enseignement (scénario) d’une manière formelle.
Plus spécifiquement, IMS-LD remplit les caractéristiques suivantes :
• Complétude. La spécification permet de décrire complètement un processus
d’enseignement dans une unité d’apprentissage en incluant des références à des
contenus pédagogiques et des services, tous deux pouvant être numériques ou non.
• Flexibilité pédagogique. La flexibilité se retrouve dans la capacité de réaliser des
descriptions en utilisant différents types de pédagogies et en n’en prescrivant aucune
en particulier.

- 29 -
État de l’art

• Personnalisation. Cette spécification est capable de décrire des aspects personnalisés,


afin que le contenu et les activités situés à l’intérieur d’une unité d’apprentissage
puissent être adaptés en se basant sur les préférences, le dossier personnel, les
connaissances antérieures et les besoins éducationnels. De plus, le contrôle du
processus d’adaptation doit être donné, selon le cas, à l’étudiant, un membre de
l’équipe pédagogique, l’ordinateur et/ou un concepteur.
• Reproductibilité. La spécification décrit un modèle d’apprentissage abstrait de telle
manière qu’il permet une répétition de l’exécution dans différentes configurations et
avec différentes personnes.
• Compatibilité. La spécification utilise les différents standards existants.
• Réutilisation. La spécification permet d’identifier, d’isoler et réutiliser les modèles
dans d’autres contextes.

2.4.4.3. Méta-modèle :

Figure 59 : Méta-modèle de IMS-LD [LDim, 03].


IMS Learning Design s’appuie sur le principe suivant : dans un processus
d’apprentissage, chaque personne a un rôle (apprenant -learner- ou enseignant -staff-) et
cherche à obtenir certains résultats en effectuant des activités d’apprentissage et/ou de soutien
au sein d’un environnement. Le concept majeur d’un Learning Design (LD), nommé «

- 30 -
État de l’art

méthode » (method), est un élément qui permet de coordonner les activités de chaque rôle
dans l’environnement associé pour atteindre certains objectifs d’apprentissage en fonction de
prérequis. C’est l’élément par lequel le processus d’apprentissage est défini et à partir duquel
tous les autres concepts sont directement ou indirectement référencés. L’environment
contient une collection structurée de learning objects et de services appropriés qui vont être
utilisés pour la réalisation des activités. Les Learning objects sont les différentes ressources
numériques ou non, manipulées dans les activités. On trouvera par exemple des pages web,
des livres, des outils (traitement de texte, calculatrice, etc.), des instruments (microscope,
etc.).
Les services représentent des applications génériques communes à toutes les plates-formes
comme les forums de discussions, les outils de communication synchrone (chat), les outils de
recherche, etc. Ces services sont des ressources dont l’URL n’est pas donnée lors de la
conception car cela obligerait l’utilisation des mêmes outils pour toutes les instances du
modèle. Or certains outils demandent des configurations dynamiques comme par exemple un
outil de discussion synchrone qui peut être réservé pour certains groupes d’utilisateurs qui ne
sont connus que lors de l’instanciation. Pour régler ce problème la spécification propose une
description précise de différents types de services indépendamment de leurs conditions
d’utilisation.
Touts les autres éléments du méta-modèle sont détaillés au-dessous.

2.4.4.4. Structure d’une unité d’apprentissage en IMS LD:


Du point de vue IMS une unité d’apprentissage (représentant un cours) est composée d’une
partie « organisation » et une partie « ressources »

Figure 60 : La structure d’une unité d’apprentissage [MALE, 03]

- 31 -
État de l’art

L’unité d’apprentissage est englobée dans une structure IMS intitulée « Unit Of Learning »
(manifest), qui contient dans la partie « organisation » l’unité principale de structuration qui
est le "Learning Design". Le "Learning Design" est la description d'une méthode permettant à
des étudiants et des enseignants d'atteindre certains objectifs d'apprentissage en exécutant
certaines activités dans un certain ordre et dans le contexte d'un certain environnement
d'apprentissage. On peut le voir comme un scénario pédagogique.
On peut construire des "Learning Design" respectant des principes pédagogiques différents
et pour n'importe quel domaine de savoir (par exemple, les productions pour l'enseignement
des mathématiques différent de celles pour l'enseignement des langues, ou encore, les
productions pour la formation à distance différent de celles qui intègrent "le présentiel").
Le modèle ne privilégie pas une approche pédagogique particulière, il permet à chacun de
s'exprimer sans être contraint par des principes pédagogiques imposés.
Le "Learning Design" est l'élément le plus haut dans la hiérarchie du méta-langage qui
permet de décrire le scénario pédagogique d'une "Unit of Learning". C'est pourquoi nous
l'associons au scénario pédagogique. Il s'agit non seulement de la partie statique qui définit,
les rôles, les activités et les environnements, mais aussi de la partie dynamique qui représente
l'enchaînement des activités et la synchronisation avec les rôles et les environnements
concernés.
Les ressources sont des liens sur des contenus pédagogiques qui peuvent être : des documents
(divers formats, Word, PDF), des pages web, des images, mais aussi des fichiers instances
d’autres standards.
2.4.4.5. L’organisation du contenu pédagogique en IMS Learning Design
La spécification IMS Learning Design propose une façon d’organiser le contenu
pédagogique.
Cette organisation est basée sur une structure arborescente des éléments pédagogiques tels
que : scénario, acte, activité d’apprentissage, activité de support, environnement
d’apprentissage, élément de contenu (items), etc. Chaque activité, caractérisée par un
ensemble de pré requis et d’objectifs pédagogiques, est définie par un état (par exemple,
terminé) comme dans SCORM.

Dans cette section nous présentons les éléments pédagogiques spécifiés dans la norme IMS
LD, ainsi que les plusieurs types de condition de validation d’un élément.

- 32 -
État de l’art

Figure 61 : La structure générale d’une unité d’apprentissage


La partie « méthode » d’une structure IMS LD, définit au plus haut niveau, l’organisation
des composants (en anglais components). Une structure IMS LD est divisée en deux parties
principales : les composants et la méthode. Dans la partie « composants », est définie une
première organisation du contenu par les structures de base qui composent le cours, les rôles
des acteurs qui participent au cours, les activités (activités d’apprentissage, de support,
structures d’activités), les environnements et des variables (nommées « propriétés » en IMS
LD) servant à l’évaluation des activités d’apprentissage. Chaque structure de ce type peut
faire référence aux ressources pédagogiques.

Les activités d’apprentissage sont effectuées par les apprenants et les activités de support par
les professeurs. Dans les activités de support il est possible de spécifier des rôles « destination
» qui indiquent les rôles d’apprenant auxquels l’activité de support est destinée. En général,
deux types de rôle peuvent être interprétés : apprenant (learner) ou professeur (staff). Si
aucun rôle n’est spécifié, l’activité est destinée à tous les apprenants.

Ainsi, il y a deux possibilités d’effectuer une activité de support : (1) l’activité est effectuée
par l’enseignant une fois pour tous les apprenants (s’il n’y a pas de rôle spécifié dans l’activité
de support) ou (2) l’activité est effectuée pour chaque utilisateur ayant certains rôles dans le
cours (si est défini un ou plusieurs rôles dans l’activité de support). Dans le premier cas est
dit que l’activité de support est générale et dans le deuxième cas l’activité est individuelle.

- 33 -
État de l’art

Les structures d’activités groupent plusieurs activités (même de type « structure ») en


permettant une organisation des activités au niveau des components. Les activités peuvent
faire référence à certains environnements qui caractérisent le contexte du processus
d’apprentissage (par exemple un forum pour l’apprentissage collectif).

Une méthode est composée d’un ou plusieurs scénarios pédagogiques (plays) exécutés en
parallèle, eux-mêmes décomposables en une séquence d'actes pédagogiques (acts).

Figure 62 : La partie "scénario pédagogique" de l'unité d’apprentissage

Les actes sont exécutés en mode séquentiel. Pour passer au prochain acte, l’utilisateur doit
finaliser l’acte courrant. Un acte est composé d’un ou plusieurs « parties de rôle » (role-
parts) qui peuvent s’exécuter en parallèle. Une partie de rôle associe un composant
(component) (activité, environnement) à un certain rôle (voir figure 10). Ainsi, chaque
utilisateur qui participe au cours va parcourir les composants qui lui sont attribués dans les
parties de rôle associées au rôle avec lesquels il a été inscrit au cours.

Deux types de séquences sont spécifiés dans le standard IMS Learning Design : les
séquences d’actes pédagogiques et les séquences d’activités (d’apprentissage ou de support).
Les séquences sont caractérisées par le fait que pour avoir accès à l’élément pédagogique
suivant (acte ou activité), l‘utilisateur doit finaliser l’élément courant.

- 34 -
État de l’art

Dans le cas des actes pédagogiques, est précisé qu’une partie de rôle est achevée seulement
si tous les utilisateurs inscrits au cours dans ce rôle, réussissent l’activité associée. Ainsi, un
acte représente un élément de synchronisation entre différentes étapes d’apprentissage.

Pour certains types d’éléments IMS LD on peut établir leur visibilité par un attribut
isvisible.
Il sert à cacher initialement certains éléments et à les afficher ensuite dans le parcours de
cours (si certaines conditions sont remplies) ou bien, à rendre initialement visibles certains
éléments et à les cacher ensuite.
2.4.4.6. Présentation dynamique du contenu en IMS LD
IMS-LD est décrit en trois niveaux de représentation de plus en plus complexes qui
s’intègrent de la manière suivante : Le niveau A est inclus dans le niveau B et ce dernier est
lui-même inclus dans le niveau C, comme il est illustré ci-dessous.

Figure 63 : Trois niveaux de conception [LEJE, 05]


Æ Niveau A : est celui de base et permet la représentation d’une organisation statique du
contenu, il spécifie tout le vocabulaire et les concepts nécessaires à la diversité pédagogique
Le schéma de la figure 11 est une modalité de représentation en langage formel d’une Unité
d’apprentissage.

Æ Niveau B : Conformément à la figure ci-dessus, le niveau B contient le niveau A en


ajoutant des propriétés et des conditions permettant des ordonnancements et des interactions
plus raffinés une représentation du processus d’apprentissage plus avancée et plus flexible.
Les propriétés sont des variables utilisées par un système pour stocker les informations sur

- 35 -
État de l’art

une personne ou sur un groupe de personnes. Plusieurs types de propriétés sont définis dans le
standard IMS LD : les propriétés locales caractéristiques de chaque utilisateur (locpers), les
propriétés locales communes à tous les utilisateurs (loc), les propriétés locales associées à un
rôle (locrole) (communes pour tous les utilisateurs ayant le même rôle dans le cours), les
propriétés globales caractéristiques de chaque utilisateur (globpers) et les propriétés globales
communes à tous les utilisateurs (glob).

Æ Niveau C : intègre le niveau B en y ajoutant les notifications. Ce niveau C permet la


transmission des messages d’un rôle ou l’ajout de nouvelles activités associées à un rôle,
conséquences de l’apparition des évènements pendant le processus d’apprentissage. A ce
niveau, s’ajoute à la partie qui définit des actions à exécuter quand l’élément est finalisé, ainsi
qu’aux conditions globales, l’action « envoyer une notification ». Une notification est
envoyée vers un rôle, donc vers tous les utilisateurs ayant le rôle spécifié. Avec une
notification, l’utilisateur peut envoyer un émail et/ou afficher une activité (d’apprentissage ou
de support) au rôle visé.

2.4.4.7. Taxonomie des scénarios et IMS LD :


Dans un travail de J.P Pernin [PERN, 04], ils ont proposé un modèle d'ingénierie des
dispositifs d'apprentissage instrumentés, centré davantage sur les processus et les activités que
sur les contenus. Ce modèle repose sur le concept central de scénario d'apprentissage qui
représente la description, effectuée a priori ou a posteriori, du déroulement d'une situation
d'apprentissage ou unité d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de
connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de
connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités. Cette
large définition recouvre des réalités très diverses : on peut par exemple aussi bien désigner
une situation traditionnelle ou instrumentée, une unité d'apprentissage durant quelques
secondes ou correspondant à un cursus de plusieurs années. Afin de réduire ces ambiguïtés,
ils ont établi une taxonomie tenant compte de l'ensemble de critères suivants : finalité,
granularité, degré de contrainte, degré de personnalisation, degré de formalisation, degré de
réification. Par la confrontation de la spécification IMS LD à ces critères, nous proposons d'en
soulever les éventuelles carences ou imprécisions.
• Finalité d'un scénario : Un scénario prédictif est établi a priori par un concepteur en vue
de la mise en place d'une situation d'apprentissage. Un scénario descriptif décrit a

- 36 -
État de l’art

posteriori le déroulement effectif d'une situation d'apprentissage en y incluant en


particulier les traces de l'activité des acteurs et leurs productions. Un Learning Design
décrit une situation d’apprentissage dont un dispositif (partiellement ou totalement
instrumenté et automatisé) prendra en charge l’exécution. Le modèle d’information des
éléments modélisés adresse de fait un scénario de type prédictif. Certaines caractéristiques
d’un scénario descriptif sont néanmoins envisagées : les propriétés permettent de stocker
les résultats obtenus par un apprenant lors de l’exécution d’une activité, et de la même
façon peuvent être utilisées pour enregistrer des durées effectives d’exécution d’une étape
du scénario, des choix de parcours ou d’autres traces. Ce dernier mécanisme suppose que
le LD soit défini à un niveau B ou C de conception.
• Granularité d'un scénario : En fonction de la granularité de la situation d'apprentissage
visée, on distingue plusieurs niveaux de scénarios : Un scénario de déroulement d'activité
décrit une activité élémentaire (lire un texte, effectuer un exercice, manipuler un
simulation), un scénario d'enchaînement d'activités décrit l'organisation une séquence
d'activités et un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration d'unités de
haut niveau tels que les cours, modules, etc. D’un point de vue théorique, on peut
indifféremment décrire avec IMS LD : un scénario de déroulement d’activité, un scénario
d’enchaînement d’activité ou un scénario de structuration pédagogique, aucune hypothèse
n’étant faite explicitement sur le niveau de granularité d’une unité d’apprentissage.
Cependant, plus le grain est fin, plus la description exige du concepteur des compétences
en ingénierie pédagogique. Ainsi que la modélisation d’une situation d’apprentissage avec
IMS LD n’est pas chose simple, même en utilisant des patrons d’unité d’apprentissage
prédéfinis. Plus précisément, pour décrire finement un scénario de déroulement d’activité,
il est nécessaire de recourir à des mécanismes complexes tels que les conditions,
propriétés et notifications.
• Degré de contrainte d'un scénario : contraint décrit très précisément les activités à
réaliser et laisse un faible degré d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage. Un
scénario ouvert ou adaptable décrit dans les grandes lignes les activités à réaliser et permet
de déléguer aux acteurs humains les choix ne pouvant être anticipés sans nuire à la qualité
des objectifs d'apprentissage poursuivis. Si la spécification IMS LD est particulièrement
adaptée à la modélisation de scénarios contraints, elle indique que le contrôle d’exécution
d’un LD peut être confié à l’apprenant, à un membre de l’équipe encadrant ou encore à
l’ordinateur. Cependant de récents travaux de recherche s’intéressent à étendre le modèle
pour définir des scénarios réellement adaptables.

