ESPACIO CURRICULAR

HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA. SIGLOS XIX Y XX

Modalidades: Ciencias Naturales; Humanidades y Ciencias Sociales; Economía y

Gestión de las Organizaciones; Comunicación, Arte y Diseño

Autora: Lic. Brisa Varela

Índice

Introducción : Presentación de la serie ..................................................................2

Enseñar Historia argentina y de Latinoamérica en el Nivel Polimodal...............4
Reflexiones sobre las prácticas docentes: enseñar Historia argentina y
latinoamericana en el contexto de los problemas mundiales.............................. 11
En torno de las formas de evaluación....................................................................16
Recapitulando..........................................................................................................18
Bibliografía recomendada..................................................................................... 18

1
Presentación de la serie

Estimados colegas, en esta ocasión deseamos compartir con ustedes este Documento
de trabajo N°1, que tiene como propósito contribuir a la reflexión sobre la enseñanza de
la historia en el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires.
Para ello, proponemos realizar un recorrido que incluirá: el sentido de la enseñanza de
la historia argentina y de América latina; los enfoques y contenidos nodales a abordar y
estrategias disponibles y facilitadoras de la tarea didáctica en el aula.
En esta presentación intentamos exponer, en el sentido de poner afuera y en discusión,
aspectos relacionados con esas tres dimensiones mencionadas: sentido, contenidos y
estrategias de enseñanza. En otras palabras, volvemos a referirnos como problemas a
considerar por el profesional docente: para qué, qué y cómo enseñar Historia argentina
y de América latina a nuestros jóvenes del Nivel Polimodal.
Deseamos crear este espacio para el intercambio y discusión de experiencias destinadas
a reflexionar sobre los problemas que, a menudo, están presentes en el abordaje
didáctico de la compleja realidad social de América latina.
Proponemos este material a modo de diálogo y a modo de apoyo para que ustedes
asuman un papel protagónico, en la propia revisión de sus prácticas profesionales.
Creemos en una mirada crítica, problematizadora de la realidad social de Argentina en
América latina, que focalice el análisis en los principales procesos y conflictos
socioterritoriales, presentes y pasados, en un contexto en que nuestras sociedades están
marcadas por la desigualdad y la exclusión social.

También entendemos que será una tarea esencial que, a lo largo de nuestro diálogo,
analicemos las representaciones que circulan en el contexto escolar -tanto entre
docentes como entre alumnos y alumnas- sobre los actores sociales que participaron y
participan de la construcción sociohistórica de la historia de Argentina y de
Latinoamérica.
Del mismo modo que la epistemología de las ciencias sociales, ha revisado la
concepción de neutralidad del científico social, entendiendo que los científicos no
pueden concebirse como sujetos aislados de su sociedad, de sus intereses y de sus
escalas de valores, entendemos que el ejercicio docente no está descontextualizado
históricamente y debe ser objeto de reflexión.
Las formas de preguntarnos sobre la realidad social, los por qué y para qué de nuestra
profesión, están fuertemente asidos a épocas, lugares, valores y carga ideológica que,
ineludiblemente, condicionan la acción, de todos nosotros, en cualquiera de los campos
en los que nos desempeñamos.
En este material ustedes podrán reconocer que, por un lado se abordan los contenidos
específicos de la asignatura a enseñar y por otro se trabaja desde la perspectiva
didáctica en los procesos de transposición y de evaluación, asimismo se ofrece a su
consideración material bibliográfico de apoyo para el desarrollo de los contenidos y
para el abordaje didáctico.
El documento cuenta con un cuerpo general narrativo separado en los ítem que indica el
índice y también con algunas propuestas para la reflexión, donde se presenta la opinión
de diferentes intelectuales para la consideración y análisis crítico y para que confronten
estos criterios con sus experiencias como profesionales de la docencia.
Concebimos al Documento N° 1: Enseñar Historia argentina y de América latina en el
Nivel Polimodal, como el inicio de un recorrido en el que abordaremos en próximas
entregas los siguientes temas/problemas:
Documento N° 2: Transformaciones de las estructuras económicas y sociales en las
sociedades latinoamericanas.

2
Documento N° 3: La construcción histórico-social del Estado nación y de la
ciudadanía.
Documento N° 4: La constitución de diversidad de actores sociales e identidades
colectivas en el campo social, económico y cultural.

Las cuestiones sobre las que se explayarán estos documentos son en el orden
mencionado más arriba:
Documento N° 2: El fin del orden colonial y proceso de integración al nuevo orden
del mundo capitalista en el contexto de las profundas transformaciones que afectan las
relaciones sociales, económicas y políticas a escala mundial. En este marco las
sociedades latinoamericanas asisten a la desarticulación de sus parasitarias economías
coloniales y proceden a organizarse según pautas capitalistas con el fin de
especializarse como productoras-exportadores de materias primas y alimentos a los
centros de la nueva economía industrial europea y como consumidora-importadora de
productos industriales, capital, tecnología y mano de obra. Implementan entonces un
conjunto de reformas liberales. Sus ordenanzas proyectan también la liberación de
esclavos negros y de la servidumbre indígena a fin de lograr un mercado libre de mano
de obra asalariada disponible para trabajar en el sector moderno de las economías.
De manera que las resistencias de la vieja sociedad al cambio se presentan como uno de
los principales obstáculos para el desarrollo de los llamados modelos económicos de
crecimiento hacia afuera desde mediados del siglo XIX hasta la crisis económica
mundial de 1930. En ese devenir cabe diferenciar a aquellos países que lograron
mantener el control nacional sobre el sector productivo exportador de los que no
pudieron y se convirtieron en economías de enclave. La anemia permanente de capitales
pesó ocasionando crisis periódicas en las balanzas de pagos, con deudas externas
inmensas e imposibles de pagar y por ende pesó la dependencia crónica en el largo
plazo con clases dirigentes estrechamente comprometidas con los procesos de
acumulación externa.
El desarrollo de nuevos modelos de crecimiento hacia adentro con planificación estatal
del desarrollo y progreso social, incluirán la gestión de estrategias industrialistas
vinculadas con el mercado interno, fue encarado en América latina a fines de los treinta
y después de la Segunda Guerra Mundial en el interludio que va entre la retirada de
Inglaterra del área latinoamericana y el avance de Estados Unidos en el contexto de
guerra fría.
El agotamiento de los modelos de desarrollo hacia adentro a comienzo de los años
setenta y los cambios internacionales que sobrevinieron en las economías nacionales
con la desregulación y globalización de los mercados comerciales y financieros y el fin
del mundo bipolar dieron lugar a una reestructuración que se configuró a mediados de
masiva de los capitales de las empresas transnacionales y de los grandes bancos dejando
al descubierto una mayor debilidad y vulnerabilidad de las economías y sociedades
latinoamericanas.
Documento N° 3: En este documento se plantearán los procesos vinculados con la
estructuración de los Estados resultantes de un largo e intenso conflicto entre elites
dirigentes y sectores más amplios de la población que aspiran a integrarse con distintos
proyectos a las nacientes comunidades políticas y sociales.
Entendemos al Estado no solamente como estructura jurídico institucional, sino también
como instancia articuladora de lo social en la que un grupo de hombres ejerce una
dominación legítima sobre otros a través de la coerción y del consenso. Los nuevos
Estados deberán abordar algunos problemas; en primer lugar el que hace a la
configuración de un poder soberano en todo el territorio y del monopolio de la violencia
física y simbólica, se irá resolviendo lentamente en las guerras civiles que sobrevinieron
tras la etapa de independencia y cobrarán mayor urgencia al definirse las necesidades de

