Programme international d’éducation

relative à l’environnement Unesco-PNUE

Série éducation
environnementale 20

L’éducation relative
à l’environnement :
Principes d’enseignement
et d’apprentissage

Division de l’enseignement des sciences

et de l’enseignement technique et professionnel
Les opinions exprimées dans cette publication ne reflètent pas
nécessairement la position officielle de I’Unesco. Les désigna-
tions employées et la présentation du matériel adoptée ici ne
sauraient être interprét6es comme exprimant une prise de
position de sa part sur le statut légal d’un pays, d’un territoire,
d’une ville ou d’une zone quelconque, non plus que sur le tracé
de ses frontières.

@ Unesco, 1986

EDl85MS39

-.
II-.~_-~L---L” _---)
"On ne doit pas seulement éduquer les enfants
d'après l'état présent de l'espèce humaine,
mais d'après son état futur, possible et
meilleur."

Kant
 - VII -

PREFACE

L'Unesco avait entrepris, en 1975, une enquête sur les besoins et les priorités
en matiere d'éducation relative à l'environnement, 3 laquelle participaient 20 %
des Etats membres. Dans le même but, furent organisés, a Belgrade, en 1975, un
colloque international, ainsi que des réunions régionales et sous-régionales en
Afrique, en Asie, dans les Etats arabes, en Europe et en Amérique latine. Enfin,
l'on entreprit des études expérimentales dans toutes les régions et un reseau
international d'informations fut créé. En 1977, la première Conférence inter-
gouvernementale sur l'éducation relative 3 l'environnement, tenue a Tbilissi (RSS
de Géorgie, URSS), permettait de faire le point de toutes ces activités préparatoires.
C'était le point fort d'un programme international d'Éducation, réalisé avec le
concours du Programme des Nations Unies pour l'environnement (PNUE) et unanimement
souhaite par les Etats membres. La nature particuliere de l'éducation relative .3
l'environnement, ses objectifs et ses caracteristiques furent clarifiés a Tbilissi
ainsi que les moyens de l'appliquer aux niveaux national et international.

L'alternative est la suivante : ou bien cette éducation relative a l'environ-

nement est conçue comme une matiére nouvelle, qui complète les autres disciplines.
Dans ce cas, ses contenus et ses méthodes devraient être créés et il faudrait alors
leur réser:er une place dans les programmes, avec tous les risques de conflits
possibles entre les disciplines, et de marginalisation de cette nouvelle matière.
Ou bien alors l'éducation relative a l'environnement est considérée comme une autre
manière d'enseigner, interdiscipline qui conduit a une réforme progressive du curri-
culum. C'est la solution que 1'Unesco avait choisie pour faire évoluer ces disci-
plines fondamentales, comme la biologie (projet-pilote d'amélioration de l'enseigne-
ment de la biologie, 1966-1970 : Livre du maître sur la biologie des populations
humaines, 1975, 1976). Elle paraît indispensable pour apprehender les problemes
complexes de l'environnement et formuler des solutions. Pour que l'éducation relative
21 l'environnement puisse se conformer a ses objectifs, elle doit arriver en complé-
ment des programmes éducatifs. Il faut envisager les preoccupations concernant
l'environnement comme une dimension et une fonction permanente au processus éducatif.

L'étude des systèmes naturels et humains doit désormais s'inquiéter en permanence

du contexte spatio-temporel des phénomenes examinés dans leur totalité : où a lieu
tel phénomène 'naturel", telle intervention technique ? Quelles en seront les
conséquences ? Sans diminuer la valeur des démarches analytiques, nous devons en
étudiant les sciences de la vie et de l'environnement être attentifs 21 la nécessaire
synthèse et & la complexité globale des systèmes.

L'étude au milieu comme écosystème retrouve ainsi une 'vertu" pedagogique que
l'éducation fonctionnelle avait depuis longtemps pressentie. La nécessité d'un
apprentissage heuristique, découlant des besoins spécifiques de comprehension des
élèves, avait, en effet, conduit théoriciens et praticiens des 'méthodes actives'
a privilégier l'étude du milieu proche, comme s'ils répondaient aux motivations
intellectuelles "spontanées". De même, la prise en consideration de la dimension
sociale et l'importance reconnue de la communication dans les apprentissages
cognitifs avaient fait considérer la technique des projets comme particulièrement
adaptée 3 la mise en oeuvre des activités intellectuelles, en réponse a des besoins
de communication (information, justification, contestation). Ces techniques ne sont
donc pas a inventer, mais a réactiver compte tenu des perspectives ouvertes par
l'etude de l'environnement et aussi des progres en sciences de l'éducation.
 - VIII -

Les difficultés d'appliquer de telles stratégies pédagogiques, qui portent en

elles une rénovation des systèmes éducatifs, sont nombreuses. En effet, les ensei-
gnants ont l'habitude de progressions rationnelles, allant au simple au complexe,
du concret à l'abstrait, donc du fragmentaire à la totalité. Ils n'abordent générale-
ment les phénomènes complexes qu'au terme d'une longue maturation, et ne traitent
vraiment de l'environnement en classe qu'à travers des études parcellaires, peu
ou pas enracinées dans le milieu. Ainsi, se juxtaposent chez les élèves deux sortes
de cultures : celle superficielle, q ue diffusent les moyens de communication de
masse, et celle de l'école, enfermée dans des programmes disciplinaires rationnelle-
ment construits, mais sans grand rapport avec la réalité vécue. Une prise en compte
sérieuse de l'environnement dans l'éducation ne peut donc se faire que grâce à une
formation initiale et permanente des enseignants , préparée par la recherche
pédagogique.

C'est dans cette direction que ce Livre du maître a été conçu. Après avoir
rappelé les finalités, les caractéristiques et les objectifs de l'éducation relative
à l'environnement, il propose donc un certain nombre d'exemples et d'expériences
pédagogiques 21 introduire dans le cadre‘& l'éducation scolaire autant qu'extra
scolaire. Il consacre aussi un chapitre important à la formation des enseignants,
pour tenir compte des nouvelles exigences de l'éducation relative à l'environnement.

Adaptée aux situations nationales particulières, dans son contenu et dans ses
modalités d'insertion aux systèmes éducatifs en place, l'éducation relative à l'envi-
ronnement traite néanmoins de problèmes communs à de nombreux pays. C'est là une
raison supplémentaire pour coopérer, échanger les expériences, la méthodologie, les
informations et la documentation, les résultats de recherches, et aussi les
personnels. Le développement de ces échanges est, en particulier, naturel entre
pays voisins par la géographie et la culture, où les problèmes de l'environnement
sont analogues. L'éducation relative à l'environnement sera un domaine privilégié
de la coopération régionale et sous-régionale, ainsi que de la coopération inter-
nationale la plus large, à laquelle 1'Unesco attache une importance particulière.

Ce Livre du maître est d'abord destiné aux enseignants et aux formateurs, mais
il peut concerner aussi les planificateurs et les administrateurs de l'éducation,
il a été conçu pour s'inscrire dans un processus de formation initiale ou permanente.
Malgré des limites, q ui tiennent à la nouveauté et à la difficulté du thème,l'Unesco
espère que ce livre rendra des services aux enseignants de toutes les disciplines,
convaincus de son importance pour la formation de l'homme contemporain. L'utilisa-
tion de cet ouvrage devrait contribuer à améliorer le déroulement des activités
du Programme d'éducation relative à l'environnement, conduit par 1'Unesco et le PNUE.

L'Unesco exprime sa gratitude à l'équipe de consultants - enseignants et

chercheurs en sciences humaines et naturelles , pédagogues, psychologues, sociologues,
économistes, urbanistes et architectes - qui ont effectivement réalisé un certain
nombre d'expériences ou de recherches pédagogiques en éducation relative à l'envi-
ronnement et contribué ainsi à la préparation et à la rédaction de ce Guide du
maître : J.P. Astolfi, V. Berville, C. Camus, M. Charles, E. Clavel, J.P. Clément,
A. Coulibaly, J. de Felice, C. Deman, J. Deunff, M. Develay, L. Dominici, J. Faraud,
C. Faure-Lluch, A. Ferrero, Y. Ginsburger, A. Giordan, J. Gourlaouen, S. Goutmann,
J. Grégoire, J. Gris, V. Host, J.M. Julien, P. Lecoy, L. Legrand, C. Lombard,
R. Maguer, L. Marbeau, M. Martin Dupret, J.L. Martinand, A. Meinesz, D. Nicoulaud,
D' Nury, F. Nouvion, R. Roquefere, C. Souchon, R. Tavernier, J. Very.

Cette rédaction s'est déroulée dans le cadre de la recherche pilote INRP-

Unesco menée par la section Sciences et environnement de l'Institut national de
recherche pédagogique (Ministère de l'éducation de la France). Elle a bénéficié
des réflexions suscitées par la Conférence de Tbilissi organisée par 1'Unesco
 - IX -

et le PNUE, la section Education relative à l'environnement de 1'Unesco (en parti-

culier S. Romero-Lozano, V. Kolybine, L. Albala-Bertrand, A. Sasson), la Commission
Education et environnement présidée par J. Gourlaouen, le service informatif du
Ministère de l'environnement et la Commission nationale française auprès de 1'Unesco.

La coordination de l'ensemble de ces contributions a été assurée par A. Giordan

(Directeur de la recherche pilote à l'Institut national de la recherche pédagogique,
section Sciences et environnement, Paris/l, recherche pilote INRP-Unesco d'éducation
relative à l'environnement au niveau de l'enseignement primaire et secondaire,
conduit avec le concours du Minist$re français de l'éducation, de la Commission
nationale française auprès de l'llnesco et du Ministère français de l'environnement).

L'édition finale de ce livre du maître a été réalisée par A. Giordan,

V. Kolibyne, L. Albala-Bertrand et A. Sasson.

1. Actuellement professeur de didactique et d'epistémologie des Sciences de

l'environnement. Section Sciences de l'éducation, Université de Genève -
24, avenue du Général Dufour CH1211 Genève.
 - XI -

TABLE DES MATIERES

PREFACE Page

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

PREMIERE PARTIE : NECESSITE ET CARACTERISTIQUES D'UNE EDUCATION

RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1 L'éducation face au problème de l'environnement . . . . . . . . 7
1.1.1 Problèmes actuels de l'environnement . . . . . . . . . . 7
1.1.2 Croissance et environnement. . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.3 Ecodéveloppement et qualité de la vie . . . . . . . . . 11
1.1.4 Nécessité d'une éducation relative à l'environnement . . 12
1.2 Finalité d'une éducation relative à l'environnement . . . . . . 17
1.3 Caractéristiques d'une éducation relative à l'environnement . . 18
- une approche orientée vers la solution des problèmes . 22
- une approche éducative interdisciplinaire . . . . . . 24
- une intégration de l'éducation à la communauté . . . . 25
- une éducation permanente tournée vers l'avenir . . . . 26
DEUXIEME PARTIE : STRATEGIES EDUCATIVES POUR UNE EDUCATION RELATIVE
A L'ENVIRONNEMENT - ANALYSES D'EXEMPLES. . . . . . . . . 29

2.1 L'éducation relative à l'environnement dans

l'enseignement primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1.1 Présentation et analyse d'exemples . . . . . . . . . . . 33
- la rivière qui traverse la ville, le village . . . . . 33
- étude du peuplement d'un espace vierge . . . . . . . . 41
- étude d'une unité rurale . . . . . . . . . . . . . . . 47
- un problème d'environnement urbain : l'environnement
des ordures ménagères. . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.1.2 Caractéristiques méthodologiques . . . . . . . . . . . . 57
2.2 L'éducation relative à l'environnement dans l'enseignement
secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.1 Présentation et analyse d'exemples . . . . . . . . . . . 68
- analyse de l'espace urbain et industriel . . . . . . . 68
- problème de l'alimentation et de la consommation
de l'eau dans les villes . . . . . . . . . . . . . . . 73
- surpâturage et dégradation d'un environnement . . . . 78
- déforestation et dégradation d'un environnement . . . 81
- approche sommaire de la pollution de l'air.. . . . . . 87
- problèmes d'implantation d'une autoroute . . . . . . . 90

2.2.2 Méthodologie pédagogique . . .. . . . . . . . . . . . . . 94

2.3 Importance et complémentarité de l'éducation non formelle . . . 98
2.3.1 Quelques exemples de possibilités éducatives dépassant
le strict cadre scolaire . . . . . . . . . . .' . . . . . 99
2.3.2 Structures d'appui favorable . . . . . . . . . . . . . . 102
2.3.3 Utilisation des grands moyens de communication . . . . . 103
 - 1 -

INTRODUCTION

Sans pour autant sous-estimer l'importance d'autres éléments, on peut dire

que les possibilités d'intégration de l'éducation relative à l'environnement dans
les programmes d'éducation formelle et non formelle et la mise en oeuvre de ces
derniers dépendent essentiellement de la formation du personnel chargé de l'applica-
tion des programmes. Il est évident que les meilleurs programmes d'études et le
meilleur matériel pédagogique ne peuvent avoir l'effet désiré si ceux qui en ont la
charge n'ont pas assimilé les objectifs d'une éducation relative à l'environnement
et s'ils ne sont pas capables de conduire l'apprentissage et les expériences qu'elle
comporte, ni d'utiliser avec efficacité le materiel à leur disposition. Il faut
donc élaborer des programmes pour la formation du personnel responsable de l'éduca-
tion, puis préparer ce personnel à inclure l'éducation relative à l'environnement
dans ses activités. A cet effet, il pourra être nécessaire d'entreprendre dans
certains cas une révision globale du contenu des programmes de formation et de
recyclage des éducateurs, des administrateurs et des planificateurs de l'éducation/'.

Sans doute ne s'agit-il pas de former des "spécialistes" en éducation relative

à l'environnement, mais de donner aux éducateurs, à quel-ue niveau que ce soit et
dans tous les secteurs de l'éducation, les compétences nécessaires pour définir des
contenus et des expériences éducatives sur l'environnement et ses problèmes. En
d'autres termes, il faut renforcer les programmes ordinaires de formation et de
recyclage du personnel enseignant pour mettre celui-ci en mesure d'inclure dans
ses activités pédagogiques une composante relative à l'environnement. Cette forma-
tion pourra s'articuler selon les phases suivantes : tout d'abord, une formation
initiale liée à la formation continue, ensuite une formation interdisciplinaire avec
une dominante thématique (par exemple, utilisation de ressources naturelles, aména-
gement urbain, pollutions, alimentation, hygiène et santé, etc.), orientée vers
l'acquisition de connaissances et de démarches en rapport avec l'action concrète
et la communauté.

Cette formation ou ce recyclage du personnel devrait s'opérer dans deux direc-

tions principales. Tout d'abord, il faut susciter chez les éducateurs une prise de
conscience des problèmes de l'environnement dans le contexte du développement humain
en général et du développement socio-économique national. Ensuite, il faut inculquer
des attitudes et des compétences permettant à l'éducateur d'établir un dialogue
interdisciplinaire. Dans ce but, la multiplication des séminaires ou ateliers de
travail, des cours généraux et des activités pratiques sur le terrain associant des
enseignants de différentes disciplines paraît indispensable.

Cette formation des éducateurs rendra souvent nécessaire une réorientation des
pratiques pédagogiques habituelles. En effet, les enseignants et futurs enseignants
ne devront plus être les simples exécutants d'instructions formulées par d'autres.
Chercheurs et praticiens devront concourir en commun à la transformation des
pratiques éducatives. Une formation ne saurait se limiter à une information des
enseignants par des formateurs, coupés les uns des autres et coupés des réalités
sociales. Dès la formation initiale, il faudra tourner le dos à la fois aux stages
de recyclage théorique (faits de conférences et de cours magistraux) et aux stages
dits pratiques (faits de recettes) pour constituer des équipes interdisciFlinaires
de formateurs et organiser des stages centrés sur une analyse cohérente de situations
concrètes. Dans cette optique, un autre facteur essentiel propre à assurer la forma-
tion adéquate des enseignants sera leur participation, avec d'autres groupes socio-
professionnels, à des actions précises visant à la préservation et l'amélioration

1. Unesco. L'éducation relative à l'environnement a la lumière de la Conférence

de Tbilissi, 1980.
 -2-

de l'environnement. Les éducateurs sont, en effet, appelés à jouer un rôle décisif

dans la prévention et la solution des problèmes de l'environnement, et ce non seule-
ment par leurs activités éducatives, mais également par leur participation à l'éla-
boration et à l'exécution des politiques relatives à l'environnement. Cette double
fonction de l'Éducation lui confère une grande importance sociale, mais aussi une
grande responsabilité.

Le développement de l'éducation relative à l'environnement nécessite aussi la

formation de personnel chargé des tâches de direction, inspection et planification
de l'éducation, c'est, en effet, à ce type de personnel qu'il appartiendra de
prendre les décisions, de coordonner et d'orienter les activités éducatives con-
cernant l'environnement au niveau national, régional et local.

Cette formation implique donc l'élaboration de guides pédagogiques, de

bibliographies et d'un matériel pédagogique diversifié qui soutiendront les éduca-
teurs dans leur action. C'est dans ce but qu'a été conçu ce "Livre du maître". Aussi
n'est-il pas un guide de recettes éducatives devant être appliquées a la lettre mais
plutôt un inventaire de possibilités pour une éducation relative à l'environnement.