- 37 -
État de l’art

• Degré de personnalisation d'un scénario : Un scénario prédictif est générique si son


exécution est identique d'une session à l'autre alors qu'un scénario adaptatif prend en
compte des profils-type et permet l'exécution conditionnelle de plusieurs scénarios
personnalisés se distinguant par la nature des interactions proposées ou des ressources
mises à disposition. La spécification IMS LD propose la personnalisation des unités
d’apprentissage en fonction des préférences, des profils, des connaissances préalables des
utilisateurs, ou encore de l’expression de leurs besoins en matière d’éducation ou de
circonstances situationnelles (IMS Learning Design Information Model). La réponse à cet
objectif est matérialisée par un mécanisme de conditions et de propriétés (niveau B).
• Degré de formalisation d'un scénario : Un scénario informel est conçu selon des règles
empiriques par des enseignants pour les besoins de leur enseignement. Un scénario
formalisé utilise un langage de modélisation pédagogique afin d'en favoriser le partage et
la réutilisation entre communautés de pratique. Enfin, un scénario automatisable est un
scénario formalisé utilisant un langage de modélisation pédagogique "calculable" afin d'en
assurer l'automatisation partielle ou totale. Le principe de formalisation est intrinsèque à
un langage de modélisation pédagogique. Le vocabulaire et la structuration définis par
IMS LD sont sensés être accessibles à l’être humain (par opposition à l’ordinateur)
[KOPE, 04]. En ce qui concerne l’implémentation le modèle d’information fourni sous
forme de schémas XML (XSD) garantit son interprétation automatique par des systèmes
informatisés.
• Degré de réification d'un scénario : Un scénario abstrait décrit les composants de la
situation d'apprentissage en termes abstraits sans tenir compte des conditions de mise en
œuvre alors qu'un scénario contextualisé décrit précisément les composants réels associés
au scénario abstrait en termes d'affectation des rôles à des personnes physiques, de
planification, de mise à disposition des ressources de connaissances, services ou outils.
Le modèle conceptuel d’IMS LD représente par des éléments distincts d’une part les
composants abstraits (rôles, description de services, objets pédagogiques) et d’autre part
les ressources concrètes (personnes, services, documents, contenus imsld). Néanmoins on
peut regretter que composants et ressources soient définis sur un même plan, sans
distinction effective entre des phases conduisant à progressivement contextualiser un
scénario abstrait. Rien ne s’oppose en revanche à ce qu’un LD préalablement conçu pour
utiliser des ressources physiques particulières puisse être modifié pour faire appel à
d’autres ressources de connaissances, services ou outils.

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État de l’art

2.4.4.8. Pourquoi utiliser IMS Learning Design ?


IMS LD est depuis peu l’un des standards les plus utilisés pour exprimer un bon nombre de
situations d’apprentissage. Quels sont les avantages et les limites à utiliser dans ce modèle
conceptuel ? C’est ce que nous abordons au cours de cette section.
Utiliser IMS LD pour exprimer un scénario d’apprentissage tenant compte des standards
actuels, pour une réutilisation et une interopérabilité, est intéressant. Cependant, nous sommes
en droit de nous interroger sur l’avantage à utiliser un tel formalisme dans l’élaboration
d’un scénario pédagogique [GIAC, 05]: pourquoi IMS LD plutôt qu’un autre formalisme ?
Est-ce que le modèle conceptuel IMS LD est le plus complet pour exprimer toute situation
d’apprentissage ?

IMS LD favorise grandement la réutilisation de composants dans la modélisation d’un


scénario pédagogique. Le seul composant difficilement réutilisable est le composant method
parce qu’il crée le lien entre tous les autres. L’ensemble du scénario pédagogique (learning
design) peut être réutilisé, en l’adaptant à une nouvelle situation. Il peut s’agir, par exemple,
de changer une ressource par une autre ou une activité par une autre ou bien une partie de
l’activité par une autre. Pour être capable de sélectionner un nouveau composant qui
convienne à l’activité d’apprentissage, il faut connaître les caractéristiques indispensables du
composant qu’il remplace. Ces informations peuvent être laissées par le concepteur du
scénario à destination des concepteurs qui reprendront son travail. Le format utilisé contenant
la description du scénario pédagogique est XML. Si le modèle conceptuel IMS LD permet
d’exprimer toutes sortes de situation d’apprentissage, il n’en reste pas moins trop général
quant à la description notamment des rôles (roles) ainsi que de l’activité d’encadrement
(support activity) et des outils supports à cette activité (services). Il permet de modéliser un
bon nombre de situations pédagogiques et est ouvert à toutes modifications éventuelles. C’est
pourquoi, nous avons opté pour l’utilisation d’IMS LD.

2.4.4.9 Des outils utilisent IMS Learning Design :


Des nombreux travaux de recherche autour de la modélisation pédagogique, utilisant
IMS LD pour la représentation des contenus de formation s’orientent aujourd’hui vers le
développement d’outils qui permettent de concevoir et d’exécuter des unités d’apprentissage.
Ainsi nous distinguons deux catégories d’outils : les outils auteurs (en anglais Editors) qui
favorisent la conception d’unités d’apprentissage et les outils qui permettent d’exécuter (en

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État de l’art

anglais Players) les unités d’apprentissage conçues. Les sections suivantes présentent les
outils editors et les players les plus importants.

RELOAD LD Editor :
Le projet RELOAD, Reusable e-Learning Object Authoring and Delivery, est un projet
dont l’objectif est le développement d’outils permettant de faciliter l’usage de spécifications
naissantes d'interopérabilité de technologie pédagogique comme celles produites par ADL et
IMS [RELO, 05].
Reload LD Editor est un outil éditeur développé à l’Université de Bolton par Phillip
Beauvoir et Paul Sharples. Il propose un environnement graphique permettrant la conception
de packages conformes à la spécification IMS LD. La version 2 supporte les niveaux A, B et
C de IMS LD et est actuellement disponible sur le site du projet [RELO, 05]. Reload LD
Editor permet l’importation et la création de packages IMS LD. Comme le montre la figure
suivante, il est possible de gérer plusieurs unités d’apprentissage simultanément. Pour chaque
unité d’apprentissage, on retrouve les onglets correspondants aux concepts principaux d’IMS
LD : les rôles, activités, propriétés, environnements, ainsi que le scénario structuré en pièce,
actes et partitions, correspondant au déroulement de l’unité d’apprentissage.
Concevoir une unité d’apprentissage consiste ensuite à renseigner tous les champs, selon la
spécification IMS LD. Cette figure montre les activités d’apprentissage et de support et les
structures d’activités.

Figure 64 : La création d'un scénario Reload LD Editor

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État de l’art

ALFANET LD Editor :
Cet outil fournit une interface permettant de concevoir, éditer et exporter des unités
d’apprentissage compatibles avec IMS LD, niveau A seulement [Alfa, 03]. Comme dans
Reload, concevoir une unité d’apprentissage consiste à compléter tous les champs, selon la
spécification IMS LD.
L’interface graphique de l’outil Alfanet est cependant moins évoluée que celle de Reload,
comme le montrent la figure suivante. Cet outil n’est pas téléchargeable.

Figure 65 : La création d'une activité d'apprentissage dans Alfanet LD Editor

COSMOS Editor :
L’outil Cosmos, Collaboration Script Modeling System, créé par Yongwu Miao et Jose
Luis Santos Odriozola, était à l’origine conçu et implémenté pour modéliser les processus
d’apprentissage collaboratifs [UCOS, 03]. Dans sa version actuelle, il permet de concevoir,
éditer et sauvegarder des unités d’apprentissage conformes aux niveaux A, B de IMS LD,
mais à terme il sera possible de charger et valider des unités d’apprentissage. On peut
également visualiser le code XML correspondant aux éléments décrits dans l’unité
d’apprentissage.

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État de l’art

Figure 66 : L’outil Cosmos Editor

COPPERAuthor :
CopperAuthor est un éditeur IMS LD développé par l’Open University of Nederland -
OUNL- [COPA, 04]. Il fournit une interface graphique permettant la conception, la
validation d’unités d’apprentissage, la visualisation du code XML obtenu, et également la
fusion d’unités d’apprentissage incomplètes.

Figure 67 : Une unité d'apprentissage dans CopperAuthor

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État de l’art

Players :
Nous passons maintenant aux players existant jusqu'à présent.
COPPERCore :
Coppercore [COPC, 05] est un environnement d’exécution développé par l’OUNL dans
le cadre du projet Alfanet. Il permet dans un premier temps de charger et valider des packages
IMS LD. Il faut ensuite dans une fenêtre de commande, définir des exécutables, créer des
utilisateurs et leur associer des rôles. L’enseignant peut ensuite exécuter l’unité
d’apprentissage dans le player, comme le désigne la figure suivante. Lorsqu’une activité est
terminée, elle est cochée et l’apprenant a accès à l’activité suivante. Le professeur, lui, peut
suivre les apprenants. Il peut décider de la fin d’une activité, visualiser ce que l’élève écrit.

Figure 68 : Exécution d'une unité d’apprentissage pour l'enseignant dans Coppercore

EDUBOX :
Edubox est un player EML développé par Perot Systems en collaboration avec l’OUNL
et utilisé par l’OUNL pour fournir ses cours en ligne [KOTT, 05]. Un partenariat avec
Blackboard est en cours, afin d’intégrer Edubox dans ce système et de développer une
version d’EduBox respectant la spécification IMS LD. Ce player n’est pas téléchargeable.

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État de l’art

RELOAD Learning Design Player :


Reload Learning Design Player [RELO, 05], développé à l’université de Bolton par
Paul Sharples et Phillip Beauvoir, utilise et est basé sur Coppercore. Comme le montre la
figure suivante, il est possible de gérer plusieurs unités d’apprentissage en même temps.

Figure 69 : Gestion des unités d'apprentissage dans Reload LD player

En cliquant sur le rôle que l’on souhaite jouer, l’exécution de l’unité d’apprentissage est
lancée automatiquement.

2.4.4.10 Une plate-forme utilise IMS Learning Design : NetUniversité

La plateforme NetUniversité [GIAC, 05] est une plate-forme mise à la disposition des
enseignants dans l’enseignement supérieur et qui est utilisée soit comme support complément
de cours en présentiel soit pour appuyer l’enseignement à distance.

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État de l’art

Figure 70 : Page d’accueil pour les enseignants


Contrairement aux autres outils présentés, netUniversité est en cours de développement ce qui
présente la raison principale de la présence de quelques limites de l’outil. De plus,
netUniversité s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche universitaire au sein de
l’université des technologies de Compiègne, le projet CEPIAH.

- 45 -
État de l’art

2.5 Conclusion :

L'émergence récente des langages de modélisation pédagogique (EML) constitue un


premier type de réponse à des nouvelles exigences en proposant une formalisation des
relations entre acteurs, activités, ressources, outils et services. En particulier, la spécification
IMS Learning Design [IMSLD, 03] repose sur un modèle conceptuel détaillé et semble
constituer les prémisses d’une possible standardisation de ces langages de modélisation. De
nouveaux "artefacts" implémentant cette spécification commencent à apparaître et vont
progressivement engendrer de nouvelles pratiques de la part des enseignants ou ingénieurs
pédagogiques.

- 46 -
Chapitre III :
Description de Moodle et ses
limites.
" La première étape indispensable pour obtenir ce que vous attendez de la vie
consiste à décider ce que vous voulez ".
Ben Stein

Sommaire

3.1. Introduction…………………………………………………………………… 48
3.2. Description de Moodle .........................………………………………………. 48
3.3. Le côté technique de Moodle .………....…………………………………….. 59
3.4. Les critiques sur Moodle ……………………………………………………... 62
3.5. Conclusion ……………………………………………………………………. 64

Au sein de ce chapitre nous allons éclaircir les différentes fonctions de la plateforme


Moodle, puis nous focalisons sur le coté technique, enfin nous passons aux critiques de la
plateforme. Ainsi ce chapitre décrit bien et en détaille les frontières de notre conception en
expliquant pourquoi la plateforme Moodle aura besoin d'une amélioration dans le domaine de
la scénarisation du contenu.

- 47 -
Description de Moodle et ses limites

1- Introduction :

Moodle est une plate-forme dédiée à l’enseignement à distance. Moodle est mis à
disposition librement en tant que logiciel Open Source, suivant la licence GPL (GNU Public
License), Cela signifie que Moodle bénéficie d'un copyright, mais que le
développeur/administrateur dispose d'un certain nombre de libertés. Il a le droit de copier,
d'utiliser et de modifier Moodle pour autant qu’il s’engage, à mettre à disposition des autres le
code source; à ne pas modifier ni supprimer la licence originale et les copyrights et à
appliquer la même licence à tous les travaux dérivés. Moodle fonctionne sur tous les
ordinateurs qui peuvent faire tourner PHP et qui peuvent mettre en oeuvre une base de
données (en particulier MySQL). Dans ce qui suit, on va décrire les différentes fonctions et
possibilités du Moodle.

2- Description de Moodle :
2.1. Qu’est-ce que Moodle en détail ? :
Moodle, "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", est un système
de gestion d'apprentissage (LMS : Learning Management System) conçu par un groupe de
développeurs, à son tête Martin Dougiamas le ex-web master du WebCT [1], orienté objet,
proposant une plateforme éducative dynamique, reposant sur une pédagogie
«socioconstructiviste».
Moodle permet aussi d'associer un Système de Gestion de Contenu (SGC, ou CMS :
Contenu Management System), assurant la gestion des ressources pédagogiques du cours, à
des activités d’apprentissage interactives (fonctions pédagogiques d’évaluation, de
communication ou de collaboration).

1 - Une plateforme d'enseignement à distance comme Moodle, mais payante !.

- 48 -
Description de Moodle et ses limites

Figure 71 : l'interface Moodle.

Moodle a créé ainsi un environnement d’apprentissage en ligne favorisant les échanges et


les interactions entre les apprenants, les pédagogues et le contenu pédagogique. La plateforme
s’articule un peu du parcours pédagogique de l’apprenant qu’implique la décomposition
thématique, informel ou hebdomadaire du cours.

2.2. Le concept «Socioconstructivisme» :

Le concept et le développement de Moodle est guidé par une philosophie particulière de


l'apprentissage, une façon de penser dont on entend parler souvent sous le nom de
« pédagogie socioconstructiviste » [Cell, 06].

Nous tentons d'expliquer ce concept à l'aide de trois concepts clefs sous-jacents. Chacun de
ces points est un très bref résumé d'un grand nombre de recherches.

a- Constructivisme : Ce point de vue affirme que les gens construisent activement leurs
nouvelles connaissances en interagissant avec leur voisinage.

Tout ce qu'on peut le lire, voir, entendre, ressentir et toucher est comparé à nos
connaissances antérieures et si cela est viable dans notre monde mental, cela pourra
former une nouvelle connaissance qui nous appartiendra. La connaissance est renforcée si
nous pouvons l'utiliser avec succès dans un environnement plus large.