3
las potencias industriales de incorporar a América latina al mercado mundial. El
segundo que remite a la cuestión del régimen político republicano, dará lugar a
innumerables conflictos sobre la mejor manera de organización jerárquica. Así los
debates y conflictos se concretan en torno de cuáles son las reglas para acceder al poder,
cómo debería organizarse su distribución, cuáles son los límites de cada uno de los
poderes republicanos, cómo deberían organizarse los procesos electorales, y en especial
la cuestión de cómo articular las formas de participación de los ciudadanos.
En cuanto al tercer problema que remite a quiénes somos los que formamos parte de la
comunidad política a la que llamamos nación, se presenta a resolver por los Estados
latinoamericanos recién a fines del siglo XIX, desprovisto de connotaciones étnicas y
mediante estrategias integradoras de la población a partir de la escuela, el ejército, el
trabajo, el consumo y de diferentes tipos de redes sociales y políticas a mediados del
siglo XX se resignificará el sentido de la ciudadanía asociándola a la práctica y
obtención de los derechos sociales.
Documento N° 4: En la primera mitad del siglo XIX cuando los comerciantes y
hacendados se enfrentan como elites urbanas y elites de caudillos rurales locales
liderando milicias o ejércitos regionales de campesinos, gauchos y aborígenes buscando
establecer su hegemonía desde sus proyectos liberales y/o conservadores. La iglesia y
las comunidades aborígenes resisten defendiendo sus atacadas estructuras pre-
capitalistas y el capital extranjero interviene interesado en la gestación de un orden que
asegure sus futuras inversiones. Con el triunfo de un poder local sobre los demás, llega
la conciliación entre las elites regionales y se forja una clase dirigente con alcance
nacional que consolida el Estado central. También se configuran como actores otras
identidades sociales como los sectores medios urbanos, los obreros, y los campesinos.
En los años treinta, cuarenta y cincuenta con modelos de crecimiento hacia adentro se
articulan desde el Estado novedosas alianzas que incluyen el protagonismo de la clase
obrera otorgando derechos y legitimando su participación en los movimientos populares
conformando un nuevo sentido de ciudadanía social. El agotamiento del modelo
asociado con el Estado de bienestar, tendrá como contraparte la configuración de
identidades sociales nuevas que se relacionan con los denominados nuevos movimientos
sociales.

Documento de Apoyo Curricular 1

Enseñar Historia argentina y de América latina en el Nivel Polimodal

Es intención que este documento de trabajo, pueda serles útil como apoyo en el
tratamiento de los temas que se proponen en el espacio de Historia argentina y
Latinoamericana. Es por ello que en este punto, retomaremos algunas ideas expuestas en
la fundamentación del espacio curricular, entendiendo las mismas como ejes desde
donde pensar la importancia de este espacio y asumiendo que puede brindar a nuestros
alumnos y alumnas claves para:
• obtener explicaciones significativas sobre el presente latinoamericano insertándolo
en procesos sociohistóricos de media y larga duración.
• acceder cognitivamente a mundos diferentes, con situaciones, problemas y
respuestas construidas colectivamente en el tiempo y el espacio latinoamericano.
• reconocer el interjuego de escalas que permitan articular la historia propia de
Argentina y Latinoamérica en el contexto mundial.
• identificar las relaciones entre las estructuras económicas y los protagonistas
sociales con la esfera del mundo simbólico, las representaciones sociales y las
ideologías.

4
Este es un espacio curricular que permite y estimula trabajar sobre aquellos
temas/problemas relevantes, que hacen al meollo de la comprensión de la historia
presente de Argentina y Latinoamérica en el contexto mundial. Entre ellos estimamos
imprescindible abordar:
El análisis de la estructuración y del proceso de desestructuración del orden colonial, en
tanto que los debates actuales alrededor del funcionamiento de la economía colonial
americana, revalorizan el papel del mercado interno y proponen matizar el énfasis que
se había puesto en los vínculos con la metrópoli mediante el comercio transatlántico,
por un enfoque que enfatice el papel de los centros mineros como elementos
organizadores del espacio económico. Estos aportes resultan fundamentales para
analizar la organización y desestructuración del sistema colonial caracterizando esas
economías a partir de las unidades productivas en sus articulaciones externas e internas;
los modos de resolución del problema de la fuerza de trabajo; la conformación de
circuitos mercantiles que constituyen áreas de circulación a partir de una red de
ciudades cuya importancia en la organización del espacio es resaltada.
Un especialista en Historia argentina, critica la no inclusión de contenidos de historia
colonial en los CBC del EGB y Polimodal y plantea argumentos a favor de su
inclusión. Les proponemos que lean y discutan entre colegas de Historia, la validez de
los mismos en relación con el enfoque que ustedes dan al dictado de la asignatura y sus
prácticas docentes.

Para debatir: ¿Es necesario trabajar la etapa colonial para abordar la historia de
Latinoamérica del siglo XIX?

"Por qué motivos tres siglos de historia de estas sociedades han desaparecido de la
enunciación? El problema no se subsana en el Polimodal sino que se agudiza. Como
antes se indicó, aquí se ha prescindido por completo de cualquier consideración del
período colonial y del estudio arranca desde una suerte de punto cero, la situación a
partir de las revoluciones de independencia. Si los alumnos tienen dudas al respecto
podrán, por cierto, apelar sus saberes previos. ¿Cuáles? Aquellos adquiridos en el
segundo ciclo de la EGB pues en el tercero quedó olvidado. (...) A su vez (...)se pueden
plantear serias dudas acerca de la misma posibilidad de que los contenidos que se
privilegiaron puedan ser cabalmente desarrollados si se respeta el recorte producido. Por
ejemplo, si se pretende que en el Polimodal se analicen los procesos latinoamericanos
de emancipación y el desarrollo de las economías primarias de exportación, uno tiene
derecho a dudar y a preguntarse por qué se ha considerado ocioso analizar el sistema
económico colonial para entender este proceso. Más aún , uno también puede
preguntarse : ¿cómo comprender la naturaleza específica de nuestra occidentalidad sin
el análisis del largo período colonial?. O, ¿cómo entender América latina prescindiendo
del estudio de las formaciones sociales coloniales? La cuestión, entonces, no es
simplemente una diferencia de perspectivas acerca de la relevancia del legado colonial.
Su replanteo parece necesario para la misma lógica interna de estos contenidos
seleccionados.

Fradkin, R. (1998) ""Enseñanza de la historia y reforma educativa. Algunas reflexiones

críticas sobre los Contenidos Básicos comunes" en Anuario iehs N 13, Facultad de
Ciencias Humanas , UNC, Tandil, pág.313

Entendemos que el análisis del texto precedente, es interesante en tanto permite poner
sobre la mesa y en debate, la tensión entre la extensión del programa y la necesidad de
incorporar los tiempos estructurales que encuadren los aspectos de coyuntura y

5
acontecimientos en la historia, situaciones que seguramente habrán surgido en la
discusión con sus colegas.
Siguiendo con el análisis de la propuesta de contenidos del espacio curricular, vemos
que se plantea específicamente el de las transformaciones del sigo XVIII. El análisis de
las reformas borbónicas, inducen a la reorganización del Imperio Hispánico; su análisis
remite a la comprensión de la dinámica del sistema colonial, y permite abordar las
diversas hipótesis explicativas de la crisis del orden colonial.
Para enseñar esta etapa nunca debería omitirse, el articular los procesos a escala
regional con los que se producían a escala mundial, que en ese entonces caracterizamos
como de la doble revolución. Ello nos remite a la Revolución Industrial inglesa que
impulsa la expansión del capitalismo y a la revolución política en E.E.U.U. y Francia
que consolidan estructuras políticas diferenciadas, que legitiman el acceso al poder
político de la burguesía y brindan modelos institucionales a las revoluciones
latinoamericanas.
El desarrollo de la Revolución Industrial, iniciada a mediados del XVIII, en Europa
occidental, alcanzará a mediados del XIX un impulso de gran magnitud. Ello se
evidenció en algunos indicadores como: el aumento en el número de las fábricas y de
la población en los centros urbanos, el crecimiento de la producción industrial, el
desarrollo de los transportes y las comunicaciones – ferrocarriles, embarcaciones a
vapor, telégrafo, teléfono- y la movilización de grandes flujos de población que
emigraban en busca de trabajo, tanto dentro del territorio europeo como hacia
América.

