Le Statut Épistémologique de L'expérience Dans Les Nouvelles Approches Préconisées Pour L'enseignement Des Sciences

29/10/2020 Le statut épistémologique de l’expérience dans les nouvelles approches préconisées pour l’enseignement des sciences
RDST
Recherches en didactique des sciences et des technologies
12 | 2015
L’expérimental en sciences, réel ou virtuel
Le statut épistémologique de
l’expérience dans les nouvelles
approches préconisées pour
l’enseignement des sciences
The epistemological status of experience and the new approaches for science teaching
J -Y C
p. 59-85
https://doi.org/10.4000/rdst.1132
Résumés
Français English
Les nouvelles préconisations dans l’enseignement des sciences en France relatives à la démarche
d’investigation (DI) ainsi que celles concernant les tâches complexes (TC) posent la question du
recours à l’expérience et de son statut épistémologique dans le cadre de ces approches. Ses rôles
variés ont été discutés à différents moments de l’histoire des sciences : une analyse des propos de
différents auteurs permet d’envisager une catégorisation en cinq types d’expériences dans le
domaine de la recherche scientifique. Dans le champ de l’éducation, l’expérience qu’accomplit
l’enseignant devant ses élèves ou qu’il leur fait réaliser introduit une sixième catégorie. Dewey,
Piaget ou encore Bruner estiment que l’esprit expérimental ne se forme véritablement que lorsque
l’élève conçoit par lui-même une expérience pour éprouver ses hypothèses. Des auteurs ultérieurs
ont établi des typologies, qui se recouvrent en grande partie. La promulgation de la DI est
accompagnée de recommandations officielles favorisant le recours à l’expérience au sens
d’expérience de contrôle. Dans un état d’esprit proche, les TC sont fondées sur l’utilisation de
ressources, dont peuvent faire partie différents types d’expériences. L’analyse des exemples officiels
de DI et de TC comportant des expériences offre du point de vue du statut de l’expérience un
paysage contrasté. Ils ne correspondent que très partiellement aux textes de cadrage de ces
approches, ce qui interroge sur la manière dont divers prescripteurs envisagent le rôle de
l’expérience dans la formation scientifique.
The new recommendations in science education in France related to the investigative process and
complex tasks raise the question of the use of experience and its epistemological status in such
https://journals.openedition.org/rdst/1132 1/24
approaches. Its varied roles have been discussed at various times in the history of science: an
analysis of several authors make it possible to build a classification with five types of experiences in
the field of scientific research. In the field of education, the experience accomplished by the teacher
in front of his/her pupils or the experience carried out by the latter under his/her supervision
introduced an extra category. Dewey, Piaget and Bruner considered that the experimental mind gets
truly developed when a pupil designs his/her experiment on his/her own to test his/her hypothesis.
Subsequent authors have developed typologies which overlap. With investigative process,
experience in the sense of control is likely to play a major part. Similarly, complex tasks are based on
the use of resources which may include different types of experiences. The analysis of official
examples of the investigative process and complex tasks which include experiments provides varied
viewpoints about the status of experiment. They correspond only partly to the official framing
behind the new approaches, which creates difficulties for teachers and questions the way various
prescribers consider the role of experience in scientific training.
Entrées d’index
Mots-clés: expérience, investigation, contrôle, méthodologie
Keywords: scientific experiment, investigation, test, methodology
Texte intégral
Introduction
1 Des formules fortes, dans les textes officiels les plus récents en France, attirent
l’attention des enseignants de sciences physiques et chimiques (SPC) comme ceux de
sciences de la vie et de la Terre (SVT) sur le caractère expérimental de leur discipline. En
SPC, « Les activités expérimentales sont au cœur de la formation1 », tandis que
l’enseignement des SVT nécessite, « pour être efficace », que lors de chaque séance l’élève
soit amené à réaliser des activités d’expérimentation2.
2 Les instructions scolaires évoquent régulièrement les liens entre les pratiques de classe
et la recherche scientifique, pratique sociale de référence où l’expérimental joue des rôles
variés, par exemple lorsqu’elles rappellent que les activités expérimentales « constituent le
fondement même de la physique et de la chimie3 ». Ces rôles divers ont été discutés à la
fois dans le domaine scientifique et dans celui de l’éducation, et l’on peut aujourd’hui
interroger leur intégration dans le cadre des nouvelles approches mises en avant dans
l’enseignement des sciences : démarche d’investigation (DI), généralisée au collège et au
lycée, et tâches complexes (TC) promues par le socle commun de connaissances et de
compétences.
3 Nous considérerons tout d’abord le statut de différents types d’expériences à partir de
distinctions historiques et actuelles opérées dans le domaine de la recherche scientifique.
Plusieurs catégorisations historiques peuvent être comparées à celles d’épistémologues
contemporains analysant la science actuelle. Un tel aperçu permet de vérifier que les
mêmes catégories générales se retrouvent à travers les âges, ce qui renvoie au lien établi
entre expériences historiques et DI par des textes officiels. Nous aborderons ensuite les
discours et les analyses portant, dans le domaine de l’enseignement scientifique, sur ces
diverses fonctions. Ces éléments nous permettront d’analyser de ce point de vue un corpus
d’exemples de mise en œuvre de ces nouvelles approches (DI et TC) proposés aux
enseignants dans des documents officiels, afin de déterminer dans quelle mesure ces
exemples se trouvent en adéquation avec les préconisations qui les concernent et les
ambitions qui y sont affichées.
1. Différents types d’expériences