- 49 -
Description de Moodle et ses limites

Nous ne somme pas seulement une banque de mémoire qui absorbe passivement de
l'information, et la connaissance ne peut pas non plus nous être «transmise» juste en lisant
quelque chose ou en écoutant quelqu'un. Cela ne veut pas dire qu'il est impossible
d'apprendre quoi que ce soit en lisant une page web ou en assistant à un cours ; bien
évidemment, cela soit possible. Cela met l'accent sur le fait qu'il n'y a pas seulement un
transfert d'information d'un cerveau à un autre, mais que tout est conditionné par
l'interprétation.

b- Constructionisme : Le «constructionisme» affirme que l'apprentissage est


particulièrement efficace lorsque l'on construit quelque chose pour que d'autres
l'expérimentent. Cela peut être toutes sortes de choses, allant d'une phrase énoncée ou
d'un courriel sur Internet à des artéfacts plus complexes comme un tableau peint, une
maison ou un logiciel.

Par exemple, chaque personne peut lire notre propre mémoire plusieurs fois et malgré
tout il va l'oublier la semaine prochaine ou bien le mois prochain. Mais si cette personne
essaye d'expliquer les points importants du mémoire à quelqu'un d'autre avec ses propres
mots, ou s'il confectionne une présentation expliquant ses concepts, on peut alors garantir
qu'elle aura une meilleure compréhension, mieux intégrée dans ses propres idées. C'est
pour cette raison que les gens prennent des notes durant les cours, même s'ils ne les
relisent pas toujours.

c- Socioconstructivisme : Cette idée étend les précédentes à un groupe social


construisant des choses pour un autre groupe, en créant en collaboration une culture
d'artéfacts partagés, avec un sens partagé. Si l'on est immergé dans une telle culture
d'objets partagés, on apprend à chaque instant comment faire partie intégrante de cette
culture, à tous les niveaux.

Bien évidemment, Moodle ne force pas à ce style d'enseignement, mais c'est pour ce type de
comportement qu'il offre le meilleur cadre.

- 50 -
Description de Moodle et ses limites

2.3 Les différents types d’utilisateurs sur Moodle :


Moodle a été conçu pour favoriser un cadre de formation socioconstructiviste, décrit
précédemment, mais c’est une plateforme pédagogique également adaptée à des styles
d’enseignement plus classiques, comme complément à un enseignement présentiel.
2.3.1. L’administrateur : Les administrateurs peuvent tout faire et aller partout dans le site,
mais seul l'administrateur principal peut affecter ou retirer les droits d'administration qui en
découlent aux autres utilisateurs.
Les administrateurs contrôlent la création des cours et peuvent désigner des enseignants en
leur assignant des cours.
2.3.2. L’enseignant : L’enseignant a le contrôle d'un cours spécifique (paramétrage, réglage,
édition) et des activités des étudiants qui y sont inscrits. Il accède au «mode édition» : il peut
ajouter de nouvelles ressources et de nouvelles activités d’apprentissage au cours et opérer
des changements de mise en page.
Il accède, tout comme le responsable de cours, à l’ensemble du bloc administration. Il peut
notamment :
y Inscrire des enseignants et étudiants au cours.
y Autoriser ou non l’accès des invités au cours.
y Supprimer manuellement des étudiants du cours (les étudiants sont automatiquement
désinscrits du cours après une certaine période d'inactivité fixée par l'administrateur).
y Retirer les privilèges à certains enseignants, afin qu'ils ne puissent pas modifier le cours;
ces enseignants deviennent alors des tuteurs.
2.3.3. Le tuteur : C’est un enseignant dont les droits ont été limités. Il ne dispose pas des
droits d’écriture mais peut participer aux forums. Il ne peut donc pas ajouter de ressources ni
d’activités d’apprentissage au cours. Il n’accède, dans le bloc administration, qu’à deux
fonctionnalités : la notation et le forum des enseignants.
Il peut voir et évaluer les activités (devoirs, tests … etc.) des étudiants
2.3.4. L’étudiant (l’apprenant) : L’étudiant peut consulter les ressources du cours et
participer aux activités d’apprentissages. Il n’accède, dans le bloc administration, qu’à ses
propres notes et à son profil.
L’étudiant peut s’inscrire en ligne à un cours (si le paramètre «autoinscription» du cours est
activé).
2.3.5. L’invité : Des internautes peuvent se connecter sur Moodle en tant qu'invité en
cliquant sur le bouton «Connexion en tant qu'invité» sur la page de connexion.

- 51 -
Description de Moodle et ses limites

Les invités ne peuvent que consulter le cours (accès en mode lecture seule), ce qui signifie
qu'ils ne peuvent participer à aucune activité. Ils ne peuvent par exemple pas écrire dans les
forums ou empêcher le déroulement du cours pour les véritables étudiants.
Moodle intègre ainsi des outils et des activités d’apprentissage [MRio, 06] orientés sur :
y Les communications synchrones : personnes en ligne visibles, chat.
y Les communications asynchrones : forum.
y L’apprentissage collaboratif : groupes, glossaire, wiki, atelier, base de données.
y La réflexion critique : sondage, vote, consultation.
y La personnalisation : page personnelle, profil, blog personnel.

2.4. Présentation approfondie de Moodle :


La plateforme Moodle se présente sous la forme d’un portail constitué de deux grandes
parties :

Le corps central de la page

Les colonnes droites et gauches.

Figure 72: Exemple d'un contenu du cours, aperçu Enseignant (Format hebdomadaire).

- 52 -
Description de Moodle et ses limites

2.4.1. Le corps central de la page :


1. Liste des cours dans la page d’accueil (Voir Figure 19). La description et l’accès
autorisé ou non aux invités sont donnés pour chaque cours. Les cours sont classés par
catégories et peuvent être recherchés via le moteur de recherche de Moodle.
2. Contenu du cours dans un cours donné (Voir Figure 20). Le cours peut être structuré
selon trois formats possibles, à fixer dans les paramètres lors de sa création :
ª Le format hebdomadaire : le cours est organisé par semaine. Une semaine (aux dates
clairement identifiées) représente une unité de cours (ou bien section de cours).
ª Le format thématique : le cours est structuré par thème; de plus pas de limite temporelle
(une section de cours est un thème).
ª Le format informel : ce format est organisé autour d'un forum principal, c'est le forum de
nouvelles. Ce format est utile dans les situations informelles qui ne sont pas nécessairement
des cours (comme un tableau d'affichage, par exemple).
Dans les deux premiers formats, une «section 0» précède les autres sections (semaines ou
thèmes); elle contient au départ le forum de nouvelles du cours.
A chaque section (semaine ou thème) du cours, on peut adjoindre :
y Une introduction (ou présentation) à la section.
y Des ressources et activités d’apprentissages interactives spécifiques à la section.

2.4.2. Les colonnes droite et gauche : Elles se composent des blocs contenant des
informations additionnelles ou des fonctionnalités supplémentaires pour l’étudiant ou
l’enseignant. L’enseignant peut, en «mode édition» et dans le cadre de son cours, afficher ou
déplacer à sa façon ces blocs dans les colonnes.
On distingue en particulier (voir figure 21):
y Le bloc administration : fonctionnalités permettant de gérer le cours. Il est composé par :
3 Activer le mode édition : permet d'activer ou quitter le mode édition.
3 Paramètres : modifier les paramètres du cours.
3 Modifier mon profil : modification du profil de l'administrateur.
3 Enseignants : pour désigner les enseignants du cours parmi les personnes déjà inscrites au
cours.
3 Étudiants : pour désigner les étudiants du cours.
3 Groupes : pour constituer les groupes d’étudiants.
3 Sauvegarde : du cours dans d'un dossier (.zip).

- 53 -
Description de Moodle et ses limites

Figure 73: Le bloc d'administration.

3 Restauration : du cours à partir d'un dossier (.zip).


3 Importation : Pour importer les activités ou les groupes d’un autre cours installer sur la
plateforme.
3 Réinitialisation : pour supprimer les données des utilisateurs, tout en conservant les
activités et les autres réglages du cours.
3 Rapports : accès à tous les rapports d’activités.
3 Questions : base de questions pour les tests.
3 Barèmes : pour définir de nouveaux barèmes.
3 Notes : accès à toutes les notes.
3 Fichiers : Pour créer un dossier, déposer un fichier dans la zone de stockage commune aux
enseignants.
3 Aide : accès à l’aide des enseignants en ligne.
3 Forum des enseignants : accès à ce forum.

On peut aussi distinguer dans les colonnes droites et gauches :


y Le bloc activités : liste des activités disponibles dans le cours et accès à chacune d’elles
dans ce cours.
y Les dernières nouvelles du forum de nouvelles.
y Activités récentes : changements effectués dans un cours depuis la dernière connexion.

- 54 -
Description de Moodle et ses limites

y Les personnes : liste des participants. On peut envoyer un message à l’un des participants
en cliquant dans son nom.
y Le calendrier (voir Figure 19) : évènements globaux, privés, associés aux activités d’un
cours ou encore à des groupes. Il facilite une gestion dynamique du cours.

2.4.3. Ressources du cours :

Figure 74 : Les ressources dans Moodle.


Les ressources constituent le contenu pédagogique du cours. Chaque ressource peut être :
 Page de texte : Les ressources de ce type sont de simples pages écrites en texte pur.
Différents types de format sont disponibles pour aider les enseignants à rendre plus clair et
lisible leur texte. Ce format est préférable à l'éditeur WYSIWYG (What You See Is What You
Get) intégré lorsque les enseignants entrent du texte dans un formulaire standard sur une page
Web. Moodle effectuera certaines transformations lorsque l'enseignant sauvegardera son
texte. Moodle ajoutera automatiquement des balises HTML nécessaires pour que les adresses
URL soient transformées en liens hypertextes. De même les enseignants peuvent insérer du
code HTML, qui sera interprété correctement.

 Page web (HTML) : Ce type de ressource permet de développer simplement une page
web à l'intérieur de Moodle, on peut utiliser bien sur l'éditeur WYSIWYG intégré.
L'enseignant peut ainsi utiliser tous les talents d'éditeur HTML, y compris le JavaScript. La
page est enregistrée dans la base de données, et non comme un fichier.

 Fichiers et pages web : Ce type de ressource permet d'insérer un lien vers n'importe
quelle page web ou autre fichier accessible publiquement sur le web. Il permet également
d'insérer un lien vers une page web ou un autre fichier que l'enseignant a préalablement
déposé dans l'espace des fichiers de ces cours. Les pages web normales sont simplement
affichées telles quelles, tandis que les fichiers multimédia sont traités un peu plus
intelligemment et sont au besoin automatiquement insérés dans une page web. Par exemple,

- 55 -
Description de Moodle et ses limites

les fichiers MP3 seront affichés à l'aide d'un lecteur intégré, de même que les séquences
vidéo, les animations flash, etc.

 Dossier : Une ressource de type dossier permet d'afficher un dossier complet (ainsi que
ses sous-dossiers) de l'espace de fichiers d'un cours. L'enseignant peut aussi déposer des
fichiers (documents PDF, Word, Powerpoint, animations Flash, séquences vidéo, sons, etc ...)
dans la zone de dépôt du cours. Cette zone de stockage est partagée par tous les enseignants
du cours et inaccessible aux étudiants. On peut y créer des dossiers, déposer, supprimer,
déplacer des fichiers, créer une archive compactée du cours.

 Étiquettes : Les étiquettes sont légèrement différents des autres types de ressources. Il
s'agit de textes et d'images inséré sur la page du cours parmi les liens vers les autres activités.

 Fichier IMS CP : En résumé, c'est un fichier qui permet de structurer des ressources sous
format XML.

2.4.4. Activités d’apprentissages interactifs :


Il est possible d’inclure dans chaque section de cours (semaine ou thème) et à côté des
ressources, des modules d'activités d'apprentissage interactives favorisant la communication,
la collaboration et permettant l’évaluation de l’étudiant par les enseignants.

Figure 75 : Les activités dans Moodle.


2.4.4.1. Activités orientées sur la communication et la collaboration :
¾ Forum : Discussion asynchrone. Divers formats d'affichage sont disponibles, et les
messages peuvent avoir des annexes (fichiers joints). En s'abonnant à un forum, les
participants reçoivent par courriel des copies de chaque nouvelle contribution. L'enseignant
peut imposer l'abonnement.

- 56 -
Description de Moodle et ses limites

Deux forums standards sont présents d’office dans un cours Moodle :


* Forum des nouvelles : nouvelles diverses et annonces.
* Forum des enseignants : forum réservé aux remarques et discussions des enseignants.
¾ Chat : Discussion synchrone souple par écrit. Toutes les sessions sont enregistrées,
peuvent être relues par les enseignants et mises à la disposition des étudiants.
¾ Sondage : peut être utilisé pour un vote sur un sujet ou pour obtenir un feedback de la
part de tous les étudiants. L’enseignant peut voir un tableau explicite de qui a choisi quoi.
¾ Consultation : L’enseignant dispose de plusieurs grands ensembles de questions
prédéfinies ayant fait leurs preuves comme instruments d’analyse de classe en ligne. Les
enseignants peuvent les employer pour recueillir des données qui les informeront sur l’état
d’esprit, les modes de compréhension, d’appréhension, de réflexion des étudiants vis-à-vis
du cours en ligne et ainsi réfléchir sur leur propre enseignement.

2.4.4.2. Activités orientées sur l’évaluation :


¾ Test : Plusieurs types de questions sont proposés : choix multiples, vrai ou faux,
réponse courte, réponse numérique, etc. Ces questions sont conservées dans une base de
données classée par catégorie, et peuvent être utilisées à plusieurs reprises dans le cours.
¾ Devoir : Tâche à effectuer (texte, projets, rapports, etc) demandée par l’enseignant
aux étudiants et à déposer sous la forme d’un fichier (de n'importe quel format) sur le
serveur avant une date limite. L’enseignant est informé par courriel des devoirs déposés. Il
accède à une page avec tous les fichiers reçus et peut attribuer une note et ajouter un
commentaire. Moodle envoie alors automatiquement à l'étudiant une notification par
courriel.
¾ Leçon : permet de transmettre des informations de façon très flexible. Elle se compose
de plusieurs pages qui chacune se termine normalement par une question et un choix de
réponses.
¾ Atelier : permet à chaque étudiant d'évaluer les travaux des autres étudiants ou
d'évaluer des exemples de travaux fournis par l'enseignant, en utilisant différentes
stratégies d'évaluation. La gestion des travaux remis est automatique : collecte des travaux
des étudiants, distribution des travaux aux étudiants pour évaluation, affichage des
résultats, etc.
¾ LAMS (Learning Activity Management System) : Système utilisé pour concevoir,
gérer et fournir des activités d'apprentissage collaboratif en ligne. Un environnement

- 57 -
Description de Moodle et ses limites

auteur avec interface graphique permet la création de séquences d'activités


d'apprentissage. Ces activités peuvent comprendre diverses tâches individuelles, de petits
travaux de groupe et des activités pour toute une classe, basées sur du contenu et sur la
collaboration.
¾ SCORM /AICC : permet de charger un package au format SCORM/AICC.