L'équipe de rédacteurs a, en effet, choisi de présenter des instruments

pour la réflexion et la formation pedagogique, et non des séquences à utiliser
telles quelles par les enseignants. Ce choix s'explique : l'environnement est avant
tout affaire d'occasion et de particularité locale et l'éducation relative a cet
environnement doit avoir une relation étroite avec l'actualité et la réalité vécue.
Mais les raisons de ce choix sont plus profondes encore. En effet, ce guide est
d'abord une reflexion sur les objectifs et sur les situations d'apprentissage pour
une 'éducation relative à l'environnement. Il s'agit d'entraîner les élèves a
comprendre le milieu et les informations sur le milieu diffusées par les médias. Ce
sont ces compétences et ces attitudes qu'il convient de développer, ces instruments
n'étant que des instruments à discuter et à dépasser.

Ce livre est le produit d'une recherche interdisciplinaire I il a été élabore

par une équipe de chercheurs, spécialistes des problèmes d'environnement ou d'édu-
cation, d'administrateurs et d'enseignants travaillant dans les conditions d'ensei-
gnement réel. La théorie a, sans cesse, été éclairée par la pratique et vice-versa.
Cette "recherch‘e action" a associé des enseignants comme createurs et non seulement
comme applicateurs.

Ce guide essaie, en outre, de proposer aux maîtres une synthèse des différents
travaux élaborés dans les Etats membres de l'unesco, et des recommandations des
conférences régionales ou internationales organisées par 1'Unesco et le Programme
des Nations Unies pour l'environnement (PNUE), dont celle de Tbilissi fut l'événement
déterminant.

Ce livre veut décrire le prototype d'un programme éducatif en se fondant sur

quatre éléments essentiels : les disciplines fondamentales intégratrices, le choix
d'études conduisant à l'interdisciplinarité, la liaison effective avec la communauté
environnante et les projets d'actions pratiques (au niveau local) reposant sur des
situations réelles. Il espère ainsi fournir aux enseignants les connaissances
nécessaires pour développer chez les élèves d'autres systèmes de valeurs, qui les
encouragent a adopter des attitudes compatibles avec la préservation et l'améliora-
tion de l'environnement. Ceux-ci devraient ainsi mieux concevoir la recherche des
solutions efficaces aux problèmes de l'environnement.
 - 3 -

La première partie du livre présente et explique les principes directeurs, les

buts et les finalités de l'éducation relative à l'environnement, en tant que dénomi-
nateur commun d'une rénovation globale de l'enseignement contemporain.

La deuxième partie décrit et analyse des approches et des expériences pédago-

giques à utiliser selon les niveaux éducatifs et l'âge des personnes concernées,
en recourant aux structures pédagogiques existantes ou en développant des structures
nouvelles.

La troisième partie développe plus longuement les moments pédagogiques parti-

culier d'une éducation relative a l'environnement , qui sont autant de points délicats
a inclure dans une pratique éducative, en l'occurence l'approche interdisciplinaire
indispensable, un enseignement basé sur le passage à l'action et la clarification
des valeurs nécessaires à la fois pour sauver l'environnement et permettre de faire
acquérir aux éleves les concepts et les démarches indispensables. Elle propose
également un certain nombre d'outils permettant aux enseignants de préciser les
divers éléments d'une pratique éducative, en particulier les objectifs d'environ-
nement et les stratégies éducatives heuristiques d'une éducation relative à
l'environnement.

Toutefois, les problèmes d'éducation ne sont pas simples ; les instruments

proposés doivent être resitués dans le contexte du pays ou de la région dans
lesquels se dérouleront les actions de formation.
 -5-

Première Partie : NECESSITE ET CARACTERISTIQUES D'UNE EDUCATION

RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT

Cette éducation ne vient pas s'ajouter aux programmes éducatifs, comme une discipline
séparée ou un sujet d'étude particulier, mais comme une dimension qui doit lui être
intégrée. L'éducation relative a l'environnement est le r6sultat d'une réorientation
et? d'une articulation des diverses disciplines et des différentes expériences édu-
catives (sciences naturelles, sciences sociales, art et lettres, etc.) permettant
d'avoir une perception intégrée de l'environnement et d'entreprendre a l'égard de
celui-ci une action plus rationnelle et propre à répondre aux besoins sociaux.

Unesco - Conférence de Tbilissi, 1977.

 -7-

1.1 L'EDUCATION FACE AUX PROBLEMESDE L'ENVIRONNEMENT

1.1.1 Problèmes actuels de l'environnement

Les interactions entre l'homme et l'environnement sont nées avec l'apparition

de l'homme et se sont développées au fur et à mesure du processus d'évolution sociale
et culturelle de l'homme dans lequel l'éducation a joué un rôle essentiel.

La capacité de l'homme à modifier ses rapports avec l'environnement naturel

et l'environnement social et culturel, voire h les transformer, a connu des phases
d'intensité différente. Ce qui distinque a cet égard la société contemporaine de
celles qui l'ontprécédées, c'est l'accélération des modifications de l'environnement
provoquées par la révolution scientifique et technique, leur caractère massif et
l'universalité de certaines de leurs incidences.

Le développementdes sociétés industrielles eturbaines, lié àune rapide croissance

démographique, devraitaccroîtrelespressions sur l'environnement, soitdirectement,par
laconsommationdes espaces etdes ressources, soit indirectementendépassantles capacités
de recyclagedes déchetsprovenantdes activitéshumaines. Dépassantlecadre local, certains
de cesproblèmesontdes effetsplanétaires, comme ceuxdes activités industrielles sur le
climatoules retombées des explosionsnucléaires surlasanté. Dans certains cas, ces
atteintes sontsidémesuréesqu'elles menacent l'équilibre lui-même delabiosphère : par
exemple qu'adviendrait-ilsilacouche d'ozone subissaitune sérieuse diminution ?

Il existe d'autres graves atteintes à l'environnement, qui, bien que limitées

a certaines parties du globe, ont aussi des conséquences planétaires : c'est le cas
de la désertification, de la disparition d'especes animales ou végétales, ou encore
de la régression du tissu forestier équatorial. Les problèmes à caractère essentiel-
lement national ou local n'en sont pas moins graves, car ils affectent, par exemple,
la vie quotidienne des agglomérations urbaines : les populations y subissent des
tensions creées par la circulation automobile, la destruction des paysages citadins,
la discrimination residentielle,, la manipulation publicitaire, etc.

Les problèmes d'environnement existent à tous les stades du développement éco-

nomique et social. Quelques-uns sont communs à un grand nombre de pays d'ailleurs
très différents. Mais ils se posent souvent en termes tres divers d'un pays à l'autre.
Certains d'entre eux s'observent plus frequemment dans les pays en voie de dévelop-
pement, d'autres dans les pays industrialisés. Les premiers connaissent le plus
souvent deux types de problèmes d'environnement : ceux dus au sous-développement
et ceux qui résultent de certains modes de développement. C'est ainsi que les condi-
tions sanitaires et nutritionnelles médiocres, la dégradation des ressources fores-
tieres, la diminution de la productivité agricole, ou encore la faible productivité
du travail humain imputable à la maladie et à la malnutrition, sont très souvent
liées aux caractéristiques d'un développement insuffisant. La misere aggrave ces
problèmes, en augmentant la fragilité de ces pays devant les effets à court ou a
plus long terme. S'ils bénéficient d'un début de développement, certains pays su-
bissent aussi parfois des effets préjudiciables sur le plan de l'environnement,
parce qu'ils adoptent des mesures inappropriées. Ainsi, les stratégies de dévelop-
pement lorsqu'elles tendent à augmenter de façon maximale les bénéfices et reposent
sur une planification fragmentaire à court terme, se revèlent souvent peu aptes a
préserver les équilibres des écosystèmes. Des stratégies de développement mal conçues
ont souvent conduit a un épuisement rapide de certaines ressources, à l'augmentation
de la pollution et à la diffusion de maladies liées a la déterioration de
l'environnement.

De nombreux pays industrialisés sont également confrontés à des problèmes

complexes pour avoir introduit des innovations scientifiques et techniques, avant
 -8-

d'avoir maîtrisé leurs répercussions sur l'environnement. La pollution d'origine

industrielle, la surexploitation des ressources, les problèmes sociaux et culturels,
des mégapolis, voila quelques exemples des difficultés rencontrées par les pays
industrialisés, et qui peuvent liêtre un jour par les pays en développement. A cet
égard, les réflexions de Ramade/ traduisent bien cet ensemble de préoccupations :

"Il aura donc fallu attendre le 17 octobre 1973 pour que le grand public...
et les hommes politiques au pouvoir en Europe occidentale commencent à
prendre conscience d'un elément essentiel de la crise de l'environnement
contemporaine : la relative rareté de certains combustibles fossiles et le
mauvais usage qui en est fait. L'apparente prospérité économique de nos pays
est, à vrai dire , pour une grand part factice, car elle implique le gaspillage
de ressources naturelles peu abondantes et non renouvelables."

En effet, on constate que l'extraction et l'usage du pétrole s'accompagnent

d'innombrables pollutions et de bien d'autres non-sens écologiques. Les marées
noires et autres fuites d'hydrocarbures contaminent l'océan mondial, leur raffinage
pollue les eaux continentales. L'implantation des raffineries saccage bien des sites
littoraux et dévaste de riches territoires agricoles, car le choix de leur lieu
d'édification ferait parfois douter du bon sens de certains "aménageurs"...

En outre, la prolifération automobile permet à une multitude, maintenue de façon

quasi délibérée dans une inconscience absolue des problèmes d'environnement, de
transformer peu à peu en decharges publiques les derniers espaces naturels dont nous
disposons. Par ailleurs, la boulimie energétique propre aux pays industrialises
s'accompagne d'une contamination sans cesse accrue de l'air, des eaux continentales
et des océans par d'innombrables substances polluantes , produites par les combustions
d'hydrocarbures fossiles. Cette contamination de l'atmosphère et des sols anéantit
peu à peu les forêts circumurbaines. Elle menace, de plus, la santé humaine en un
monde où la recherche du profit maximum prime sur toute considération d'hygiène
publique...

Mais le gaspillage énergétique n'apparaît pas seulement dans le domaine des

transports. Ils'inscritdanslesplusinfimes activitésd'unesociétédite consom-
mation, qui pousse les citoyens de nos pays au rejet des objets usuels - plastiques,
c'est-à-dire faits de pétrole - ou autres, non seulement quand ils sont usagés,
mais aussi lorsqu'ils sont passés de mode. Ramade/' peut conclure son article en
précisant qu'en réalité,

"le gaspillage des ressources est implicitement érigé au niveau d'une institution
dans les pays occidentaux et cela au stade même de la production industrielle :
l'usure est incorporée dans la chaîne de fabrication, depuis l'instrument le
plus modeste jusqu'à l'automobile. Ainsi, les réfractaires résistant à l'action
des mass média publicitaires n'ont même pas la possibilité d'entretenir un ma-
tériel irréprochable et conçu pour un renouvellement rapide. On nous explique
que cela fait croître le PNB. Les écologistes, quant à eux, considèrent qu'il
s'agit plutôt d'une scandaleuse dilapidation de force de travail humain, de
matière et d'0nergie."

Un système de valeurs reposant sur le mythe de la productiwité et de la ren-

tabilité à court terme est responsable de ce gâchis ; de même les notions de progrés
et de croissance ont eté abusivement confondues. C'est dans un tel contexte complexe
et global, qu'il faut examiner aujourd'hui les atteintes à l'environnement. Celles-ci

1. Ramade F. Eléments d'ecologie appliquée. Ediscience, Paris 1974.

2. Ibid.
 -9-

sont graves et étendues, mais on ne peut pas non plus ignorer que, l'homme a réussi
souvent à améliorer son environnement naturel, a le transformer en obtenant un épa-
nouissement culturel et social, un mieux-être physiologique, ou encore une amélio-
ration sérieuse de la productivité sans dilapider ses ressources. Ces exemples
méritent d'être soulignés, face aux multiples dégradations et aux atteintes causées
par les activités humaines.

1.1.2. Croissance et environnement

D'une vue limitée aux seuls aspects physiques et biologiques de l'environnement

(protection de la nature, disparition d'espèces vivantes), on est progressivement
passé à une préoccupation élargie qui, tout en réservant à ces aspects leur juste
place, englobe aussi l'environnement urbain et industriel créé par l'homme, pour
en saisir les multiples rapports d'interdépendance.

Un parametre important à prendre en compte est alors l'économie. En effet,

la logique économique conditionne trop souvent les choix en matière d'environnement.
Or elle repose uniquement sur l'idée de croissance.

La croissance économique est un phénomène historiquement récent. En effet,

jusqu'au début du 19e siècle, l'activité économique a un caractère essentiellement
agricole et artisanal. Les progrès des sciences et des techniques enfantent alors
la révolution industrielle et, en un siècle, les pays industrialisés passent du
chemin de fer à celui de l'espace. Le centre de gravité de l'économie se déplace
progressivement de l'agriculture à l'industrie, d'abord, puis de l'industrie au
secteur tertiaire. Ce développement de l'industrie se fait au détriment de l'en-
vironnement : pollution dans les zones industrielles, apparition d'immenses zones
urbaines au détriment de l'espace rural, modification radicale des paysages, etc.

Au XXe siècle, les problèmes de l'environnement ne sont pas encore pris en

considération dans les modèles de croissance industriels. Les deux guerres mondiales
et les destructions qu'elles entrainent ont différé l'étude de ces problèmes au
profit de l'urgente nécessité de la reconstruction et de l'industrialisation. C'est
au cours de la décennie 1960-1970, avec les premiers rapports du Club de Rome/l
et de l'émergence du mouvement écologique dans les pays industrialisés, que le mo-
dèle de croissance industriel est remis en cause au nom de la défense de l'environ-
nement. Les pays en développement, en adoptant pour la plupart ce modèle de crois-
sance industriel, commencent à se heurter aux mêmes problèmes, en dépit del'expé-
rience acquise par les pays industrialisés, qui ont tendance à y installer leurs
industries polluantes.

En fait, la croissance économique/2 n'est qu'un Blément de l'equilibre écono-

mique général. Elle est la résultante d'un système économique, et en même temps le
moteur de ce système. Comme tous les éléments d'un système, sont interdépendants,

1. "Club de Rome" : groupe d'experts internationaux chargés d'évaluer les consé-

quences de la croissance industrielle. Lire plus particulièrement :
Ier rapport: "Les limites de la croissance" ;
2e rapport: "L'humanité au tournant".
2. Comme l'a définie Cazes déjà en 1965, lorsqu'on parle de croissance économique,
il s'agit de la croissance de la masse des produits finis et des services fournis
chaque année par l'économie. Cette définition souligne que la croissance écono-
mique correspond avant tout à l'idée d'unprogrèsmesurable à l'aide de deux
indicateurs fondamentaux : le produit national brut et le produit par tête.
Elle est donc essentiellement quantitative, même si elle peut impliquer des
motivations d'ordre qualitatif.

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 - 10 -

la moindre modification du taux de croissance a des répercussions immédiates sur la

production, le nombre de chômeurs, la stabilité des prix et la balance des paiements,
c'est-à-dire sur les conditions de vie des travailleurs. La croissance est, par
ailleurs, la résultante de deux cléments : l'offre de production et la demande de
biens de consommation , qui mesurent la croissance effective. Il n'y a pas forcément
concordance entre la croissance potentielle et la croissance effective. En détermi-
nant la demande, 1'Etat joue aujourd'hui un rôle très important. Mais la croissance
ne peut plus être un obstacle à la qualité de la vie dans les pays industrialisés.
Nous devrions pouvoir travailler dans un environnement physique plus humanisé,
convenant moins aux machines, peut-être, mais davantage aux êtres humains

La logique économique l'oublie trop souvent, la croissance n'est que le moyen

de réaliser un certain nombre d'objectifs sociaux. Le progrès économique ne se jus-
tifie que s'il améliore la qualité de la vie ou le bien-être social. L'incontestable
augmentation du niveau de vie des pays industrialisés ne saurait faire oublier la
necessité d'une politique de l'environnement. Il nous faut remettre en cause la
logique d'une croissance économique a outrance , qui dégrade l'environnement et ac-
centue gravement la pollution.

C'est au début des années 1960 que l'on s'est demandé si le produit national
brut (PNB)/l comme indicateur d'une croissance, améliorait réellement la qualité de
la vie. En effet, dans une économie de marché, les systèmes de comptabilité ne
mesurent que les activités du marché ; toutes les activités hors marché, comme les
prélevements de biens gratuits (eau, air, etc.), ne sont pas mesurées, même si elles
ont une importance capitale pour l'environnement. Les nuisances et les dégradations
de l'environnement ne sont donc pas prises en compte et n'apparaîtront jamais en
flux négatifs. Ainsi, la transformation d'une forêt en parking ou d'un site classé
en bureaux ne font qu'augmenter le PNB. Par contre, la réduction de la pollution,
quand elle est entreprise, est considérée comme un renversement du PNB, dans la
mesure où elle entraîne des servitudes sociales. L'utilisation des équipements col-
lectifs gratuits et l'action associative bénévole , qui contribuent pourtant a amé-
liorer la qualité de la vie des usagers, n'apparaissent pas dans la comptabilité
nationale, en dehors des coûts de leur réalisation.

Le PNB ne peut donc traduire 1 "'amélioration de la qualité de la vie et/ou les

atteintes à l'environnement résultant de la croissance. Il est de moins en moins
capable de mesurer l'évolution du bien-être social. Il demeure seulement comme un
indicateur d'un certain type de croissance , produit d'une doctrine économique où les
problèmes de l'environnement n'étaient pas pris en compte.