1.1. Distinctions historiques et actuelles dans le

champ de la recherche scientifique
4 Dans l’histoire des sciences dites aujourd’hui expérimentales, le statut de l’expérience a
été discuté à plusieurs reprises et son emploi a fait l’objet d’orientations différentes.
Plusieurs catégories ont été distinguées, qui se retrouvent dans la recherche scientifique
actuelle, à des degrés qui peuvent varier selon les disciplines, certaines d’entre elles
comme la simulation étant plus fortement présentes dans certains domaines de recherche,
tandis qu’elles le sont beaucoup moins dans d’autres.
5 La première « expérience » historiquement documentée est celle décrite par Empédocle
(vers - 450)4 et concerne les rapports entre les entrées et les sorties d’eau et d’air dans une
clepsydre suivant que, comme dans une pipette actuelle, on en bouche ou non l’orifice
supérieur : l’objectif est de décrire, par comparaison, ce qui se passe dans la respiration.
Analogie traîtresse, qui caractérise également son jeune contemporain Hippocrate qui,
tout en déclarant prudemment « l’expérience trompeuse, le jugement difficile », explique
l’équilibre des humeurs dans le corps à l’aide d’une expérience de vases communicants.
Les limites de ce type d’approche demeurent encore parfois floues dans les classes
actuelles, quand des investigations sur des éruptions volcaniques s’appuient sur de la
bougie fondue ou quand des volutes d’encens miment la dynamique atmosphérique.
6 Les pièges de l’analogie sont dénoncés dès l’Antiquité par les médecins qui se nomment
empiriques, à tel point qu’ils qualifient ceux qui ne se réfèrent pas suffisamment à
l’expérience de dogmatiques (Galien, 1998, p. 65-114). Pour eux, ce n’est « pas vraiment
une partie de l’expérimentation » que l’expérience incidente (constat fortuit), improvisée
(tentative hasardeuse), ou imitative (reproduite). Ce qui mérite d’être nommé expérience
savante est celle dont, par sa répétition, le médecin quantifie le succès, ainsi que celle qui
« donne comme vraie » une analogie.
7 D’autres distinctions sont introduites en 1620 par Francis Bacon, qui sépare la « simple
expérience » qui « se présente d’elle-même », le tâtonnement « tel celui d’un homme dans
la nuit », les expériences fructueuses, qui visent une production, un effet ou résultat fixé
d’avance, et les expériences lumineuses qui éclairent l’entendement (1620/1986, p. 69,
142-143 et 158-159). Dans l’instance cruciale, des expériences, que Descartes, puis Hooke
et Newton nommeront expériences cruciales, tranchent entre deux ou plusieurs
hypothèses (ibid., p. 255).
8 Pour le cartésien Rohault (1671, préface), il y a trois sortes d’expériences. La première
est un simple usage des sens, fait « par hasard et sans dessein ». La seconde apparaît
« lorsque de propos délibéré, mais sans savoir ni prévoir ce qui pourra arriver, l’on fait
épreuve de quelque chose », faisant « toutes les tentatives dont l’on se peut aviser ». Et
« les expériences de la troisième sorte sont celles que le raisonnement [prévoit] et qui
servent à justifier ensuite s’il est faux, ou s’il est juste », très utile parce qu’elle « peut faire
découvrir la vérité ou la fausseté des opinions ». Il ne parle pas d’analogie mais sépare
l’expérience commune, l’expérience de tâtonnement et l’expérience de mise à l’épreuve.
9 Ces deux dernières sortes sont celles qu’expose deux siècles plus tard Claude Bernard
(1865/1966, p. 49-50). Il y a pour lui les expériences dont le but est de faire naître une idée
ou expériences pour voir, et, plus couramment, les expériences dont le but est un contrôle
des hypothèses. Il utilise également le terme expérience pour qualifier une mesure ou un
dosage de l’action de substances (1865/1966, p. 192) : ce type d’expériences reçoit chez
Duhem le nom d’expériences d’application, comme la mesure d’une force électromotrice,
qu’il distingue des expériences d’épreuve destinées à éprouver une loi ou un point
théorique (1906/1981, p. 279).
10 Kuhn se réfère aussi aux expériences pour voir (1970/1983, p. 127). Sans présenter de
catégorisation exhaustive, il parle de classes d’expériences : la première permet la
détermination de faits significatifs (position et magnitude des étoiles, etc.), la deuxième
concerne la vérification de prédictions théoriques (parallaxe, existence du neutrino, etc.),
la troisième, ayant pour but de préciser la théorie, vise à opérer des déterminations
(constantes physiques telle la charge de l’électron) ou à permettre un choix entre
explications possibles (tests d’hypothèses) (ibid., p. 48-59).
11 De son côté, Van Fraassen déclare que si la fonction la plus connue de l’expérimentation
est le test d’hypothèses, une autre est la détermination de valeurs numériques inconnues
et non prédictibles (comme celle de la charge de l’électron, exemple déjà pris par Kuhn)
par laquelle l’expérience vient compléter la théorie (1989, p. 230-232).
12 Le tableau 1 résume les vues de ces différents auteurs, en tentant une mise en parallèle
des distinctions qu’ils opèrent.
Tableau 1 : mise en parallèle des distinctions entre sortes d’expériences opérées par
différents auteurs
Médecins Van
Bacon Rohault Cl. Bernard Duhem Kuhn
empiriques Fraassen
(1620) (1671) (1865) (1906) (1970)
(IIe siècle) (1989)
Simples
Simples
Expériences usages des
expériences,
incidentes sens sans
hasard
dessein
Épreuves
délibérées
Tâtonnements Expériences
Expériences sans idée Expériences
comme pour voir ce
improvisées de ce qui pour voir
dans la nuit qui en sortira
pourra
arriver
Expériences
imitatives
Expériences Expériences
savantes : lumineuses
quantification par leur
des succès quantité
Expériences lumineuses qui font Expériences
savantes : par leur découvrir la portant sur Experiments :
vérification genre, dont vérité ou la des means of
de contrôle d’épreuve
d’une celles de fausseté prédictions testing
analogie l’instance des théoriques
cruciale opinions
Expériences
fructueuses :
production,
résultat fixé
d’avance
Expériences
Experiments :
de
Expériences means of
Expériences : détermination
d’application : discovery
mesures, de faits
détermination, ex. charge of
dosages significatifs,
mesure a single
de
electron
constantes
13 Tous ces auteurs mentionnent la fonction de contrôle ou de mise à l’épreuve d’idées,
d’hypothèses. Les expériences pour voir sont citées à différentes époques, tandis que ce
sont les auteurs les plus modernes, aux préoccupations quantitatives sans doute plus
prononcées, qui évoquent les expériences destinées à déterminer ou à préciser des valeurs.
Seul Bacon évoque les expériences fructueuses, destinées à produire un effet recherché,
qui font le lien avec le domaine de la technique et des applications.
14 Cette unité d’ensemble fait écho au lien entre expériences historiques et DI signalé par
des textes officiels : les programmes de lycée de SVT5 indiquent immédiatement après la
présentation des « étapes types » d’une DI que « l’approche historique d’une question
scientifique peut être une manière originale de construire une démarche d’investigation »,
tandis que les Ressources pour le cycle central en SPC préconisent d’introduire une DI sur
la vision (exemple 7 dans le corpus étudié en partie 2) par la considération des expériences
historiques d’Alhazen résumées dans un document annexe6. On peut de ce point de vue
songer que les élèves sont, vis-à-vis des expériences, plus près de situations comparables à
celles des chercheurs des temps passés que de l’usage des techniques de pointe modernes.
15 Nous proposons d’extraire de ce tour d’horizon, en laissant de côté les simples constats
sans interventions, les catégories (1) à (4) listées ci-dessous. Nous y adjoignons (5)
l’expérience analogique, chère à Empédocle et Hippocrate, qui n’est pas mentionnée par
les auteurs ultérieurs cités alors que la recherche scientifique a continué à l’utiliser dans
les cas où une expérimentation directe est hors d’atteinte : Buffon estime l’âge de la Terre
à partir du temps de refroidissement de boulets de fer chauffés à blanc (1774, p. 145-172)
et compare les effets de sa consolidation à ceux d’une masse de métal ou de verre qui se
refroidit en formant divers reliefs (1778, p. 71). Les géologues nomment expériences
analogiques certaines modélisations dynamiques (Boillot, Huchon & Lagabrielle, 2013,
p. 203), tandis qu’en physique les gaz d’atomes froids constituent des simulateurs pour
d’autres phénomènes, tels la supraconduction.
16 À l’issue de cette étude, nous envisageons donc cinq catégories d’expériences dans la
recherche scientifique :
(1). Expérience pour voir (ce qui se passe dans telles conditions, pour faire naître ou
préciser une idée) ;
(2). Expérience de contrôle ou expérience-test, de mise à l’épreuve d’une idée
(hypothèse) ;
(3). Expérience de détermination quantitative (mesure) ou qualitative (« mise en
évidence ») ;
(4). Expérience pour produire un effet visé (engendrer tel phénomène, parvenir à tel
résultat pratique).
(5). Expérience analogique (substitut à une expérience directe hors d’atteinte). Les
simulations entrent dans cette catégorie.
17 On peut signaler également l’expérience de pensée, qui n’est pas en soi une expérience
mais l’imagination des résultats qui s’en suivraient.
18 Dans le but d’explorer la traduction didactique du rôle de l’expérience dans la recherche
scientifique, Orange (2003) distingue, à partir de l’activité d’un chercheur en pétrologie
métamorphique et de témoignages écrits comme ceux du biologiste François Jacob, quatre
fonctions épistémologiques des investigations empiriques (IE) des chercheurs. La mise à
l’épreuve d’un modèle hypothétique (IE1), qui correspond au type (2) ci-dessus ; la mise
en tension critique des idées explicatives et des investigations empiriques (IE2), qui inclut
les expériences pour voir (type 1), mais dans un sens plus large que Cl. Bernard, car
comprenant aussi des interactions entre idées et données enrichissant les premières et
précisant les secondes (pistes inattendues, contraintes, etc.) ; « l’instanciation » des
modèles (IE3), où les expériences ont pour but de préciser un modèle établi
(caractéristiques, localisation, quantifications, etc.) ; et les expériences ou relevés
descriptifs (IE4), comme des expériences d’établissement d’une carte génétique. Les
fonctions IE3 et IE4 visent l’obtention de précisions, mais sans intention explicative pour
IE4 : le type (3) englobe ces déterminations, celles incluses dans un système explicatif
comme celles qui seraient faites pour elles-mêmes.
19 Les types (4) et (5) ne paraissent pas liés à ces quatre fonctions, probablement du fait
que le type (4) concerne des aspects plus techniques et que le type (5) se rencontre plutôt
dans des domaines scientifiques spécifiques, à échelle très grande (tectonique des plaques,
cosmologie, météorologie) ou très petite (physique quantique).
20 En dehors de ces types particuliers, on perçoit une bonne correspondance dans les
usages de l’expérience repérées.
21 Les pratiques dans l’enseignement des sciences sont susceptibles de concerner chacune
des catégories identifiées. Elles peuvent en favoriser certaines, mais également comporter
des expériences relevant d’une autre catégorie.
1.2. Distinctions historiques et actuelles dans le