2.4.4.3. Ressources collaboratives :


¾ Glossaire : Le glossaire permet d'afficher des définitions (et autres) qui peuvent être
accessibles par hyperlien automatique depuis n’importe quel endroit du site. Le glossaire
peut être "principal" (disponible pour tous les cours) ou "secondaire" (disponible pour une
partie du site). Les étudiants peuvent ajouter des entrées à un glossaire secondaire mais ne
peuvent pas modifier le glossaire principal. Le glossaire permet également aux
enseignants d'exporter les articles d'un glossaire vers un autre (le glossaire principal) à
l'intérieur d'un cours.
¾ Base de données : définition d’un format structuré destiné à contenir de l'information.
Les enseignants ou les étudiants peuvent alors ajouter des fiches à la base de données et
construire ainsi une collection de données structurées.

- 58 -
Description de Moodle et ses limites

3- Le côté technique de Moodle:


Plus de 116 développeurs ont été participé au développement de Moodle [MaDu, 06]. Selon
Martin Dougiamas, et du point de vue d'un administrateur de système, Moodle a été conçu
selon les critères suivants :

y Moodle doit fonctionner sur le plus grand nombre possible de plateformes différentes
: Le langage de programmation pour le web qui tourne sur la plupart des plateformes et des
serveurs est PHP, en combinaison avec MySQL, et c'est l'environnement dans lequel Moodle
a été développé (sur Windows, Linux et Mac OS). Moodle utilise aussi la librairie ADOdb
pour l'abstraction de la base de données, ce qui implique que Moodle peut utiliser plus de 10
marques de bases de données différentes (toutefois, il ne peut malheureusement pas encore
mettre en place les tables de toutes ces bases de données).

y Moodle doit être facile à installer, à apprendre et à modifier : Les premiers prototypes
de Moodle (1999) étaient basés sur ZOPE, un serveur d'application web orienté objet de
technologie avancée. Malheureusement, bien que cette technologie soit plutôt cool, elle n'était
pas très souple en termes d'administration de systèmes. D'un autre côté, le langage de scripts
PHP est très facile d'accès. La réutilisation du code est accomplie grâce à des librairies de
fonctions clairement dénommées et par une mise en page cohérente des fichiers de scripts. En
outre, PHP est facile à installer (des exécutables sont disponibles pour toutes les plateformes)
et si largement répandu que la plupart des services d'hébergement web l'offrent en standard.

y Moodle doit être facile à mettre à jour d'une version à la suivante : Moodle connaît
son propre numéro de version et un mécanisme y a été implémenté de sorte qu'un développeur
puisse se mettre à jour tout seul (il peut par exemple renommer les tables de la base de
données ou y ajouter de nouveaux champs).

y Moodle doit être modulaire pour pouvoir grandir facilement : Un grand nombre de
fonctionnalités de Moodle sont modulaires, notamment les thèmes, les activités, les langues
de l'interface, les schémas de la base de données et les formats de cours. Cela permet à
quiconque d'ajouter des fonctionnalités au code principal ou encore de distribuer des modules
séparément.

y Moodle doit pouvoir être utilisé en association avec d'autres systèmes : Moodle
conserve tous les fichiers d'un cours dans le même dossier sur le serveur. Cela permet à un

- 59 -
Description de Moodle et ses limites

administrateur système d'offrir pour chaque enseignant n'importe quel type d'accès direct aux
fichiers, comme AFP, SMB, NFS, FTP, WebDAV, etc. Les modules d'authentification
permettent à Moodle d'utiliser LDAP, MAP, POP3, NNTP et d'autres bases de données
comme source des données des utilisateurs.

ª Les principaux dossiers et fichiers de Moodle sont :


; config.php : le seul fichier à faire fonctionner le site.
; version.php : indique la version actuelle de Moodle.
; index.php : page d’accueil du site.
; admin/ : dossier contient des programmes pour l’administration du serveur.
; auth/ : dossier de modules pour l’identification des utilisateurs.
; course/ : programmes pour l’affichage et la gestion des cours.
; doc/ : documentation et fichiers d’aide de Moodle.
; files/ : programmes pour l’affichage et la gestion des fichiers déposés.
; lang/ : textes dans les différentes langues.
; login/ : programmes de gestion des connexions et de création des comptes.
; Mod/ : tous les modules d’activités de Moodle, de plus c'est le dossier le plus important
parce qu'il contient toutes les activités d'apprentissage. Il y a quelque module installé par
défaut, notamment : devoir, sondage, test, forum, consultation, wiki etc. Chaque module est
placé dans un sous-dossier propre et consiste divers élément :

• mod.html : un formulaire pour configurer ou mettre à jour une instance de ce module.


• version.php : définit quelques méta-informations et met à disposition du code pour les
mises à jour.
• icon.gif : une icône 16x16 pour le module.

• db/ : des « dumps » SQL de toutes les tables de la base de données et des données elles-

mêmes (pour chaque type de base de données).

• index.php : une page permettant d'afficher la liste de toutes les instances du module

dans un cours.

• view.php : une page permettant d'afficher une instance particulière.

• lib.php : toutes les fonctions définies par le module doivent s'y trouver. Si le nom du

module est «bidule», les fonctions nécessaires sont notamment :

o bidule_add_instance() : code pour ajouter une nouvelle instance de bidule.

- 60 -
Description de Moodle et ses limites

o bidule_update_instance() : code pour mettre à jour une instance existante.

o bidule_delete_instance() : code pour effacer une instance.

o bidule_user_outline() : étant donnée une instance, retourne un résumé d'une

contribution d'un utilisateur.

o bidule_user_complete() : étant donnée une instance, affiche les details d'une

contribution d'un utilisateur.

o Pour éviter tout conflit éventuel, le nom de toutes les fonctions du module doit

commencer par «bidule_» et celui de toutes les constantes par «BIDULE_»

• Finalement, chaque module comportera des fichiers de langue, qui contiennent les

chaînes de caractères du module.

; pix/ : les images et graphiques génériques du site.


; theme/ : différents thèmes pour changer l’aspect du site.
; user/ : programmes pour afficher et gérer les utilisateurs. Ci-dessous le modèle conceptuel
des tables user :

Figure 76 : Modèle conceptuel de 'user'.

- 61 -
Description de Moodle et ses limites

4- Les critiques sur Moodle :


Malgré touts les avantages décrits précédemment, Moodle est critiquée par pas mal
d'enseignants et développeurs pédagogique, ces principaux critiques reviennent au non
scénarisation des cours. Or Moodle est toujours en phase de développement et elle permet
seulement de structurer les cours selon trois formats, décrits ci-dessus, très limitées.
Pour bien éclaircir les choses on doit prendre un exemple, voilà un schéma qui représente un
scénario d'un cours :

Figure 77 : Exemple d'un scénario.


Soit un petit cours représenter par deux leçons et un chapitre, donc chaque étudiant doit lire
en premier temps la première leçon (Leçon 1) puis il passe un exercice (Exercice 1), le
programme à suivre par l'étudiant est en paramètre du résultat obtenu dans l'exercice. Si
l'étudiant avait obtenu un résultat (R1) inférieur à 10 il doit relire la première leçon, et si R1
est supérieur à 15, l'étudiant passe à la deuxième leçon. Sinon, R1 est entre 10 et 15 il doit
passer une synthèse (Synthèse 1) et un autre exercice (Exercice 1.1), maintenant le
programme à suivre est en paramètre du résultat obtenu lors de l'exercice 1.1 (R2), donc si le
R2 est inférieur à 10 l'étudiant doit relire la leçon 1 sinon il passe à la leçon 2. Pour la
démarche de la deuxième leçon c'est exactement comme la première sauf quant l'étudiant l'a

- 62 -
Description de Moodle et ses limites

terminé avec une note supérieure à 15, ou il avait obtenu dans l'exercice de synthèse une note
supérieure à 10, dans ce cas il passe au deuxième chapitre.

Donc voilà, cet exemple d'un cours très simple Moodle ne peut pas le représenté comme il
est. En revanche Moodle permet seulement de structurer les ressources utilisées dans les
leçons, les exercices et les synthèses; mais pour le parcours dynamique des cours nous disons
bien qu'il est très limité [1] (seulement temporaire !).
Pour cela, nous avons réfléchi à une solution qui permet d'intégrer un compilateur pour les
langages des scénarios IMS LD dans la plateforme Moodle.

Un de nos objectifs dans ce travail est de diagnostiquer les fonctionnalités qui sont
nécessaire pour couvrir la totalité du cycle de la formation d'un apprenant pour une
connaissance précise. Lors de notre rechercher et étude, sur les plateformes intégrante IMS
LD [2], nous avons distingué trois phases par rapport aux activités réalisées par les apprenants:
avant, pendant et après une session d'apprentissage :
¾ Avant la session le concepteur ou l'enseignant procède à la création des ressources ainsi que
leurs organisations.
¾ Pendant la session d'apprentissage les acteurs de la plate-forme sont amenés à coopérer
pour conduire les activités pédagogiques à leurs termes.
¾ Après la session, l'analyse des résultats obtenus.

Trois questions surgissent alors qu’elles doivent trouver des réponses propres mais
cohérentes :
1) Comment intégrer et contrôler les ressources didactiques dans notre dispositif pour en
donner une représentation cohérente et utilisable ?
2) Comment modéliser et diriger les scénarios pédagogiques ?
3) Que doit-on spécifier dans la plate-forme Moodle pour faciliter la collecte
d'informations pour l'analyse ?

1 - Pour cela l'équipe de Moodle, dirigé par le web master Martin Dougiamas, a déjà pris des contactes
en Février 2007 avec le consortium IMS, dirigé par Rob Coper, pour des raisons de l'intégration du
langage IMS LD dans Moodle.
2 - Comme NetUniversité et autres.

- 63 -
Description de Moodle et ses limites

5- Conclusion :

Pour conclure, nous nous joignons à [Charl, 02] pour dire que les enseignants
d’aujourd’hui assistent à l’émergence d’une nouvelle logique pédagogique basée sur la
médiatisation des activités d’apprentissage d’où les points qui auront détaillés dans les
chapitres suivants. Nous avons proposé l'intégration du langage IMS LD dans la
plateforme Moodle. L'objectif final est que Moodle pourra compiler un scénario sous forme
d'IMS LD. Or, plus exactement, on va faire une transformation du cours de Moodle vers une
unité d'apprentissage (Unit Of Learning -UoL-) d'IMS LD et vis versa.

- 64 -
Chapitre IV :
Étude et conception.
Penser, c’est aller d’erreur en erreur.
Jeff Valdez.

Après la définition des limites de Moodle et la proposition d'une solution qui consiste à
intégrer IMS Learning Design, dans ce chapitre nous allons faire une conception générale de
l’architecture de notre travail. Nous débutons par un éclaircissement à propos des outils
autour de la norme IMS LD, ensuite nous entamons la conception en la fractionnant en deux
parties, une partie pour l'éditeur et l'autre pour le player.

- 65 -
Étude et Conception

1- Introduction

La création de n'importe quelle norme internationale est un effort complexe, et le plus en


particulier dans un métier basé sur la pratique comme l'enseignement et l'étude.
Traditionnellement, la conception pédagogique a été le royaume des créateurs d'instruction
experts, des auteurs de manuel, et des ingénieurs de logiciels. Avec l'arrivée des langages de
scripts de Web et la simplification des logiciels numériques, les professeurs jouent un plus
grand rôle dans la création des concepts d'apprentissage. Maintenant les professeurs veulent
partager les objets d'étude ou les unités d'étude avec l'un l'autre, d'abord dans les équipes, puis
à travers des services, et maintenant parmi tous les établissements en utilisant n'importe quel
genre de système. C'est la demande émergente qui mène à leur intérêt pour des normes
internationales. Un dépositaire final, les étudiants, nous reconnaissons leurs rôles et
responsabilités croissantes dans la conception de l'étude.

Moodle est un système de gestion d'apprentissage (LMS, Learning Management System)


open source qu'on aura mis à jour l'intérêt pour les caractéristiques IMS LD au cours de cette
étude. À ce moment-là, on l'a noté que le cahier des charges d'étude de conception était la
norme la plus conforme pour Moodle, puisqu'il a tenu compte pour que des scénarios d'étude
soient construits comme ordres d'étude plutôt que de limités aux ordres du contenu ou des
objets d'étude.

Bien que Moodle puisse être utilisé pour beaucoup de genres d'applications éducatives, il
est basé sur le principe socioconstructiviste et plus adapté à une approche éducative
impliquant l'interaction entre les personnes plutôt que transmission de contenu. En outre, la
modularité (orienté objet) de Moodle permet même à des développeurs professionnels de
diriger la création de nouveaux outils d'activité dans le LMS Moodle.

- 66 -
Étude et Conception

2- Vers une proposition des modules de création des cours


scénarisés représentés en IMS LD, dans Moodle

Pour faciliter la création des cours dynamiques et leurs scénarisations, on a décidé


d'intégrer dans Moodle trois outils très intéressant dans ce domaine :

Figure 78 : Présentation générale des rôles pour les trois outils décrit ci-dessus.

Le premier est un éditeur (Éditeur & Administrateur) des scénarios sous la forme d'IMS LD
avec pour fonctionnalités l'édition de contenu du cours, l'inscription des étudiants et d'autres
possibilités. Le deuxième est un player (navigateur) de ces scénarios (pour la spécification
IMS LD) et le troisième est un module générateur de cours en ligne. Par le biais de ces trois
outils, l'enseignant peut générer des sites web éducatifs, éditer et administrer le contenu des
cours à l'intérieur des sites puis visualiser ses cours. Les étudiants peuvent visualiser et
participer aux cours à partir d'un navigateur intégrer qui est tout simplement le player. Le
module générateur de cours en ligne est intégré dans le module éditeur & administration.

Or, notre but est d’aider l'enseignant (ou tout concepteur pédagogique) n’ayant aucune
compétence informatique, à créer leur propres cours sous forme IMS LD.

Avant d'entamer les détails sur les outils proposés, nous allons analyser le comportement des
acteurs et leur interaction avec le nouveau système afin de concevoir un espace de travail pour
chacun.

- 67 -
Étude et Conception

2.1. Les Acteurs d'une situation d'apprentissage


La nécessité d'enseigner en différé, de séparer en deux lieux et en deux moments l'acte
d'enseigner, et donc de médiatiser l'enseignement, implique la parcellisation des tâches, la
définition d'un nombre important de sous-fonctions, chacune pouvant être prise en charge par
un personnel spécialisé. L'enseignement devient une responsabilité collective, celle de
l'institution certes, mais surtout celle d'un collectif de travail, d'une équipe pédagogique, le
plus souvent pluridisciplinaire.
Nous allons maintenant procéder à l'analyse de la mutation de l'acte d'enseignement, et de son
éclatement. Les différents acteurs d'une formation en ligne peuvent être classés par catégories
suivant le rôle qu'ils seront amenés à jouer. Toutefois, trois catégories principales sont
recensées : les apprenants, les concepteurs pédagogiques (les enseignants) et l'administrateur.
 Administrateur : son rôle se représente dans la gestion des inscriptions, donc c'est
lui qui ajoute des nouveaux enseignants ou bien des nouveaux apprenants. Il peut aussi
supprime un enseignant ou un apprenant. De même il peut modifier le déroulement d'un
scénario.
 Enseignant : l'objectif d'un enseignant utilise notre système est très clair, c'est la
création et l'administration des cours scénarisés, c'est en quelque sorte le scénariste et le
producteur de la situation d'apprentissage, alors que le prochain acteur n'est vus que
comme un utilisateur final. Il assume notamment la gestion – le verbe gérer dans ce
contexte intègre les notions de : créer, modifier, supprimer – des plans de formations et
des inscriptions des apprenants. C'est lui également qui assure la gestion des données
liées à la scénarisation des ressources. Ces deux cas d'utilisation sont le noyau de notre
système; ils feront l'objet d'une conception détaillée.
 Apprenant : L'apprenant est la personne qui suit les cours proposés. Tout au long de
cet apprentissage, il a la possibilité d'interagir avec les autres apprenants ou avec
l'enseignant soit pour échanger son expérience avec les autres, soit pour obtenir une
aide. L’apprenant est l’acteur central pour lequel la formation est conçue, le principal
cas d’utilisation de l’apprenant c’est d’accéder aux ressources pédagogiques pour
étudier.
Afin que l’apprenant accède à ses cours il faudra d’abord qu’il s’inscrive, ensuite il
faudra qu’il gère son profil d’utilisateur ainsi que ses productions. L’apprenant aura
aussi un espace pour communiquer avec ses collègues et son enseignant.