La burguesía industrial europea se veía a sí misma como el motor de las grandes

transformaciones del siglo, apoyada en las innovaciones tecnológicas y en una fe
inquebrantable en el progreso indefinido.
Con fuertes contradicciones internas en sus elaboraciones teóricas y aún más entre la
teoría y su práctica, la burguesía adhería por un lado al liberalismo económico, pero por
otro apoyó la construcción territorial de los Estados nacionales con fuerte sesgo
proteccionista en Europa. Si por una parte tomaban las banderas revolucionarias
francesas de 1789, por otro lado limitaba la participación política con el sistema del
voto calificado y rechazaba violentamente la organización obrera.
Desde la perspectiva burguesa el progreso parecía infinito y podía medirse en la
edificación de teatros, casas de gobierno o mansiones privadas o en la extensión de los
ferrocarriles y los telégrafos. Pero este progreso era invisible en las periferias urbanas
donde se hacinaban, enfermaban y morían los integrantes de la clase obrera. Los
investigadores sociales estudian las ciudades como parte de un proceso de desarrollo
continuo donde las sociedades ocupan, ordenan y organizan con su acción concertada y
colectiva el medio sobre el que se asientan. A cada época han correspondido
concepciones diferentes de la ordenación.
Las formas de ejercicio del poder y los modos de producción entre otros factores explican
las funciones y las características de la organización interna de las ciudades, su
prosperidad o decadencia.

Pueden señalarse dos grandes hitos en una periodización que, apoyándose en tiempos de
larga duración, atienda al proceso social de organización de los espacios urbanos. El
primero se ubica a fines del neolítico, con la sedentarización humana y la organización de
los primeros asentamientos aldeanos, y un segundo momento que acompaña al desarrollo
del capitalismo a partir de la Revolución Industrial europea, cuyo impacto se produce a
escala mundial. Entre ambas etapas hay una gran variedad de situaciones de urbanización
según las culturas y el proceso histórico de cada lugar.

6
Desde el punto de vista didáctico el análisis de la organización del espacio urbano en
relación con el proceso de la Revolución Industrial brinda interesantes herramientas
para trabajar sobre la espacialización de los procesos históricos.

A partir de los siguientes textos que se transcriben más abajo, le sugerimos que pida a
sus alumnos y alumnas que:
a- reconozcan la coexistencia de diferentes tipos de producción industrial y de
jerarquías urbanas en Europa de mediados del siglo XIX;
b- identifiquen similitudes y diferencias con las características de la organización del
espacio urbano de Latinoamérica para la misma época;
c- apliquen el análisis de la organización espacial vinculada con la industrialización a
un caso local. ¿Reconocen la coexistencia de diferentes tipos de producción y actores
sociales en el ámbito rural y/o urbano más cercano?;
d- identifiquen diferentes jerarquías urbanas en la región en la que viven y analicen el
objeto y frecuencia de las relaciones que establecen con ellas.

"El paisaje industrial parecía una serie de lagos salpicados de islas. Si tomamos el país,
en general, como el lago, las islas representan ciudades industriales, complejos rurales
(como las redes de aldeas artesanas tan frecuentes en Alemania central y en las
montañas de Bohemia) o zonas industriales: ciudades textiles como Mulhouse, Lille o
Rouen en Francia, Elberfeld-Barmen o Krefeld en Prusia y las del Sur de Bélgica o
Sajonia. Si tomamos la amplia masa de artesanos independientes, aldeanos que preparan
sus productos durante el invierno, y trabajadores a domicilio o fuera, como un lago, las
islas representan hilanderías, fábricas, minas y talleres de fundición de diferentes
tamaños. (...) De las ciudades del mundo con más de cien mil habitantes, aparte de
Lyon, sólo las inglesas y americanas tenían verdaderos centros industriales: Milán, por
ejemplo, tenía sólo dos pequeñas máquinas de vapor en 1841." Hobsbawn, Erich
(1974;311)

"Sin embargo, tanto el trabajo industrial, en su estructura y contexto característicos,

como la urbanización -la vida en las ciudades de rápido crecimiento- fueron, con
certeza, las manifestaciones más dramáticas de la nueva vida (...)
La ciudad era, realmente, el símbolo externo más llamativo del mundo industrial,
después del ferrocarril. La urbanización se incrementó con rapidez después de 1850. (...)
Afirmar que la concentración urbana en las ciudades fue el fenómeno social más
importante del presente siglo, sería constatar algo evidente. (...) La típica sociedad
industrial de este período era aún una ciudad de tamaño medio, incluso con arreglo a los
patrones contemporáneos, aunque se dio el caso, en la Europa central y oriental, de que
algunas capitales (que tendían a ser muy grandes) se convirtiesen también en los
principales centros manufactureros, por ejemplo, Berlín, Viena y San Petersburgo (...)
Realmente las antiguas ciudades preindustriales más famosas no solían atraer los nuevos
modos de producción, por lo que las nuevas regiones industriales típicas asumieron,
generalmente, la forma de una especie de crecimiento convergente de pueblos aislados
que se convertían en ciudades pequeñas y luego se transformaban en otras mayores. No
eran aún las vastas zonas ininterrumpidamente edificadas del siglo XX, aunque las
chimeneas de las fábricas, que con frecuencia se extendían a lo largo de las cuencas de
los ríos, los apartaderos del ferrocarril, la monotonía de los ladrillos descoloridos y el
sudario de humo que se cernía sobre todo ello, les concedería una cierta coherencia.
Todavía no eran muchos los habitantes de las ciudades que se hallaban a una distancia
del campo mayor de la que podían cubrir caminando. Hasta los años 70 las mayores
ciudades industriales de Alemania, como Colonia y Dusseldorf, se llenaron de

7
campesinos provenientes de la región circundante, que llevaban sus artículos al mercado
semanal. En cierto sentido, el choque producido por la industrialización residía,
precisamente, en el brutal contraste entre los poblados negros, monótonos, atestados y
torturados y las coloridas granjas y colinas que los rodean " Hobsbawn, Erich (1977; 60-
61)
"A pesar de su aire ligeramente desdeñoso, muchos viajeros (...) observaron
cuidadosamente las ciudades latinoamericanas en el medio siglo que siguió a la
Independencia. Sin duda les llamaron la atención, sobre todo por sus contrastes.
(...) Su trazado y su arquitectura eran predominantemente coloniales, pero las sociedades
urbanas eran criollas y estaban en plena ebullición. (...). Ciertamente las ciudades eran por
entonces objeto de curiosidad y de estudio. Las de Europa crecían al calor de las
transformaciones económicas, y la industrialización cambiaba las costumbres, las
condiciones de vida, los objetos de uso. La aceleración del cambio técnico acentuaba los
contrastes (....)
Pero en Latinoamérica, muchas de las ciudades que habían comenzado a transformarse a
fines del siglo XVIII interrumpieron su leve desarrollo con motivo de las alteraciones que
produjeron la Independencia primero, y las guerras civiles después. Se transformaron los
circuitos comerciales y se modificaron las relaciones entre los centros urbanos y las
regiones circundantes, en tanto que las ciudades fueron ocupadas una y otra vez por los
bandos en pugna y destruidos o requisados los bienes de uso y de producción. En esas
condiciones, el leve movimiento comenzado poco antes se contuvo. Fue distinto en las
ciudades protagonistas de las nuevas corrientes económicas: las que recibían y distribuían
las importaciones extranjeras, las que concentraban la producción para exportarla; y fue
distinto también en varias capitales que se beneficiaron con la presencia del poder
político." Romero, José Luis (1986; 219)