champ de l’éducation scientifique
22 Condorcet réclamait, dans son projet pour l’instruction publique, que les sciences soient
« fondées sur l’observation et l’expérience » (1791/1994). Les écoles centrales de la
Révolution (de 1794), ancêtres des lycées, possèdent chacune un jardin, un cabinet
d’histoire naturelle et un cabinet de physique expérimentale. Le professeur montre
l’expérience, en une présentation parfois théâtrale, pour rendre le phénomène sensible ou
pour confirmer la théorie par une expérience-« preuve » : la monstration est habituelle
dans ces écoles, qui furent sans doute les plus orientées vers les sciences parmi celles qui
aient existé.
23 Au cours du XIXe siècle, alors qu’en France le lien avec l’expérience se réduit souvent à
la présentation en classe d’instruments, qui devient un « empilement de bazar
instrumental » (Bouasse, 1901), l’enseignement public des sciences est promu en Grande-
Bretagne par un comité qui reçoit l’approbation de Darwin et prône une method of
investigation dans laquelle interviennent des tests expérimentaux d’idées d’élèves
(Wilson, 1867).
24 Les travaux pratiques (TP) sont introduits en France en 1902 : on veut que les élèves
extraient les théories des expériences par induction. Aux États-Unis, les éducateurs
estiment qu’il faut y adjoindre « the way of experimental verification » (Thorndike,
1906 p. 157). Rapidement sont dénoncées les manipulations d’élèves réalisées « just as a
cook would proceed to follow a new recipe »7 (Parker, 1914, p. 460), inaugurant la
désignation parlante de cookbook science, maintes fois reprise.
25 Les expériences que l’enseignant fait paraître entre ses mains, ou entre celles de ses
élèves qui ont simplement à suivre la recette fournie, forment une nouvelle catégorie :
(6) Monstration ou protocole à suivre (expérience pour faire voir).
26 Des considérations épistémologiques importantes concernant l’expérience dans
l’enseignement scientifique sont issues, au XXe siècle, des réflexions de Dewey et de
Piaget.
27 Pour Dewey, « le terme expérience peut être interprété de deux manières, selon qu’il
concerne une attitude de l’esprit soit empirique, soit expérimentale ». L’attitude
empirique se réduit au constat de faits accumulés, tandis que l’attitude expérimentale
prend appui sur une hypothèse à partir de laquelle des variations sont intentionnellement
provoquées, et implique une comparaison des résultats du raisonnement avec ceux de
l’intervention (1910/1991, p. 151-156). Il souhaite que soient présentés dans les classes
« des problèmes typiques à résoudre par la réflexion et l’expérimentation personnelles »,
et distingue l’expérimentation de la manipulation en précisant qu’il n’existe « aucun
moyen magique par lequel la simple activité physique ou une habile manipulation puisse
garantir un développement intellectuel » (ibid., p. 168), alors que la conscience de la
plupart des enseignants « est tout à fait en paix dès lors que les élèves sont placés dans
quelque activité pratique » (1910).
28 Piaget délimite strictement les conditions auxquelles il est pour lui légitime de parler
d’expérience en classe et de lui conférer une valeur formatrice (1972/1988, p. 24-25). Il
dénonce tout d’abord un premier style d’enseignement expérimental :
« L’incroyable lacune des écoles traditionnelles, jusqu’à ces dernières années y

compris, est d’avoir négligé presque systématiquement la formation des élèves à
l’expérimentation : ce ne sont pas, en effet, les expériences que le maître peut faire
devant eux ou même qu’ils font de leurs mains, mais selon une procédure déjà établie
et qu’on leur dicte simplement, qui leur apprendront les règles générales de toute
expérience scientifique ».
29 Ce sont bien là les deux formes qui entrent dans la catégorie (6), dans la mesure où tout
le déroulement de l’expérience, à suivre visuellement ou manuellement, est exposé.
30 Piaget prône ensuite « la spontanéité des recherches dans la manipulation de dispositifs
destinés à prouver ou à infirmer les hypothèses qu’ils auront pu faire d’eux-mêmes », et
met fortement l’accent sur la part d’initiative des élèves :
« Une expérience qu’on ne fait pas soi-même avec toute liberté d’initiative n’est, par
définition, plus une expérience, mais un simple dressage sans valeur formatrice faute
de compréhension suffisante du détail des démarches successives. »
31 L’accord avec Dewey est sensible :
« Si l’élève n’a pas l’occasion de prouver à ses risques et périls que son hypothèse est
raisonnable, la leçon, au point de vue progrès du raisonnement est pratiquement
nulle. » (Dewey, 1910/1991, p. 209).
32 Piaget ajoute encore, à propos de « la formation de l’esprit expérimental » :
« répéter des expériences déjà faites est encore fort éloigné d’une éducation de
l’esprit d’invention et même d’une formation de l’esprit de contrôle et de
vérification » (1969, p. 74).
33 Ces deux auteurs insistent ainsi à la fois sur l’importance d’expériences de la catégorie
(2) et sur l’initiative des élèves et la part d’invention qui préside à l’instauration de celles-
ci : le statut de l’expérience change suivant qui, de l’élève ou de l’enseignant, la conçoit, et
c’est un élément que nous prendrons en compte dans l’analyse des exemples de la partie
suivante.
34 Bruner, entre autres, les rejoint, privilégiant l’enseignement selon « the hypothetical
mode » et, considérant les bénéfices qui dérivent du fait de découvrir par soi-même, met
en avant « les processus de formation d’hypothèses » et « les techniques conçues pour leur
test. » (1979, p. X et 90).
35 La valeur accordée à une démarche expérimentale autonome dans les nouvelles
approches étudiées semble reposer sur les vues convergentes de ces auteurs.
36 De nombreuses études plus récentes réitèrent leurs critiques et réaffirment les mêmes
préceptes sur l’expérimentation, souvent en ignorant ces voix vigoureuses mais désormais
lointaines, sans ajouter beaucoup cependant à leur force.
37 D’autres travaux ont également mis en avant l’idée que la pratique elle-même d’activités
expérimentales permet de développer les capacités d’invention ou encore d’interprétation
attachées au travail expérimental.
38 Ainsi en 1983, l’unité de recherche en didactique des sciences expérimentales de l’INRP
présente un « essai de caractérisation » où sont définis trois types d’activités, qui peuvent
inclure des activités expérimentales (INRP, 1983) : activités fonctionnelles, activités de
résolution de problèmes et activités de synthèse ou de structuration. Cette caractérisation
est reprise dans le modèle pédagogique par investigation-structuration (Astolfi & Develay,
1989), adapté par Coquidé (1998) qui distingue trois modes didactiques d’activités
expérimentales : familiarisation pratique (explorations en initiation scientifique ou lors de
l’abord d’un nouveau sujet étude, expériences-actions), investigation empirique (mise en
œuvre d’une « réelle démarche d’investigation », expériences-objets) et élaboration
théorique (centrée sur le savoir théorique à construire, sa validation et son application,
expériences-outils ou expériences-validation). Bayram (2005, p. 21) qui met l’accent sur
l’acquisition de techniques de base, d’un référent pour les phénomènes, d’une familiarité
avec des faits ou des phénomènes, propose la catégorie « savoir d’expérience » pour « les
items faisant explicitement référence à ce qui ne peut pas s’énoncer, ce qui doit être
montré, ce qui relève d’une pratique personnelle » (p. 37).
39 Les types d’expériences des modes didactiques distingués par Coquidé peuvent être mis
en lien avec les types (1) à (6) déterminés précédemment. Astolfi, Perterfalvi et Vérin
(1998, p. 110-112) placent les expériences pour voir (type 1) dans le registre de la
familiarisation, les expériences pour tester (type 2) dans celui des investigations et les
monstrations (type 6) dans celui de l’élaboration théorique, où ils situent également les
expériences illustratives et les expériences pour démontrer, conceptualiser et modéliser :

les types (3), (4) et (5) (détermination, production d’un effet visé, analogie) identifiés dans
la recherche scientifique peuvent également être utilisés dans ce mode didactique
d’élaboration de concepts.
40 Nous interrogeons l’usage des six catégories proposées dans les nouvelles approches de
l’enseignement des sciences que constituent la démarche d’investigation et les tâches
complexes.
2. Expériences dans les textes et les

exemples officiels de DI et de TC
2.1. Le statut de l’expérience dans les textes de