- 68 -
Étude et Conception

2.2. Les rôles des acteurs


Nous pouvons dire qu'une personne donnée peut jouer plusieurs rôles et plusieurs personnes
peuvent jouer un même rôle (notion de groupe). Le rôle synthétise les concepts de règles et de
division du travail de la théorie d'activité.
Nous avons ainsi :
• Les fonctionnalités sont définies dans un souci de division du travail (le concept de
division du travail dans la Théorie d’Activité).
• Les responsabilités sont définies à partir des règles en vigueur (le concept de règles
dans la Théorie d’Activité).

Cependant Bourguin [Bour, 00] justifie l’introduction du concept de rôle par plusieurs
considérations : les utilisateurs d’environnements d’apprentissage collaboratifs sont habitués à
la notion de rôle; il est plus naturel et plus facile pour une personne de comprendre son rôle
que de découvrir un ensemble de règles générales ainsi qu’une division du travail.
1. Les fonctionnalités

Rôle Fonctionnalités
. Gérer l'inscription des enseignants et apprenants;
Administrateur
. Avoir toutes les fonctionnalités d'un enseignant.
. Planification des activités d'apprentissage;
. Gestionnaire des scénarios d'apprentissage;
Enseignant
. Évaluateur des travaux de l’apprenant;
. gérer les profils des apprenants.
. Navigateur dans le scénario d’apprentissage;
. Réalisateur d’activités servant à son évaluation;
Apprenant
. Communicateur d’informations;
. gestionnaire de son profil (production et compétence).
. Suivre les apprenants dans leur cursus;
Formateur . Animateur des équipes ou du groupe;
. Organisateur des équipes ou du groupe.

Tableau 1: Les différentes fonctionnalités des rôles joués par les acteurs.

- 69 -
Étude et Conception

Pour ces quatre méta-acteurs on a définit des rôles types avec des fonctionnalités
indépendantes les unes des autres, mais cette configuration de fonctionnalités n'existe pas en
réalité car ces rôles sont encore plus complexes et il peut exister une multitude d'acteurs en
pratique.
Par exemple :
• un apprenant qui est le responsable d'un groupe; peut avoir des fonctionnalités de
formateur; comme la gestion des groupes d'apprenants avec une restriction de ses
responsabilités sur son propre groupe,
• un formateur peut avoir des fonctionnalités de concepteur pédagogique pour modifier
des scénarios d'apprentissage pour les adapter aux apprenants.
Notant que tout acteur a le droit de communiquer et de s'inscrire dans la plate-forme Moodle;
cependant lorsqu'on inscrit un apprenant on ne lui donne pas seulement un rôle à jouer; mais
aussi des compétences à acquérir.

2. Les responsabilités
Le concept de responsabilité permet de spécifier les différents droits d'utilisation que peuvent
avoir les différents utilisateurs sur des ressources qu'ils partagent dans le contexte d'une
activité particulière. Ceci est utile dans le cadre des activités collaboratives.

- 70 -
Étude et Conception

3- Notre éditeur des cours en ligne représenté en IMS LD, dans


Moodle
L’éditeur du cours est un outil qui permet de construire un cours scénarisé sous le format
IMS LD écrit dans des balises XML qui contiennent toutes les informations concernant ce
scénario pour cela on va concevoir le schéma XML qui sera utilisé pour produire les cours,
commençant d’abords par la définition de schémas XML.

3.1. Les documents XML comme support de stockage

Le XML, pour eXtensible Markup Language signifie langage de balisage extensible, est
basé sur un standard, le SGML (ISO 8879) Standardized Generalized Markup Language.
Comme son nom l’indique, XML n’est pas un langage fini. Il s’agit plutôt d’un métalangage
utilisable pour créer son propre langage. Il est conçu avec la possibilité de créer sa propre
syntaxe. Il nous permet de séparer le contenu d’un document de sa présentation. XML est
portable puisque codé en Unicode, et il peut décrire les données sous la forme d’un arbre ou
d’un graphe. Il présente aussi quelques inconvénients comme l’accès aux données, cet accès
est lent à cause de l’analyse (parsing).

3.2. Pourquoi XML?

Le métalangage XML s´est imposé pour sa capacité à catégoriser l´information sans porter
atteinte à l´intégrité des documents traités. Comme les bases de données relationnelles, le
XML "classe" le contenu, mais ne démantèle pas pour autant le document en "rangeant" les
informations dans des tables et autres colonnes comme c’est le cas avec le modèle relationnel.
Le document XML est conservé dans sa forme initiale.

3.3. L’architecture du schéma XML IMS LD :

Le schéma IMS LD représente le modèle conceptuel du paquetage de base. Ce schéma est


inspiré du schéma XML d’IMS LD avec quelques changements afin que les besoins de la
conception soient satisfaits. Les raisons pour lesquelles nous avons effectué ces modifications
sur le schéma d’IMS LD sont :

• Les multiples contraintes qui empêchent une bonne manipulation des documents XML
créés à partir de ce schéma XML. Nous avons omis ces contraintes temporairement

- 71 -
Étude et Conception

pour avoir plus de flexibilité lors de la création et la manipulation des documents,


ensuite on les intègre comme validation pour les documents XML résultants.
• Le schéma XML d’IMS LD est un schéma descriptif et informatif. Cependant, nous
voulons l’adapter pour satisfaire nos besoins logiciels et techniques.

Nous n’allons pas détailler les modifications que nous avons réalisé, car elles sont d’ordre
technique et pour les expliquées il est nécessaire de définir des concepts relatifs à la
spécification (1) des schémas XML. Toutefois, il faut savoir que ces changements n’atteignent
pas le cœur de la norme, mais le consolident et n’empêchent en aucun cas la réutilisation des
documents XML produits par notre système.

Les éléments du notre schéma XML IMS LD les plus fondamentaux sont détaillés dans les
figures ci-dessous.

3.3.1. Modèle statique : C’est un modèle qui ne dépend pas du parcours de


l’utilisateur de cours et qui s’exécute de la même façon pour tous les utilisateurs, autrement
dite ne contient pas des variables où des conditions dans l’exécution.

3.3.1.1. Table Modèle d'apprentissage (learning design) d'IMS LD:

Figure 79 : Balise learning-design.

1
Recommendation du World Wide Web Consortium.

- 72 -
Étude et Conception

La balise learning-design représente le début de l’unité d’apprentissage et la racine du


document XML. Chaque unité d’apprentissage se constitue d’un titre (title), d’objectifs
(learning-objectives) à atteindre lorsque l’unité d’apprentissage s’achève, de prérequis
(prerequisites) qui représentent la situation initiale de l’unité d’apprentissage et les conditions
d’entrées pour les apprenants. Les objectifs et les prérequis sont des références aux matériels
d’enseignement, ces ressources sont généralement des exercices d’admission pour les pré-
requis et des descriptions des résultats prévus pour les objectifs. Dans le schéma standard IMS
LD, Il y a deux endroits où les objectifs et les pré-requis sont indiqués. En premier une
description plus générale au niveau du learning-design et en second une description plus
concrète au niveau des learning-activity. Mais dans notre schéma on les indique que pour le
learning-design. Les composants (components) représentent les rôles les activités.

La méthode (method) représente l’interaction de ces composants et l’enchaînement des


activités d’apprentissage et de support et leurs affectations aux rôles.

3.3.1.2. Table Composant (components) :

Figure 80 : Balise components.

- 73 -
Étude et Conception

La balise Components est constituée :

• De rôles (roles) qui sont: apprenant (learner) et formateur (staff). L’apprenant c’est le
type qui réunie tout les rôles d’apprentissage tel que élève (ou étudiant), délégué du
groupe. etc. Dans chaque unité d’apprentissage il y a au moins un rôle d’apprenant.
Grâce à l’encapsulation de la balise (learner) dans (learnerType) tandis qu’une unité
d’apprentissage peut ne contenir pas un rôle de type formateur qui réunie les rôles
d’enseignement et il fait les activités d’apprentissage aux apprenant.
• D’activités qui sont composées d’activités d’apprentissage (learning-activity),
d’activités de support (support-activity) et de structure d’activités (activity-structure),

3.3.1.3. Table Activité d’apprentissage (learning activity) :

Figure 81 : Balise learning-activity.

La balise learning-activity permet de définir les caractéristiques de l’activité d’apprentissage.


Dans la tête de la balise on détermine son identificateur (l’attribut ref), qui va être utilisé
ensuite dans la méthode, et sa référence à la ressource et dans celle-ci on donne le chemin
d’accès du fichier contenant le cours ou le test, ainsi que l’attribut est visible (isvisible) qui est
un booléen indique que l’activité visible au utilisateur ou non.
Cette balise se compose d’un titre (title) de l’activité et de fin de l’activité (complete-activity)
qui contient deux possibilités sont :

• Le choix de l’utilisateur (user-choice). Cet élément indique que l'utilisateur peut


décider quand l'activité sera terminée. Ceci signifie qu'une touche doit être disponible

- 74 -
Étude et Conception

dans l'interface utilisateur pour placer le statut d'une activité à « accomplie ». Une fois
que l’utilisateur aura indiqué la fin de l'activité, alors cette activité sera définie comme
« accomplie » pour le reste de l’exécution de l’unité d’apprentissage.
• La limite temporelle (time limit). Cet élément indique une durée pour
l’accomplissement de l’activité, on commence à décompter le temps lors de la
diffusion de l'unité d’apprentissage courante.

3.3.1.4. Table Activité de support (support activity) :

Figure 82 : Balise support-activity.

La balise Activité de support (support activity) est identique à celle d’apprentissage sur le
contenu de leurs balises quoi que l’activité de support contienne en plus la balise référence
rôle (role-ref) ce qu’il signifie que cette activité est reliée à un rôle. Ceci signifie que l'activité
est répétée pour chaque membre dans le rôle soutenu (apprenant/formateur). Ces activités sont
typiquement exécutées par des formateurs pour soutenir les apprenants. Dans quelques
modèles pédagogiques les apprenants peuvent soutenir d’autres apprenants. Il est également
possible que des formateurs soutiennent d’autres formateurs. Quand l'élément role-ref est
activé, l'activité de support agira sur chaque utilisateur inscrit dans le rôle indiqué, l'activité
est répétée pour chaque utilisateur dans le rôle. Quand le role-ref n'est pas activé, l'activité de
support est une activité simple.

- 75 -
Étude et Conception

3.3.1.5. Table Structure d’Activité (activity stucture) :

Figure 83 : Balise activity-structure.

Cette balise décrit l’assemblage des activités au sein d’un seul bloc. Cette structure d’activités
peut être composée :
• D’une référence à une activité d’apprentissage (learninig-activity-ref) ;
• D’une référence à une activité de support (support-activity-ref) ;
• D’une référence à une unité d’apprentissage externe (unit-of-learning-href) ;
• D’une référence à une autre structure d’activités (activity-strucuture-ref) ;
• D’une référence à un environnement (environment-ref) ;
Les principaux attributs d’activity-structure sont :
• Toutes les activités (learning, support, structure) ont un attribut isvisible, cet attribut
permet de jouer sur la visibilité des activités lors de leur manipulation.
• L’attribut strucuture-type peut prendre deux valeurs, soit une sélection d’activités ou
une séquence.
• L'attribut number-to-select, quand cet attribut est activé, la structure d’activité n’est
terminée que lorsque le nombre d'activités accomplies est égal à la valeur de l’attribut.
Quand number-to-select n'est pas activé, la structure d’activité est accomplie quand
toutes les activités dans la structure sont accomplies.

- 76 -
Étude et Conception

3.3.1.6. Table Méthode (Method) :

Figure 84 : Balise Method.


La méthode (method) contient un ordre des éléments pour la définition de l’interaction de
l’unité d’apprentissage. Elle se compose d’une ou plusieurs pièces (play) et des actions pour
déclencher l’accomplissement de l'unité d’apprentissage. Ces actions sont encapsulées dans la
balise complete-unit-of-learning ; cet élément indique comment terminer une unité
d’apprentissage, il y a deux façons pour cela. La première avec l’élément when-play-
completed qui rend l’unité d’apprentissage dans l’état accomplie quand la pièce référencée est
accomplie. Plus d'une pièce peut être choisi, signifiant que toutes les pièces référencées
doivent être accomplies avant que l’unité d’apprentissage soit accomplie. La deuxième
manière est l’indication d’une durée maximale. Quand cette balise n’est pas utilisée, le statut
de l’unité d’apprentissage est placé à illimité.

3.3.1.7. Table Pièce (Play) :

Figure 85 : Balise Play.

- 77 -
Étude et Conception

La pièce (play) est l'élément racine lors de l’interprétation de l’unité d’apprentissage. Il


représente le flux des activités pendant le processus d'apprentissage. Une pièce se compose
d'une série d'actes et un acte se compose d'une série de partitions (role-part) qui associent un
rôle à une activité. Il y a toujours au moins une pièce dans chaque unité d’apprentissage
(learning-design). Pendant l’exécution, la pièce est utilisée pour montrer et cacher les
activités, les autres unités d’apprentissage, et les ressources aux utilisateurs. Quand il y a plus
d'une pièce, celles-ci sont interprétées indépendamment les unes des autres. Le même
utilisateur peut voir les résultats de plus d'une pièce dans interface utilisateur. Comme les
activités la pièce contient l’attribut est visible (isvisible).

3.3.1.8. Table Acte (Act) :

Figure 86 : Balise Act.

Un acte (act) représente une série de partitions (role-part). Il y a au moins un acte dans une
pièce (play). Quand il y a plus d'un acte dans une pièce, ceux-ci sont diffusés dans l'ordre
établi dans le document XML. À un moment précis, un seul acte est définit comme visible
dans une pièce, quand cet acte est accompli, l’acte suivant est défini comme visible et ainsi de
suite. L’élément when-role-part-completed déclare qu'un acte est accompli quand la partition
(role-part) référencée est accomplie. Plus d'une partition peut être choisie, signifiant que
toutes les partitions référencées doivent être accomplies avant que l'acte soit accompli.

- 78 -
Étude et Conception

3.3.1.8. Table Partition (Role-part) :

Figure 87 : Balise Role-part.