Entendemos que los textos arriba seleccionados para el trabajo en el aula, permiten la
inclusión de categorías relacionadas con el tiempo histórico, en este caso vinculamos la
propuesta a la posibilidad de trabajar con nuestros alumnos y alumnas sobre la
simultaneidad y la inclusión en el análisis de diferentes escalas espaciales: en este caso
la local y la internacional.
En los últimos decenios del siglo, el liberalismo había impuesto su programa político,
en Europa occidental era la fuerza progresista por excelencia empujada por la
burguesía, que al ocupar puestos claves en la dirección política, se consideró a sí misma
como la legítima representante de los intereses de la nación. Fue también la época en la
que se multiplicaban las expediciones geográficas con contenido científico, pero
acompañando la expansión militar europea sobre África y Asia. Las Sociedades
Geográficas y las Academias e Institutos de Estudios Históricos, en pleno auge en ese
entonces, legitimaban el modelo a través de aportes para la enseñanza de Historia y
Geografía como materias escolares.
La revolución de independencia que siguió a la crisis imperial española provocó la
ruptura de la unidad del orden colonial y desencadenó en el Río de la Plata, como en el
resto de Hispanoamérica, un proceso de fragmentación política del que emergen,
alrededor de las ciudades, entidades políticas provinciales. Se ha señalado la naturaleza
confederal del ordenamiento que sucede al derrumbe del estado revolucionario. Nuevas
líneas de investigación abiertas integrando al análisis la problemática de la transición
entre el antiguo orden y las nuevas formas representativas.
La revolución y las guerras de independencia, al igual que las guerras civiles
provocaron la crisis de los circuitos mercantiles coloniales. La estructuración del
espacio regional se modifica a partir de los efectos combinados de la apertura mercantil
y la pérdida de los mercados altoperuanos. Pero esos elementos de ruptura alternan con

8
elementos de continuidad, como los estímulos que los mercados locales representan
para la producción agrícola y la coexistencia del desarrollo de las grandes estancias, con
la continuidad de la pequeña producción agrícola. La reorientación atlántica de las
economías del interior, estimulada por la vinculación con los mercados externos, se
combina con la exploración de circuitos mercantiles alternativos en las áreas periféricas.

El enfrentamiento de tendencias diferenciadas en sus argumentos e intereses retardaron

en Argentina y Latinoamérica la resolución de formas propuestas para la organización
supra -regional y muestran la complejidad de un proceso en el que confluyen viejas y
nuevas formas de representación política.
Un análisis de las formas de economía, sociedad, estado y cultura de lo que será con el
tiempo la Nación Argentina, entendida como construcción histórica desestimando
perspectivas esencialistas que colocan en el punto de partida lo que es un punto de
llegada, adquiere relevancia en el estudio de un proceso de construcción sociopolítica
no solamente de las formas de organización política sino de las identidades nacionales.
El análisis del proceso de consolidación del caudillismo en Latinoamérica y Argentina
es una vía de abordaje privilegiada para analizar la tensión que recorre toda la primera
mitad del siglo XIX entre las tendencias a constituir formas estatales provinciales a
partir de la diversidad en la concepción de formas de representación política y liderazgo.
La consolidación de nuevas formas de institucionalización políticas a menudo se
presenta como un problema estrictamente latinoamericano asociado al caudillismo, sin
embargo, este proceso también fue complejo en Europa, como podremos observar en
el siguiente texto:

En este caso le proponemos una lectura que tiene interés en un doble sentido porque:
a-por un lado es un documento de la época que permite explicitar la complejidad de la
democratización del ejercicio político en Europa y
b- también sirve para reconocer la mirada atenta que se hacía desde actores políticos
de América latina de los procesos políticos europeos

"Toca al 5to número de la Crónica aparecer en el medio del aniversario de uno de los
acontecimientos más extraordinarios que han conmovido al mundo, y mal llenaría su
objeto si no se tuviese a apreciar en cuanto es dado hacerlo, la importancia de aquel
suceso, que tiene conmovidos a los pueblos de Europa, y a los americanos en las
expectativas del desenlace probable.
Con el amor que en los republicanos de América es común a la República como forma
de gobierno, nosotros no admitimos la posibilidad de un retroceso duradero en Francia
a su antigua forma monárquica. Los principios que caen no lo hacen sin embargo de un
golpe y sin vuelta. Se levantan de nuevo, para volver a caer, hasta que perdiendo su
fuerza sucumben definitivamente, bien así como la luz que al extinguirse, se anima,
vacila y cuando parece que va a dar su última agonía, hace un nuevo esfuerzo, ilumina
con más brillo, para extinguirse al fin.
La elección de Luis Bonaparte como presidente de la República francesa puede ser
mirada bajo este aspecto, aunque tiene otro más noble aún, que no debe olvidarse. La
historia de Francia tiene una página trunca, una catástrofe al fin de una época gloriosa; y
la presidencia dada al que lleva el nombre de Napoleón, es como el descargo de una
deuda nacional, la rehabilitación de una inmensa gloria obscurecida. También es una
manera de mostrarse la democracia, pues que en la incapacidad de las masas, para
juzgar sobre el bien público, cuando no se las ha consentido de prepararse a la vida
política, toman un nombre que les es caro, y muestran de ese modo su voluntad."

9
Sarmiento, D.F. (1849) Crónica del 25 de febrero de 1849; en Obras completas, tomo
XI, Bs.As., Luz del Día, 1949.

El material considerado permite un acercamiento a la problemática de la organización

política de los emergentes Estados modernos. Esta complejidad, con diferentes
características, se producía tanto en Europa como en Latinoamérica.. El texto
propuesto, puede servir a modo de disparador de un debate en torno de la ciudadanía
política y destacar las nociones de simultaneidad en situaciones de sincronicidad
histórica.

El estudio de las relaciones de las sociedades industrializadas con las economías de

exportación de América latina en el período de incorporación al mercado mundial,
otorga relevancia al estudio de la conformación del mercado de tierras, capital y trabajo
en los nuevos Estados nacionales americanos. Los estados oligárquicos, las diferentes
vías de modernización política y las transformaciones en la sociedad y la cultura
constituyen otros ejes de análisis del período que se cierra con la crisis de 1930. El
impacto de esta crisis en las sociedades latinoamericanas, son algunos de los temas
relevantes que pueden abordarse en la perspectiva de las relaciones entre la economía, la
sociedad y el Estado en América latina.

El análisis del desarrollo capitalista en la Argentina a partir de la inserción plena en la

economía mundial supone la consideración del modelo de crecimiento hacia afuera en
sus efectos diferenciales sobre el espacio regional y en la exploración de sus límites. La
relación de esas transformaciones económicas y sociales con el proceso de formación y
consolidación del Estado nacional, del que resulta el establecimiento de un sistema
político definido como orden conservador, constituye un campo privilegiado para un
análisis que recupere la complejidad de las relaciones entre la sociedad civil y el Estado
en procesos de ampliación de la participación política en medio de conflictos sociales
que invitan a considerar los límites de lo que se ha conocido como proceso de
modernización.
Una mirada crítica en torno de algunos de los problemas centrales que han atravesado
tanto la historia argentina como la latinoamericana, tales como la construcción de la
ciudadanía y representación política, expansión y crisis económicas, sectores
dominantes y conflictos sociales, pueden resultar útiles para analizar los cambios y
continuidades en una perspectiva de larga duración y quedan justificados tanto en
términos de su relevancia disciplinar a la luz de los nuevos avances historiográficos
como de su relevancia social a partir de su importancia en la construcción de una
ciudadanía activa.
Otro aspecto importante a trabajar en el Nivel Polimodal, que permita contextualizar el
proceso latinoamericano, es el de los criterios sostenidos en los Estados europeos, que
llevaron al desarrollo de la carrera armamentista. Esta etapa, conocida históricamente
como paz armada, desembocaría, finalmente, en la Primera Guerra Mundial con
brutales formas de glorificación del poder, con apoyo en los social-darwinistas, que
trasladaron a lo social, la doctrina de la lucha por la existencia biológica.
Será de importancia incluir una perspectiva que integre la conflagración de la Primera
Guerra, en un proceso de crisis mundial del modelo económico y político y que derivó
en formas explícitas de violación de los derechos humanos y a crímenes de guerra, en
los que se intentó exterminar a minorías. Tal el caso del Genocidio Armenio, que se
constituirá en antecedente para las acciones de exterminio lanzadas más tarde por el
nazismo. En este punto será pertinente asociar el flujo de corrientes migratorias
diaspóricas por razones de persecución política y/o étnica, hacia la Argentina, con
características diferenciadas de las migraciones clásicas del siglo anterior.