La contestation du PNB comme modèle de mesure de la croissance ne signifie pas

nécessairement une remise en cause radicale du systeme industriel. Les deux rapports
successifs du Club de Rome ont souligne que le modèle actuel de croissance ne pouvait
aboutir qu'a une catastrophe écologique. Contester les conclusions apocalyptiques
des rapports du Club de Rome, et notamment les arguments en faveur d'une croissance
zéro, ne signifie pas pour autant que l'on prône une croissance acceléree. En effet,
les politiques de croissance accélérée n'ont pas resolu les problèmes du chômage,
de l'inflation et de l'inégalité sociale. D'autres solutions peuvent être envisagées.

1. Le Produit National Brut (PNB) est l'ensemble de la production nationale

(estimée en unité monétaire), qui inclue l'ensemble des revenus perçus du reste
du monde, déduction faite de ceux versés au reste du monde. Le PNB est dans une
"évaluation monetaire". J.P. Clément, 1981.

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 - 11 -

Les difficultés des pays industrialisés h résoudre par le marché les problemes
de la sauvegarde de l'environnement, tendent a renforcer le rôle des pouvoirs publics
en économie de l'environnement. A ce niveau, deux approches sont possibles. La pre-
mière consiste a évaluer très schématiquement le prix que les agents économiques
sont prêts à payer la sauvegarde de leur environnement avant d'adapter la politique
de l'environnement à ces préférences. Mais la société n'est pas une structure sociale
homogène et le prix accordé à l'environnement variera avec le pouvoir d'achat des
différents agents économiques, leur sensibilité face aux atteintes à l'environnement,
leurs intérêts économiques. Il est clair que les groupes sociaux les plus favorisés
accepteront un coût plus élevé pour la sauvegarde de leur environnement. D'autre
part, la notion de préférence suppose que l'information des agents économiques sur
les problèmes de l'environnement est identique, ce qui est loin d'être le cas. Cette
approche, en reprenant les mêmes principes que l'économie de marché, ne peut aboutir
qu'aux mêmes impasses. La seconde approche est la prise en compte par les pouvoirs
publics d'un certain nombre de mesures evaluant les problèmes a long terme, pour
donner un cadre strict au marché et interdire toute degradation abusive de l'envi-
ronnement. Ces mesures se caractérisent par le refus du raisonnement en termes éco-
nomiques de moindre coût. Mais la fixation de normes par la collectivité ne peut-
être efficace que si celle-ci a les moyens de les faire respecter, elle nécessite
par ailleurs, un effort financier considerable, qu'il faudra assumer sur le plan
politique et social.

Cette action de 1'Etat dans le domaine de l'environnement, si elle est efficace,

aura une répercussion sur les revenus des agents économiques. En effet, il est pro-
bable que le coQt d'un programme consequent de lutte contre la pollution serait très
élevé. Ce qui implique soit la réduction des ressources d'un certain nombre de postes
budgétaires, difficilement imaginable, soit l'augmentation des recettes fiscales pour
financer le programme, donc une diminution du revenu disponible des citoyens. Si ce
sacrifice peut être consenti par les pays industrialisés, les pays en développement
peuvent difficilement réaliser de tels programmes , préventifs pour la plupart d'entre
eux, qui diminueraient encore le revenu de leurs habitants, et imposeraient un far-
deau supplémentaire a leur developpement économique. Il doit, d'autre part, prévoir
toutes les conséquences sur le plan économique et social d'une telle politique. De
toute façon, 1'Etat s'il doit prévoir toutes les conséquences sur le plan économique
et social d'une telle politique, ne peut agir efficacement sans un consensus général
sur la politique à mener en matière d'environnement. Le consensus implique que tous
les citoyens soient sensibilisés à ces problèmes nouveaux et qu'ils puissent parti-
ciper a la prise des décisions indispensables en pleine connaissance de cause.

1.1.3 Ecodéveloppement et qualité de la vie

La science économique seule n'apportera pas de réponses satisfaisantes aux

problèmes posés par l'économie de l'environnement. L'économiste ne peut plus ignorer
les conséquences écologiques d'un certain type de développement économique, et l'éco-
logiste n'éludera pas les problemes economiques et sociaux posés par l'application
d'une politique de l'environnement efficace. L'idée de progrès humain ne doit plus
être confondue avec la notion d,e croissance économique. Pour ce faire, il faudra
réexaminer les relations complexes et délicates entre l'homme et son environnement
afin que l'homme puisse s'acheminer vers un type de développement qui ne soit pas
préjudiciable h son milieu. Il convient de rétablir ou de préserver les équilibres
essentiels des flux de matiere et d'énergie dans les écosystèmes naturels et les
écosystèmes modifiés par l'homme. On devra acquérir une meilleure connaissance des
effets des activités humaines sur les différents écosystemes, et, par conséquent,
intensifier les recherches de caractère interdisciplinaire.

En outre, les modeles de croissance et de développement sont a reconsidérer.

Dans le cas de l'environnement, comme dans celui du développement, il est aujourd'hui
nécessaire de distinguer entre l'essentiel et le superflu. C'est la une raison sup-
plémentaire pour préconiser une approche holistique des problemes d'environnement,
 - 12 -

dont l'analyse et le réglement font intervenir toutes les disciplines des sciences
exactes et naturelles, sociales et humaines, ainsi que les arts, la dimension éthique
de ces problèmes n'étant pas moins importante que les autres.

Les pays n'ont pas à opter entre le développement et l'environnement. Ce serait

une fausse alternative. Il leur faut plutôt choisir la qualité ou le type de déve-
loppement. Ils devront donc considérer l'environnement comme une dimension nécessaire
du développement, car les objectifs et les stratégies relatifs à l'environnement et
au développement peuvent se compléter.

Cette nouvelle conception doit se concevoir d'abord au niveau des problèmes de

la vie quotidienne : satisfaction des besoins humains fondamentaux qui constituent
une certaine qualité de vie : nutrition, santé, relations sociales, travail (en
particulier non abrutissant). Mais elle doit aussi se prévaloir d'une amélioration
des conditions de vie et d'une promotion continue du développement dans le "respect"
des capacités d'assimilation et de réponse de la biosphere. Cela détermine en matière
de choix a prendre à court terme sur le plan international l'élaboration depolitiques
nouvelles de gestion et de répartition des ressources matérielles et énergétiques,
notamment par la mise en oeuvre d'activités de recyclage, la conception d'un nouvel
ordre économique international tenant compte des besoins de toutes les populations
de la planete, sans hypothéquer les générations futures.Pour qualifier cette autre
gestion de l'environnement, un nouveau concept peut être ainsi défini :
l'éco-développement.

1.1.4 Nécessité d'une éducation relative à l'environnement

Pour parvenir à cette gestion de l'environnement, une simple information ne

suffit pas. Il faut, en effet, transformer les approches, les attitudes et les com-
portements humains et acquérir de nouvelles connaissances. Cette conception a des
incidences considérables sur l'éducation/l.

Les difficultés inhérentes a un changement conceptuel et institutionnel aussi

vaste imposent une évolution graduelle de la situation. Il s'agit d'établir, des a
présent, les fondements permettant le renforcement d'une conscience et d'une éthique
de l'environnement a l'échelle mondiale ; de créer aussi les mécanismes favorisant
le développement des capacités scientifiques et techniques pour affronter les pro-
blèmes de l'amélioration du cadre de vie. Il faut également stimuler la participation
effective de la population au processus de conception, de décision et de contrôle
des nouvelles politiques de développement. On ne peut, à cet égard, espérer apporter
solutions viables aux problèmes de l'environnement humain sans modifier l'ensei-
gnement général et spécialisé aux différents niveaux , pour permettre aux personnes,
quels que soient leur âge et leur milieu social, de comprendre les relations fonda-
mentales unissant l'homme a son cadre de vie. Les comportements responsables pour
l'amélioration continue de ce cadre de vie en seront favorisés.

Les grands moyens de communication ont joué un rôle important dans la sensibi-
lisation du public aux problèmes de l'environnement. Cependant ce type d'information
est limité, car il met souvent l'accent sur le superficiel ou l'anecdotique. De plus,
il n'informe réellement que les individus déja formés. Une éducation relative a
l'environnement est donc indispensable. Elle doit non seulement sensibiliser, mais
aussi modifier les attitudes et faire acquérir de nouvelles démarchesetoonnaissancès.
Une telle conception a évidemment des incidences importantes sur l'Éducation en
général.

1. A. Giordanetcoll. -Vers une éducation relative a l'environnement-Recherche

pilote INRP-Unes&. Publication INRP, Ministère de l'Environnement, Paris, 1978.
 - 13 -

Pour faire face aux problèmes de l'environnement, l'accent a d'abord été mis,
dans les programmes nationaux ou internationaux, sur la formation ou la reconversion
d'experts ou de techniciens de manière à satisfaire les besoins urgents en personnel
spécialisé. Mais il est devenu de plus en plus clair que les problèmes ne pouvaient
être résolus uniquement par les spécialistes, si compétents soient-ils, et que des
solutions viables aux problèmes de l'environnmeent ne pouvaient intervenir sans une
transformation dans tous les domaines et à tous les niveaux de l'enseignementgt!néral.
Les difficultés inhérentes à un tel changement conceptuel et institutionnel nepeuvent
être surmontées que par une évolution graduelle. Il faut préparer le renforcement
d'une conscience et d'une éthique de l'environnement à l'échelle mondiale et favo-
riser le développement de capacités scientifiques et techniques pour affronter les
problèmes que soulève l'amélioration du cadre de vie. Il faut aussi s'engager sur
la voie de la participation effective des secteurs actifs de la population au pro-
cessus de conception, de décision et de contrôle des politiques inspirées par les
nouvelles options du développement.

La nécessité d'une éducation relative à l'environnement a été reconnue par la

communauté internationale à la Conférence des Nations Unies sur l'environnement
(Stockholm, juin 1972) : "Les organismes des Nations Unies, en particulier1'Unesco ,
et les autres institutions internationales intéressées prennent après consultation
et d'un commun accord, les dispositions nécessaires pour établir un programme édu-
catif international d'enseignement interdisciplinaire, scolaire et extra-scolaire,
relatif à l'environnement, couvrant tous les degrés d'enseignement et s'adressant à
tous, jeunes et adultes, en vue de leur faire connaître l'action simple qu'ils pour-
raient mener, dans les limites de leurs moyens , pour gérer et protéger leur environ-
nement." L'Unesco et le Programme des Nations Unies pour l'environnement (PNUE) ont
conjointement mis en oeuvre depuis 1975 un programme international d'éducation rela-
tive à l'environnement qui a permis d'organiser la Conférence intergouvernementale
de Tbilissi en octobre 1977. Le Directeur général de 1'Unesco devait déclarer h
cette Conférence que, "si inquiétants que soient les dangers, il était convaincu
que l'homme, grâce à son pouvoir de réflexion et d'action, saura affronter les pro-
blèmes présents et à venir de l'environnement, dès lors qu'il voudra bien accorder
son développement avec la nécessité de sauvegarder et de mettre en valeur son
environnement, c'est-a-dire utiliser avec circonspection les instruments que lui
fournissent la science et la technologie et adopter un comportement moral qui lui
permette d'agir en être raisonnable soucieux d'améliorer , pour lui même et sa pos-
térité, son cadre de vie naturel et social. Dans cette entreprise, l'éducation pourra
et devra jouer un rôle décisif ( . ..) marquant ainsi une date dans l'histoire de ce
long cheminement par lequel l'humanité parvient constamment a relever les défis que
lui lance son propre devenir".

Jusqu'en 1975, les enquêtes faites par 1'Unesco et le PNUE montrent que l'intérêt
des Etats membres pour l'éducation relative à l'environnement est très inégal et que,
parmi les besoins le plus souvent exprimés, figurent l'établissement de programmes,
l'élaboration d'auxiliaires pédagogiques et, surtout, la formation de personnel.
En 1975 eut lieu le premier échange de vues international sur l'éducation relative a
l'environnement : le Colloque de Belgrade, organisé par 1'Unesco et le PNUE,réunis-
sait des spécialistes de soixante-cinq pays. Il fut suivi, en 1976-1977, de réunions
d'experts pour les différentes régions du monde, ainsi que de réunions nationales
ou sous-régionales organisées par les Etats membres. On a pu ainsi élaborer les
concepts d'une éducation relative à l'environnement. La Conférence de Tbilissi, en
structurant l'ensemble de ces réflexions, a constitué le point de départ d'une nou-
velle phase.

Telle que cette conférence l'adéfinie, l'éducationrelative àl'environnementdoit,

en raison de sa nature,s'adresseràtous lesmembresde la collectivité suivantdesmoda-
lités répcndantauxbesoins , auxintérêts et aux motivations des diEférents groupes d'âge.
 - 14 -

et catégories socioprofessionnelles. Elle doit amener le grand public (enfants, ado-

lescents et adultes) 21 prendre conscience des problemes concernant l'environnement
et a mieux les comprendre ; elle doit donner une preparation adéquate aux membres de
certains groupes professionnels dont les activites ont une influence directe sur
l'environnement (ingénieurs, urbanistes, architectes, médecins, enseignants, admi-
nistrateurs, industriels, etc.) ; elle doit enfin former des chercheurs et d'autres
spécialistes des sciences de l'environnement. Le contenu, les méthodes et le matériel
pédagogiques devront être adaptés aux besoins de ceux qui apprennent.

Puisque cette éducation doit être permanente et ouverte a tous, il convient de

l'instaurer a tous les niveaux de l'éducation, tant scolaire qu'extra-scolaire. Il
faudra alors modifier les structures institutionnelles pour que ces deux types
d'éducation soient complementaires, et il sera indispensable de coordonner toutes
les ressources éducatives de chaque communauté, voire de les integrer.

Cette éducation pourra alors jouer un rôle essentiel dans la prévention et la

solution des problemes de l'environnement, mais il est clair que l'effort éducatif
ne pourra produire tous ses effets que si l'on prend également en considération
divers facteurs importants comme, par exemple, une législation adéquate, des mesures
destinées a contrôler la bonne application des lois, l'action des moyens de commu-
nication de masse, etc. Cet ensemble de facteurs doit intervenirdansle même sens
et de façon cohérente pour contribuer efficacement à l'amélioration de l'environnement,

Pourrons-nous éviter cependant que l'éducation relative a l'environnement ne

s'engage, a partir d'un nouveau contre-sens, dans une nouvelle impasse et que les
rapports Homme-Nature en soient faussés ?

Apres avoir traité la nature en "ennemie" qu'il fallait "briser, vaincre,

dominer", on nous présente maintenant trop souvent une biosphère "victime" qu'il
faut "protéger, préserver, sauvegarder, aider à survivre". Aucune decesdeuxattitudes
ne permettent de poser et de résoudre correctement les problemes d'environnement.

La biosphère n'a pas besoin d'être protégée en soi. C'est notre place dans la
nature qui est menacée par notre méconnaissance ou notre refus de prise en compte
des mécanismes de fonctionnement des systemes naturels, lh oh nous produisons et
consommons. La survie de l'Homme, actuel élement de ces systèmes passe obligatoire-
ment par le maintien de la nature dans un état favorisant l'existence de la vie
humaine. Mais tous les moyens sont-ils bons pour sensibiliser a ces problèmes d'envi-
ronnement ? Certains ne risquent-ils pas de bloquer, voire de fausser l'approche
globale nécessaire ? Il y a peu de temps encore, dans le cadre des campagnes natio-
nales pour "les grandes causes", une chaîne de télevision montrait une forêt en
train de brûler et faisait entrendre son "cri" de souffrance qui se voulait intole-
rable ! Laissons la, voulez-vous, ces effets faciles : ce n'est pas à notre sensi-
blerie, à notre instinct de conservation, à notre affectivité, a nos capacités
émotionnelles qu'il faut faire appel en l'occurence, mais, beaucoup plus fondamenta-
lement, à notre instinct de conservation, a notre intelligence et a notre inagina-
tion. Ce sont nos capacités de raisonnement a moyen et a long termes, dans le cadre
de situations complexes, qu'il faut developper. Et ce, dans une approche qui ne soit
plus ni sectorielle, ni ponctuelle mais qui réintègre l'individu, ses actes et leurs
conséquences dans le milieu où ils se développent.

Implanter des logements, une usine, exploiter une forêt, une carriere, un champ,
tracer une route, vider des ordures ou rejeter des eaux usées, toutes ces actions,
courantes et nécessaires, se réalisent en fonction d'impératifs de rentabilité éco-
nomique et - nous 'le savons maintenant - sans analyse suffisante des caractères,
possibilités et limites des milieux récepteurs. Ces actions mal preparées entrarnent,
 - 15 -

en général, deux sortes de conséquences dommageables. D'abord l'environnement n'est

pas pleinement utilisé, il n'est qu'un support, et l'utilisateur ne bénéficie pas de
la solution écologique la mieux adaptée, donc la plus efficace, dans l'état actuel
de nos connaissances. Puis, à cette sous-utilisation s'ajoutent, à moyen ou long
terme, les impacts négatifs des actions implantées sans analyses préparatoires suffi-
santes ou sans prise en compte des résultats de ces analyses, le cas échéant. Comment
éviter ce gaspillage et ces erreurs ? Faut-il culpabiliser ceux qui les entreprennent
ou qui en profitent ? Le but serait bien difficile à atteindre et même s'il l'était,
il ne révèlerait sans doute insuffisant et pourrait avoir des conséquences hasar-
deuses. En faisant "payer" les dégâts et les préjudices ? Mais qui est le vrai res-
ponsable ? L'exemple du principe "pollueur-payeur", appliqué dans certains pays,
montre que les mesures juridiques et économiques prises en la matiere n'arrivent
pas a faire cesser le phénomene visé et ne font que déplacer les responsabilités,
chacun se renvoyant la balle... et les amendes. Les actes de production et de consom-
mation se réalisent dans des contextes socio-économiques donnés ; si l'approche envi-
ronnementaliste de leurs impacts sur le milieu consiste seulement à pénaliser ces
activités, elles n'obtiendra que des solutions partielles , ponctuelles et abandonnées
au gré de la conjoncture économique.