Une partition (role-part) relie un rôle à un type d'activité -y compris les unités
d’apprentissage et les structures d’activités-. Les partitions dans un acte, sont exécutées de
manière totalement indépendante. Contrairement aux actes et pièces les partitions n’ont pas la
balise « complete » parce que la fin de la partition c’est la fin de l’activité qu’il contient.

3.3.2. Modèle Dynamique :

Pour concevoir un modèle dynamique de l’IMS LD on ajoute les éléments suivants au


modèle statique.

3.3.2.1. Table propriété (Property) :

La balise propriété (property) est ajoutée à la table components comme suite :

- 79 -
Étude et Conception

Figure 88 : Balise Component (modèle dynamique).

La balise propriété permet de définir toutes les variables utilisés dans le scénario elle est
composée de :

• Titre de la propriété (title).


• Type de la propriété (datatype).
• Valeur initiale (initial-value).

3.3.2.2. Table Valeur propriété établie (when-property-value-is-set):

Figure 89 : Table complete-activity (modèle dynamique).

- 80 -
Étude et Conception

La balise Valeur propriété établie est ajoutée à la fin des balises suivantes :

• Fin d’activité (complete-activity).


• Fin de l’unité d’apprentissage (complete-unit-of-learning).
• Fin de Pièce (complete-play).
• Fin de l’acte (complete-act).

Elle donne un autre choix au utilisateur pour terminer l’activité c’est l’établissement d’une
nouvelle valeur à une propriété.

3.3.2.3. Table Condition (Condition) :

Figure 90 : Table Method (modèle dynamique).

Comme il est indiqué dans la figure 38, la balise Conditions est définie à la fin de la balise
method pour permettre d’utiliser tous les éléments définis dans l’unité d’apprentissage.

Chaque Condition comporte quatre balises :

• Un titre (title) facultatif définie un titre de la condition.


• Bloc si (if) obligatoire pour établir l’expression de la condition qui peut être une des
conditions suivantes :
¾ Comparaison entre deux bloc de calcule (égal (is), différent (is not), supérieur à
(greater-than), inférieur à (less-than)).
¾ Combinaison logique entre deux condition (et (and), ou (or)) ou une seul condition
(non (not)).

- 81 -
Étude et Conception

¾ Est un membre de rôle (is-member-of-role) cette condition est vrai lorsque la


personne connecté est membre du rôle référencé par (ref) dans la balise.
¾ Fin (complete) d’un élément contenant complète (activité d’apprentissage, activité
de support, unité d’apprentissage, pièce, acte, partition).
¾ Aucune valeur (no-value) vrai lorsque la propriété est vide.
• Bloc alors (then) obligatoire pour déterminer l’action à exécuter lorsque la condition est
vraie parmi les actions suivantes :

¾ Afficher (show) un des éléments apportant l’attribut isvisible (activité


d’apprentissage, activité de support, pièce) mettre isvisible = true.
¾ Masquer (hide) c’est l’inverse de Afficher.
¾ Changer la valeur d’une propriété (change-property-value) cette balise contient
deux balises : la référence de la propriété (property-ref) et la valeur qui peut etre
donné directement ou comme une référence d’une autre propriété ou un bloc de
calcule.
¾ Bloc sinon (else) facultatif pour déterminer l’action à exécuter lorsque la condition
est fausse parmi les actions suivantes : Afficher, Masquer, Changer la valeur d’une
propriété comme elles sont définies dans « alors » et en plus on peut définir une
autre condition.

Un bloc de calcule est un bloc récursif qui effectue les opérations arithmétiques (la somme
(sum), la soustraction (subtract), la multiplication (multiply), la division (divide)) entre deux
autre blocs. Un bloc de calcule peut être une référence de propriété ou une valeur.

- 82 -
Étude et Conception

Figure 91 : Table Condition.

- 83 -
Étude et Conception

3.4. Modèle conceptuel de données :

Acte 1,1

idact 1,1
A

1,n
1,n 0,1
A Pièce
ConditionDeFin
idplay A idcond
visible 1,1 type
inclus 0,1
ans
1,1 1,1 mois
jrs
Partition
idpartition A 0,1 hrs
mins
Role secs
A
idrol
1,1 typerol 1,1 1,n
0,1
A Scen 0,1
0,n 1,1
idscen
1,n niveau
Effectuer obj
titrepre
refpre A

1,n PropModifié
0,n
valprop
0,n
A

0,n A

Activite 0,n
1,1
idactivite 1,1 1,n
visible A
terminé Propriété
type idprop
idres type
1,1 value

Condition
numcond
nom
type
alors
sinon

Figure 92 : Diagramme de la base de données.

3.4.1. Les tables :

• Scen : rassemble tous les scénarios créés.


• ConditionDeFin : contient toutes les conditions de fin pour le scénario, les pièces, les
actes et les activités.
• Propriété : contient toutes les propriétés existes.
• Role : pour les rôles définis.

- 84 -
Étude et Conception

• Activité : c’est la table où on rassemble tous les types d’activité (apprentissage,


support, structure).
• Pièce : contient tout les pièces d'un scénario
• Acte : contient tout les actes d'un scénario
• Partition : contient tout les partitions d'un scénario
• Condition : contient les conditions du niveau B.

3.4.2. Les cardinalités :

• Chaque scénario A une est une seule condition de fin, par contre une condition peut
être reliée à un seul scénario.
• Chaque scénario A un où plusieurs rôles, cependant un rôle appartient à un et un seul
scénario.
• Chaque scénario A une où plusieurs activité, cependant une activité appartient à un et
un seul scénario.
• Chaque scénario A une où plusieurs pièces, cependant une pièce appartient à un et un
seul scénario.
• Chaque scénario peut ne contenir pas des propriétés comme il peut contenir plusieurs.
Une propriété appartient à un et un seul scénario.
• Chaque scénario peut ne contenir pas des conditions comme il peut contenir plusieurs.
Une condition appartient à un et un seul scénario.
• Chaque pièce A une est une seule condition de fin, par contre une condition peut être
reliée à une seule pièce.
• Chaque pièce A une où plusieurs actes, par contre un acte appartient à une et une seule
pièce.
• Chaque acte A une est une seule condition de fin, par contre une condition peut être
reliée à un seul acte.
• Chaque activité A une est une seule condition de fin, par contre une condition peut
être reliée à une seule activité.
• Chaque acte A une où plusieurs partitions, par contre une partition appartient à une et
une seule pièce.

- 85 -
Étude et Conception

• Chaque partition contient une et une seule effectuation d’une activité par un rôle, par
contre un rôle peut effectuer plusieurs activités et une activité peut être effectuée
plusieurs fois.
• Chaque activité structure contient un où plusieurs activités.
• Chaque propriété peut être utilisée dans la condition de fin.

4- Notre navigateur pour les cours en ligne représenté en IMS LD,


dans Moodle

Le «Navigateur» est un player qui interprète la structure IMS Learning Design et permet
aux utilisateurs participants d’accéder au contenu pédagogique en fonction de l’organisation
spécifiée dans cette structure.

4.1 Le dossier du participant au cours


Chaque fois qu’un utilisateur participe au cours, le système crée un dossier avec toutes les
informations qui concernent cet utilisateur, dans le contexte du cours. Ces informations sont
utilisées « en temps réel » pour personnaliser le parcours de l’utilisateur dans le cours.
Dans un dossier, le système maintient une liste d’éléments IMS LD validés par l’utilisateur
(activités, structure d’activités, parties de rôles, actes, scénarios). Un élément pédagogique
validé est toujours visible dans l’interface web du cours. De plus, le dossier comporte les
informations d’authentification (code utilisateur, code cours, rôle d’utilisateur dans le cours),
les listes des éléments à afficher ou à cacher, les valeurs des propriétés définies dans la
structure IMS LD et la liste des notifications reçues par l’utilisateur dans le cadre du cours
auquel il participe. Certains éléments de la liste des éléments IMS LD terminés ainsi que les
notifications, les déclarations et les valeurs des propriétés utilisées dans le cours sont stockés
dans la base de données et représentent la partie persistante du dossier.

- 86 -
Étude et Conception

4-2 La présentation statique du contenu (le niveau A)


* L’uniformisation de la structure IMS LD
Un document IMS Learning Design a une structure complexe et difficile à gérer. Une
première phase du processus d’affichage du contenu consiste à simplifier cette structure. Cette
phase est réalisée une fois par session, au début, quand l’utilisateur ouvre un cours pour y
participer. Pratiquement, l’unité d’apprentissage représentée en IMS LD est transformée en
une structure uniforme, arborescente, d’objets. Cette transformation est commune, elle ne
dépend pas du dossier de l’utilisateur.

Figure 93 : Uniformisation de la structure IMS LD.

La seule information prise en considération est le rôle de l’utilisateur. On choisit seulement


les éléments qui correspondent à un certain rôle (qui sont intégrés dans les parties de rôle
associées). Ainsi, pour tous les utilisateurs ayant le même rôle la structure est la même,
indépendante du dossier.
Un objet de la structure contient toutes les informations nécessaires concernant le parcours
pédagogique et l’affichage : l’identificateur d’élément LD, le type d’élément (scénario, acte,
activité etc.), le titre (s’il existe), l’information de dépendance, la visibilité, la position dans
l’arbre, l’indicateur de notification, la ressource pédagogique, le parent de l’objet et la liste
des enfants.
La visibilité indique si l’élément peut être affiché à l’utilisateur ou non. Cette information
correspond à l’attribut isvisible de certains éléments IMS LD. Les éléments qui n’ont pas cet

- 87 -
Étude et Conception

attribut sont par défaut visibles. Si un élément n’est pas visible, alors tous ses enfants sont
invisibles à l’utilisateur.
L’information de dépendance dans un objet concerne les structures de type séquence (les
actes pédagogiques et les structures d’activités) et indique s’il existe une relation de
dépendance entre l’élément IMS LD référé par l’objet et l’élément antérieur. S’il existe ce
type de relation, alors l’élément visé ne peut être accessible que si l’élément antérieur a été
terminé.

LD Item1 LD Item2 LD Item3 LD Item4

Validée Actuellement Pas encore Pas encore


Validée Validée Validée

Figure 94 : La dépendance entre les activités.

* L’affichage du contenu
L’interface graphique d’un cours est implémentée dans un fichier racine à la structure bien
définie, qui contient des positions pour chaque type de contenu : le titre, le menu principal, la
zone centrale et la position dans le cours.

4-3 La présentation dynamique du contenu (les niveaux B et C)


Afin d’avoir une présentation dynamique et personnalisée du contenu pédagogique nous
avons implémenté les niveaux B et C du IMS Learning Design qui introduisent trois
nouveaux concepts : les propriétés, les conditions et les notifications.
* Étude sur les modalités IMS LD de personnalisation
Dans une structure IMS LD nous avons identifié plusieurs modalités de suivi du cours : les
séquences (d’actes et d’activités), les conditions pour terminer une activité/acte/scénario
(complete-activity/act/play), les actions à exécuter au moment de la validation d’un élément
(on-completion) et les conditions globales (if…then…) (voir cf. § 3.2.1 et 3.2.2). Les
séquences d’actes et d’activités, sont prises en considération dans la première phase de
gestion du contenu dans le navigateur.
Les autres modalités présentées ont une caractéristique commune : chacune se déclenche à
l’apparition d’un événement, seul le type d’événement diffère. Les conditions pour terminer
un acte ou une activité d’apprentissage, sont activées quand les expressions associées sont
valides (vraies). Quand un tel type de condition est activée, l’élément concerné (activité, acte,

- 88 -
Étude et Conception

scénario etc.) est considéré terminé (ou complété), et son identifiant (ID) est ajouté dans la
liste des éléments pédagogiques terminés dans le dossier de l’étudiant.
Les conditions globales sont activées quand l’expression associée est valide (vrai). Dans ce
cas on peut déclencher certaines actions comme: afficher un élément, cacher un élément,
changer la valeur d’une propriété ou faire une notification (par exemple, l’envoie d’un
message sur le forum ou par émail, pour annoncer le début d’une nouvelle étape de projet).
* Traiter une notification
On peut effectuer deux types d’actions à l’apparition d’une notification : envoyer un émail ou
afficher une activité (d’apprentissage ou de support). Si la notification spécifie l‘affichage
d’une activité, elle est ajoutée dans le dossier (si la notification s’adresse à l’utilisateur actuel)
et dans la base de données. Une notification est supprimée de la base de données quand
l’activité associée est terminée.
Chaque notification spécifie dans la structure IMS LD un rôle destination. Tous les
utilisateurs ayant le rôle spécifié doivent être notifiés. En plus, pour les notifications qui sont
enregistrées dans la base de données (l’affichage d’une activité), on peut indiquer, si tel est le
cas, un «utilisateur source» et un «utilisateur destination». Le rôle de ces deux champs est
expliqué dans les paragraphes suivants.
Ainsi, on ajoute dans la base de données l’activité à notifier, le rôle destination de la
notification, l’utilisateur source et l’utilisateur destination. Si un utilisateur destination est
spécifié, il sera le seul à recevoir la notification.
En fonction du type d’activité (de support ou d’apprentissage) le mécanisme de notification
peut agir en deux sens : à partir de l’apprenant vers l’enseignant (activité d’apprentissage) et à
partir de l’enseignant vers l’apprenant (activité de support).

- 89 -
Étude et Conception

5- Conclusion
Tout au long de notre démarche de conception, nous avons essayé de mettre en œuvre
un système qui implémente les principales fonctionnalités d’un éditeur de cours et d'un player
pour la spécification IMS LD, tout en essayant de satisfaire les besoins de tous les acteurs du
système (administrateur, enseignant et apprenant). Nous avons décomposé notre travail en
modules afin d’assurer une architecture ouverte, c’est-à-dire donner la possibilité d’ajouter ou
de modifier un module sans porter atteinte à la structure générale du système.
La prochaine étape consistera donc à la concrétisation de notre travail, en d’autres
termes, la réalisation des différents modules et différentes fonctionnalités puis les intégrés à
MOODLE.

- 90 -
Chapitre V :
Implémentation, Intégration avec
Moodle et mise en œuvre.
La facilité d’utilisation est comme l’oxygène, on ne la remarque que lorsqu’elle vient à
manquer.
Anonyme.

Après avoir détaillé notre travail dans le chapitre conception, nous allons expliquer le
déploiement et l’exécution d’une unité d’apprentissage (implémentation informatique).

- 91 -
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

1. Introduction :

Des nombreux travaux de recherche autour de la modélisation pédagogique utilisant IMS LD


pour la représentation des contenus de formation s’orientent aujourd’hui vers le développement
d’outils qui permettent de concevoir et d’exécuter des unités d’apprentissage.
Ainsi nous distinguons deux catégories d’outils : les outils auteurs ou éditeurs qui favorisent la
conception d’unités d’apprentissage -editors-, et les outils qui permettent d’exécuter les unités
d’apprentissage conçues -players-.

2. Technologies utilisées : Nous avons utilisé un ensemble de serveurs, utilisés


souvent ensemble dans les applications Web, sous la dénomination WAMP9.