cadrage de ces approches
41 Les textes officiels qui préconisent la mise en œuvre de DI et de TC comprennent des
précisions sur la mise en œuvre et le statut des expériences : nous considérons ci-dessous
celles qui y sont présentes et s’y rapportent spécifiquement.
42 L’introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques8 des programmes de
collège, qui présente les caractéristiques d’une DI, indique que la réalisation effective
d’une expérience n’est pas systématique : « chaque fois qu’elles sont possibles, [...]
l’observation, l’expérimentation ou l’action directe par les élèves sur le réel doivent être
privilégiées ».
43 Le rôle de l’expérimentation y est précisé : sciences expérimentales et mathématiques
diffèrent par « leurs méthodes de preuve », et les élèves doivent prendre conscience « à la
fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formulation
respectivement d’hypothèses explicatives et de conjectures) et des particularités de
chacune d’entre elles, notamment en ce qui concerne la validation, par l’expérimentation
d’un côté, par la démonstration de l’autre. »
44 L’expérimentation apparaît donc comme la procédure de validation d’hypothèses
explicatives, ce que confirment ces précisions du canevas : « formulation orale ou écrite de
conjectures ou d’hypothèses par les élèves », puis « élaboration éventuelle d’expériences,
destinées à tester ces hypothèses ou conjectures ». La conception des hypothèses comme
celle des expériences, quand elles sont possibles, revient aux élèves, ce dont témoigne
encore l’alinéa « communication à la classe [...] des éventuels protocoles expérimentaux
proposés ».
45 Le statut de l’expérience envisagé dans cette approche est donc celui de la catégorie (2).
46 Au lycée, les programmes de SPC de seconde et de première scientifique indiquent que
« dans la continuité du collège », la DI s’inscrit dans la logique pédagogique de la
discipline, qui vise à rendre l’élève « capable de mettre en œuvre un raisonnement pour
identifier un problème, formuler des hypothèses, les confronter aux constats
expérimentaux et exercer son esprit critique. »
47 Là aussi, les expériences sont mises en relation étroite avec les hypothèses formulées.
48 Les programmes de SVT se réfèrent aussi à la DI, proposant un canevas en
correspondance avec celui du collège.
49 D’autres paragraphes encadrent les activités expérimentales des élèves, en particulier en
physique-chimie, mais sans référence explicite à la mise en œuvre d’une DI.
50 Quant à la définition d’une tâche complexe9, si elle n’implique pas de recours nécessaire
à l’expérience, celle-ci peut cependant faire partie des ressources internes (expérience
connue) et/ou externes (protocoles, fiches techniques) que les élèves doivent mobiliser
dans leur démarche. Une consigne leur indique « ce qu’ils doivent faire et ce qu’ils doivent
produire sans indiquer comment s’y prendre » : chacun a « le choix des procédures de
base présentes dans le répertoire de ses ressources et de leur combinaison selon sa propre
démarche intellectuelle ».
51 Ainsi dans le premier exemple retenu dans notre étude (tableau 4, exemple 29) leur
donne-t-on la mission de « réaliser l’extraction et l’identification de la caféine », ils
disposent d’une fiche sur « quelques propriétés des solvants extracteurs » mais le matériel
de chromatographie ne leur est fourni que sur demande.
52 Assez vigoureusement, le texte stipule : « On cesse de “robotiser” les élèves, de les
transformer en simples exécutants de la pensée du professeur ».
53 Éloigner beaucoup l’élève du rôle de simple exécutant ne paraît pas si aisé lorsque la
tâche comporte une expérience, dans la mesure où l’élève doit puiser dans le « répertoire
de ses ressources » : s’y trouvent des expériences connues et/ou des protocoles fournis,
susceptibles de laisser entrevoir la pensée du professeur sur la marche à suivre.
2.2. Corpus d’exemples analysé et méthodologie

54 La recherche d’exemples de DI et de TC proposés aux enseignants a été menée dans tous
les documents ministériels mis à leur disposition susceptibles d’en comporter, soit :
- dans l’ensemble des Ressources d’accompagnement10 de SPC et de SVT disponibles sur
le portail national officiel Éduscol, pour les classes de collège, de seconde, de première et
terminale de la série scientifique ;
- dans l’ensemble des documents accessibles sur les sites mis en liens dans ces
Ressources ;
- dans l’ensemble des Ressources pour le socle commun11 du même portail, où une
« banque de situations d’apprentissage et d’évaluation pour la compétence 3 offre un
ensemble de ressources disciplinaires (mathématiques, SVT, sciences physiques et
chimiques, technologie, etc.) et pluridisciplinaires à télécharger » ;
- dans l’ensemble des Ressources disciplinaires disponibles sur les sites disciplinaires
nationaux de SPC (eduscol.education.fr/physique-chimie) et de SVT
(eduscol.education.fr/svt).
55 La recherche d’exemples de DI et de TC comportant la réalisation d’expériences a donc
été réalisée sur la totalité des documents mis à la disposition des enseignants en sciences
expérimentales par le ministère de l’Éducation.
56 Seuls les exemples de DI et de TC comportant la réalisation d’expériences ont été
retenus, en considérant les statuts d’expériences destinées à être effectivement mises en
œuvre en classe, et non le travail sur des expériences simplement relatées.
57 Les documents en comportant sont désignés ci-dessous par les lettres A à I de façon à
indiquer, dans les tableaux 2, 3 et 4, quel est le document source de la séquence et à quelle
page se situe ou débute sa description (A72 pour document A, page 72).
58 Le tableau 2 indique de quelles sources (documents A à F) sont extraits quels exemples
(1 à 39).
59 En SPC, les Ressources d’accompagnement du cycle central (documents A et B)
proposent 21 exemples de telles DI, que nous nommons exemples 1 à 21 (les quatre liens
indiqués vers des sites proposant « des situations déclenchantes relatives à la DI » en
page 19, sont inactifs), celles de troisième indiquent six liens vers des exemples de DI, dont
un seul est actif (document C) et en propose 7 (exemples 22 à 28), celles de seconde
(document D) n’en proposent qu’un, exemple à la fois de DI et de TC, dans le thème
« santé » (exemple 29), celles de première scientifique (document E), deux (exemples 30
et 31), celles de terminale scientifique, aucun.
60 En SVT, les Ressources d’accompagnement proposent, de la sixième à la terminale de la
série scientifique, un seul exemple de DI comportant la réalisation d’expériences, dans les
« principes généraux » pour le collège (document F, exemple 32) et un seul exemple de TC
comportant la réalisation d’expériences, en terminale scientifique (document G,