10
Reflexiones sobre las prácticas docentes: enseñar Historia argentina y
latinoamericana en el contexto de los problemas mundiales

La importancia sociopolítica de enseñar Ciencias Sociales, fue apreciada desde los

inicios a fines del siglo XIX. Entonces se tuvo objetivos definidos, vinculados con el
contexto histórico en el que se elaboraron los planes de estudio escolares. Cuando
hablamos de sentido sociopolítico, estamos haciendo referencia a lo que una sociedad
en su conjunto pretende de la escuela en general y de las disciplinas que en ella se
enseñan en particular.1
También en el presente asignamos a la Didáctica de la Historia importancia desde su
dimensión político-social, vinculando la organización de los contenidos con
ciudadanos conscientes, participativos, críticos comprometidos y solidarios que
deseamos formar. En este aspecto es importante formularnos, como docentes, criterios
orientadores de nuestra acción que permitan superar el abismo que se ha producido
entre el cuerpo de conocimientos sociales que circulan en las escuelas y aquellos que los
jóvenes necesitan para insertarse en la realidad socio-política en la que viven. Es por
ello que proponemos enseñar una historia que parta de las preocupaciones sociales y
políticas presentes, que cuestione y problematice, que vuelva relevante el estudio de lo
social para nuestros adolescentes en relación con su cotidianeidad.
Para transitar ese camino en la enseñanza de la historia en el Nivel Polimodal, es
necesario considerar diferentes aspectos: por un lado los saberes científicos de la
historia a enseñar; por otro los intereses propios de la edad, la experiencia sociocultural
y la práctica política de nuestros alumnos y alumnas y finalmente, las acciones
didácticas pertinentes, que permitan una adecuada transposición, entendiendo por tal el
proceso por el cual se transforman los saberes científicos en saberes escolares.
En función de los aspectos mencionados es que los docentes nos preocupamos por
lograr que los contenidos que enseñamos sean acordes con la producción científica
actual y por aplicar métodos de enseñanza que permitan construir un puente entre esos
conocimientos y nuestros alumnos y alumnas de manera que sean entendibles y
accesibles para ellos; que puedan revisar sus ideas previas y centralmente aplicar los
nuevos saberes para la resolución de situaciones problemáticas nuevas.
Los enfoques escolares tradicionales -habitualmente denominados positivistas- no
brindaban satisfacción frente a la expectativa de formar jóvenes capaces, no solamente
de inventariar y describir, sino de explicar diversos aspectos del mundo social y resolver
situaciones problemáticas planteadas en torno de esta área del conocimiento. Podríamos
decir que sabemos lo que no quiere hacerse y qué metodologías aplicadas en la
enseñanza de la historia son poco consistentes y por ello las cuestionamos.
Nos interesa compartir con ustedes, algunos criterios básicos, a partir de los cuales
entendemos que las experiencias didácticas podrán enriquecerse y diferenciarse en
función del desarrollo personal del docente y de su grupo de jóvenes en las aulas del
Nivel Polimodal.
En esta discusión volveremos en definitiva, a intentar responder, desde los planteos de
la didáctica especial, el para qué, el qué y el cómo enseñar historia de Argentina y
Latinoamérica.
A mediados de siglo la perspectiva cognitivista incorpora al ámbito de la educación los
aportes procedentes del campo de la psicología, el eje de la enseñanza es colocado en
evitar las repeticiones memorísticas y descriptivas -propias de los enfoques escolares
tradicionales - y promover el constructivismo.

1
CARRETERO, M.-POZO, J.-ASENSIO, (1989) La enseñanza de las ciencias sociales, Visor, Madrid

11
Según la perspectiva cognitivo- constructivista, el aprendizaje es un proceso
constructivo interno, depende del nivel de desarrollo evolutivo del sujeto, que
reorganiza internamente sus saberes. La estrategia de enseñanza más eficaz para lograr
el aprendizaje es la de generar contradicciones o conflictos cognitivos2 que permitirían
acceder a rupturas epistemológicas3 y pasar de los conocimientos comunes y
conocimientos previos a los saberes científicos4 .
Desde este punto de vista, los jóvenes no acceden al conocimiento por imitación,
repetición o reproducción de los contenidos que les transmite el docente; por el
contrario es una construcción individual que se produce en relación con esquemas o
estructuras mentales que ya tiene. Esas estructuras mentales están en relación con su
estadio evolutivo5 pero también con su interacción con un contexto sociocultural y
político determinado6.
Una manera de generar estos conflictos cognitivos en nuestra materia, que permitan a
nuestros alumnos y alumnas avanzar en sus aprendizajes, es la de trabajar planteando en
el análisis histórico situaciones problemáticas desde las que se parte. Así nos referimos
a la formulación de ejes problematizadores.
Se propone trabajar con ejemplos y estudios de caso, con propuestas conceptuales y
lineamientos de acción para promover una clara identificación y formulación de ejes
vertebradores o problematizadores, los que permiten poner en juego, frente a una
situación real, diversos contenidos de enseñanza. La problematización de los temas,
favorecerá el desarrollo de competencias analíticas e interpretativas de los estudiantes
sobre su realidad social, las que serán de gran utilidad para su futuro rol de ciudadano.
Estudiar a partir de la formulación de problemas permite el desarrollo de diversas
estrategias cognitivas, tales como la contextualización, la comprensión, explicación e
interpretación de la información, la identificación de los distintos actores y sus
intencionalidades, la incorporación y aplicación de la multicausalidad y
multiperspectividad, la articulación de diferentes escalas de análisis, entre otros.
Las discusiones en torno de la utilidad de la enseñanza de la historia y de su
vinculación con el tiempo presente, ha sido y es objeto de debate también entre los
historiadores, como se refleja en el siguiente texto de Jean Chesneaux que, en su
polémico estilo, reclama a historiadores y docentes un cambio en la esencia de su
relación con el pasado.

Le proponemos que discuta con sus colegas las afirmaciones del autor y enumere los
aspectos que estime negativos y positivos de su posición:

“Es preciso ir más lejos, es preciso acometer a fondo, es preciso afirmar en principio la
primacía del presente sobre el pasado. Y a los historiadores no les gusta eso (...) Es
preciso y esto trastorna todavía nuestros hábitos, tomar en cuenta el hecho de que la

2
CARRETERO, POZO, ASENSIO (1989) La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Visor, pág.28
3
CAMILLONI, Alicia (1995) "De lo 'cercano o inmediato' a lo 'lejano' en el tiempo y el espacio.¿Qué es
lo 'cercano'?¿ Qué es lo 'lejano'? , en : Revista del ICE , Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires, Año IV N 6, Agosto, Buenos Aires, pág. 15
4
AISENBERG, Beatríz (1994 ) "Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los
alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de los estudios sociales para la escuela
primaria" en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones, Paidós, Buenos Aires, págs. 137-
162
CASTORINA, J.Y LENZI, A (comp.) (2000) La formación de los conocimientos sociales en los niños.
Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas, Barcelona, Gedisa
5
PIAGET, J. (1931) "Quelques remarques sur l'egocentrisme enfantin" en: Congrés International de
l'enfance de 1931, París
6
VIGOTSKY, L (1977) Pensamiento y Lenguaje, Le Pléyade, Buenos Aires

12
reflexión histórica es regresiva, de que funciona normalmente a partir del presente, en
sentido inverso al fluir del tiempo y que esta es su razón de ser fundamental (...)
Si el presente tiene primacía sobre el pasado, es porque únicamente el presente impone
y permite cambiar el mundo.(...)
Lo que cuenta pues, es el carácter operatorio de la relación con el pasado, su aptitud
para responder a las exigencias del presente, y no a la distancia cronológica.
(...) Lo que cuenta es la relación explícita entre nuestros problemas, nuestras luchas y la
experiencia histórica de tal o cual aspecto de la Edad Media.
Invertir la relación pasado-presente es también, con bastante frecuencia, invertir los
signos, trastocar los convenios corrientes sobre la significación y el alcance de tal
hecho.”