Serveur web : Un serveur Web est un outil qui permet la publication d’information sur
un réseau intranet ou bien Internet, il permet aussi l’accès à une base de données pour
fournir des informations issues à la demande de l’utilisateur. Pour notre serveur web, nous
avons utilisé le serveur Apache, il offre plusieurs avantages parmi lesquels :
9 Multi plate-formes (Windows, Linux, MacOS X) ;
9 De bonnes performances ;
9 Stable, gratuit et en perpétuelle évolution.
Base de données : Pour la gestion de la base de données, nous avons utilisé le SGBD
MySQL qui dérive directement de SQL (Structured Query Language) qui est un langage
de requête vers les bases de données exploitant le modèle relationnel, de plus la base de
données de Moodle est crée avec MySQL. Il offre plusieurs avantages [WEL, 01] :
9 Il fonctionne sous les systèmes Windows, Linux ;
9 Très simple, rapide et son utilisation extrêmement facile ;
9 Gratuit et en évolution rapide ;
Les langages script : Pour la génération des pages dynamiques et l’interaction de
l’utilisateur avec la base de données, nous avons utilisé les deux langages : PHP et Java
Script.

9
Windows Apache MySQL PHP.

92
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

¾ PHP : est un langage incrusté du HTML et interprété (PHP3) ou compilé (PHP4) côté
serveur. Il dérive du C et du Perl dont il reprend la syntaxe. Il est extensible grâce à de
nombreux modules et son code source est ouvert. Comme il supporte tous les standards
du Web, il s’est rapidement répandu sur la toile [WEL, 01].
De plus, PHP est totalement gratuit et en constant développement. Il permet d’établir une
connexion avec de nombreux base de données, tels que : Oracle, MySQL, FireBird etc. Il
est très souvent utilisé avec le serveur de base de données MySQL. La distinction
principale du PHP avec les langages script comme Java Script est que le code PHP est
exécuté sur le serveur, le client ne pourra visualiser que le code HTML issu du résultat de
sa requête. Donc, au niveau du client, l’application nécessite seulement l’installation d’un
navigateur Web. Dans le schéma ci-dessous, nous allons voir comment un client interroge
la base de données avec une requête PHP :

Figure 95 : Fonctionnement d’une page contenant du code PHP

Si l’exécution du code PHP produit une interrogation de la base de données, le serveur Web
exécute la requête et renvoi au client la page demandée qui contient du code HTML plus les
résultats de la requête [WEL 01]. De plus Moodle est programmée avec PHP/MySQL, ce
qu'il facilite l'intégration avec les tables de Moodle.
¾ Java Script : Contrairement à PHP, le Java Script s’exécute au niveau du client par le
navigateur, il est supporté maintenant par la plupart des navigateurs. L’utilisation du Java
Script dans notre travail se représente spécialement dans la gestion du l'arbre pour faciliter
(plus rapide) la navigation dans le scénario. Il offre plusieurs avantages, parmi lesquels
[WIL, 01] :

93
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

9 Il est indépendant de la plate-forme et facile à débugger ;


9 Il est facile à apprendre (surtout pour des personnes ayant des notions en C).

3. Implémentation et Intégration : Après avoir justifie le choix des différents


outils qui sont utilisés dans le développement du notre travail, nous allons détailler par la
suite l'implémentation et l'intégration des deux outils (éditeur et player) définis dans le
chapitre conception avec Moodle, ainsi que les étapes d’élaboration et leurs
fonctionnements.

a. Le module de gestion d’accès :


Ce module est géré automatiquement par MOODLE, il permet de contrôler et de gérer l’accès
des différents utilisateurs du système qui sont : administrateur, enseignant et apprenant.

b. Le module de création des scénarios


Pour accéder à cette partie l’utilisateur doit connecter au MOODLE par son nom et son mot
de passe s’il est inscrit dans MOODLE, sinon il doit créer un nouveau compte.
5

2
3

4
1

Figure 96 : Page d’accueil Administrateur.

94
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

(1) : Ajouter un nouveau cours avec scénario.


(2) : Accéder (visualiser) le cours.
(3) : Modifier le cours.
(4) : Supprimer le cours.
(5) : Déconnexion.
(6) : Les options d'administrations.
Les autres utilisateurs, et contrairement à l’administrateur, ne peuvent pas créer, modifier ou
supprimer les cours. Ils peuvent seulement accéder aux cours dans lesquels ils sont inscrits, ou les
cours ouverts à l’inscription des nouveaux utilisateurs.
* Processus de création d’un cours scénarisé :
La création d’un cours passe par plusieurs étapes, chaque étape remplisse une des balises
XML IMS LD définies dans la partie conception. Dans ce que suite on va détailler ces étapes :
1. Identification et informations générales :
C’est la première étape de la scénarisation, elle permet à l'enseignant de déterminer les
informations générales du scénario.

5
1

2
3

4
Figure 97: Identification.

95
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

Cette page offre les fonctionnalités suivantes :


(1) : les éléments généraux du scénario tel que son nom et niveau, ses objectifs et son résumé.
(2) : Enregistrer les informations données et rester dans la même page.
(3) : Passer à l’étape suivante.
(4) : Revenir à la page d’accueil.
(5) : l’aide concernant cette page.
2. Définition des rôles :

Figure 98 : Définition des rôles


La page de définition des rôles est divisée en deux parties une pour les rôles de type formateur et
l’autre pour les rôles de type apprenant. Cette page est organisée comme suite :
(1) : Menu principal offrant l’accès direct à toutes les étapes de création du scénario. La barre
de menu se trouve dans chaque page de ces étapes.
(2) : la table qui contient tous les formateur; l’utilisateur peut ajouter un nouveau rôle,
modifier où supprimer un rôle existant.
(3) : idem que la table précédant, elle contient les apprenants.

96
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

Ajout d’un nouveau rôle Formateur : cette petit boite, ci-dessous, permet à l’utilisateur de
définir un nouveau rôle de type formateur par désignation de son identificateur et de choisir
les utilisateurs portants ce rôle parmi ceux inscrits dans MOODLE.

Figure 99 : Ajout d’un nouveau rôle Formateur.

3. Définition des propriétés :


Identiquement pour la manipulation des rôles, la page des propriétés est constituée par une table
qui contient toutes les informations concernant les propriétés du scénario ainsi que des boutons
permettant d’ajouter, modifier où supprimer les propriétés.

Figure 100: Définition des propriétés.

97
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

4. Définition des activités :


L’implémentation de la structure des activités est représentée par la page activité comme
suite :
(1) : Tableau regroupe les activités d’apprentissage, il permet la gestion de ce type
d’activité. Une activité est définie essentiellement par son identificateur et sa
ressource qu’ils doivent être obligatoirement remplis pour que l’activité soit acceptée,
la visibilité de l’activité qui est représentée par un checkbox, la condition de la fin de
l’activité qu’elle est offrir par choix multiple entre le temps écoulé, le choix de
l’utilisateur et la valeur de propriété.
(2) : Un deuxième tableau qui est consacré aux activités de support, les paramètres de
l’activité de support sont semblables à celle de l’activité d’apprentissage (la figure ci-
dessous ne dispose pas les activités de support).
(3) : Un troisième tableau regroupe les activités structurées.
Comme les pages de rôle et celle de propriété l’administrateur peut ajouter, supprimer où
modifier ces activités.

98
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

Figure 101 : Les activités.

5. Définition de la méthode :
La page de définition de la méthode est divisée en deux parties :
(1) : contient un arbre qui représente l’hiérarchie de la méthode tel que la racine c’est
l’unité d’apprentissage (méthode) les fils du premier niveau représente les pièces, les
fils du deuxième niveau représente les actes et les feuilles contiennent les partitions.
(2) Cette partie affiche la page correspondante à l’élément sélectionné de l’arbre.

99
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

Figure 102 : La méthode.

6. Définition des conditions :


C’est la dernière étape de création de scénario qui permet de définir les conditions
d’exécution du scénario. Elle est composée de deux parties :
(1) : Contient un arbre qui représente l’hiérarchie de la condition tel que la racine est «
conditions » qu’il est le nom de la balise conditions, les fils du premier niveau
représente les noms des différentes conditions créées, les fils du deuxième niveau
représente le contenu de chaque condition (if, then, et else), et les niveaux fils de ce
niveau diffèrent selon le contenu de chaque condition.
(2) : Cette partie affiche la page correspondante à l’élément sélectionné de l’arbre.
(3) : Puisque on a dans la dernière étape le bouton exécuter permet de générer de le
fichier XML qui va utiliser dans le player et revenir à la page d’accueil.

100
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

On a choisi ce type de représentation pour la définition de la méthode et des conditions


(représentation hiérarchique des éléments) pour faciliter la tache de l’utilisateur surtout les
non informaticien qui ne connaît pas la syntaxe de la condition et avec cette interface
graphique n’importe qui peut utiliser le son problème, en plus de ça l’arbre hiérarchique c’est
la meilleur façon de représenter la structure de la méthode où de la condition tel qu’ils sont
dans le fichier XML.

Figure 103 : Les conditions.

101
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

c. Le module d'exécution des scénarios


Lors de l’exécution d’une unité d’apprentissage chaque élément constituant l’arborescence
doit être exécuté.
Avant tout, il faudra interpréter les attributs de l’unité d’apprentissage qui sont les objectifs, le
résumé et une description après l’achèvement de cette unité. Ces attributs sont toujours
accessibles pour tous les rôles, à tout moment dans l'interface utilisateur.

2 4

Figure 104 : Le player


(1) : L'arbre principal qui représente le scénario.
(2) : Pour accéder au résumé du scénario.
(3) : L'objectif d'apprentissage.
(4) : Un moteur de recherche qui facilite la navigation et la recherche dans le scénario.
(5) : La page centrale, elle est conçue à l'affichage du contenu des unités pédagogiques
Ainsi, la signification des deux icônes, et , est :
: L'unité d'apprentissage est ouverte, l'apprenant peut la visualiser.
: L'unité d'apprentissage est fermée.

102
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

Processus d’exécution :
Pendant l’exécution, l’unité d’apprentissage ne peut pas être mise à jour, mais les ressources
associées peuvent être mis à jour sans affecter le statut de l’unité pour les utilisateurs.
Les pièces représentent le premier maillon de cette arborescence, elles sont des parties du
scénario logiquement indépendantes, par conséquent, elles sont toujours exécutées parallèlement.
Elles sont toujours disponibles à leurs acteurs participant pendant que l'unité d’apprentissage
n’est pas encore terminée.
Chaque pièce doit être initialisée séparément lors de l’instanciation du scénario, tous les éléments
de la pièce sont rendus actif pour les membres des rôles qui participent dedans.
Une pièce a un acte ou plus. Les actes sont toujours exécutés dans l'ordre. Aucun acte n'est rendu
visible aux utilisateurs jusqu'à l’achèvement de l'acte antérieur. Ce facteur peut être utilisé pour
synchroniser les activités des utilisateurs jouant dans la pièce.
Les activités dans un acte peuvent avoir une composition complexe, donc c'est possible d'avoir un
acte qui a une structure intérieure complexe aussi longtemps que les activités n’aient pas besoin
de synchronisation. Donc les actes peuvent être utilisés comme points de synchronisation, chaque
utilisateur attendra que l’activité soit terminée pour tous les autres utilisateurs pour passer au
prochain acte, tous les participants dans le prochain acte peuvent commencer alors en même
temps.
Un acte a une partition ou plus. Les partitions spécifient quels rôles devraient être capables
d'accéder à quelles activités. Les activités sont représentées dans l'interface telle que les
utilisateurs savent toujours dans quelle activité ils sont, où l’activité se situe dans la séquence ou
la sélection d'une série d'activités.
Un rôle peut être joué par un acteur ou plus. Les partitions sont toujours exécutées
concurremment, en permettant aux multiples acteurs de participer au même acte. Les partitions
sont un mécanisme qui autorise l’exécution de plusieurs rôles au même temps. Par conséquent les
partitions dans un acte sont toujours exécutées en parallèle.
Les partitions permettent à plusieurs utilisateurs, en jouant les mêmes ou différents rôles à
participer au même acte. Chaque partition associée exactement un rôle avec exactement un type
d'activité.

103
Implémentation, Intégration avec Moodle et mise en œuvre

Le même rôle peut être associé aux différentes activités dans des partitions différentes, et la
même activité peut être associée aux rôles différents dans des partitions différentes. Cependant, le
même rôle peut être seulement référencé une fois dans le même acte. Si de multiples activités ont
besoin d'être associées pour le même rôle dans un même acte une structure d’activités devrait être
utilisée.
Lorsqu'un acte est activé, toutes les partitions dedans sont activées. Par conséquent, les
utilisateurs des rôles référencés par les partitions peuvent visionnés leurs activités.
Il est possible de spécifier des règles à chaque niveau dans un scénario, lorsqu'une partition, acte,
pièce, ou unité d’apprentissage est fini.
Une partition est finie lorsque l’activité référencée par cette partition est terminée.
L'achèvement d'une activité atomique d’apprentissage ou de support est déterminé par le choix de
l'utilisateur ou lorsqu'une durée maximale est atteinte. Quand aucune règle d'achèvement
explicite n'est spécifiée la durée est mise à illimitée.
L’achèvement d'une structure d’activités ou d’une sous-unité d’apprentissage est déterminé par
l'achèvement atomique des activités d’apprentissage ou de support contenues dedans. Quand il y
a des sous-structures, leur achèvement est indiqué au moment où leurs parties constituantes sont
achevées.
Aux prochains hauts niveaux d'une partition, un acte est complété quand une ou plusieurs
partition référencés sont complétés, une pièce est complétée quand le dernier acte est complété et
finalement, au niveau supérieur, l'unité d’apprentissage est complétée quand une ou plusieurs
pièces référencées sont complétées. Après l’achèvement de n’importe quel élément nous pouvons
affichés une description finale, cette option est facultative.

104
Chapitre VI :

Conclusion et
Perspectives.

105
Conclusion et Perspectives

Conclusion

Dans le cadre de notre mémoire nous avons fixé pour objectif l'intégration d'un système de
création et d’exécution de scénarios pédagogiques pour la plateforme eLearning MOODLE.

Pour ce faire, tout d’abord nous avons élaboré une synthèse sur les plateformes existantes
puis nous avons étudié le problème de la scénarisation en pédagogie et dans le e-learning. Ainsi,
nous avons fait une étude sur les langages de modélisation pédagogique ce qui nous a ramené à
choisir la spécification IMS Learning Design comme format de scénarisation. En suite, nous
avons fait une étude de quelques éditeurs et players d'IMS LD pour tirer les principales
caractéristiques de ces derniers. Ceci nous a permis de développer nos propres éditeur et player
d’IMS LD et de les intégrer dans la plateforme MOODLE.

Durant le développement de ces outils, on a rencontré un certain nombre de problèmes, dont


les plus importants étaient la recherche d’un format adéquat pour la modélisation des scénarios,
ainsi que l’étude du code source de MOODLE pour pouvoir l’étendre vers la prise en compte de
la spécification IMS LD.

Ce travail nous a permis d’identifier des changements importants qui s’opèrent actuellement
dans le métier d’enseignant d’un point de vue pédagogique : les rôles s’étendent, la relation avec
les étudiants est plus proche, les objectifs pédagogiques s’orientent vers l’apprentissage en
groupe ou vers la constitution de véritables communautés d’apprentissage.