exemple 39).
61 Dans les Ressources pour le socle commun et les Ressources disciplinaires, on retrouve
des exemples déjà présents dans les Ressources d’accompagnement mais aussi des
exemples supplémentaires dans la « Banque de situations d’apprentissage et d’évaluation
pour la compétence 3 » (document H, exemples 33 à 37) et, en SVT, « La mise en œuvre
du socle et l’évolution d’une discipline » (document I, exemple 38).
62 Notre corpus se compose des 39 exemples provenant des documents A à F suivants :
Tableau 2 : les 9 sources (A à I) des 39 exemples de DI et de TC constituant le corpus étudié
SOURCES Exemples
de DI et/ou
TC
Documents Ressources d’accompagnement, SPC
AàF A Physique-chimie, collège, cycle central, projet de document DI 1 à 21
d’accompagnement (17 mars 2008)12.
B « Annexe LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION »13 : précise les DI 4 et
exemples 4 et 19. 19 précisés
C Ressources en physique-chimie classe de troisième DI 22 à 28
(août 2008)14.
Exemples issus du lien actif : « Ressources pédagogiques en
sciences physiques et chimiques »15
D Ressources pour la classe de seconde, physique-chimie, thème DI 29
« santé » (20 juillet 2010)16. +TC
E Ressources pour la classe de première, physique -chimie, Série DI 30 et 31
S (juillet 2011)17.
Ressources d’accompagnement, SVT
F SVT, Collège, Ressources pour les classes du collège - DI 32
principes généraux (septembre 2009)18.
G Ressources pour la classe terminale, SVT Série S, thème 3-B TC 39
(juillet 2012)19.
Ressources pour le socle commun
H Banque de situations d’apprentissage et d’évaluation pour la TC 33 à 37
compétence 320.
Ressources disciplinaires
I Socle commun de connaissances et de compétences. La mise TC 38
en œuvre du socle et l’évolution d’une discipline, les sciences
de la vie et de la Terre (mai 2011)21.
63 Pour chacune des activités prévues dans ce corpus est relevé le ou les types
d’expériences envisagés parmi les catégories (1) à (6) décrites précédemment, ainsi que le
fait que leur conception revienne à l’enseignant ou aux élèves. L’étude concerne les statuts
conférés aux expériences dans ces nouvelles approches par leurs prescripteurs, statuts
repérables en fonction des exemples présentés dans les documents qu’ils fournissent ou
désignent. Les catégorisations sont par conséquent effectuées d’après les indications y
figurant, et non lors d’observations de séquences en classe au cours desquelles ces statuts
pourraient être modifiés.
64 Les indications présentes dans ces documents sont en général suffisamment explicites
pour déterminer s’il est prévu que ce soit l’enseignant qui propose des expériences ou les
élèves qui les conçoivent, ainsi que pour repérer quels sont leurs statuts relativement aux
catégories (1) à (6), et pour renseigner ainsi le tableau 3. Lorsqu’il y a une ambiguïté, elle
est signalée dans ce tableau par une croix entre parenthèses.
65 Ces indications sont relevées, selon le cas, dans le descriptif de l’activité prévue, dans les
consignes à donner aux élèves, dans les objectifs listés, dans les critères de réussite
affichés, etc. Des formulations indiquent dans la plupart des cas qui conçoit une
expérience et dans quel but : « le professeur demande aux élèves d’imaginer une
expérience pour... », « faire constater expérimentalement que... », « l’enseignant réalise
une expérience de diffusion de deux gaz devant les élèves », « Je dois imaginer une
expérience pour... », « après avoir écrit les hypothèses, proposer une expérience qui va
permettre de les confirmer ou non », « l’élève propose un protocole afin d’identifier
chaque métal », « je leur montre alors une série d’expériences où l’on mesure... ».
66 S’il n’est pas possible de présenter l’analyse de chacune des 39 séquences formant notre
corpus, un exemple permet d’expliciter le processus de catégorisation : le descriptif de
l’exemple 1 (document A, page 12) précise « L’enseignant propose d’imaginer des
expériences qui permettent de répondre aux questions posées. [...] Les élèves, parfois
individuellement mais le plus souvent en petits groupes, formulent oralement des
hypothèses puis des protocoles destinés à valider ou infirmer les dites hypothèses. »
67 Il apparaît donc que dans cet exemple, les expériences sont proposées par les élèves et
qu’il s’agit d’expériences de contrôle de leurs hypothèses, la ligne correspondant à ce
premier exemple dans le tableau 3 est de ce fait cochée dans la partie « expériences
conçues par les élèves », catégorie (2).
68 Le tableau 3 présente ces données pour les DI, le tableau 4 pour les TC.
69 Une discussion plus précise de certains de ces exemples sera ensuite proposée.
2.3. Résultats
70 Dans les tableaux 3 et 4 de présentation des résultats, plusieurs catégories peuvent
correspondre à un exemple de situation : des expériences de différents types peuvent être
prévues dans la même séquence, ou encore une expérience peut correspondre en même
temps à plusieurs catégories.
71 Des numéros ont été attribués aux exemples pour faciliter leur repérage dans la
discussion.
72 Dans le corpus considéré, les types les plus fréquents sont (6) (monstration ou protocole
à suivre) et (2) (contrôle). Viennent ensuite les déterminations (3), notamment en chimie,
puis des expériences de type (4) visant à produire un effet donné (faire en sorte qu’une
lumière atteigne tel point…). Peu d’expériences analogiques (type 5) ont été rencontrées
(elles sont présentes cependant dans un exemple de DI en SPC (27) et de TC en SVT (38)),
et aucune expérience pour voir (type 1).
Tableau 3-A : types d’expériences dans les exemples d’activités proposées en lien avec la DI
dans les Ressources officielles en SPC et en SVT, au collège et au lycée
DEMARCHES Expériences proposées par l’enseignant
D’INVESTIGATION
physique-chimie et Expérience Expérience Expérience Expérience Expérience Monstration
sciences de la vie pour voir de contrôle de pour analogique ou
et de la Terre détermination produire un protocole à
collège-lycée effet visé suivre
En italiques :
exemples
explicitement
qualifiés de DI 1 2 3 4 5 6
↓
PHYSIQUE CHIMIE
1. Matériaux
laissant passer le
courant électrique
ou non A12
2. Sens de
branchement des
dipôles A29
3. Compressibilité
de l’eau par rapport
à l’air A29
4. Recueil et x x x
identification du
dioxyde de
carbone A54+B
5. Chromatographie x
de colorants
alimentaires A55
6. Changements x x
d’état de l’eau A61
7. Visibilité d’un x
objet : prédiction-
vérification A69
8. Conditions de
visibilité d’un objet :
modification du
montage A70
9. Propagation de la x
lumière (laser) A70
10. Propagation de x
la lumière (fente) :
prédiction-
vérification A71
11. Les ombres : x
prédiction-
vérification A72
12. Modèle x x
particulaire :
compressibilité des
gaz A78
13. Introduction x
d’un modèle
particulaire :
diffusion de deux
gaz A80
14. Changements x x
d’état de l’eau et
conservation de la
masse A84
15. Conservation de x x
la masse lors des
transformations
chimiques A96
16. Influence d’une
résistance ajoutée
en série dans un
circuit A99
17. « Démarche
pédagogique
expérimentale sur
la loi d’Ohm » A100
18. Synthèse
additive des
lumières colorées
(téléviseur) A102+B
19. Synthèse x x x
additive (faisceaux
colorés) A102
20. Lentille et x x
formation
d’image A103
21. x x
astronomique A105
22. La pile : un x x
réservoir d’énergie
chimique C
23. Les métaux les
plus couramment
utilisés C
24. Conduction x x
électrique dans les
solutions aqueuses
C
25. L’ion et la
conduction
solutions aqueuses
C
26. Test de x
reconnaissance
d’ions C
27. Un récipient x
pour les cornichons
C
28. Réaction entre
l’acide
chlorhydrique et le
fer C
29. Extraction et
identification de la
caféine D20
30. Un entretien
d’embauche autour
du Dakin® E30
31. Préparation
d’une solution
ionique de
concentration
donnée E45
SCIENCES ET VIE DE LA TERRE
32. Respiration x
dans les milieux
(5e) F5
1 2 3 4 5 6
Totaux - 1 11 3 - 16
Tableau 3-B : types d’expériences dans les exemples d’activités proposées en lien avec la DI
dans les Ressources officielles en SPC et en SVT, au collège et au lycée
DEMARCHES Expériences conçues par les élèves
D’INVESTIGATION
physique-chimie et Expérience Expérience Expérience Expérience Expérience Monstration
sciences de la vie pour voir de contrôle de pour analogique ou
et de la Terre détermination produire un protocole à
collège-lycée effet visé suivre
En italiques :
exemples
explicitement
qualifiés de DI 1 2 3 4 5 6
↓
PHYSIQUE CHIMIE
1. Matériaux x
laissant passer le
courant électrique
ou non A12
2. Sens de x
branchement des
dipôles A29
3. Compressibilité x
de l’eau par rapport
à l’air A29
4. Recueil et x (x) x
identification du
dioxyde de
carbone A54+B
5. Chromatographie
de colorants
alimentaires A55
6. Changements
d’état de l’eau A61
7. Visibilité d’un
objet : prédiction-
vérification A69
8. Conditions de x
visibilité d’un objet :
modification du
montage A70
9. Propagation de la x x
lumière (laser) A70
10. Propagation de x
la lumière (fente) :
prédiction-
vérification A71
11. Les ombres : x
prédiction-
vérification A72
12. Modèle
particulaire :
compressibilité des
gaz A78
13. Introduction
d’un modèle
particulaire :
diffusion de deux
gaz A80
14. Changements
d’état de l’eau et
conservation de la
masse A84
15. Conservation de
la masse lors des
transformations
chimiques A96
16. Influence d’une x
résistance ajoutée
en série dans un
circuit A99
17. « Démarche x
pédagogique
expérimentale sur
la loi d’Ohm » A100
18. Synthèse x x
additive des
lumières colorées
(téléviseur) A102+B
19. Synthèse
additive (faisceaux
colorés) A102
20. Lentille et
formation
d’image A103
21.
astronomique A105
22. La pile : un x
réservoir d’énergie
chimique C
23. Les métaux les x
plus couramment
utilisés C
24. Conduction
solutions aqueuses
C
25. L’ion et la x
conduction
solutions aqueuses
C
26. Test de x
reconnaissance
d’ions C
27. Un récipient (x) x
pour les cornichons
C
28. Réaction entre (x)
l’acide
chlorhydrique et le
fer C
29. Extraction et x x
caféine D20
30. Un entretien x x
d’embauche autour
du Dakin® E30
31. Préparation x
d’une solution
ionique de
concentration
donnée E45
32. Respiration (x)
dans les milieux
(5e) F5
1 2 3 4 5 6
Totaux - 14 6 7 1 -
Tableau 4-A : types d’expériences dans les exemples d’activités proposées en lien avec les
TC dans les Ressources officielles en SPC et en SVT, au collège et au lycée
TÂCHES Expériences proposées par l’enseignant
COMPLEXES Expérience Expérience Expérience Expérience Expérience Monstration
physique-chimie et pour voir de contrôle de pour analogique ou
sciences de la vie détermination produire un protocole à
et de la Terre effet visé suivre
collège-lycée
↓ 1 2 3 4 5 6
PHYSIQUE-CHIMIE
29. Extraction et
caféine D20
(exemple à la fois
de DI et de TC)
33. Le barbecue H
34. L’énergie
électrique et son
coût H
35. Oscilloscope H
36. Phares de
voiture H
37. ADN H x x
38. Étude des
mouvements
atmosphériques I27
39. Le réflexe
x
myotatique (TS) G5
1 2 3 4 5 6
Totaux - - 1 - - 2
3
Tableau 4-B : types d’expériences dans les exemples d’activités proposées en lien avec les
TC dans les Ressources officielles en SPC et en SVT, au collège et au lycée
TÂCHES Expériences conçues par les élèves