Seule une approche globale des problémes de l'environnement devrait permettre

d'éviter cette politique du coup d'épée dans l'eauetlesblocages juridico-économiques.
Mais si la connaissancedesproblèmes de l'environnement n'est pas suffisante pour
combattre ces blocages et si l'on admet qu'il faut modifier le processus ayant abouti
à leur genèse, on imagine alors mieux, les difficultés a surmonter, (face à nos
habitudes de pensée et au poids des systèmes économiques) afin que ces problèmes
d'environnement reçoivent une solution tant cohérente que durable.

Encore faudra-t-il éviter l'écueil de cette approche globale de l'environnement

envosagée comme une nouvelle morale et imposé comme les dogmes figés d'une nouvelle
religion. Heureusement, comme l'ont montre maintenant de nombreuses recherches,
cette approche a d'autres fondements et d'autres arguments plus convaincants.

Dans ce contexte difficile, l'éducation relative à l'environnement prend toute

sa signification. Elle est la seule voie sûre et saine pour préparer l'evolution
souhaitée aupres des futurs formateurs praticiens et citoyens.

Un de ses premiers objectifs sera de montrer l'efficacité de l'approche globale

de l'environnement en faisant comprendre qu'elle n'est pas (contrairement aux
approches sectorielles) une contrainte supplémentaire imposée, a leur profit, par les
groupes sociaux privilégiés aux groupes moins favorisés, mais qu'elle est une possi-
bilité de changement ouverte par un nouveau champ de connaissances et par des outils
d'analyse mieux appropriés aux problemes que nous vivons.

Le concept de l'éducation relative à l'environnement est resté dans son évolu-

tion, étroitement lié au, concept b'environnement lui-même et a la façon dont celui-ci
a été perçu. D'un environnement essentiellement considére dans ses aspects biologiques,
on est passe 2 une conception plus large, qui fait place aux aspects économiques et
sociaux-culturels et qui souligne mieux les corrélations entre ces divers parametres.

D'une certaine manière, l'éducation a toujours été liée a l'environnement. Dans

les sociétes anciennes, et encore aujourd'hui dans de larges secteurs de la population
rurale, la preparation de l'homme a la vie s'effectuait par des experiences en liaison
étroite avec la "nature". Les systèmes modernes d'éducation ont toujours inscrit a
leurs programmes des objectifs et un contenu en rapport avec l'environnement, même
s'ils le considéraient surtout dans ses aspects biophysiques. C'était le cas, en
particulier, des sciences de la nature. Dans ce cadre traditionnel, on attendait de
l'éleve qu'il fasse lui-même la synthèse des connaissances acquises, qu'il en dégage
une vision globale de la réalité environnante et qu'il saisisse les rapports entre
ces divers éléments. Or cela ne pouvait se faire spontanément.
 - 16 -

Cette éducation était trop souvent abstraite, elle cherchait trop exclusivement
à apporter des connaissances sur la nature et négligeait souvent de valoriser et de
développer des comportements responsables à son égard. La conception même de l'envi-
ronnement, réduite à ses seuls aspects naturels, ne permettait pas d'apprécier la
contribution des sciences sociales à la compréhension et à l'amélioration de l'envi-
ronnement humain. Les disciplines qui, comme la géographie, auraient pu fournir
le cadre d'un enseignement intégré sur l'environnement étaientgénéralementenseignées,
dans le meilleur des cas, comme des "sciences naturelles".

Plus récemment, l'attention s'est concentrée en premier lieu sur les problèmes
de conservation des ressources naturelles et de préservation de la vie animale et
végétale, ou sur des thèmes apparentés. S'il est vrai que les aspects biologiques
et physiques sont le fondement de l'environnement humain les dimensions socio-
culturelles et économiques définissent, quant à elles, les orientations et les
instruments conceptuels et techniques permettant à l'homme de comprendre et de mieux
utiliser les ressources de la nature pour la satisfaction de ses besoins. Un mouve-
ment de réflexion s'est alors développe ces dernières années, aux niveaux national,
régional et international, sur le rôle et les objectifs d'une éducation relative à
l'environnement. Le Colloque international de Belgrade, en 1975, les réunions
d'experts organisées en 1976 et 1977, en différentes régions du monde, dans le cadre
du Programme international Unesco/PNUE d'éducation relative à l'environnement ainsi
que les réunions nationales ou sous-régionales organisées par les Etats membres,
ont permis d'élaborer des concepts, qui devraient donner à la pratique de cette édu-
cation une orientation nouvelle.

.Dans plusieurs pays, le développement de cette éducation a coïncidé avec la

mise en place d'un nouveau cadre institutionnel, auquel la protection de l'environ-
nement fut le plus souvent intégrée. Dans les établissements scolaires, on s'applique
actuellement à incorporer des éléments relatifs à l'environnement à l'enseignement
de disciplines traditionnelles et on élabore des unités d'études et un matériel
pédagogique intéressant des communautés aussi bien urbaines que rurales. Au niveau
de l'enseignement supérieur, des cours spéciaux, des séminaires et des stages de
formation sur des thèmes liés à l'environnement ont eu lieu dans beaucoup de pays.
Parfois même, des facultés spéciales ou des programmes d'études de l'environnement
ont été créés dans les universités et les instituts techniques.

Conformément à la nature propre de l'éducation relative à ll,environnement, de

nombreuses activités extra-scolaires ou non scolaires, faisant une large place à la
participation et à l'esprit d'initiative, ont été entreprises dans plusieurs pays :
excursions, voyages d'étude et travaux sur le terrain, activités menées par les
associations de jeunes, les clubs, les mouvements politiques et les syndicats. Les
jeunes ont été appelés à coopérer à des campagnes d'entraide, des chantiers de
jeunesse ont été ouverts, on a eu recours à des expositions itinérantes, des
concours, des conférences sur des thèmes liés à l'environnement pour accentuer la
prise de conscience des problèmes. Les moyens de communication de masse ont beaucoup
contribué a la diffusion des informations concernant l'environnement. Des publications
ont vulgarisé diverses découvertes scientifiques récentes et des festivals de films
écologiques ont été organisés. Dans certains cas, on a créé un conseil de l'éducation
relative à l'environnement pour coordonner les actions entreprises. Les programmes
d'éducation mésologique ne relèvent pas toujours exclusivement des ministères de
.l'éducation, ils peuvent aussi dépendre d'autres ministères intéressés par les
problèmes de l'environnement, comme ceux de la santé, de l'agriculture, de l'aménage-
ment du territoire et du développement communautaire, ainsi que, le cas échéant, d'un
ministère de l'environnement.

Malgré ces efforts et ces réalisations bien des difficultés subsistent. Les
résultats obtenus paraissent moins bons dans les établissements scolaires du second
degré que dans ceux du premier degré. On ne s'est guère préoccupé de former du
personnel en particulier pour l'éducation extra-scolaire relative à l'environnement.
 - 17 -

Il y a encore bien trop peu de maîtres et de professeurs d'universités qui ont la

formation voulue pour être capables d'apporter une véritable contribution à un
enseignement multidisciplinaire. Il reste beaucoup a faire pour offrir aux maîtres
en exercice un complément d'information. Enfin, on est encore loin de pouvoir éla-
borer ou perfectionner des stratégies globales visant a définir et a mettre en
oeuvre, en les articulant entre eux, les objectifs, les contenus, les méthodes et
les modalités de l'éducation mésologique scolaire et non scolaire, organisée aux
différents niveaux pour diverses catégories de bénéficiaires.

1.2. FINALITESDEL'EDUCATION RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT

Il est difficile en la diversité des situations de tracer des finalités

mondiales pour une telle éducation. Elles doivent en fait, être adaptées aux réalités
économiques sociales, culturelles et écologiques de chaque société et de chaque
région, et plus particulièrement aux objectifs de leur développement.

L'un des premiers buts d'une éducation relative à l'environnement est de

permettre aux hommes de comprendre la structure complexe de l'environnement, tel
qu'il résulte de l'interaction de ses aspects physiques, biologiques, sociaux et
culturels. En conséquence, elle devrait fournir a l'individu et, par là, aux collec-
tivités humaines, les moyens d'interpréter l'interdépendance de ces divers éléments
dans l'espace et dans le temps, de façon à favoriser une utilisation réfléchie et
prudente des possibilités, pour la satisfaction des besoins matériels et culturels
actuels et futurs de l'humanité.

En outre, cette éducation devrait contribuer a la conscience de l'importance

de l'environnement dans les efforts de développement. A cette fin, elle devrait
diffuser des informations sur les alternatives de développement, qui nuisent le
moins possible à l'environnement, et promouvoir l'adoption de modes de vie permettant
d'avoir avec lui des relations plus harmonieuses.

Enfin une éducation relative a l'environnement devrait donner une conscience

claire des interdépendances économiques , politiques et écologiques du monde moderne.
En ce sens, cette éducation a le rôle très important de développer un esprit respon-
sable et solidaire entre pays et régions, quel que soit leur niveau de développement,
pour fonder un ordre international assurant la préservation de l'amélioration de
l'environnement humain.

Cela implique que l'éducation relative à l'environnement développe de nouvelles

compétences, suscite de nouveaux comportements vis-à-vis de l'environnement et
promulgue de nouvelles connaissances.

Pour ce qui est de ces dernières, l'éducation devra fournir, a différents dégrés
de profondeur et de spécificité selon le public choisi, les moyens de percevoir et
de comprendre les rapports des divers facteurs biologiques, physiques et socio-
économiques, dont le jeu, dans le temps et dans l'espace, détermine l'environnement.
Ces connaissances devant aboutir à des comportements et à des actions favorables à
la préservation et à l'amélioration du milieu, elles pourraient s'acquérir, autant
que possible, par l'observation, l'analyse et "l'expérience pratique" des environ-
nements spécifiques.

Les changements de comportement à l'égard du milieu ne pourront véritablement

se produire, tant que la majorité des membres d'une société n'aura pas assimilé des
orientations et des valeurs plus positives à l'égard de l'environnement, pour envi-
sager une autre façon de vivre. Cette éducation devrait, dans ce but, s'efforcer de
 - 18 -

clarifier les préoccupations et les valeurs - économiques, éthiques et esthétiques -

des individus et des collectivités, dans la mesure où elles influent sur l'environ-
nement, et promouvoir des procédés de confrontation permettant la discussion la plus
large des choix et des valeurs qui les justifient.

Pour ce qui est des compétences, l'objectif est de dispenser à tous les membres
de la collectivité, selon des modalités et des degrés de complexité différents, une
vaste gamme de démarches scientifiques et techniques pour agir rationnellement sur
l'environnement. Il s'agit de faire acquérir l'aptitude à se procurer, analyser,
synthétiser, communiquer, appliquer et évaluer les connaissances relatives à l'envi-
ronnement, pour élaborer des solutions aux problèmes que pose sa défense. C'est par
la pratique directe et concrète des activités tendant à préseyer et à améliorer
l'environnement, que ces capacités se développeront le mieux/ .

La contribution de l'éducation à la nécessaire amélioration de la gestion du

patrimoine commun que constitue la terre est capitale. Elle peut, en effet, sensi-
biliser toutes les couches de la population aux problèmes prioritaires qui se posent.
Elle peut introduire un certain nombre de concepts et de démarches pour appréhender
ces problèmes, mettre en lumière les intérêts ou les valeurs en jeu dans chaque
situation. Elle peut surtout faire acquérir le savoir, le savoir-faire et la volonté
nécessaires pour résoudre un ensemble de problèmes relatifs à l'environnement.

Il ne s'agit donc pas de se limiter à échanger des informations et des connais-

sances fragmentaires sur certains problèmes tels que la protection des espèces
menacées i'lextinction ou de la pollution des aires récréatives. Il n'y a pas lieu
non plus de communiquer des recettes pour établir la liste des nuisances existant
dans une région. Ces formules partielles ont pratiquement échoué. Elles développent
dans le public une certaine sensiblerie qui débouche sur la passivité et elles
finissent par faire éluder les problèmes qu'on confond à tort avec les conséquences
de la seule pollution et dont on ne prend pas la peine de rechercherles causes.

Il convient au contraire d'incorporer l'éducation relative à l'environnement

aux processus éducatifs en introduisant certaines modifications dans les contextes
éducatifs institutionnels. Une telle opération est généralement bénéfique au système
éducatif, comme l'ont montré plusieurs expériences novatrices, En particulier, on
a pu mettre en évidence une pertinence et une efficacité sociale accrues des processus
éducatifs, ce qui devrait rassurer les responsables des décisions, souvent réticents
à prendre les risques d'une innovation. Cette incorporation n'est cependant ni immé-
diatement évidente ni spontanée, car elle implique à plus ou moins brève échéance
un changement de paradigme éducatif.

Dans cette optique, la Conférence de Tbilissia jouéun rôleimportantpuisqu'elle

a contribué à préciser les concepts ainsi qu'à identifier les objectifs et les carac-
téristiques d'une éducation relative à l'environnement.

1.3 CARACTERISTIQUES D'UNE EDUCATION RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT

Les débats de la Conférence de Tbilissi ont permis de préciser les caracté-

ristiques d'une éducation qui réponde aux finalités exposées plus haut. Ces caracté-
ristiques concernent aussi bien la conception, la structuration du contenu éducatif
que les stratégies éducatives et l'organisation des démarches d'apprentissage.

1. L'effort éducatif ne pourra produire tous ses effets si on néglige d'autres

facteurs importants comme, par exemple, une législation poursuivant les mêmes
buts, des mesures de contrôle de la bonne application des lois, l'action des
moyens de communication de masse etc.
 - 19 -

En particulier, l'éducation relative à l'environnement n'est pas la conserva-

tion, la gestion des ressources ou l'étude de la nature (bien que ces domaines
puissent faire partie d'un programme d'éducation pour l'environnement) ; elle n'est
pas davantage un nouveau programme encombrant , qui suppose d'importants investisse-
ments, ou un cours particulier à ajouter aux programmes déjà surchargés.

Elle doit plutôt être considérée comme une nouvelle approche des rapports de
l'homme avec son environnement, et de la manière dont il affecte le monde qui
l'entoure et est affecté par eux ; c'est-à-dire comme un processus intégré, qui
traite de l'environnement naturel de l'homme et de celui qu'il a façonné.

C'est un enseignement fondé sur l'expérience, qui utilise, dans le cadre d'une
collectivité, la totalité des ressources humaines, naturelles et physiques de
l'école et de l'entourage comme laboratoire éducatif, en même temps qu'une approche
interdisciplinaire , qui relie chaque sujet d'étude à un ensemble d'objectifs
éducatifs.

Elle est avant tout, orientée vers le développement de la collectivité par une
approche visant à la formation de citoyens responsables, motivés et ayant confiance
d'abord en eux-mêmes. Elle repose sur un processus rationnel destiné à améliorer la
qualité de la vie par l'action démocratique et responsable.

A quelques exceptions près, la littérature qui existe effectivement n'aborde

pratiquement jamais les questions de la nature et de la philosophie de l'éducation
relative a l'environnement. De plus, celle qui traite le sujet le fait dans le cadre
d'une discipline particulière en rapport avec l'environnement, par exemple, la géo-
graphie ou l'éducation. pour la conservation.

Une grande partie de la littérature relative a l'éducation pour l'environnement

se rapporte à des questions relativement traditionnelles et prosaîques. La discussion
approfondie des problèmes complexes d'écopolitiques, la relation entre la théorie des
systhèmes et la planification de l'environnement, la théorie et le contenu de la
pluridisciplinarité du sujet, etc., sont le plus souvent absents de la discussion.
D'une manière générale, le "contenu" de ce champ éducatif n'existe pas encore.

Les éducateurs en ce domaine doivent donc faire face à un double problème :

aider à développer la substance de leur sujet et, en même temps, déterminer les
moyens permettant de l'exposer de la meilleure façon possible au monde extérieur,
c'est-a-dire qu'ils doivent faire porter leur réflexion à la fois sur les objectifs
éducatifs afférents ("le quoi enseigner") et sur les stratégies éducatives adéquates
("le comment enseigner").

Il existe, à travers le monde, de nombreux points communs en ce qui concerne

la nature et les besoins de l'éducation relative à l'environnement, mais par suite
des différences de culture, de développement économique et de système éducatifs, les
moyens de satisfaire ces besoins sont variés. Il existe cependant un certain nombre
de concepts qui dépassent les différences idéologiques et géographiques. Ainsi, par
exemple, l'environnement terrestre est fait de facteurs physiques, chimiques et
biologiques, qui constituent un système complexe d'interactions, sur lequel se fonde
la vie et qu'on appelle l'écosphère ; les matériaux sont continuellement recyclés
dans les écosystèmes ; chaque écosystème a la capacité de subvenir aux besoins d'un
nombre donné d'individus de différentes espèces ; l'homme fait partie intégrante des
écosystèmes terrestres et en dépend pour la survie ; la capacité intellectuelle
unique de l'homme lui confère la responsabilité morale et éthique d'agir en harmonie
avec les processus de fonctionnement des écosystemes/l.