Chesneaux, J. ( l987) ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la historia y de

los historiadores, Bs.As., S. XXI, págs. 67-69.

Las reflexiones de Chesneaux, a menudo son retomadas por nuestros propios alumnos y
alumnas cuando cuestionan el para qué de estudiar lo pasado. Estimamos que esa no es
una pregunta retórica y sin sentido, por el contrario poder encontrar junto a ellos, ese
sentido es sin duda una de las tareas más complejas y apasionantes para el oficio del
docente de Historia.
Trabajar a partir de problemas es, además de una estrategia didáctica, una postura
epistemológica frente a la ciencia y al proceso social de construcción del conocimiento.
En lo que hace al aspecto didáctico oponer esta estrategia a los métodos descriptivo-
memorísticos, resulta de mayor significatividad para el sujeto que aprende, pero,
además, trabajar desde problemas, permite encontrar un sentido a la organización de los
contenidos.
Como sabemos el conocimiento en las ciencias sociales se construye a partir de
preguntas surgidas de inquietudes y de asumir una postura crítica frente a la realidad
social tanto del presente como del pasado. También sabemos, que los problemas a tratar
motorizan revisiones, reformulaciones de viejos paradigmas, permiten enriquecer
hipótesis, plantear y probar recorridos alternativos en el tratamiento de los diferentes
objetos de estudio.
Esta postura abierta frente a la creación del conocimiento en los ámbitos académicos, se
correlaciona con una posición crítica y abierta también en la formación de los alumnos y
alumnas en Historia. En esta línea de pensamiento el plantear problemas,
didácticamente adecuados al nivel escolar en el que se trabaje, es parte de un proceso
formativo que contribuye a fomentar una mirada aguda frente a la realidad histórico-
social.

Frente a la posibilidad de trabajar a partir de ejes vertebradores problematizadores,

pueden surgir una serie de inquietudes, algunas de ellas son:

¿deben surgir siempre del interés de los alumnos y alumnas?

¿con qué criterio seleccionar los problemas a trabajar?

¿cómo trabajar un problema una vez planteado?

¿trabajar con problemas implica investigar por parte de los jóvenes?

Una cuestión que nos preocupa a los docentes tiene que ver con los problemas por los
que se interesan los adolescentes y si necesariamente debemos remitirnos a ellos para
plantear nuestras clases. Nuestra opinión es que si es posible anudar las preocupaciones
de los jóvenes con los objetivos y logros a alcanzar en nuestra disciplina o área
bienvenido sea, pero también es imprescindible hacerles trabajar sobre problemas que
muchas veces no son apreciados, en primer término porque son desconocidos.

13
Habitualmente su desconocimiento tiene relación con su tratamiento o no en los medios
de comunicación masivos y es tarea indelegable de la escuela llamar la atención sobre
ellos. Un primer paso será, sin duda, presentarlos de modo de crear curiosidad o interés
en los jóvenes, mediante diferentes alternativas didácticas y diseño de actividades
adecuadas.
Recordemos que la relevancia sociopolítica y académica de una temática y su
presentación en forma de problema didáctico, muchas veces solamente puede ser
evaluada desde el rol docente y no hay que tener temor a ejercerlo. Nuestro trabajo será
sin duda demostrar a nuestros alumnos y alumnas que ese problema merecía ser tratado,
que era interesante, significativo y que su estudio ha brindado luz también sobre el
tiempo y las experiencias que les toca vivir.
Otro punto a considerar es cómo elegir y cómo trabajar didácticamente sobre
problemas.
Para iniciarse en el planteo de ejes vertebradores a partir de los cuales se formulen
problemas, puede resultar útil partir de preguntas conceptualmente significativas; cuya
resolución implique para los jóvenes trabajar diversos contenidos procedimentales.
En este aspecto hay que tener en cuenta: tanto que la formulación de la pregunta tenga
peso conceptual como que los contenidos y las estrategias de abordaje sean coherentes
con la renovación disciplinar.
En ocasiones se plantean, como aparentes problemas preguntas irrelevantes al estilo de
¿en qué actividades económicas se destacaba la Argentina?, ¿qué organización política
se establece en la Constitución de 1853 y qué diferencias se encuentran con la de l994?
Aparentemente problematizadoras, estas formulaciones conducen en realidad a los
viejos esquemas descriptivos. Posiblemente el docente que trabajó sobre la primera
pregunta inicie el listado censal de producción agropecuaria, industrial, de servicios, etc.
A los que acompañará con mapas y cuadros. En la segunda, el docente hará leer los
artículos y podrá descubrir que se modificaron las exigencias de la religión católica para
el presidente o que aparecen los derechos indígenas enunciados, etc.
Pero en realidad, ninguna de ambas propuestas remitieron a un problema a resolver,
simplemente formularon en tono de pregunta los tradicionales temas: Evolución de la
actividad económica Argentina, Constitución Nacional de 1853, Reforma de la
Constitución en 1994, y las respuestas que se obtendrán remitirán a descripciones,
slogans y apreciaciones superficiales por parte de los alumnos y alumnas.
Nuestra intención es promover la reflexión, discutir y argumentar sobre posibles
respuestas, profundizar y lograr la formulación de conceptos, por ello los problemas
deben ser presentados adecuadamente, en los casos mencionados, entre otras muchas
posibilidades podrían organizarse de la siguiente forma: los indicadores censales
resaltan una modificación en el patrón ocupacional de los argentinos fortaleciendo la
presencia en el sector servicios; ¿es correcto hablar de un país agro -exportador?;
¿cuándo y por qué se forjó esta definición?; ¿qué cambios mundiales se han producido
luego de los años setenta y en qué afecta al aspecto ocupacional de la población
argentina? . Aquí se hace evidente que la respuesta no podrá ser un listado de cifras y un
gráfico de barras que muestren el aumento de la producción agropecuaria; deberemos
indagar en fenómenos que se producen a distintas escalas, en múltiples causas, se
trabajará con información periodística que interprete de diversas formas la evolución
ocupacional, se presentarán encuestas para ser completadas en las familias recorriendo
ocupaciones de abuelos y padres, se recurrirá a memorias y documentos que den cuenta
de otras etapas etc.

En cuanto a la segunda formulación podría presentarse como asunto a tratar: ¿qué

aspectos de la organización constitucional son indicadores de la presencia de conflictos
y de consensos en su gestación?; ¿puede relacionarse este instrumento para la

14
organización interna del Estado con el contexto internacional?; ¿qué diferencias
encuentra en el contexto nacional e internacional en 1953 y 1994?; ¿estima que se
reflejan en el texto constitucional?; ¿entre ambas Constituciones existieron otras
modificaciones que expresaran momentos de conflicto o de consenso social?
No estamos diciendo que no puede utilizarse nada de lo que se trabajaba anteriormente -
sin duda trabajaremos con los censos económicos ,o con los artículos constitucionales-
pero resignificados, recurriendo a ellos cuando sea necesario, pero no quedándonos en
ellos.
Entendemos que las reflexiones que hace Merchán García sobre la importancia de
trabajar con problemas puede resultar de interés para la práctica profesional del docente
en Historia y le proponemos a usted que analice el siguiente texto y organice un listado
de problemas mediante los cuales podrían organizar contenidos y actividades.