COMPLEXES Expérience Expérience Expérience Expérience Expérience Monstration
physique-chimie et pour voir de contrôle de pour analogique ou
sciences de la vie détermination produire un protocole à
et de la Terre effet visé suivre
collège-lycée
↓ 1 2 3 4 5 6
PHYSIQUE-CHIMIE
29. Extraction et
caféine D20 x x
(exemple à la fois
de DI et de TC)
33. Le barbecue H x
34. L’énergie
électrique et son x
coût H
35. Oscilloscope H x
36. Phares de
x
voiture H
37. ADN H
38. Étude des
mouvements x x
atmosphériques I27
39. Le réflexe
myotatique (TS) G5
1 2 3 4 5 6
Totaux - - 4 3 1 -
8
2.4. Analyse des résultats

73 Une vue d’ensemble du tableau 3 montre une répartition relativement équilibrée, dans
les DI, d’expériences prévues pour être proposées par l’enseignant ou pour être conçues
par les élèves, tandis que le tableau 4 indique, pour les TC, une part plus importante
laissée à celles-ci. Cela semble refléter le fait que les TC seraient d’une nature plus
favorable au développement de l’initiative des élèves. On peut considérer que les TC
viennent de ce point de vue combler un déficit dans la mise en œuvre des DI, dont la
définition comporte explicitement une part d’initiative conséquente laissée aux élèves.
74 Dans les DI, les expériences proposées par l’enseignant sont le plus souvent de type (6),
monstrations ou protocoles à suivre, et fréquemment de type (3), démonstrations à
réaliser. Celles conçues par les élèves sont essentiellement des expériences de contrôle (2),
elles sont plus rarement destinées à déterminer une caractéristique (3) ou à produire un
effet (4).
75 Le canevas officiel d’une DI prévoit que la conception de protocoles revienne aux élèves,
et que l’expérience conçue serve de contrôle à leurs hypothèses (catégorie 2) : moins de la
moitié des exemples analysés répond à ce critère, même dans les quinze exemples
spécifiquement étiquetés « DI » (en italiques dans le tableau 3 : exemples 1, 4, 7, 18, 22 à
32) où seuls six cas y correspondent, sept cas si l’on tient compte du fait que dans
l’exemple 32 « il n’est pas exclu » de mettre les élèves en situation de concevoir le
protocole.
76 Le statut de l’expérience dans les exemples officiels de DI ne correspond donc pas, dans
la plupart de ces cas, à celui qui est décrit par la définition de cette démarche (catégorie 2),
statut revendiqué pour l’enseignement scientifique dès les analyses de Dewey et de Piaget.
77 Dans les exemples de TC étudiés, les types d’expériences sont assez diversifiés, et celles-
ci sont le plus souvent conçues par les élèves qui ont à opérer des choix, la plupart du
temps celui d’un moyen pour déterminer une valeur ou produire l’effet requis par la
consigne. L’expérience paraît ainsi jouer le rôle qui lui est assigné dans la définition d’une
tâche complexe : celui d’une ressource à laquelle recourir.
78 On remarque cependant l’absence d’expériences de type (2), catégorie majeure dans la
recherche scientifique comme dans les préconisations d’éducateurs tels Dewey, Piaget ou
Bruner et de nombreux autres partageant leur point de vue.
79 Ces résultats d’ensemble méritent d’être nuancés par une discussion du contenu de
certains de ces exemples, qui permet de mieux discerner le statut qui s’y trouve conféré
aux expériences.
3. Discussion
3.1. À propos des exemples de DI

80 Il est révélateur de considérer, à travers ces exemples proposés aux enseignants,
jusqu’où s’étend la part effective des élèves dans l’élaboration des expériences, quel est le
rôle de celles-ci en tant qu’éléments d’investigation plutôt que de simple restitution ou
d’évaluation, et plus précisément en tant qu’éléments de mise à l’épreuve d’idées.
3.1.1. La part d’effort intellectuel dans la conception

d’expériences
81 L’un des exemples de ce corpus (exemple 1) présente un intérêt particulier : dans le
paragraphe intitulé « La démarche d’investigation » des Ressources pour le collège en
SPC, il est choisi pour illustrer certaines des précisions fournies. Ainsi présenté comme
prototype d’une DI, le professeur peut légitimement penser pouvoir en tirer des
enseignements pour la mise en œuvre d’une telle démarche. À juste titre, à considérer le
type d’expériences qui s’y rapporte dans le tableau 1 : des expériences proposées par les
élèves, pour mettre leurs idées à l’épreuve (type 2).
82 La recherche porte sur les matériaux qui laissent ou ne laissent pas passer le courant
électrique. Un regard plus précis montre que la séquence intervient à un moment où les
élèves viennent d’étudier la sous-partie « circuit électrique » et connaissent le schéma

normalisé d’un tel circuit, avec ses symboles. L’hypothèse à élaborer sur la question de
savoir si tel matériau laisse passer le courant ne peut être que « oui » ou « non », et l’effort
d’imagination demandé pour élaborer une expérience de contrôle consiste alors à avoir
l’idée d’insérer celui-ci dans le circuit.
83 Cet exemple montre que, lorsqu’un descriptif de DI met en avant le développement de la
capacité des élèves à concevoir des expériences, la portée de la tâche peut être relativisée
par la difficulté de la conception demandée : ce cas se rapproche de celui dans lequel on
peut proposer d’imaginer des expériences pour savoir quels matériaux flottent ou coulent,
l’effort intellectuel attendu pour concevoir un protocole n’étant alors pas considérable.
84 Les exemples 2, 16 et 17 sont de même nature, ainsi dans l’exemple 2, la question est de
savoir si en courant continu il y a un sens de branchement à respecter pour les dipôles.
L’hypothèse proposée est que non, la « vérification expérimentale des hypothèses avec
anticipation des conclusions » consiste à effectuer les branchements dans les deux sens.
L’exemple 16 est très semblable.
85 Dans l’exemple 3, qui débute par la question « l’eau à l’état liquide est-elle compressible
comme l’air qui est gazeux ? », une fois émise l’hypothèse que l’eau est moins compressible
que l’air (d’autres élèves pouvant se rabattre sur les deux seules autres possibilités : autant
ou plus), concevoir l’expérience consiste à imaginer un moyen de comparaison de leur
compression, les élèves ayant déjà constaté que l’air est compressible.
86 Dans de tels cas, qui ne sont pas rares, les expériences de contrôle sont certes conçues
par les élèves, mais il s’agit d’expériences de « type 2 affaibli », lorsque l’effort conceptuel
est peu distant de l’évidence. Ce peut être un choix des auteurs si l’essentiel de l’effort
conceptuel porte sur l’élaboration d’hypothèses, mais on voit dans ces exemples officiels
que tel n’est pas le cas, puisque celles-ci se réduisent, du fait des questions posées, à oui ou
non ou à plus ou moins. Le cas est bien différent dans l’exemple 25, où il est demandé aux
élèves de proposer des raisons pour lesquelles telle ou telle solution chimique sera ou non,
à leur avis, conductrice d’électricité : s’ils mettent là aussi en œuvre des expériences qu’ils
n’ont pas de mal à concevoir, un effort intellectuel précède et suit cette phase pratique.
87 La transparence des expériences attendues peut être, comme dans les cas précédents,
liée à la nature de la recherche à entreprendre, elle peut également provenir d’aspects
fortement inducteurs ou révélateurs présentés par la consigne donnée, la question posée
ou le matériel fourni.
88 Ainsi, des indications orientent parfois fortement l’investigation et les élèves
(exemples 18, 27, 28). Dans l’exemple 18, il leur est demandé d’imaginer une expérience
« qui permettrait d’obtenir du blanc et d’autres couleurs à partir des trois lumières
colorées verte, rouge et bleue ». Les élèves, ayant connaissance du dispositif nommé
« boîte à lumière » et des diapositives colorées, proposent sans surprise un mélange des
lumières citées. De même dans l’exemple 27, une réflexion assez guidée est menée sur le
fait que des cornichons au vinaigre soient conditionnés dans des récipients en verre plutôt
qu’en fer, pour arriver au « problème scientifique » : « je dois déterminer si le fer réagit
avec les acides ». S’ensuit l’annonce d’une « proposition d’un protocole expérimental par
les élèves », et ce sont bien eux qui proposent, fort raisonnablement : « on mélange du fer
avec du vinaigre ».
89 Dans d’autres cas, le professeur initie une investigation mais son objectif est avant tout
de faire utiliser aux élèves une technique particulière, qu’ils ne peuvent guère découvrir.
Ainsi l’exemple 4, « de démarche d’investigation en classe de cinquième », concerne le
recueil et l’identification du dioxyde de carbone. Les élèves doivent imaginer une
expérience pour récupérer le gaz dissous dans des bouteilles d’eau gazeuse, mais au final
« le professeur propose le schéma de l’expérience et réalise l’expérience de récupération »
(par déplacement d’eau) : le document fourni à titre d’exemple suggère cette intervention
au professeur, et non l’exploitation de ce que les élèves peuvent imaginer dans leur
investigation, comme une technique plus simple aisément proposable (par exemple,
couvrir la bouteille d’un ballon de baudruche).
90 Quand il s’agit d’identifier le gaz recueilli, les élèves disposent d’un document « avec les
tests de reconnaissances des gaz » : lorsqu’il est précisé qu’ils « élaborent un protocole en
utilisant les documents », l’élaboration se réduit à la proposition de ces tests.
91 Cette séquence modifiée en prévoyant la mise en œuvre d’une expérience issue de
propositions d’élèves correspondrait davantage à une investigation, mais ne répondrait
toujours pas au descriptif officiel d’une DI dans laquelle les expériences doivent contrôler
des hypothèses explicatives, qui ne peuvent trouver leur place dans la recherche d’un
moyen (ici de récupération de gaz).
3.1.2. Restitution et évaluation plutôt qu’investigation