1. Nous ne développons pas ce point plus longuement ici, les lecteurs intéressés
par cette approche voudront bien se référer au sous-chapitre Objectifs (p. ).
 - 20 -

De même, un certain nombre de composantes ressortent, en particulier : la

connaissance pour l'élève ne peut se résumer à la somme des informations transmises.
Certes, le cours habituel du professeur est le meilleur moyen pour faire passer le
maximum de connaissances par unité de temps, éventuellement de façon très structurée.
Mais le rendement, c'est-à-dire l'information échangée, est minimale, car il ne
suffit pas de donner une information pour qu'elle soit intégrée au champ de connais-
sance de l'enfant. Seules les informations, formulées de manière compréhensible pour
le modedepensée de l'enfant seront réinvesties, c'est-à-dire celles qui appar-
tiennent au type d'opérations que maîtrisent l'enfant, l'adolescent... et même
l'adulte. Mais, surtout, elles seront réinvesties seulement si l'élève est prêt a
les écouter, parce qu'elles correspondent à un besoin ou qu'on a réussi à le motiver,
ce qui représenre une difficulté pour l'enseignant, vu la concurrence des moyens
audio-visuels/l.

L'élève n'arrive pas en classe, vierge, mais avec une foule de connaissances
empiriques sur les questions traitées. Dans la relation pédagogique, le premier
problème n'est pas de faire acquérir des connaissances à l'élève, mais plutôt de le
faire changer de niveau de culture. Il s'agit de l'aider à construire un savoir
correspondant aux besoins et aux nécessités présentes et futures. Pour cela, il
paraît utile, dans un premier temps, d'élargir le champ étroit' de l'expérience de
l'élève, en multipliant ses possibilités d'investigations ; d'augmenter l'effort
personnel et collectif de construction des représentations/2 à partir de leur vécu,
des informations venuesdesmédias, d'amener les élèves à prendre du recul par
rapport à leurs présentations en leur demandant, soit de les confronter a celles
des autres élèves, ouà cellesde leurs livres, c'est-à-dire de les clarifier. Par
la suite, le maître devra aider l'élève à dépasser ses représentations, a modifier
ses habitudes de pensée. Il devra donc multiplier les types d'arguments et per-
mettre à l'élève de structurer un nouveau savoir. A chaque niveau de aonceptuali-
sation, ce savoir n'a pas de sens s'il est simplement mémorisé. Il devra être réin-
vesti c'est-à-dire qu'il devra servir à diriger de nouveau l'éleve vers l'explora-
tion, l'aménagement de l'environnement pour vérifier si cette connaissance est utile
pour résoudre les problèmes de celui-ci./3

Une telle éducation relative a l'environnement devra être donc orientée vers
la solution des problèmes concrets de l'environnement humain. Elle implique une
approche interdisciplinaire, sans laquelle on ne saurait étudier les systèmes et
les inter-relations qui constituent l'environnement, ni ouvrir l'éducation à la
communauté en incitant ses membres à l'action. Enfin, elle se situe dans une pers-
pective régionale et mondiale et doit être dirigée vers l'avenir afin d'assurer
la permanence de la globalité des actions entreprises. (Voir figure 1 ).

Il conviendra en outre de tenir compte de deux idées fondamentales. La première

est que l'éducation relative à l'environnement ne doit pas être considérée comme
une nouvelle discipline venant s'ajouter aux matières déja existantes. Elle devra
être le résultat d'une contribution de diverses disciplines et expériences éducatives
à la connaissance et à la compréhension de l'environnement, ainsi qu'à la solution
de ses problèmes et a sa gestion. La seconde idée est que l'intérêt de cette édu-
cation n'est pas seulement de déboucher sur quelques modifications dans les appren-
tissages scolaires, mais de susciter de nouvelles connaissances fondamentales,

1. Il est d'ailleurs souhaitable que l'enseignant intègre les mass-média dans ses
pratiques pédagogiques.
2. Les représentations constituent un ensemble de regles pratiques, d'idées,
d'images mentales, d'énoncés, de procédures et de symboles qui permettent d'il n-
tégrer l'expérience du sujet face à une famille de problème.
3. Une telle approche permet d'ailleurs de consolider l'appropriation de la con-
naissance.
 - 21 -

RÉSOLUTIONSDES PROBLÈMES
DE L’ENVIRONNEMENT INTERDISCIPLINARITÉ

OUVERTURESUR PERSPECTIVESRÉGIONALES,
LA COMMUNAUTÉ MONDIALESDIRIGÉES
VERS L’AVENIR

Figure 1 : Appropriation du savoir par les élèves

et nécessité d’une éducation
relative à I’Environnement

Engris& : phases d’appropriation du savoir

 - 22 -

de nouvelles approches dans le cadre d'une politique globale d'éducation, mettant

l'accent sur le rôle social des instructions éducatives, et la création de nouveaux
rapports entre tous les partenaires du processus éducatif.

Une approche orientée vers la solution de problèmes

La caractéristique la plus importante de l'éducation relative à l'environnement

est probablement son approche orientée vers la solution de problèmes concrets. 11
s'agit de permettre aux individus, à quelque groupe de la population qu'ils appar-
tiennent et a quelque niveau qu'ils se situent, de prendre conscience des problèmes
faisant obstacle au bien-être individuel et collectif, d'en élucider les causes et
de déterminer les moyens propres à les résoudre. Ainsi, les individus pourront par-
ticiper à une définition collective des stratégies et des actions tendant à résoudre
les problèmes affectant la qualite de l'environnement.

S'il existe aujourd'hui de nombreux problèmes concernant l'environnement, cela

est en partie imputable au fait que très peu de personnes ont été préparées a cerner
de manière correcte et à résoudre efficacement des problèmes concrets et complexes.
Une éducation traditionnelle trop abstraite et trop parcellaire a mal préparé les
individus a affronter la complexité changeante de la réalité.

Dans cette optique, l'enseignement scientifique lui-même a ses limites, car

chaque découpage du savoir n'est valable que dans des champs bien détermines. Mal
preparés à reconnaître ceux-ci, confrontés à une réalité qui ne demande jamais une
application de connaissances fragmentaires, les individus n'arrivent pas toujours
a trouver des solutions aux problèmes et tendent 21 se réfugier dans l'irrationalité.
Les problèmes de l'environnement sont en effet complexes. Ils mettent en jeu un
grand nombre de paramètres et d'interrelations. L'absence de connaissances et
d'approches adéquates fait que les individus démissionnent devant les difficultés
en faveur des spécialistes. En justifiant souvent ainsi le recours à la technocratie,
on ne prend plus la peine de faire participer le plus souvent possible les individus
a l'organisation de leur apprentissage et leur donner ainsi l'occasion de prendre
des décisions concernant les problèmes de l'environnement. Elles devront 6tabli.r un
rapport privilégié entre la sensibilisation a l'environnement, l'acquisition de
connaissances, l'aptitude à résoudre des problèmes, la clarification des valeurs et
la participation directe ou indirecte a des actions de protection et d'amélioration
de l'environnement au sein de la communauté.

Pour donner une pertinence et une efficacité nouvelles aux processus Educatifs,
l'éducation relative à l'environnement devra échapper a deux inconvénients. D'une
part, il faudra s'écarter d'une conception pédagogique classique, centrée sur des
notions preétablies et consistant a faire transmettre celles-ci par l'enseignant
soit directement sous forme de discours, soit indirectement sous forme d'un dialogue
impliquant trop de passivité de la part des élèves. De plus, il faudra faire en sorte
que ce savoir, souvent fragmentaire et cloisonné au sein de disciplinesparticulières,
ne soit pas présenté selon les habitudes intellectuelles de l'enseignant, mais tienne
compte des modes de pensée de l'enfant, de l'adolescent et même de l'adulte non
initie. D'autre part, il 'faudra éviter les inconvénients d'une pédagogie exclusive-
ment informative. Certes, l'éducation se doit d'informer, mais l'information pure ne
saurait conférer a elle seule une formation suffisante. Celle-ci n'est pas la somme
d'une séried'informations. Si l'information joue un rôle important pour sensibiliser
le public, elle ne suffit pas a enseigner la manière de résoudre les problemes.
L'éducation relative a l'environnement ne doit donc pas se borner a diffuser de
nouvelles connaissances, mais elle doit aider le public à mettre en question ses
idées fausses sur les divers problèmes de l'environnement et les systèmes de valeurs
où ces idées s'insèrent.
 - 23 -

L'éducation relative à l'environnement devra être critique pour favoriser l'ana-

lyse fine et la prise en compte de différents facteurs intervenant dans une situa-
tion. De même, elle devra stimuler la créativité pour faciliter la découverte de
méthodes d'analyse nouvelles ou de combinaisons de méthodes permettant des solutions
nouvelles. La créativité devra être constamment sous le contrôle de l'analyse cri-
tique pour ne pas deboucher sur l'utopie, mais l'analyse critique seule est im-
puissante à trouver des solutions.

En outre, les conditions de l'environnement étant plus la résultante de choix

sociaux, politiques, économiques et technologiques que de contraintes physiques,
l'éducation relative à l'environnement devra viser à établir un nouveau système
de valeurs. Toutes les décisions tendant au développement de la société et au mieux-
être des individus sont fondées sur des considérations, le plus souvent implicites,
relatives à ce qui est utile, bon, beau, etc. L'individu éduqué doit pouvoir poser
des questions telles que :"Qui a pris cette décision ? En fonction de quels critères?
Dans quels buts immédiats ? A-t-on évalué les retombées a long terme ? . .." En défi-
nitive, il doit pouvoir connaître les choix effectués et savoir en fonction de
quelles valeurs ils ont été faits.

Les valeurs et les choix sont les principes organisateurs de l'action. Une
éducation relative à l'environnement ne peut donc pas se développer pleinement sans
inciter les individus à clarifier les choix qui sous-tendent les décisions. L'ana-
lyse n'est pas aisée si l'on admet qu'il est plus que jamais nécessaire de respecter
les modes de vie, même minoritaires. La solution est dès lors non pas dans la trans-
mission d'un ensemble de valeurs, mais plutôt dans l'explication systèmatique des
valeurs prévalentes , qui doit intervenir à tous les niveaux du processus éducatif.

Son but est de permettre aux personnes , quel que soit leur groupe ou leur
niveau social, de prendre conscience des problèmes faisant obstacle au bien-être
individuel et collectif, d'en analyser les causes et d'évaluer les voies et les
moyens propres à les résoudre. Il s'agit également de faire participer l'individu
à une définition collective des stratégies et des actions pour s'attaquer aux pro-
blèmes de la qualité de l'environnement. En effet, une éducation traditionnelle trop
abstraite et trop parcellaire a mal préparé les individus à affronter la complexité
changeante de la réalité. Il est donc nécessaire d'entraîner les jeunes élèves eux-
mêmes à l'analyse de situations problématiques complexes, en vue de les aider à
poser un certain nombre de problèmes. On peut ensuite essayer d'analyser chacun
d'entre eux. Il est souhaitable de partir du vécu, champ d'appréhension étroit mais
immédiat de l'élève ; des problèmes qui le concernent ou le motivent. Si cette
motivation n'existe pas, il est préférable de le sensibiliser au préalable. Ensuite
le champ d'approche des problèmes pourra être élargi.

Cette phase d'analyse critique, nécessaire mais insuffisante doit se prolonger

par la recherche de solutions alternatives. Cependant, cette phase elle-même est
limitée et insuffisante. Il s'agit de faire accepter ces solutions par le contexte,
donc l'analyser et étudier les résistances principales, les intérêts en jeu, le
sens de l'innovation, l'intensité et la durée du changement, mais aussi la recherche
des supports nécessaires pour le favoriser.

Ces différentes phases ne sont pas successives, elles sont en interaction cons-
tante ; à chaque phase, le problème demande a être réanalysé et le plan d'action
révisé. Aussi semble-t-il souhaitable que les stratégies pédagogiques à mettre en
oeuvre fassent intervenir : des phases d'investigation, où les élèves par groupes
de travail autonomes sont amenés à poser le problème, à identifier et à rechercher
des informations pour le traiter (enquête, observations, expériences, documen-
tation, etc.), sans oublier les solutions et les plans d'action. Des phases de
structuration suivront où les élèves sont amenés à confronter leurs informations,

---...- ----
 - 24 -

solutions et plan d'action, en vue d'aboutir à une analyse plus approfondie, à un

projet d'action ou à une évaluation de leur action.

Dans de telles stratégies pedagogiques, l'équipe d'enseignants n'estpas passive

mais n'intervient pas a priori pour faire passer un modèle ou un savoir "prédigéré".
Elle intervient sur et avec la démarche des élèves, en fonction de leurs motivations,
de leur cadre de référence ou de leur façon de raisonner. Dans un premier temps, elle
elle est plutôt celle qui favorise la prise de recul par rapport à la situation,
la communication entre les élèves et la recherche d'informations, de solutions. Par
la suite, elle devient plutôt un médiateur proposant d'autres sources d'information,
pour mettre les éleves en contact avec d'autres champs de pensée et élargir ainsi
l'approche des problèmes.

Une approche éducative interdisciplinaire

Pour résoudre les problèmes de l'environnement, il est indispensable d'identi-

fier, de hiérarchiser et d'articuler certains impératifs d'ordre politique, éco-
nomique, social et ecologique dans un processus de planification du développement
national. Il convient, en effet, d'avoir conscience des cprrélations existant entre
des phénomènes et des situations que l'approche unidisciplinaire tendrait à fragmen-
ter. Ignorant les frontières qui séparent les disciplines spécialisées, l'approche
interdisciplinaire se préoccupe de donner une vue plus globale et moins schématique
des problèmes. Elle ne consiste pas a juxtaposer, a priori, différentes disciplines,
mais à appréhender un processus dans sa totalité pour passer ensuite a l'analyse et
à la solution d'un problème particulier.

L'approche interdisciplinaire des problèmes de l'environnement implique en

effet que l'on considère d'abord : le systeme dans lequel s'inscrit l'aspect de la
réalité qui constitue un problème. Il faudra dès lors , pour expliquer un phénomene,
établir un cadre de référence global integrant l'apport particulier des diverses
disciplines et mettant en évidence leurs interdépendances.

L'incorporation d'une approche interdisciplinaire dans la pratique éducative

est une entreprise ardue qui devra être réalisée graduellement. Elle suppose l'exis-
tence, entre les éducateurs, de contacts aises, rendus possibles par une formation
nouvelle des personnes et par une organisation adéquate de l'enseignement tenant
compte des affinités conceptuelles et méthodologiques entre les différentes disci-
plines. En effet, c'est une erreur de croire qu'on résoudra mieux les problèmes en
les fragmentant de plus en plus. L'isolement du specialiste ne lui permet pas de
répondre aux interrogations du monde contemporain. La spécialisation reste néces-
saire, elle n'est plus suffisante.

On a longtemps cru qu'il était possible de faire assimiler le savoir par petits
fragments se juxtaposant les,uns aux autres pour former ce qu'on appelle une culture.
Cela a donné les institutions scolaires actuelles avec leur succession de disciplines
dans le temps. Les théories actuelles sur l'apprentissage montrent que le savoir ne
se juxtapose pas, mais se construit progressivement en un systeme oti chacun des
éléments a besoin d'interagir avec tous les autres. L'information nouvelle s'intègre
au savoir, non pas en s'y additionnant, mais en réorganisant l'ensemble. L'éducation
relative à l'environnement devra alors s'efforcer d'établir une complémentarité
structurée de savoir, de savoir-faire et de comportements.
 - 25 -

Une intégration de l'éducation à la communauté

Une éducation visant a la résolution des problemes concrets de l'environnement

suppose non seulement le développement de connaissances et de techniques, mais aussi
et surtout d'une pratique communautaire s'exerçant sur des environnements déterminés.
Sans nul doute, c'est dans la vie quotidienne de la collectivité et face aux pro-
blèmes qu'ils y rencontrent que les individus et les groupes sociaux se sentiront
concernes par la qualité de l'environnement et qu'ils agiront pour la preserver ou
l'ameliorer. Cette approche communautaire est importante, car il est évident que
bien des problèmes dits nationaux ne sont que la somme de problemes particuliers,
communs cependant à nombre de collectivités. Si l'on arrive a résoudre certains
problèmes propres a une communauté, on aura du même coup progressé dans l'amélio-
ration de l'environnement d'ensembles plusvastes, comme le pays ou la région./1

Dès lors, il apparaît nécessaire que lesétablissements d'enseignement, depuis

l'école jusqu'a l'université, s'ouvrent sur la communauté et fassent une place à
ses préoccupations. Il s'agit a la fois d'une interpénétration "materielle" et d'une
interpénétration "institutionnelle".

L'école , par exemple, ne doit plus être un bâtiment isolé, construit à la peri-
phérie, mais elle doit être implantée au coeur même de la communauté pour que les
elèves ne s'y sentent pas exilés, mais y trouvent au contraire des conditions favo-
rables pour toutes les investigations, expérimentations et prises de contact qui sont
au centre d'une éducation relative a l'environnement. En retour, l'école doit s'ouvrir
a la vie du quartier et accueillir dans ses locaux des activités communautaires :
réunions de quartier, associations culturelles, clubs.