Trabajar con problemas

“A medida que vamos entrando en la educación secundaria, el nivel de formulación de
los problemas de nuestro mundo debería prestar mayor atención a la clasificación
sistemática de esos problemas por ámbitos sociales (problemas de carácter
predominantemente económico, político, etc.) se iría atendiendo más al análisis de
relaciones, siendo muy potente desde el punto de vista explicativo el análisis de las
relaciones humanidad-medio y sus implicaciones (problemas ambientales en el ámbito
urbano o en el ámbito rural, nuevas modalidades de la desigualdad social, nuevas
formas de dominio político- militar en el mundo); la causalidad múltiple y el análisis de
las interacciones deben tener cada vez mayor relevancia, así como la consideración de
los problemas de nuestro mundo como procesos ( tiene una génesis, un desarrollo
determinado, una evolución futura previsible): así ocurre, por ejemplo, con la actual
situación de dependencia económica de algunos países o con la marginación de
determinadas culturas con respecto a otros modelos dominantes; habría que tener en
cuenta, por fin, que el análisis de los problemas (y, por tanto, las tomas de posición
respecto de cuestiones decisivas a escala planetaria, como, por ejemplo, el conflicto
norte-sur, el modelo de desarrollo tecnológico vigente o los complejos mecanismos del
poder mundial) se puede realizar desde distintas ópticas y utilizando diferentes
“modelos” : los alumnos y alumnas deberían llegar a asumir esta perspectiva de
relativismo, sin merma de la necesaria adopción de posiciones de compromiso social al
que una opción educativa no debe renunciar nunca.”
Merchán, J.-García,F. (1997) El tratamiento de problemas de nuestro mundo en la
enseñanza obligatoria, En: Aula de Innovación Educativa N.61, Barcelona p.11

En los próximos documentos, seguiremos indagando en otros aspectos específicos de la

Didáctica de la Historia, a partir de los cuales podamos seguir dialogando y
polemizando sobre la enseñanza de la historia en el Nivel Polimodal. A modo de cierre -
solamente momentáneo- de esta discusión presentamos a ustedes, para el debate,
algunos conceptos que Jorge Saab plantea respecto del lugar del presente en la
enseñanza de la historia.

El lugar del presente en la enseñanza de la historia

"Quisiera abordar esta cuestión a la que refiere el título sobre la base de las siguientes
ideas:
1. La recurrente aseveración según la cual el pasado ayuda a explicar el presente, sólo
es válida siempre y cuando desde el presente se formulen interrogantes que obliguen a

15
desandar el camino de la historia. Por lo general, los presentes históricos no vienen
acompañados de un material historiográfico que los ilumine. En consecuencia, cada uno
de estos presentes conmina a sus historiadores a plantear nuevas preguntas, a construir
nuevos objetos de investigación, a descubrir nuevas temporalidades.
2. La formación de la conciencia histórica es el objetivo prioritario de la enseñanza de
la historia. Esta conciencia, anclada en el presente, incluye tanto las representaciones
que los sujetos adquieren sobre el pasado como las imágenes con las que proyectan el
futuro. Por tanto, carece de legitimidad una enseñanza de la historia que evada la
consideración del presente.
3. No hay ni puede haber un programa común sobre la historia presente. En tanto
sujetos situados, los profesores se apropian del currículum y construyen su propia
pedagogía de la historia en la medida en que esta, como todo conocimiento, es campo
de la lucha hegemónica.
4. La construcción de una didáctica de la historia reciente requiere tener en cuenta las
peculiaridades de sus contenidos conceptuales en tanto la investigación historiográfica
procede en el mismo sentido."

Saab, J (1998) "El lugar del presente en la enseñanza de la historia" en: Anuario iehs N
13, Facultad de Ciencias Humanas , UNC, Tandil, pág. 297

Retomando la mirada de Chesneaux, que hemos revisado anteriormente, también Saab

introduce el reiterado reclamo que escuchamos de nuestros alumnos y alumnas, que es
el de poder relacionar su contexto y experiencias del presente o sus vivencias cotidianas
con los saberes científicos que los docentes trabajamos con ellos, sobre el pasado.
Entendemos que este es un punto importante tanto para la reflexión entre colegas, como
para el intercambio con los jóvenes del nivel. Asimismo es un eje que puede ponerse en
debate por el mismo docente y, en este caso, es posible que resulte de gran utilidad
trabajar sobre la memoria social, en forma coordinada con los espacios de Ética y de
Filosofía.

En torno de las formas de evaluación

Los enfoques escolares tradicionales entendieron la acción de evaluación como un

procedimiento asociado a la calificación; por este motivo la tarea de evaluar es vista
como sinónimo de poner notas a los alumnos y alumnas. De estas notas dependerá su
promoción al año superior de modo que lo que se prioriza, en este caso, es la función de
certificación.
Desde mediados del siglo XX, distintas corrientes pedagógicas, tomaron como objeto
de estudio, por parte de los investigadores, la tarea de evaluar. En relación con estas
miradas, consideramos que puede resultar útil reflexionar sobre algunos aspectos que
surgieron de la teoría y del análisis de la práctica.
Uno de ellos se refiere a la manera de pensar en los tiempos asignados a la evaluación;
en este sentido es importante considerarla no como una instancia final del proceso de
enseñanza, sino en repensarla como un proceso permanente. Entender la evaluación
como permanente no significa no evaluar, a menudo los docentes no sabemos cómo
pensar o diagramar esta evaluación permanente, con lo cual se termina no evaluando en
ningún momento.
Por este motivo, podemos indagar en tres instancias: la evaluación diagnóstica,
evaluación formativa y evaluación sumativa; todas ellas como partes dinámicas del
proceso de enseñanza y de aprendizaje.

16
Las evaluaciones diagnósticas deberían permitirnos reconocer e indagar en las ideas
previas y representaciones sociales de nuestros jóvenes; recoger estos aspectos es
central para la posterior diagramación de secuencias didácticas pertinentes, así como del
tiempo destinado a cada una de las instancias.
El diseño del instrumento de evaluación debe ser cuidadosamente seleccionado y puede
tener distintos formatos como: informes personales o grupales; ejercicios o
cuestionarios abiertos, semiestructurados o estructurados (de respuesta cerrada), mapas
mentales; ejercicios a partir de imágenes cartográficas, iconografías, etc; análisis de
fuentes de distinto origen , interpretación de fuentes históricas y conexión con textos
contemporáneos, entre otras muchas posibilidades.
Otro de los elementos a considerar, es la comunicación adecuada a los alumnos y
alumnas de los objetivos o expectativas en lo que hace a la resolución de las propuestas,
que le permitan ordenarse mentalmente en el momento de responder. En relación con
este último punto un factor, muchas veces no revisado en forma rigurosa, es el planteo
de las consignas. Es necesario que sean específicas, no dar lugar a ambiguedades de
interpretación además de coherentes con el tratamiento dado en las clases a los temas
propuestos. Nos referimos a respetar el estilo trabajado a lo largo del resto de las
secuencias didácticas - como ejemplo, diremos que no podremos presentar en la
evaluación una situación problemática a resolver, si a lo largo del tratamiento del tema,
se siguió un esquema exclusivamente descriptivo, o bien pretender que se vuelque una
memorización de información si en las clases propusimos un trabajo permanente con
libro abierto y en tono del debate priorizando lo argumentativo.
Otro elemento a considerar, para que la evaluación se constituya centralmente en una
instancia de aprendizaje es la de la autogestión de los errores que consiste en favorecer
instancias en las que los alumnos y alumnas puedan reflexionar sobre sus errores,
discutir en grupo sobre la mejor respuesta y corregir debilidades.
En este sentido, es útil organizar luego de las correcciones planteadas por el docente, un
ejercicio en el que los jóvenes puedan considerar, en forma personal o en trabajo
cooperativo con otros compañeros, los siguientes aspectos de su evaluación: errores,
fundamentación de por qué la respuesta dada es errónea o incompleta, análisis de
distintas respuestas posibles; reconocimiento de cuál o cuáles serían las mejores
respuestas; fundamentación de la/s respuesta/s correcta/s posibles.
Otra acción de enseñanza de la que se obtienen buenos resultados es la elaboración
previa por parte de los jóvenes de evaluaciones, a modo de ejercicios prácticos, que les
permitan poner en juego los conocimientos adquiridos y la interpretación adecuada de
las consignas. De acuerdo con lo expresado sugerimos la lectura del planteo que Alicia
Camilloni , hace sobre los errores.