92 L’expérience présente parfois la marque d’une technique qu’il s’agit simplement de
restituer. Dans l’exemple 30, l’élève doit « expliquer l’expérience à effectuer pour montrer
que… » (telle solution absorbe dans le vert) : s’il a en mémoire le protocole adéquat, il
fournira la réponse attendue. Puis il doit proposer un protocole pour acquérir deux
mesures afin de compléter un graphe, et, si l’élève sait ce qu’est un graphe de A en fonction
de B, il s’agit pratiquement là encore d’une restitution. Il doit ensuite réaliser une dernière
expérience montrant qu’il sait utiliser son graphe. Ces exercices pourraient être ceux d’une
évaluation, ce qui d’ailleurs, dans la présentation choisie, est bien le cas : le contexte est
celui d’un entretien d’embauche qui a « pour but de vérifier vos compétences
scientifiques ». Placer les élèves en investigation se confond ici avec évaluer une
succession de tâches commandées.
93 L’exemple 31 de DI s’apparente aussi fortement à un exercice : une mère souhaite
donner 0,25 mg de fluor à son bébé mais elle n’a qu’un comprimé à 0,75 mg. Mortier et
pilon sont mis à disposition, ainsi que de quoi peser. La mère souhaite donner cette dose
dans 50 mL d’eau. Bien que cet exemple soit qualifié de DI et que l’élève doive
matériellement préparer la solution ne comportant qu’un tiers du fluor du comprimé, il
paraît difficile d’y reconnaître les caractéristiques d’une investigation plutôt que
l’application de connaissances de base sur ce que signifie une masse donnée dans un
volume donné.
3.1.3. Des exemples très distants de la DI

94 Les exemples 29 à 31, dénommés DI dans les Ressources de lycée, présentent encore
moins de caractéristiques définies officiellement par ailleurs pour ces démarches. Dans
l’exemple 29, où en même temps l’élève est « confronté à des tâches complexes », il s’agit
pour celui-ci de choisir dans un tableau un solvant pour extraire de la caféine d’une
solution, puis de prendre la décision d’appliquer des techniques qu’il connaît pour la
séparer du solvant et l’identifier. L’élève a donc l’initiative des expériences qu’il conduit,
après un choix réfléchi : cet exemple correspond aux attendus des TC, avec des
expériences de type 4 (séparer) et 3 (déterminer). Mais, ne comportant pas de contrôle
d’hypothèse (type 2), il ne concorde pas avec la caractérisation d’une DI telle qu’elle se
trouve décrite dans les programmes.
95 Au final, sur les 32 exemples analysés de DI comportant des expériences, un seul
(exemple 25) présente les caractéristiques d’une DI telles qu’elles sont décrites par les
canevas des programmes de collège et de lycée, dont, en particulier, la conception par les
élèves d’expériences contrôlant des hypothèses explicatives (expériences appartenant au
type 2), même si l’investigation aurait pu y être plus approfondie. Certains exemples (tels
les 9, 10, 18 concernant des propriétés de la lumière) pourraient, outre leur intérêt
intrinsèque notable, être également orientés dans ce sens sans les modifier radicalement.
3.2. À propos des exemples de TC

96 Pour les TC, l’adéquation entre la description de cette approche et les exemples
proposés aux enseignants paraît supérieure que pour les DI. Dans l’exemple 29 (déjà
analysé du point de vue de la DI du fait de sa double appartenance), les élèves ont à faire
des rapprochements non évidents, des choix judicieux, des réinvestissements de
techniques qui ne correspondent pas à de simples évaluations. Les expériences, de types
(3) et (4), y tiennent les rôles annoncés par les textes de cadrage des TC.
97 D’autres exemples font un usage de l’expérience moins conforme aux attendus officiels
des TC, pour des raisons qui sont dans l’ensemble similaires à celles évoquées à propos des
DI, que nous détaillons ci-dessous.
3.2.1. Expériences transparentes

98 La nature de la tâche à accomplir expérimentalement ne nécessite parfois pas une
grande recherche, tant les données fournies aux élèves les orientent.
99 Dans l’exemple 33, ils doivent répondre à la question « que devient le charbon de bois »
lors de sa combustion. Le fait que soient mis à leur disposition du sulfate de cuivre
anhydre et de l’eau de chaux, en dehors de toute autre substance permettant d’identifier
un éventuel produit, incite fortement les élèves à proposer, dès lors qu’ils connaissent
l’usage de ces deux composés, que le charbon de bois devient ce que mettent en évidence,
justement, le sulfate de cuivre anhydre et l’eau de chaux.
100 Dans l’exemple 37 il s’agit, à l’aide de matériel et de documents, de convaincre
quelqu’un du fait que « l’ADN est uniquement présent dans les cellules de tous les êtres
vivants ». Telle qu’elle est énoncée, voilà une tâche véritablement complexe : vérifier chez
tous les êtres vivants qu’il y a de l’ADN, et qu’il est absent partout ailleurs.
101 L’élève dispose de nombreux échantillons tels que « chou-fleur, oignon, foie, saumon,
banane, échantillon non biologique (talc) », de protocoles d’extraction d’ADN et d’un
colorant avec une notice indiquant : « coloration ADN en vert ». Dès lors, la complexité de
la tâche semble se réduire considérablement : l’élève réussira si après avoir suivi les
protocoles d’extraction, il tente la coloration avec le colorant qui rend vert l’ADN.
3.2.2. Expériences imposées