Ce ne sont pas tant les barrieres administratives ou matérielles qui enferment

l'école sur elle-même qu'une certaine conception du rôle des éléives. Rechercher une
interpénétration veritable entre les institutions éducatives et la communauté oblige
à remettre en cause cette conception. Tant que les éleves et les étudiants resteront
en marge de l'action sociale, l'interpénétration entre l'école et la communauté ne
pourra être que superficielle. Pour être effective, elle doit revêtir la forme d'un
dialogue, d'une collaboration entre institutions sociales dont le groupe des élèves
et des enseignants constitue un partenaire a part entière. Cette ouverture sur l'en-
vironnement peut se faire dans l'éducation formelle, par l'intervention ou l'inté-
gration de specialistes (urbanistes, ecologistes, etc.), de techniciens (cadastre,
hygiène), des associations ou tout simplement celle du public, par l'actes a l'in-
formation, la présentation de projets à l'administration locale, ou lors de discus-
sions avec les parents. Elle est surtout favorisée quand les structures sont communes
avec l'éducation extra-scolaire (le foyer culturel, l'École intégrée dans le centre
culturel, etc.).

L'action dans et sur l'environnement implique une maîtrise (et non plus de
simples connaissances) du savoir-faire concernant le cadre physique, humain, écono-
mique, culturel et politique. Des conflits sont prévisibles, mais ils seront féconds,
dans la mesure où la rétrocation des initiatives menées a bien dans l'environnement
pour sa sauvegarde et son amélioration conduira a clarifier les valeurs au nom des-
quelles l'action avait et6 entreprise. Au-del3 d'une simple technique pédagogique,
l'Éducation relative a l'environnement peut donc être le vecteur d'une formation
fondamentale, tant au plan de la personne qu'a celui du futur citoyen.

1. A court terme, une réorientation de l'instruction civique ou une meilleure

integration de celle-ci dans le processus éducatif est une bonne approche pour
resituer l'éleve dans l'ensemble des pratiques communautaires.
 - 26 -

La figure 2 résume les différentes phases et caractéristiques d'une éducation

relative à l'environnement tournée vers l'action.

On voit que cette éducation ne vient donc pas s'ajouter aux programmes éducatifs
comme une discipline séparée ou un sujet d'étude particulier (à la façon des mathé-
matiques, de la physique ou de la biologie), mais comme une dimension qui doit leur
être intégrée. L'éducation relative à l'environnement est le résultat d'une réorien-
tation et d'une articulation des diverses disciplines et des différentes expériences
éducatives (sciences naturelles, sciences sociales, arts et lettres), permettant
d'avoir une perception intégrée de l'environnement et d'agir d'une façon plus ration-
nelle pour répondre aux besoins sociaux.

Une éducation permanente tournée vers l'avenir

L'environnement se caractérisant par des transformations et des mutations pro-

fondes et continuelles, une éducation relative à l'environnement doit intégrer le
changement. Elle doit avoir un caractère permanent et être tournée vers l'avenir.
Jusqu'à une époque récente de l'histoire de l'humanité, le changement du cadre de
vie socio-culturel s'est opéré lentement. Dans ces conditions, les nouvelles généra-
tions pouvaient être instruites des valeurs et des connaissances de leurs parents
et les transmettre à leurs enfants, t.out en étant assurées que ce legs culturel
serait suffisant pour garantir leur insertion sociale.

Depuis la révolution industrielle et surtout au cours de la deuxième moitié de

notre siècle, ce cadre a été profondément bouleversé. L'extraordinaire essor du
savoir scientifique et de ses applications technologiques a accru l'influence de
l'homme sur son environnement et accéléré les modifications de celui-ci. Les divers
aspects de l'environnement naturel et humain changent aujourd'hui très rapidement,
ce qui engendre sans cesse des innovations sur le plan économique et socioculturel
et, partant, de nouvelles problématiques. Pour la première fois dans l'histoire
humaine, les connaissances, les compétences techniques et certaines valeurs se trans-
forment profondément, parfois radicalement, en moins d'années que n'en comporte la
vie d'un homme.

Dans ce contexte, une éducation ayant pour but la solution des problemes de
l'environnement se doit d'être continue. Afin d'éviter que le savoir acquis par les
populations ne soit dépassé et afin d'assurer la permanence d'efficacité des actions
à entreprendre, l'éducation relative à l'environnement doit formuler constamment
ses orientations, son contenu et ses méthodes tout en assurant la mise a jour des
connaissances des individus et des groupes ainsi que l'adaptation continue de ces
connaissances à des situations nouvelles. Après une phase d'initiation, l'action
éducative devra être poursuivie tout au long de la vie. Chaque stade dece processus
continu devra avoir sa valeur éducative propre et remplir une fonctioncomplémentaire,
et ce aussi bien durant la scolarité que pendant la vie active.

En effet, le but essentiel de l'éducation mésologique est d'ailleurs, de

"pousser" l'individu à réagir aux réalités contemporaines à court terme, mais aussi
à faire face aux changements qu'il affrontera dans son existence. A cet égard, en-
seignement scolaire et éducation non scolaire devraient se completer en vue de for-
mer des individus conscients et compétents en matière d'environnement ; ce qui im-
plique une large communication entre milieu éducatif et milieu de vie.

L'école avait traditionnellement pour fonction de transmettre les connaissances

acquises et les valeurs auxquelles la société était attachée. D'une façon générale,
elle ne cherchait pas à intégrer à ses actions les préoccupations de l'époque. Si
cette relative indifférence pour les problemes communautaires ne portait guère à
conséquence dans le passé, alors que les changements se manifestaient lentement,
 - 27 -

ÉVALUATION

ACTIONSUR L'ENVIRONNEMENT

PLANIFICATION 4

ÉTUDEDu CHANGEMENT

Analysede sens Recherchede supports

intensité d’agents
duree de moyens
consignesa court et a long terme
retombeesdirectes/indirectes

4%
PRÉVISIONS 4

I I
1
RECHERCHE
DESSOLUTIONSALTERNATIVES

DONNÉESACTUELLES 4

ANALYSEDE LASITUATION- PROBLÉMATIQUE

Recherche des éléments

Comparaison des relations
Analyse, jugement des causes (a court et à long terme)
Structuration des principes d’organisation
Production des choix :
Transfert- Réinvestissement - qui decide ?
- en fonction de quelles priorités ?
- au nom de quelles valeurs ?

Figure 2 : Différents moments éducatifs pour

une Éducation relative à l’environnement
A. Giordan et R. Maguer
 - 28 -

il n'en va plus de même a notre époque. Aussi doit-on développer la capacité des
systèmes éducatifs à s'ajuster aux circonstances changeantes. Certains estiment
même qu'il ne suffit plus de répondre aux changements, mais qu'il convient d'accé-
lérer la vitesse de réponse du système éducatif, de manière a prévoir autant que
possible les problèmes futurs ; a cet égard, l'éducation mésologique doit devenir
ilélément dynamique du système éducatif.
 - 29 -

Deuxième Partie : STRATEGIES EDUCATIVES POUR UNE EDUCATION RELATIVE

A L'ENVIRONNEMENT : ANALYSES D'EXEMPLES

"L'éducation relative à l'environnement ne doit pas être une matière de plus a

ajouter aux programmes scolaires existants, mais doit s'incorporer aux programmes
destinés à l'ensemble des enseignés , quel que soit leur âge /T..? Cette tâche
nécessite la mise en application de nouveaux concepts, de no&eiles méthodes et
de nouvelles techniques dans le cadre d'effort global qui met l'accent sur le rôle
social des institutions éducatives et la création de nouveaux rapports entre tous
les partenaires du processus éducatif."

Rapport final de la Conférence

de Tbilissi. Unesco, 1977.

.-----. ..-.
 - 31 -

L'éducation relative à l'environnement ne répond pas a un intérêt passager. Elle

constitue une composante essentielle de l'effort entrepris dans différents pays pour
donner a l'éducation une plus grande efficacite sociale et en faire un facteur de
développement national. Or ce but ne sera pleinement atteint que dans la mesure où
les moyens nécessaires au développement d'une éducation relative à l'environnement
seront explicitement inclus dans les politiques et la planification générale de
l'éducation. Ainsi, l'éducation reltive a l'environnement ne sera plus limitée à
certains groupes, institutions, ou programmes, mais elle deviendra un élément essen-
tiel et permanent du processus éducatif.

Il n'existe pas de modele universel pour l'intégration de l'éducation relative

a l'environnement dans les processus éducatifs. Les approches, les modalités, les
progressions de cette intégration devront être définies en fonction des conditions,
des finalités et des structures éducatives et socio-économiques propres a chaque
pays.

De même l'âge des élèves, ou plus souvent le niveau d'initiation préalable a

l'environnement détermine nécessairement des pratiques pédagogiques différentes.
Ainsi avec de jeunes élèves seront mis en avant surtout les activités d'investiga-
tion sur l'environnement afin de promouvoir une attitude pro-environnementale, plus
tard les activités pédagogiques choisies devront privilégiées l'appropriation du
savoir et le passage à l'action. De même dans la realisation des objectifs, s'il
est nécessaire que les enseignants aient à l'esprit l'ensemble de ceux-ci, leurs
niveaux d'exigence dépendra du niveau des élèves.

Dans ce contexte, le présent chapitre exposera brièvement quelques exemples

d'activités possibles réalisables en classe avec les elèves.

Les exemples de stratégies qui vont être présentes peuvent "reussir" avec des
moyens limités, si l'on tient compte d'un certain nombre de parametres, notamment
ils développeront avec quelques details les objectifs, les pratiques éducatives, et
donneront quelques idées d'évaluation.

Ces exemples ne sont donc pasdesmodèles, mais seulement des idées d'actions
éducatives possibles. Elles sont présentées ici comme des situations éducatives
concrètes permettant au maître seul de comprendre les caractéristiques d'une éduca-
tion relative a l'environnement ou mieux, comme des éléments a discuter en situation
de formation pour les enseignants.

2.1 L'EDUCATION RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

A l'école élémentaire, l'initiation relative à l'environnement ne peut dépasser

le niveau du conditionnement, que si elle se situe dans une perspective d'Éducation
générale, dans le cadre des activités d'éveil, h côté de l'apprentissage de la langue
maternelle et des mathématiques, d'une part, de-l'activité corporelle et artistique,
d'autre part.

En outre, elle est inséparable de l'acquisition de certaines méthodes et connais-

sances au moyen d'investigations que l'éleve accomplit sur son milieu de vie. Les
concepts de base relatifs a l'environnement peuvent être acquis en même temps que
les notions de physique, de biologie et de sciences humaines leur servant de support,
à condition que leur formulation se situe au terme d'une démarche active visant a
résoudre un problème formulé clairement.

On a pu vérifier par l'expérimentaion/' qu'il était indispensable de développer

une attitude écologique précoce, favorisant chez les enfants l'éclosion de conduites
intelligentes et souples dans leurs relations avec l'environnement ; qu'il était

1. Recherche pilote INRP-Unesco

 - 32 -

possible de donner a l'enfant des instruments efficaces sur le plan des connaissances
et des méthodes de travail pour éviter des comportements stéréotypés ; que les
concepts relatifs a l'environnement pouvaient être acquis en même temps que les
notions de biologie, de physique, de sciences humaines, qui leur servent de support,
a condition que l'effort de structuration permettant la formulation de ces concepts
se situe au terme d'une démarche active, motivee, orientée par un problème formulé
clairement.

La formation écologique estune éducation de toute la personne, qui s'adresse

non seulement a l'intelligence, mais aussi au coeur et à la volonté. Comment orienter
l'action pédagogique pour réaliser cet objectif ? Une étude dans le milieu ne
débouche pas necessairement sur une orientation environnementaliste, si le milieu
sert uniquement de point de départ et de support à des récoltes de matériel, a des
exercices de détermination, h une étude de morphologie ou de physiologie. Ces
travaux sont nécessaires, mais à condition de sensibiliser l'esprit de l'enfant aux
problemes posés par la présence ou la prolifération d'une espèce donnée, à la pertur-
bation apportée au peuplement par une intervention de l'homme, etc.

En outre, l'environnement doit faire appel aux ,sens des enfants (perception de
l'espace, des formes, des distances, des couleurs) et comporter des visites et des
jeux. A cet égard, l'étude de l'environnement immédiat de l'enfant (maison, école,
trajet entre l'école et la maison, etc.) revêt beaucoup d'importance. D'autre part,
l'éducation relative à l'environnement devra contribuer à développer le sens des
responsabilités chez l'enfant, a qui pourra être confié le soin, par exemple,
d'élever des animaux ou de ranger des jouets et des livres.

Il faut éviter de se limiter a des exemples ponctuels, ou, de façon plus géné-
rale, de se cantonner a des milieux particuliers (la rivière, le fleuve) qui
finissent par ennuyer les enfants de 5 a 13 ans, si on les conduit aux mêmes lieux
d'exploration, et qui, surtout, ne permettent pas de mobiliser l'acquis pour résoudre
les problèmes posés par des situations complexes de vie. Il est surtout important
de centrer les élèves sur leur milieu de vie réel : la rue qu'ils prennent pour
aller a l'école, la circulation automobile au carrefour le plus proche, la déeerti-
fication de leur "campagne", les conséquences du manque d'hygiène sur leur santé
par exemple... Il n'est pas question, a cet âge, d'étudier de façon exhaustive ces
problèmes, mais il importe de retrouver a l'occasion des sorties ou des études docu-
mentaires (presse, émissions télévisées), des notions établies antérieurement en
situation simplifiée et de saisir leur interférence avec les autres facteurs (éco-
nomiques, par exemple) , qui orientent les décisions de l'homme.

D'autre part, il est nécessaire de prolonger l'effort analytique et individu-

alisé de recherche sur un problème particulier par un retour sur l'acquis, ou vers
l'analyse d'autres situations, afin de procéder a des comparaisons, des débuts de
généralisation (mise en relation de notions différentes). Il est .demême souhaitable
de faire déboucher des activités sur des petites actions sur l'environnement :
informations des parents et des autres élèves, aménagement de l'espace scolaire,
action d'entretien de forêt, aménagement d'espace de jeu, propositions diverses.
Car cette éducation devra aussi être constructive : le groupe d'élèves peut modifier
l'aménagement de la classe ou de la cour de récréation et juger ensuite des avan-
tages ou des inconvénients qui en résultent. Ultérieurement, la prise de conscience
des enfants pourra porter sur le quartier, sur la ville. Il convient de mettre le
plus tôt possible les éleves en présence de problèmes relativement complexes qui
peuvent les concerner et de leur demander de proposer leurs solutions. Il est enfin
souhaitable de les faire participer a des mesures de protection et d'amélioration
de l'environnement proposées par des élèves plus âgés ou par des associations
(ramassage de déchets, etc.).
 - 33 -

2.1.1 Présentation et analyse d'exemples

La riviere qui traverse la ville, le village/l

I

L'étude d'un tel écosystème est d'une approche facile et motivante avec de
jeunes élèves. C'est également un microsystème fragile à protéger.

(a) Objectifs recherchés prioritairement :

. Développement d'une attitude environnementaliste : savoir observer un milieu

vivant sans le perturber avant d'intervenir ; avoir envie et savoir s'interroger
sur un problème de pollution et de dégradation de ce milieu (par exemple ; décharges
sauvages, pollution par les eaux de ruissellement d'un terrain agricole a forte uti-
lisation de pesticides, ou d'engrais ou tout simplement conséquences de leur dis-
parition par assèchement).

. Développement d'une attitude scientifique : savoir remettre en cause ses

explications spontanées devant un fait nouveau qui les contredit.

. Acquisition de connaissances écologiques ; le peuplement du milieu aquatique

est constitué par un ensemble d'especes, dont la plupart ne se retrouvent pas dans
d'autres milieux ; chaque partie (vase, eau, plantes aquatiques) a son peuplement
specifique ; les différentes espèces présentent entre elles des relations alimen-
taires, qui expliquent l'équilibre entre les populations de ces espèces ; l'homme
modifie l'équilibre de l'ensemble, s'il s'agit sur le peuplement d'une espèce/2
(rejet d'eau chaude d'une centrale nucléaire , produits chimiques issus de papeteries,
etc.) ou s'il modifie les conditions physico-chimiques du milieu. Cela peut consti-
tuer un premier niveau de structuration sur le concept d'ecosystème.

. Initiation aux méthodes d'observation et d'experimentation :

- savoir imaginer les modalités de la réalisation d'un élevage h partir
d'observations faites dans le milieu pour reproduire les conditions de
pollution ;
- savoir observer les incidents de ddveloppement et prendre les mesures
nécessaires.

. Objectifs d'information : être capable de communiquer lors de travaux d'inves-

tigation et de présenter les résultats aux autres élèves de l'école ou aux habitants
du village.

. Objectifs d'éducation générale : socialisation

- savoir coopérer à l'intérieur d'une équipe pour réaliser une tâche commune,
prendre en compte les idées des autres et mettre en cause ses propres idées.