Le proponemos que organice un listado del tipo de errores más frecuentes en sus
alumnos y alumnas.

"Cuando hablo de la importancia del error, estoy tratando de decir que tenemos que
poner atención en los errores. Del error no es suficiente decir está mal y ya. (...) Nunca
vamos a poder garantizar que un aprendizaje se haga sin errores. Lo que estoy diciendo
es que el aprendizaje exige que se cometan errores. Por lo tanto, nosotros necesitamos
saber cuáles son los errores posibles, y esos errores posibles tienen que ser
identificados, tienen que ser a su vez categorizados (...)"

Camilloni, A. (1994) "El tratamiento de los errores en situaciones de baja interacción y

respuesta demorada" en Educación a distancia en los 90, Facultad de Filosofía y Letras,
Programa de Educación a distancia, UBA XXI, pág. 47.

17
Entendemos que el texto de Camilloni, puede resultar de utilidad en tanto moviliza a
reflexionar sobre un punto que muchas veces tenemos incorporado a nuestra práctica,
pero sobre el cual no hemos realizado un trabajo de explicitación para luego poder
retomarlo y retrabajarlo desde el rediseño de estrategias de enseñanza.

Recapitulando

A lo largo de este primer encuentro con material para compartir y sobre el que pensar
críticamente, hemos intentado reconocer y exponer, que la complejidad de enseñar
Historia abarca desde la renovación conceptual propia de la asignatura, a las estrategias
didácticas que se ponen en juego a la hora del aula.
A menudo la vorágine cotidiana y la diversificación de las responsabilidades que los
docentes del Nivel Polimodal deben enfrentar diariamente, así como el contexto social y
económico en el que nos ha tocado desempeñarnos, no son propicios para detenernos a
reflexionar sobre estos aspectos. Por eso en este documento se quiso acercar algunas
ideas y colaborar para acortar la distancia entre la historia producida en los ámbitos
académicos y la historia enseñada; entre la historia del vínculo sesgado al pasado y la
historia que tiene como eje las vivencias de nuestros alumnos y alumnas, que indaga e
interroga a ese pasado colectivo latinoamericano, desde las preocupaciones y
expectativas del presente.

Bibliografía recomendada

Si a ustedes les interesara profundizar en los temas trabajados en este documento les
sugerimos recurrir a los siguientes materiales bibliográficos de carácter general.
Sistematizamos los materiales en dos listados: en el primero se ofrece material para el
abordaje de contenidos específicos de Historia de Argentina y de América latina en el
siglo XIX - XX y de autores que nos acercan a la perspectiva más adecuada desde
donde abordar la historia en relación con el presente.
En el otro listado recomendamos material bibliográfico para apoyarse en los aspectos
que hacen a la didáctica especial de la historia, articulada con el trabajo en el Nivel
Polimodal.

A) Para la profundización disciplinar

AA.VV. Nueva Historia Argentina. Buenos Aires, Sudamericana, 1999.

BERNARD , CARMEN. Historia del Nuevo Mundo, México, FCE, 1999.
BETHELL, LESLIE (ed). Historia de América Latina. v 1-10, Barcelona, Crítica, 2000.
BRAGONI, BEATRIZ. Los hijos de la revolución. Buenos Aires, Taurus, 1999.
BRAUDEL, FERNAND.. Historia y Ciencias Sociales. Madrid, Alianza, 1968.
CARDOSO F y FALETTO, E. Dependencia y Desarrollo en América Latina. México,
Siglo XXl, 2002.
CARMAGNANI, R y otros (coord). Para una Historia de América I. Las Estructuras,
México, El Colegio de México, FCE, 1999.
CARR, EDWARD . ¿Qué es la historia?, Barcelona, Planeta, 1985.
CHIARAMONTE, JOSE. Ciudades, provincias, Estados: Orígenes de la Nación
Argentina (1800-1846). Buenos Aires, Ariel, 1997.
CUEVA, AGUSTIN. El desarrollo del capitalismo en América Latina. México, S.XXI,
1990.
FEBVRE, LUCIEN. Combates por la Historia. Planeta ,Bs.As., 1993.

18
FOUCAULT, MICHELE. La Arqueología del saber. México, Ed. SXXI, 1970.
GOLDMAN, N , SALVATORE, R. (comp..) Caudillismos rioplatenses. Nuevas
miradas a un viejo problema. Buenos Aires, Eudeba, 1998.
HALPERIN DONGHI, TULIO (director). Historia Argentina. Bs.As., Paidós, 2000.
HALPERIN DONGHI, TULIO. Historia Contemporánea de América Latina. Madrid,
Alianza, 1980.
HALPERIN DONGHI, TULIO. Proyecto y construcción de una nación (1846-1880).
Biblioteca del Pensamiento Argentino, Buenos Aires, Ariel, 1995.
HOBSBWM, ERIC. Historia del sigo XX 1914-1991. Barcelona, Crítica , 1995.
HOBSBWM, ERIC. Naciones y nacionalismos desde 1780.Barcelona, Crítica, 1991.
KAPLAN, MARCOS. Formación del Estado Nacional en América Latina,.Bs.As,
Amorrortu, 1976.
KOROL, JUAN y TANDETER, ENRIQUE. Historia económica de América latina:
problemas y procesos,.Bs.As., FCE, 1999.
OSZLAK, OSCAR. Formación histórica del Estado en América Latina. Bs.As,
CEDES, 1978.
ROMERO, JOSE LUIS. Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Bs.As, S.XXI, 1986.
SUNKEL, O y PAZ, P. El subdesarrollo latinoamericano y la Teoría del Desarrollo.
México, S.XXI, 1971.
TODOROV, TZVETAN. La conquista de América: el problema del otro. México, S
XXI Editores, 2000.
WALLERSTEIN , IMMANUEL. Abrir las ciencias sociales. México, Siglo XXI,
1998.

B) Para la profundización en estrategias de enseñanza de la historia

BENEJAM, PILAR y PAGES JOAN. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía

e Historia en la Educación Secundaria. Colección Cuadernos de Formación del
Profesor, ICE7 Horsori, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1997.
BORDIEU, P. y PASSERON, J.C. La Reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza. México, Ed. Fontamara, 1998.
DUVERGER, MAURICE .Métodos de las ciencias sociales. Barcelona, Ed. Ariel,
1996.
FINOCCHIO, SILVIA (coord). Enseñar Ciencias Sociales. Serie Flacso Acción.
Buenos Aires, Troquel, 1995.
FRIERA SUÁREZ , FLORENCIO. Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e
Historia. Madrid, Ed. De la Torre, 1995..
MORADIELLOS, ENRIQUE. El oficio del historiador. Madrid, Siglo XXI, 1996.
TORRES, JURJO. Globalización e Interdisciplinariedad: el currículum integrado.
Madrid, De. Morata, 1996.
QUINQUER, D. (1997). " ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: LOS MÉTODOS INTERACTIVOS'.
EN: ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA, UNFERSITAT BARCELONA ICE, BARCELONA, P. 97-119.

19