102 L’exemple 39 procure une occasion de discuter de la manière dont une expérience de
type (6), imposée, pourrait avantageusement voir son statut orienté vers le type (2). Dans
la situation proposée, l’expérience intervient au moment où il s’agit de trancher entre deux
hypothèses concernant la longueur d’un circuit nerveux lors d’un réflexe : court si le centre
en est la moelle épinière, long si c’est le cerveau. Un dispositif permet d’enregistrer le
temps entre stimulation et réaction, et les élèves doivent réaliser l’enregistrement sans
qu’ils aient donné de raison d’y procéder, ni qu’on leur en ait fournie. Nous sommes dans
un suivi de protocole (type 6), et ce n’est qu’ensuite qu’ils auront à réfléchir à ce qu’ils
feront du résultat ainsi obtenu : l’expérience sert ici à leur apporter des données utiles
pour la question étudiée. La tâche complexe pourrait débuter alors, mais l’enseignant
réduit fortement sa complexité en alimentant les élèves avec une autre donnée (la vitesse
du message nerveux) et un « mètre à ruban permettant de mesurer des longueurs sur
l’élève volontaire », sans qu’il soit précisé dans le document que cela doive répondre à une
demande de leur part, la mention du mètre et de sa fonction figurant au contraire dans les
« consignes données aux élèves ».
103 Lorsque l’enseignant impose la réalisation d’une expérience puis met entre les mains
des élèves un mètre en indiquant ce qu’il permet de mesurer, ils ne sont pas si loin d’être
ces « simples exécutants de la pensée du professeur » que les textes cadrant les TC se
prévalent de prohiber.
104 L’expérience aurait eu un autre statut s’ils l’avaient conçue eux-mêmes, dans l’idée de
disposer du temps d’aller-retour du réflexe afin de déterminer, en s’enquérant de la vitesse
du message nerveux et du trajet à parcourir dans les deux hypothèses, laquelle
correspondait à ce temps (expérience de type 2).
3.2.3. Expériences-restitutions
105 Dans les exemples 34 et 35, les expériences consistent à utiliser correctement des
appareils pour effectuer les mesures utiles : il s’agit avant tout de restitutions de
connaissances sur leur usage, et d’applications.
106 Notons que dans l’exemple 35, la fiche de présentation comporte, comme « capacités à
évaluer en situation », uniquement « suivre un protocole donné, utiliser un appareil de
mesure ; mesurer ; calculer, utiliser une formule », capacités dans lesquelles ne
transparaissent pas celles avancées dans les textes définissant les TC.
107 Dans l’exemple 36, l’élève doit, à partir de l’exemple de voitures qui n’ont qu’un phare
qui fonctionne, « proposer une expérience », c’est-à-dire envisager un circuit dans lequel
une lampe peut griller sans affecter l’autre. Au moment de l’abord de cette tâche, si l’élève
a connaissance du circuit en dérivation, c’est une restitution, s’il n’en a pas connaissance,
c’est un tâtonnement.
108 Ces exemples de TC fournissent donc un ensemble contrasté en ce qui concerne l’usage
de l’expérience qui y est fait, depuis un emploi en pleine conformité avec les objectifs
affichés pour cette approche (exemple 29) jusqu’à des situations, nombreuses, qui
minimisent la signification et la portée d’un recours aux pratiques expérimentales.
Conclusion
109 L’expérience a connu, sous différentes formes, une longue carrière dans l’histoire des
sciences. Les catégorisations de ces formes dans le domaine de la recherche scientifique
ont conduit à distinguer différents types d’expériences. Ceux-ci ont été intégrés dans
l’enseignement des sciences, qui y a adjoint une forme spécifique, celle où le professeur les
montre directement aux élèves ou les leur fait réaliser en dirigeant leurs actes. Dans ce
domaine, les types d’expériences ont été également discutés, et leur emploi en classe
examiné en fonction de leur valeur éducative. Les points de vue convergents de Dewey et
de Piaget forment une base théorique qui, sur cette question, n’a pas été contestée : pour
eux, comme pour Bruner, c’est l’expérience conçue par l’élève pour tester ses propres
hypothèses qui a le plus d’impact sur sa formation scientifique.
110 Les nouvelles approches que sont la DI et les TC ont été mises en place dans le
prolongement de ces logiques : dans les deux cas, on souhaite que puissent être mises en
œuvre des expériences, et que les élèves mènent une investigation ou résolvent des tâches
complexes par eux-mêmes. L’expérience privilégiée dans une telle optique est bien celle
qu’élabore l’élève en fonction de ses idées : les textes de cadrage de la DI le mentionnent
expressément, l’esprit des TC y incite.
111 L’étude menée sur le corpus d’exemples mis à la disposition des enseignants montre
cependant sur ce point l’absence fréquente de conformité entre ceux-ci et les descriptifs de
référence, exemples et descriptifs étant pourtant tous deux officiels. Le plus souvent dans
ces exemples, quand les expériences ne sont pas directement imposées par l’enseignant,
elles s’imposent aux élèves du fait des consignes ou des données fournies dans le même
temps : dès lors, la part des monstrations, des protocoles à suivre, des expériences de
détermination de valeurs ou de mises en évidence et la restitution de protocoles y devient
prépondérante, au détriment de l’expérience de contrôle conçue par eux-mêmes dans leur

quête investigatrice ou dans la voie imaginée pour surmonter une tâche complexe.
112 Indépendamment du problème de cohérence dans les instructions que cela pose aux
enseignants qui ont à les appliquer, cela conduit à s’interroger sur le message que les
prescripteurs souhaitent faire passer aux enseignants et aux élèves concernant la place du
mental dans l’expérimental, et celle de l’expérimental dans les sciences expérimentales.
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Notes
1 En ligne : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/PC/03/9/LGT-ressources_PC_cycle-
TL-S_repere-formation_300039.pdf > (consulté le 2 septembre 2014).
2 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/SVT/85/3/intro_repreres_SVT_208853.pdf>
(consulté le 2 septembre 2014).
3 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/54/3/SPC_Ressources_CO_111543.pdf>
(consulté le 2 septembre 2014).
4 Aristote, « De la respiration », 473ab, Petits traités d'histoire naturelle, 1999.
5 Pour la seconde, la première scientifique et la terminale scientifique : Bulletin officiel de
l’Éducation nationale [désormais BOEN], numéros spéciaux des 29 avril 2010, 30 septembre 2010
et 13 octobre 2011.
6 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/54/1/SPC_DOC_DAC_CC_111541.pdf>,
p. 68 (consulté le 10 mars 2015).
7 « tout comme un cuisinier procéderait pour suivre une nouvelle recette ».
8 BOEN hors-série n° 5 du août 2005.
9 En ligne : <http://eduscol.education.fr/cid51827/temoignage-mise-en-oeuvre-dans-la-
classe.html#definition> (consulté le 10 mars 2015).
10 En ligne : <http://eduscol.education.fr/pid25509/ressources-accompagnement.html>
(consulté le 10 mars 2015).
11 En ligne : <http://eduscol.education.fr/pid28793/ressources-pour-le-socle-commun.html>
12 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/54/1/SPC_DOC_DAC_CC_111541.pdf>
13 En ligne : <http://artic.ac-
besancon.fr/sciences_physiques/guide_prof/college/doc_accomp_cycle_central/annexe_A.pdf>
14 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/54/3/SPC_Ressources_CO_111543.pdf>
15 En ligne : <http://artic.ac-besancon.fr/sciences_physiques/ressources/fiches_college.php?
niveau=3&theme=9&cadre=28> (consulté le 10 mars 2015).
16 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/SPC/93/0/LyceeGT_Ressources_2_Commun_SPC_Sante_149930.pdf>
17 En ligne :
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specifique_187577.pdf> (consulté le 10 mars 2015).
18 En ligne :
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generaux_117367.pdf> (consulté le 10 mars 2015).
19 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/SVT/99/2/Systeme_nerveux_219992.pdf> (consulté
le 10 mars 2015).
20 En ligne : <http://eduscol.education.fr/pid23228-cid55510/banque-de-situations-d-
apprentissage-competence-3.html> (consulté le 10 mars 2015).
21 En ligne :
<http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/47/6/Socle_SVT_mise-en-
oeuvre_178476.pdf> (consulté le 10 mars 2015).
Pour citer cet article

Référence papier
Jean-Yves Cariou, « Le statut épistémologique de l’expérience dans les nouvelles approches
préconisées pour l’enseignement des sciences », RDST, 12 | 2015, 59-85.
Référence électronique
Jean-Yves Cariou, « Le statut épistémologique de l’expérience dans les nouvelles approches
préconisées pour l’enseignement des sciences », RDST [En ligne], 12 | 2015, mis en ligne le 15
novembre 2017, consulté le 29 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1132 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/rdst.1132
Auteur
Jean-Yves Cariou
Université des Antilles, Centre de recherches et de ressources en éducation et formation (CRREF)
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2. Expériences dans les textes et les

2.1. Le statut de l’expérience dans les textes de

2.2. Corpus d’exemples analysé et méthodologie

comportant la réalisation d’expériences, en terminale scientifique (document G,

Tableau 2 : les 9 sources (A à I) des 39 exemples de DI et de TC constituant le corpus étudié

TÂCHES Expériences conçues par les élèves

2.4. Analyse des résultats

3.1. À propos des exemples de DI

3.1.1. La part d’effort intellectuel dans la conception

élèves viennent d’étudier la sous-partie « circuit électrique » et connaissent le schéma

3.1.2. Restitution et évaluation plutôt qu’investigation

3.1.3. Des exemples très distants de la DI

3.2. À propos des exemples de TC

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3.2.2. Expériences imposées

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