1. A partir de V. Rost, J. Deunff et coll. - Recherches pédagiques no70 - INRP.

La première partie de l'étude peut se faire avec des élèves de 6-8 ans. Elle
pourra être complétée par des Clèves de 10-11 ans. Le degré d'exigence dans la
réalisation des objectifs ne sera pas bien sûr identique.
2. Des concepts'biologiques peuvent être par exemple étudiés parallelement. Ils
sont définis au niveau de l'expérience de l'enfant et non en fonction d'un sa-
voir adulte imposé a l'enfant. Par exemple :
. certains animaux aquatiques respirent en utilisant l'air de l'atmosphère ;
. la fécondation (apport de sperme par le mâle) est nécessaire chez les animaux
vivipares comme chez les animaux ovipares ;
. les animaux aquatiques peuvent se déplacer en prenant appui sur l'eau, soit
a l'aide de leur queue, soit a l'aide de pattes élargies en rame, et
 - 34 -

b) Activités pédagogiques

- Sur le "terrain"

. Matériel utilisé lors de l'excursion :

. pour chaque enfant : un carnet, un crayon (crayon attaché au carnet) ;
. pour chaque groupe de quatre enfants : un filet, deux bocaux vides, une
cuvette en matière plastique, des sachets en matière plastique, pièces
diverses/1 ;
. collectif : un filet à plancton, un appareil de photo.

. Phase d'observation au bord de l'eau : pendant une heure environ, les enfants
observent librement. La mobilité des ani.maux sur l'eau et surtout dans l'eau les
intéresse immédiatement. Ils aimeraient bien ne pas attendre pour en capturer quel
quelques-uns. Mais on leur a demandé de ne pas troubler l'eau et d'observer les
animaux dans leur habitat normal. "Où ils se trouvent ?" "Qu'est-ce qu'ils y font ?".
De nombreuses observations intéressantes sont faites par ces enfants qui découvrent
un monde inconnu.

. Récolte des animaux aquatiques : le maître laisse alors les enfants capturer
les animaux. Ils se servent des filets comme d'une épuisette, jusqu'au moment où
certains d'entre eux s'aperçoivent qu'en fouillant dans la vase ils peuvent trouver
des êtres vivants qui n'étaient pas directement visibles. Le maître donne alors des
indications plus précises pour l'utilisation du troubleau et la technique de capture
des animaux aquatiques ; les enfants poursuivent plus efficacement leur récolte.

. Observation et récolte des plantes aquatiques : le maître doit intervenir a

nouveau, car les enfants ont oublié les plantes. Il demande pour cela : "Combien
voyez-vous de sortes de plantes différentes ? Où sont-elles situées ?" (au milieu
ou près du bord, dans l'eau ou sur l'eau.. .). Récolte de quelques spécimens de
chaque sorte et évaluation de l'importance des différentes especes.

. Observations et récolte des éléments polluants : parallèlement il leur est

demandé d'observer tout ce qu'on peut y trouver : déchets plastiques (bouteilles,
flacons, etc.) ; papier (papier bonbon, emballage) et détritus en métaux (boîte de
conserve, bouteille). Le maître leur demande de faire un inventaire, c'est-a-dire
de noter le nombre de chaque sorte d'objet, son origine, son état (intact, dégradé,
rouillé, etc.). Il leur demande également de noter s'ils ont été utilisés par les
êtres vivants (support de plantes, nourriture, abris, etc.). Le maftre leur demande
également d'emporter de l'eau de la mare à des fins d'analyse chimique. Des obser-
vations peuvent être effectuées immédiatement : odeur, limpidité, éléments en sus-
suspension.

. Les dernières observations avant de partir : d'une poignée de boue et de

plantes aquatiques placée dans des cuvettes pleines d'eau, sont sortis de nombreux
animaux très petits qui se déplacent activement ; les enfants étonnés, découvrent le
plancton. Le maître lance alors deux ou trois fois dans l'eau le filet à plancton
qu'il vide dans un bocal plein d'eau : des milliers d'animaux nagent dans le récipient
à la grande surprise des enfants tres attentifs.

1. Tout ce matériel est construit à partir d'éléments de récupération : bouteille

plastique, bas de nylon usagé, fil de fer récupéré, etc.
 - 35 -

- Le retour en classe

Les enfants installent les aquariums et regardent vivre les animaux. Les enfants
versent le contenu de leurs bocaux dans deux grands aquariums a moitié remplis d'eau
et le plancton est mis à part dans un cristallisoir. Le maître leur demande de re-
constituer en miniature la mare observée.

Les premières observations libres ont bien Sûr commence des le retour de la
sortie, mais elles se sont surtout développées au cours des jours suivants,

. Identification et dénombrement des animaux et végétaux rapportés : certains

enfants viennent en classe en apportant des livres ou des revues sur les animaux et
les plantes aquatiques ; au cours de l'après-midi certains animaux sont déja iden-
tifies Par simple comparaison des photos en couleur et des animaux en élevage. Le
maître Suggère aux enfants d'écrire le nom de chaque animal reconnu, sur une grande
étiquette de carton, et de noter dessous ses caractéristiques : nourriture, dépla-
cernent, habitat, reproductions, etc/l.
. Les enfants regardent vivre les animaux et s'intéressent a leur comportement :
de nombreuses remarques non structurées sont faites sur presque tous les animaux.
En voici quelques-unes :
- les sangsues :
. elles s'accrochent sur les bords et on ne peut pas les enlever ;
. elles s'étirent et nagent comme une anguille ;
- 'es notonectes :
. elles montent souvent à la surface ;
. elles nagent très vite ;
. a la surface, elles se mettent sur le dos ;
. elles ont presque les yeux d'une mouche ;
- les dytiques :
. eux aussi montent à la surface assez souvent ;
. il y a souvent des bulles derriere eux ;
. on dirait de gros hannetons ;
- les limnees (en réalité, ce sont des paludines) - les enfants ont fait une
erreur d'identification - :
. ça ressemble a un petit escargot noir ;
- les gammares :
. j'ai vu que l'un emmenait un autre gammare mort ; c'était peut-être pour
le manger ;
- les larves d'aeschnes :
. elles sont presque toujours accrochées aux plantes ;
. elles ne remontent jamais.

Des animaux sont trouvés partiellement mangés, coupés en morceaux, deux jours
après la sortie. Par qui ont-ils été mangés ? Le maître propose : "Quand l'un de
vous verra un animal qui en mange un autre, qu'il me le dise aussitôt".

Une notonecte s'envole au milieu de la classe et se jette contre une fengtre;

Un enfant en fait la remarque et va la ramasser. L'événement est immédiatement
exploité : certains animaux aquatiques volent. Ils peuvent donc quitter la mare et
partir ailleurs. Dans quels cas ceci se produit-il ? Où vont-ils ? De plus, une
décision devient nécessaire : mettre rapidement un couvercle grillagé aux aquariums
pour empêcher les départs.

1. Chaque groupe d'élèves s'occupe de quelques animaux choisis.

 - 36 -

. A la fin de la pren?iere semaine, le nombre d'animaux vivants avait considéra-

blement diminué. Faisant cette remarque avec les enfants, le maître leur propose
d'aller pêcher des animaux aquatiques nouveaux. A la suite de nouvelles récoltes, il
leur demande de se répartir en groupe toute la classe travaille alors à trier, iden-
tifier, observer les récoltes faites, et a compter le nombre d'animaux de chaque
espèce.
Un inventaire de produits polluants a été également effectué sous forme d'un
tableau collectif.
Exemple :

éléments nature disposition état nombre remarques

%

boîte de fer au fond rouillé 18 laisse échap-

conserve dans la vase totalement 10% per dans
l'eau une
coloration
rouge

bouteilles verre au fond intact

3 2%
plastique a la surface intact contient des
couleur animaux morts
différente
(plus foncée) 16
9%

Le maître passe successivement auprès de chaque groupe pour confirmer une iden-
tification ou souligner l'importance de certaines observations. Beaucoup d'animaux
sont déja connus depuis la précédente sortie, mais il y a de nouveaux pensionnaires :
écrevisses, vers de vase, anodontes, larves d'éphémeres. Tous prennent place a la
fin de la séance sur les tables d'élevage, et sont fichés comme les autres.

On en profite pour modifier l'installation des aquariums, en tenant compte des

nouvelles informations recueillies : d'une part, les deux grands aquariums sont ins-
tallés de façon plus soignée avec des plantes vertes plantées dans une boîte conte-
nant de la terre recouverte de sable (conformément 21 des indications trouvées dans
des livres 21 la disposition des élèves dans,la classe) ; d'autre part, certains
insectes carnivores sont radicalement isolés. Certains récipients sont recouverts.

D'autres animaux apportés par le maître sont installés au cours de la semaine,

et les enfants vont à leur tour les observer librement :

- un aquarium contenant des guppys ; l'une des femelles donne naissance quelques
jours plus tard a une dizaine de petits ;
- un aquarium avec une quinzaine de tanches ;
- une carpe installée pour une journée dans un grand baquet plein d'eau constitue
un événement important. Par groupes, les élèves viennent la toucher, la regarder.
 - 37 -

Un inventaire espèce par espèce est établi :

t
nombre % remarques

Insectes adultes
- notonectes
- dytiques
- m---e---
- --------
Larves
- aeschnes
- libellules
Crustacé
- aselles
I *

. Formulation et étude des problemes

Certaines questions posées "Qu'est-ce qui nourrit les animaux ?", "Est-ce que
les bouteilles plastiques polluent la mare ?', 'Est-ce que les boîtes de conserves
peuvent nourrir les animaux ?", trouvent des réponses au cours d'exercices d'obser-
vation et d'expérimentation simples. Ces exercices sont réalisés collectivement.
Au cours d'une même séance de travail, tous les enfants cherchent ensemble la solu-
tion d'un probleme qui a été posé au cours des observations précédentes. Il s'agit
de mettre les enfants en condition de recherche, et aussi d'amener tous les enfants
à faire des observations précises.

Le maître propose aux enfants de nouvelles recherches qui les obligent h réflé-
chir, les habituent à approfondir les observations et a les organiser. Il remet en
question certaines affirmations. Des propositions sont faites et des expériences
simples réalisées. Il s'agit d'habituer les enfants a la prudence dans leurs affir-
mations et de les obliger a des observations plus rigoureuses du comportement de
l'animal. L'acquis se limite aux notions dégagées par l'approche de ces jeunes
enfants.

Voici quelques exemples de questions abordées :

- Jusqu'a quelle'concentration les animaux résistent-ils aux détergents ? Dans

une série d'aquariums (fabriqués avec des fonds de bouteilles en matière
plastique), on reconstitue un milieu naturel sommaire (eau de source, sable,
un peu de vase, quelques plantes). On laisse le milieu se stabiliser penant
deux ou trois jours. On garde un aquarium témoin et on met dans les autres des
mollusques (planorbes) ou des daphnies. On ajoute ensuite des concentrations
plus ou moins grandes de lessive. On constate que les animaux sont tués a la
suite de l'addition de 1 ml de lessive a la dilution de l/lO 000 dans un
aquarium de 0,7 ml.

-.
 - 38 -

Les groupes d'élèves peuvent faire des expérimentations identiques avec des pesti-
cides ou des herbicides utilisés dans l'agriculture habituelle.

1 ml 1 ml de 1 ml de 1 ml de
, 2 d’eau, , y-$ssive, , zive , , sive ,

expérience (solution saturée) (solution 100) (solution l/lOO)

témoin

1 ml de 1 ml de 1 ml de
, ssive , , zive , I y”ive,

(solution l/l 000) (solution l/lO 000) (solution l/lOO 000)

Expérimentation comparée sur l’action des lessives

Des travaux identiques peuvent être effectués en mettant une certaine quantité
constante des divers polluants rencontrés lors du travail sur la mare. Une simple
agraphe de cuivre fait mourir tous les animaux en un jour.

- Quelles sont les sources de pollution ?

Un groupe d'élèves parcourt les cours d'eau qui arrivent à la mare pour repérer
et photographier les points d'aboutissement des émissaires déversant les eaux
usées, ainsi que pour noter la nature de ces déversements et leur origine
(usine, petits artisanats, eaux domestiques).

- L'eau contient-elle des germes nocifs ?

On peut faire des cultures dans les boîtes de Pétri : on ensemence sur des
milieux de culture l'eau de la mare ; on incube les boîtes dans une étuve
(35 à 45O C), couvercle en bas. On constate le développement de colonies :

. rouges de coliformes (Escherichia coli) sur le Levine Agar ;

. blanches d'entérocoques sur 1'Enterocuccus Agar ;
. noires ou vertes de bactéries anaérobies sur le Bismuth Sulfite Agar.
11 est toujours nécessaire de faire des cultures témoins.

- L'eau contient-elle encore des gaz ?

Pour chercher la présence de gaz dans l'eau, on fait dégager les gaz dissous en
chauffant légèrement. Une eau favorable à la vie contient 25 à 35 cm" de gaz par
litre. L'eau d'une rivière polluée est pauvre en gaz et particulièrement pauvre
en oxygène. On peut déterminer également le pourcentage de sels calcaires et
alcalins contenus dans l'eau, en procédant par évaporation. Un excès de sels
calcaires (de gypse) la rend impropre à la consommation (plus de 0,3 g/l). L'eau
ne doit pas de même contenir de matière organique. On peut l'observer directement
au microscope ou la rechercher dans le dépôt de décantation.
 - 39 -

tube gradué

ballon
d’essais cristallisoir

1
eau de la mare

Dégagement des gaz dans l’eau de la mare

. Explicitation de l'acquis

Une séance-bilan permet au maltre d'aider les enfants à structurer les connais-
sances qu'ils ont acquises au cours de leur travail. Ils devront s'exprimer a tour
de rôle,enessayant d'enchaîner leurs idées avec ordre. On part d'observations,
enrichies des connaissances nombreuses qui ont été acquises. Dans l'eau, on trouve
beaucoup d'herbes (les enfants les citent), beaucoup d'animaux (qu'on sait également
identifier). Mais de nombreux problèmes se posent pour ces animaux : ils respirent,
se déplacent, se nourrissent et se reproduisent. Les explications fournies prouvent
que tous les enfants ont su dégager les notions essentielles de cette vie dans l'eau.
Très vite, on souligne l'importance d'un équilibre de ce milieu aquatique en parti-
culier au point de vue alimentaire. L'instituteur peut inscrire alors au tableau :
herbes, limnées et demande de trouver la signification de la flèche. La réponse fuse
"sont mangés par" et la classe précise : "mais on peut continuer avec d'autres
flèches et faire une chaîne". Voici ce que, d'eux-mêmes, les enfants peuvent établir
au tableau :

dytiques, notonectes

herbes-limn6es . -Poiss/ons -h&ons

-_ -z
-- =-a ’
- dkhets”

Ainsi une Premiere approche des réseaux alimentaires est effectuée. Dans un
travail ultérieur de nouveau en groupe cette fois d'autres chaînes alimentaires
pourront être établies.

Les élèves pourront également lors d'une autre séance de structuration, faire le
point sur les pollutions constatées : influence des divers poliuants sur les êtres
vivants (animaux, plantes).

Le maître peut leur fournir une liste et une fréquence des animaux et des plantes
présents dans des mares non polluées. Par comparaison, les élèves constatent la dispa-
rition (ou la moins grande fréquence) d'un certain nombre d'espèces aux dépens
d'autres et mettent cela en rapport avec les sources de pollution possibles.
 - 40 -

Une information des autres élèves de l'école peut être envisagée, sous forme
de petite publication, ou d'exposition. Elle peut comprendre :

- un bilan de la connaissance des équilibres alimentaires dans une mare ;

- un inventaire des pollutions et de leurs origines (domestiques, engins,
agriculteurs) ;
- un bilan desincidences diverses sur d'autres espèces (oiseaux), sur des
activités comme la pêche ;
- un ensemble des propositions données pour y remédier.

(cl Xvaluation

Peu après ces séances-bilan, le maître présente aux enfants des petites épreuves
d'évaluation, pour faire le point des acquis ou, au contraire, des incompréhensions
des enfants, et leur permettre de transférer leurs connaissances aun support nouveau.
A titre d'exemple, voici une &Valuation sur l'approche de la notion de chaîne ali-
mentaire. Mais une évaluation plus formatrice se fera au stade ultérieur en essayant
de dégager des indicateurs dans la progression des élèves.

Exemple d'épreuve d'évaluation :

Que mangent-ils ?

Nom :
Prénom :

Ces dessins représentent des êtres vivants qui vivent dans une mare.
Les flèches indiquent ce qu'ils mangent (-> = mange).

vers de vase

vairon

1. Colorier :
- les plantes en vert ;
- les animaux qui mangent des plantes en jaune ;
- les animaux qui mangent d’autres animaux en rouge.
2. Colorier en bleu les flèches de l’une des chaînes alimentaires.
3. Écris-la :
4. Cet aquarium, sans le brochet, a été abandonnépendant plusieurs semaines.
Entoured’un trait jaune les animaux qui trouveront toujours de la nourriture.
Envisageles différentes possibilités.
 - 41 -

Etude du peuplement d'un espace vierge/'

Cette étude peut être envisagée après un incendie, un assèchement ou sur un

terrain agricole laissé a l'abandon.

(a) Objectifs prioritaires recherchés :

Dans cet exemple également, l'accent peut être mis sur un petitnoyaud'objectifs.

. Objectifs conceptuels
_----___--__-_-------
Concept d'écosysteme :

. Savoir décrire le peuplement et dénombrer certaines espèces ;

. Savoir repérer certains facteurs physiques et biologiques qui le caractérisent.