106
Conclusion et Perspectives

Perspectives

Nous pouvons à présent dire que le challenge d'intégrer le principe de scénarisation dans
MOODLE est atteint. En effet, l’éditeur produit des scénarios abstraits au format IMS LD et le
player exécute ces derniers en interaction avec les utilisateurs. Mais bien que le système assure
ces fonctionnalités, il n’en demeure pas moins que des améliorations soient possibles afin
d’optimiser son fonctionnement. Ces éventualités sont :

• Un espace pour que l’apprenant supervise son apprentissage en vérifiant la progression de


ses connaissances; les travaux résultant de ses activités d’apprentissage; la gestion de son
temps et de l’échéancier; ainsi que la qualité de ses interactions avec ses pairs et avec les
autres acteurs qui interviennent dans l’apprentissage.
• Une gestion de profils en vue de l’adaptation des cours selon l’apprenant.
• Ajouter le niveau notification (niveau C de l'IMS LD) à ce système pour permettre à
l'enseignant de notifier le parcours de l'apprenant.
• Intégrer notre système dans les futures versions officielles de MOODLE.

107
Bibliographie

108
Bibliographie

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ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe)
<http://www.ariadne-eu.org>

112
Annexes

113
Annexes

Annexe A: PHP & MySQL


PHP
PHP, est un acronyme récursif, qui signifie "PHP: Hypertext Preprocessor" : c'est un
langage de script HTML, exécuté coté serveur. L'essentiel de sa syntaxe est emprunté aux
langages C, Java et Perl, avec des améliorations spécifiques. L'objet de ce langage est de
permettre aux développeurs web d'écrire des pages dynamiques rapidement.
Notez qu'aujourd'hui, les capacités de PHP vont bien au-delà de la génération de pages
HTML : PHP génère des documents PDF, des images ou même des animations Flash à la volée.
PHP-GTK permet à PHP de faire des scripts utilisant des interfaces X.
Lorsque PHP commence à traiter un fichier, il ne fait qu'afficher le texte HTML qu'il
rencontre. Si vous renommez un fichier .html en .php, il s'affichera exactement comme avant. Si
vous voulez insérer des commandes PHP dans votre fichier, vous devez indiquer à PHP le début
d'une telle séquence, en passant en mode PHP.

1. La syntaxe de base

9 Les instructions sont séparées par un point virgule à chaque fin d'instruction, comme en
langage C ou en Perl.
9 Le PHP supporte les commentaires comme en C, C++ et Shell Unix. Par exemple:

<?php
echo "Ceci est un test"; // Ceci est un commentaire sur une ligne
comme en C++
/* Ceci est un commentaire sur plusieurs lignes,
comme en C et C++ */
echo "Ceci est encore un test";
echo "Enfin, le test final"; # Ceci est un commentaire comme en
Shell Unix
?>

1.1 Les variables

En PHP, les variables sont représentées par un signe dollar "$" suivi du nom de la variable. Le
nom est sensible à la casse (ie : $x != $X).

114
Annexes

Les noms de variables suivent les mêmes règles de nommage que les autres entités PHP. Un nom
de variable valide doit commencer par une lettre ou un souligné (_), suivi de lettres, chiffres ou
soulignés. Exprimé sous la forme d'une expression régulière, cela donne : '[a-zA-Z_\x7f-\xff][a-
zA-Z0-9_\x7f-\xff]*'

2. Les sessions dans PHP


Lorsque vous créez un site web, vous avez rapidement besoin de stocker et d'afficher des
informations sur vos utilisateurs pour les distinguer ou leur attribuer des droits d'utilisation.
Le problème principal des langages comme PHP, c'est que les variables n'ont qu'une durée de vie
limitée à celle du script qui les appelle.
Pour conserver des données de page en page, il faut alors les passer par la méthode GET ou
POST. Ce qui peut être contraignant si l'on a beaucoup de données à conserver ou que l'on ne
veuille pas les faire apparaître pour le client. On peut heureusement avoir recours à un
mécanisme de stockage de ces variables et pouvoir les récupérer par la suite.
Il existe deux moyens de stockage d'informations. Ils sont tous les deux sous la forme de fichier
enregistré sur le disque :
9 . Le cookie qui sera côté client.
9 . La session qui sera côté serveur.
Il suffit d'enregistrer les variables dans le fichier depuis le script A pour les lire ensuite dans le
script B.
Le problème majeur du cookie c'est que le client a le pouvoir de le refuser. Même si c'est devenu
une exception, votre application risque donc de ne pas pouvoir fonctionner. Il y a aussi des
risques plus graves quant à la sécurité. L'usurpation d'identité, car ce fichier peut être recopié
facilement sur un autre ordinateur. La manipulation, car le cookie n'est qu'un simple fichier texte
dont il est alors aisé de changer les informations. La session n'aura donc pas cet inconvénient
puisque tout est géré sur le serveur de l'application auquel le client n'a pas accès directement.
Pour utiliser les sessions, PHP vous propose un éventail de commandes décrites dans le tableau
ci-dessous :

session_cache_expire : Obtenir la configuration session_cache_limiter : Lecture/écriture pour le


du cache expire limiteur de cache
session_decode : Décode les données de session session_destroy Détruit une session

115
Annexes

session_encode : Encode les données de session session_get_cookie_params : Lit la configuration


du cookie de session
session_id : Lecture/écriture pour l'identifiant session_set_save_handler : Configure les
de la session courante fonctions de stockage de sessions
session_is_registered : Vérifie si une variable session_module_name : Lecture/écriture pour le
existe dans la session module de session courant
session_name : Lecture/écriture pour le nom de session_readonly : Initialise une session en
la session mode lecture
session_register : Enregistrement d'une variable session_save_path : Lecture/écriture pour le
dans une session chemin de sauvegarde des sessions
session_start : Initialise une session session_set_cookie_params : Modifie les
paramètres du cookie de session
session_set_save_handler : Configure les session_start : Initialise une session
fonctions de stockage de sessions
session_unregister : Supprime une variable de la session_unset : Détruit toutes les variables de
session session
session_write_close : Ecriture de données et session_set_cookie_params : Modifie les
fermeture de la session paramètres du cookie de session
session_cache_expire : Obtenir la configuration session_cache_limiter : Lecture/écriture pour le
du cache expire limiteur de cache
session_decode : Décode les données de session session_destroy : Détruit une session
session_encode : Encode les données de session session_get_cookie_params : Lit la configuration
du cookie de session
session_id : Lecture/écriture pour l'identifiant
de la session courante
session_is_registered : Vérifie si une variable session_module_name : Lecture/écriture pour le
existe dans la session module de session courant
session_name : Lecture/écriture pour le nom de session_readonly : Initialise une session en
la session mode lecture
session_register : Enregistrement d'une variable session_save_path : Lecture/écriture pour le
dans une session chemin de sauvegarde des sessions

MySQL
MySQL dérive directement de SQL (Structured Query Language) qui est un langage de requête
vers les bases de données exploitant le modèle relationnel.
Il en reprend la syntaxe mais n’en conserve pas toute la puissance puisque de nombreuses
fonctionnalités de SQL n’apparaissent pas dans MySQL (sélections imbriquées, clés
étrangères…).
Le serveur de base de données MySQL est très souvent utilisé avec le langage de création de
pages web dynamiques : PHP. Il sera discuté ici des commandes MySQL utilisables via PHP

116
Annexes

dans les conditions typiques d’utilisation dans le cadre de la gestion d’un site personnel hébergé
gratuitement.
Les noms des bases, relations, attributs, index et alias sont constitués de caractères
alphanumériques et des caractères _ et $.
Un nom comporte au maximum 64 caractères.
Comme les bases de données et les relations, sont codées directement dans le système de fichiers,
la sensibilité à la casse de MySQL dépend de celle du système d’exploitation sur lequel il repose.
Sous Windows, la casse n’a pas d’importance ; alors que sous Unix, elle en a !
Le point ‘.’ est un caractère réservé utilisé comme séparateur entre le nom d’une base et celui
d’une relation, entre le nom d’une relation et celui d’un attribut.
Exemple :
SELECT base1.table25.attribut5
FROM base1.table25
¾ Créer une relation
La création d’une relation utilise la commande CREATE TABLE selon la syntaxe suivante :
CREATE [TEMPORARY] TABLE nom_relation [IF NOT EXISTS] (
nom_attribut TYPE_ATTRIBUT [OPTIONS]

)
¾ Supprimer une relation
La commande DROP TABLE prend en paramètre le nom de la table à supprimer. Toutes les
données qu’elle contient sont supprimées et sa définition aussi.
Syntaxe :
DROP TABLE relation
Exemple :
DROP TABLE Personnes

¾ Modifier une relation


La création d’une relation par CREATE TABLE n’en rend pas définitives les spécifications. Il est
possible d’en modifier la définition par la suite, à tout moment par la commande ALTER
TABLE.

117
Annexes

Voici ce qu’il est possible de réaliser :


- ajouter/supprimer un attribut
- créer/supprimer une clé primaire
- ajouter une contrainte d’unicité (interdire les doublons)
- changer la valeur par défaut d’un attribut
- changer totalement la définition d’un attribut
- changer le nom de la relation
- ajouter/supprimer un index

¾ Insertion
Syntaxe d’une insertion :
INSERT INTO relation (liste des attributs) VALUES (liste des valeurs)
Exemple :
INSERT INTO Personnes (nom, prénom) VALUES (‘Martin’,’Jean’)

¾ Modifier un enregistrement
Pour modifier un ou des enregistrement(s) d’une relation, il faut préciser un critère de sélection
des enregistrement à modifier (clause WHERE), il faut aussi dire quels sont les attributs dont on
va modifier la valeur et quelles sont ces nouvelles valeurs (clause SET).
Syntaxe :
UPDATE [ LOW_PRORITY ] relation SET attribut=valeur, … [
WHERE condition ] [ LIMIT a ]
Exemple :
UPDATE Personnes SET téléphone=’0156281469’ WHERE
nom=‘Martin’ AND prénom = ‘Pierre’
Cet exemple modifie le numéro de téléphone de Martin Pierre.

¾ Supprimer un enregistrement
Attention, la suppression est définitive !
Syntaxe :
DELETE [ LOW_PRIORITY ] FROM relation [ WHERE condition ] [

118
Annexes

LIMIT a ]
Exemple :
DELETE FROM Personnes WHERE nom=‘Martin’ AND
prénom=‘Marc’
Pour vider une table de tous ces éléments, ne pas mettre de clause WHERE.
Cela efface et recrée la table, au lieu de supprimer un à un chacun des tuples de la table (ce qui
serait très long).
Exemple :
DELETE FROM Personnes

¾ Sélectionner des enregistrements


Pour extraire de votre base de données des informations, comme la liste des personnes de votre
carnet d’adresse qui vivent à Paris.
Syntaxe générale :
SELECT [ DISTINCT ] attributs
[ INTO OUTFILE fichier ]
[ FROM relation ]
[ WHERE condition ]
[ GROUP BY attributs [ ASC | DESC ] ]
[ HAVING condition ]
[ ORDER BY attributs ]
[ LIMIT [a,] b ]
Exemple :
SELECT nom,prénom FROM Personnes WHERE adresse LIKE ‘%paris%’

119
Annexes

Annexe B : Le langage XML


1. Définition
XML (eXtensible Markup Langage), signifie « langage de balisage extensible », de façon plus
détaillée, c’est un langage de description et d’échange de document structurés.
Développé par le W3C, XML n’est pas un simple langage de balisage : c’est un méta langage
utilisable pour créer notre propre langage [Mic, 00]. Il nous permet ainsi de séparer le contenu
d’un document de sa présentation et de définir notre propre langage pour décrire ce contenu.

2. La syntaxe du XML [Mic, 00]


9 Un élément XML est délimite par deux balises même nom. (<balise></balise>), il peut
contenir de texte ou de d’autres balises, cependant toute balise ouverte doit être fermée
(contrairement au HTML).
9 Les balises doivent être correctement imbriquées.
9 Les noms de balises peuvent contenir des chiffres, des lettres ou d’autres caractères.
9 Les noms ne peuvent commencer par un nombre ou un signe de ponctuation.
9 Les noms ne peuvent commencer par les lettres XML.
9 L’XML fait la différence entre majuscules et minuscules (ainsi <balise> est différente de
<BALISE>).
9 Pour les caractères spéciaux, il existe des entités prédéfinies :

& &amp ;
< &lt ;
> &gt ;
« &quot ;
‘ &apos ;

9 XML tolère les caractères accentués pour cela, il faut ajouter au fichier XML l’entête
suivant :
< ? xml version = « 1.0 » encoding = « iso-8859-1 » ?>

120
Annexes

9 Une balise peut contenir un ou plusieurs attributs, dont les valeurs doivent être mises
entre guillemets.
Un fichier XML est représentant les règles précédentes est dit « document XML bien formé »,
c’est-à-dire qu’il respecte la syntaxe XML.

3. La DTD « Document Type Définition »


La DTD content les règles que doit respecter le document XML. La DTD peut être interne au
fichier XML, ou externe, dans ce cas il faut ajouter l’entête suivant au fichier XML :
<!DOCTYPE élément SYSTEM « nom_DTD.dtd »>, ou élément est l’élément racine de fichier
XML.
La figure suivante représente une DTD interne :

< ? xml version = « 1.0 » standalone = « yes » ?>


< ! DOCTYPE racine [
< ! ELEMENT racine ( element1, element2) >
< ! ELEMENT element1 (#PCDATA) >
< ! ELEMENT element2 (#PCDATA) >
]>
<racine>
<element1> première élément </element1>
<element2> deuxième élément </element2>
</racine>

Première ligne : indique que le fichier est indépendant car, il utilise une DTD interne
« sdandalone = « yes » ».
Deuxième ligne : indique que le fichier XML a comme racine l’élément <racine>.
Troisième ligne : indique que l’élément racine contient deux éléments qui sont element1 et
element2.
Quatrième et cinquième lignes : indiquent que les deux élément (element1 et element2)
contiennent des chiffres ou des lettres.

4. Les éléments
La définition d’un élément dans la DTD contient deux parties qui sont le nom de l’élément et ce
qu’il peut contenir, pour indiquer le contenu d’un élément la notation est comme suit :
9 ‘+’ : ce qui précède doit être présent un ou plusieurs fois.
9 ‘ ?’ : ce qui précède doit être présent au plus une fois.

121
Annexes

9 A|B : soit A, soit B mais pas les deux.


9 A ,B : A et B doivent être présent dans l’ordre indiqué.
9 EMPTY : indique que l’élément ne peut rien contenir.
9 #PCDATA : « Parsable Characer Data », données pouvant contenir des chiffres ou
des lettres.
9 ANY : l’élément peut contenir n’importe quel contenu.

5. Les attributs
Pour indiquer les attributs d’un élément on utilise la syntaxe suivante :
< !ATTLIST nom_element
Nom_att1 typevaleur
Nom_att2 typevaleur

>
Les valeurs d’un attribut peuvent être :
9 CDATA : la valeur de l’attribut est une séquence de caractères.
9 ID : la valeur de l’attribut doit être unique.
9 IDREF : la valeur de l’attribut est un symbole défini comme valeur de l’attribut ID d’un
autre élément.
9 (liste) : un élément parmis la liste.

Exemple :
< !ELEMENT personne (adresse+ , tel*)
< !ATTLIST personne
Nom CDATA #REQUIRED
Prenom CDATA #REQUIRED
>
>

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