Notion d'équilibre biologique :

. Savoir établir une relation de concurrence entre espèces à l'intérieur du

système ;
. Savoir établir la repercussion entraînée par la variation d'un facteur
physique sur l'ensemble du système ;
. Rapport entre espèce et milieu : savoir expliquer, h partir d'observations
dans la nature ou d'expérimentations en classe, la présence d'une espèce dans
un milieu donné ;
. Si la plupart des systèmes naturels se suffisent à eux-mêmes, les systèmes
où l'homme intervient nécessitent l'apport d'énergie et de matériaux ; l'homme
peut jouer le rôle d'un facteur limitant (ou peut influencer les facteurs
limitants) par exemple : l'exploitation abusive des ressources par l'homme
peut détruire les habitats des autres espèces ; inversement, ses techniques
peuvent permettre d'établir un nouvel equilibre, et même l'accelérer.

. Objectifs méthodologiques
_---__--________-_-_-----
. Savoir réaliser une observation comparée et imaginer des hypothèses permettant
d'expliquer les différences ;
. Savoir inventer une expérience permettant de vérifier une hypothese ;
. Savoir isoler les facteurs pour n'en faire varier qu'un lors de la réalisation
d'une experience, sans oublier l'expérience témoin ;
. Rédiger un compte-rendu d'expérience de façon scientifique.

Acquisition de certaines techniques :

. Savoir confectionner et lire un histogramme ;

. Savoir conduire des cultures en classe ;
.' Savoir évaluer la densité d'une population (methode de mesure en relation
avec les mathematiques) ;
. Savoir prendre des notes sur le terrain ;
. Savoir préparer une enquête.

1. A partir de V. Host, J. Deunff et coll. ib.

Etude possible avec les élèves de 8-10 ans.
 - 42 -

Objectifs d'attitude
. __--_~--_--~--_~--__

. Curiosité ;
. Créativité ;
. Pensée critique ;
. Envie de chercher.

(b) Déroulement du travail

Dans la cour de l'école, un espace vierge, une friche en voie de peuplement,

et dont l'aspect tranche assez nettement avec celui des pelouses voisines semées de
gazon. Les élèves sont invités à observer la friche, puis les pelouses, à faire part
de leurs observations.

Première sortie :

Observation libre et individuelle sur le terrain. Retour en classe. Quelques

questions sont posées.

Deuxième sortie :

Retour sur le terrain à la demande des élèves. Le problème est posé de façon
claire. Il faut alors voir de plus près quelles sont les différences essen-
tielles entre la pelouse et la friche.
Au début, la comparaison porte uniquement sur le peuplement végétal : réparti-
tion, densité, variété des espèces. Les élèves font des relevés en délimitant
des carrés avec une corde et quatre piquets. Ils comptent les principales
espèces de la friche. Au retour en classe, les inventaires sont faits et les
différences sont constatées nettement.

Les élèves, en accord avec le maître, décident alors de nommer CiIVl Plantes
qu'ils sont parvenus a déterminer facilement : pissenlit, bourse a Pasteur' séneconl
plantain, pâquerette.

pelouse friche

plantes reconnues 1 plantes reconnue5

1 0 17 16 A 4 6 13 12
2 0 3 15 B 33 4 19 2
3 3 90 14 C 36 2 25 8
4 9 32 9 D 48 13 19 4

12 142 54 0 121 25 76 26 20
-
 - 43 -

Le maître propose de vérifier les hypothèses avancées par les élèves. Il leur
indique simplement qu'on peut essayer de faire germer des graines en classe. C'est
le maître qui a choisi les graines à mettre en germination ; ceci en fonction de la
rapidité de la germination. Des graines de radis et de gazon sont utilisées. Les
élèves proposent les experiences suivantes et se mettent en groupe en fonction de
l'intérêt qu'ils portent à telle ou telle expérience.

-"On va mettre à germer des graines dans deux bacs : un où il y aura de la

terre avec des cailloux et l'autre de la terre sans cailloux, on mettra le
même nombre de graines dans chaque bac."

-"Dans un bac, on mettra de la terre normale et dans l'autre de la terre qu'on

aura passée à la passoire."

- "Pour voir si c'est bien la quantité qui a une importance, on va prendre trois
bacs : dans le premier, on mettra à germer 5 graines,danslesecond20graines
et dans le troisième 30 graines. On verra alors si elles se gênent."

Ces expériences sont suivies chaque jour. Les élèves notant leurs observation
par groupe. A la fin du travail, les élèves sont surpris de constater que plusieurs
facteurs interviennent pour expliquer les différences entre les peuplements de la
friche et de la pelouse. Ils veulent savoir d'ou viennent les plantes trouvées sur
la friche en grand nombre. Ils vont voir les jardins du voisinage et y trouvent en
abondance du sédum cultivé, puis des mauvaises herbes (bourses à pasteur, séneçon).
Ils peuvent faire le rapprochement entre le peuplement de la friche et la légèreté
des semences des plantes composant ce peuplement.

Chaque groupe rédige une fiche d'observation continue sur laquelle sont noté
les résultats des expériences en cours. Chaque élève fait, sur son classeur, un
histogramme représentant le peuplement de la friche (résultat du comptage indivi-
duel), puis un autre histogramme exprimant l'ensemble des résultats (voir fig. 3).
 - 44 -

200 Pelouse Friche

190

180

170

160

150

140

130

120

110

100

90

60

70

eo

50

40

30

20

REPRÉSENTATION
DESPEUPLEMENTS
PAR HISTOGRAMME

. . . .,.,.,.,
;:g:;::::::::
....~.~.‘.~.~.bourse à pasteur
.lII.l
Friche
. ..*.
.. ... plantain
a.
<..‘...,>,
:;.;.
.‘,-L;:
#,...:*;.,.:.
.;.,...
r.:.i.. pissenlit
El ..
.* . . .
: : :: :; pâquerette
i.7.
x x
x x skneçon
1I lc

divers
III

AUTREMODEDE REPRÉSENTATION

Figure 3 : Modes de représentation des résultats

du dénombrement des peuplements
 - 45 -

A l'aide de documents photographiques, cet aspect des problèmes peut être étendu
à l'action humaine néfaste : incendie de forêt, agriculture intensive ouindustrielle ;
surpâturage, érosion du sol, ou bénéfique : reboisement, irrigation, etc.

La figure 4 ci-après indique un ensemble de cheminements pédagogiques possible.

Peuplementdes jardins du voisinage Utilisation

en mauvaisesherbes de la mathématique
Repartition pour les comptes rendus
T dans l’espace
Applications a l’environnement *I I Détermination
de la densite
Notion de population

Évolution Notion de peuplementvégetal

d’un écosystème

d’un espacevierge
Causesdes
différences
Comparaisonavec
des pelousesvoisines
Y J Milieu
non entretenu
Recherchesexperimentales Étude des sols I > par l’homme
1 Milieu
I >
Rapports entretenu
entre espèces Concurrence par l’homme
d’un écosystème \L
w - Action de l’homme
d
Action des êtres vivants F
sur le milieu

1. II ne peut s’agir que d’une premibre approche.

Un tel travail peut être enrichi
au niveau d’une 6tude secondaire.

Figure 4 : Cheminements pédagogiques divers

à partir d’une étude de peuplements
 - 46 -

Ce travail répond à ce qu'on peut attendre d'une éducation relative à l'environ-

nement dans le cadre d'activités d'éveil à orientation scientifique :

- le point de départ est pris dans le milieu proche de l'école ; le sujet a été
été inspiré par les élèves ;

- le travail n'a pas étéentrepris au hasard, mais lorsqu'une occasion s'est

présentée ; il a été ensuite enrichi par l'apport d'informations venant du
maître pour centrer l'intérêt de la classe sur les conséquences de l'action
de l'homme sur l'environnement.
 - 47 -

I Etude d'une unité rurale/'

Quel que soit le système socioculturel, une telle approche est a isément possib le
et bénéfique à condition de dépasser la simple étude monographique du milieu

(a) Objectifs :

Donner à l'enfant les moyens d'investigation lui permettant :

. d'identifier les bases matérielles de la vie de son village ou de la petite

agglomération dans laquelle il vit ;
. de faire le lien entre le système formé par le cadre bâti qu'il habite et
celui constitué par le terroir agricole de sa région ;
. de mettre en évidence, d'une part, les relations entre les élements des
systemes à l'intérieur de ces derniers, d'autre part, les relations de ces
systèmes avec l'extérieur ;
. d'identifier les divers types de contraintes et leurs effets ; de comprendre
la nécessité des régulations, de les identifier et d'étudier leurs mécanismes.
Faire en sorte que l'enfant puisse se situer dans le contexte physique, écono-
mique et social, qui constitue le cadre principal de son environnement.

(b) néroulement des activités

La mise en place du thème peut se faire a partir de questions telles que :

. Quelles sont les activités au village ? Dans la région ?

. Quel est le rôle de ces activités ?

Ou bien :

. D'où viennent les produits que nous consommons, notamment la nourriture ?

. Comment faisons-nous pour les obtenir ?

La zone d'étude doit pouvoir être assez vite delimitée a partir d'un ensemble
géographique, administratif et économique assez homogene. Dans une utilisation di-
dactique, il est possible de se contenter de l'approche structurale et fonctionnelle
de l'unité étudiée, la quantification en unité d'énergie représentant alors une
étape ultérieure. En ce qui concerne l'étendue des territoires étudiés, on considère
genéralement en éducation relative a l'environnement que l'étude de zones de grande
dimension et assez complexes ne peut s'effectuer qu'avec des enfants assez âgés,
capables d'un certain pouvoir d'abstraction ; dotés de bons moyens de lecture des
différents modes de représentation des données (cartes, tableaux statistiques,
rapports économiques, etc.). Ainsi l'unité rurale a étudier sera :

- avec des classes de premier cycle, un village et ses environs ;

- avec des classes de second cycle, une petite région geographique ou
administrative.

1. Etudes pour Bleves de 6 à 12 ans. La 2e phase ne pourra être abordée qu'en

fin d'école primaire, et encore le plus souvent, sur un plan qualitatif seu-
lement. L'aspect quantitatif pourra être repris a l'école secondaire avec
benéfice.
 - 48 -

Première phase
-----_--~----- :

Après une investigation sur l'unité rurale a étudier se déroulera une discussion
avec le ou les enseignants (surtout géographie et sciences naturelles). A partir
d'éléments fragmentaires de réponses aux questions posées, on s'attachera essentiel-
lement à délimiter la zone d'étude, afin qu'elle corresponde à une unité de fonction-
nement (notion de système). Par système, on entend un ensemble d'éléments en inter-
action les uns avec les autres et constituant une structure distincte. Il peut s'agir
d'une région agricole, homogène si possible au plan ethnique.

Ainsi, par exemple la région de Fissel, au Senégal, correspond au bassin

arachidier serere, d'une surface d'environ 700 km' , pour une ethnie groupant
36.000 habitants, répartis dans 66 villages. Les groupes familiaux sont au nombre
d'environ 2.800 pour les agriculteurs, de 100 pour les éleveurs et de 20 pour les
commerçants. Il est nécessaire de faire un inventaire des activités et des territoires
sur lesquels elle s'exercent. Les donnees sont recueillies par des observations
directes (villages et paysages, environnement) , par des enquêtes auprès des autorités
responsables du secteur agricole, par l'exploitation de documents géographiques ou
économiques (cartes, études, statistiques de production, etc.).

Dans le cas de Fissel, on recensera ainsi :

- les activités agricoles reposant sur deux cultures principales :

. l'une de rente (arachide), dont le produit est commercialisé et assure le

revenu monetaire du paysan ;
. l'autre vivriere (mil), assurant la nourriture en autoconsommation ;

- les activités d'élevage, d'artisanant, de commerce.

La description des pratiques culturales et d'élevage est aussi réalisée en

faisant appel aux observations "spontanées" ou conduites des enfants, et aux résul-
tats de leurs enquêtes par petits groupes. Ainsi, pour les différentes cultures,
on recueille des indications sur :

- la difference entre surface emblavée et surface récoltée (aléas climatiques) ;

- l'epoque des semis (choix en fonction des pluies possibles) ;
- 'l'époque de la recolte ;
- la technique des diffërentes opérations (pratique de la rotation : jachere sur
2 ha, arachide sur 1 ha, avec succession de jachere-arachide, culture
pionnere-mil) ;
- les quantités produites (variation selon les sols, les années, etc.).

Pour l'élevage, selon les animaux, des données sont recueillies sur :

- la conduite du cheptel ;
- les zones pâturées et leur végétation ;
- les autres aliments du b&ail (residus de récoltes, aliments achetés ou
importés, etc.) ;
- les problèmes sanitaires et frais vétérinaires ;
- les produits obtenus : lait,viande.

Les autres activites sont plus sommairement décrites, sauf en ce qui concerne
la fabrication artisanale d'outils en agriculture;
 - 49 -

Deuxième
-------------- phase :
Elle consiste à établir un schéma représentant les flux d'énergie à travers les
différents échelons trophiques. Ce schéma matérialise ainsi les relations entre les
activités de l'unité et les échanges avec l'extérieur. Il s'agira d'établir un
tableau traduisant les entrées et les sorties d'énergie (voir figure 5).

Une démarche plus élaborée, réalisable seulement à l'école secondaire, pourrait

même conduire, selon une analyse éco-énergétique, à une quantification en unités
d'énergie de tous les flux constitués par les productions végétales et animale,
le travail humain, la traction animale, la mécanisation, l'utilisation d'engrais.
Ces quantites d'énergie peuvent être calculées en comptabilisant les apports,
chacun d'eux étant convertis en K cal/m2/an grâce aux tables de conversion classique.
Ce schéma est une base de discussion entre les élèves et le maître pour analyser
les caractéristiques de l'unité. On peut alors apprécier, grâce au rapport
extrants/2 d'énergie, l'efficacité du système. Les élèves peuvent même faire des
intrants/ propositions pour modifier chaque élément du système et en analyser les
conséquences éventuelles.

L'établissement du schéma proposé met en relief les bases matérielles de la vie

économique de la région étudiée et, par la suite, celles de la vie matérielle de
l'enfant. La description reste plus proche de la réalité que l'image généralement
fournie en économie par le seul jeu des échanges monétaires. Une réflexion sur les
possibilités de transformation peut alors se faire sur des bases solides. Ainsi,
dans le cas de Fissel, le rôle de kad (Acacia albida) a été examiné en tenant compte
de ses possibilités de fourniture de fourrage à la saison sèche et de fixation
d'azote au niveau de son système radical. Cette méthode est applicable à des unités
de taille diverse : exploitation coopérative, village, région agricole. Les liens
avec les structures sociales , qui assurent la gestion et la régulation des activités,
doivent aussi être identifiés. On peut faire, en définitive, aboutir h une meilleure
compréhension des problemes de l'environnement de la zone étudiée.

1. Flux entrant.
2. Flux sortant.
 PRODUCTION PRODUCTION
PRIMAIRE SECONDAIRE

+-----------------; I
Arachide
128,7

r
E Mil
+-_____
----------
27,l

Énergie
lumineuse

Cheptel Viande 0,9

1 -b Jachèresou
friches A
I I

Feuilles

Figure 5 : Schéma de flux d’énergie (en kcal/m2/an) ,-b : flux d’énergie

au niveau d’une unité de production agricole
------ + : travail humain
à Fissel, Sénégal, (d’après Vieira da Silva, 1978)
 - 51 -

Un problème d'envrironnement urbain : l'enlevement des ordures ménageres/

Parmi tous les problèmes possibles concernant le milieu urbain, nous avons
choisi celui-ci car il s'agit d'une question souvent évacuée par l'École. Or, il
est très révelateur et très facile d'accès, même pour de jeunes élèves.

(a) Objectifs

Tout en visant des objectifs d'éducation générale ou d'acquisition d'instrument

de langage et de communication (objectif classique dans une discipline fondamentale :
la langue maternelle), un tel travail prévoit d'approcher des objectifs propices
pour l'environnement : objectif de méthode de travail, objectif conceptuel relatif
a l'environnement.

. Objectifs d'éducation
------------------------------ générale :

- éveil de la personnalité, pensée critique : manifester l'exigence d'obtenir

la justification d'une affirmation ou la confirmation d'un témoignage ;
- socialisation, coopération : accepter de participer a un travail d'équipe ;
faire passer l'esprit de coopération avant la compétition, la mise en valeur
de sa propre personne ;
- communication des idees : respecter les regles matérielles permettant la
,ommunication des idées.

. Maîtrise des différents

___--_---_----------------- langages
----- :

- savoir s'exprimer de façon claire et précise ?

- savoir transcrire un message oral (discussion dans la classe) sous forme d'un
texte court ; savoir rédiger un compte-rendu d'observation, d'expériknces,
de sortie ;
- savoir représenter un cheminement au cours d'une sortie par un schéma topo-
logique ; savoir indiquer un itinéraire sur un plan ;
- savoir représenter graphiquement les résultats du classement par un diagramme
ou un arbre sequentiel ;
- savoir interpréter un diagramme proposé par un autre élève ;
- comprendre le contenu scientifique d'une @mission de télévision.

. Méthodes de travail
-------------em---- :

- savoir rechercher empiriquement un renseignement dans différents documents ;

- savoir préparer une enquête, poser des questions ;
- savoir exécuter une experience et en interpréter les résultats.

1. 'D'après V. Host, J. Deunff et coll. ib. Etudes pour élèves de 8 à 10 ans,

réalisable de façon simplifiée a partir de 6 ans. Les activités du début
peuvent être déja envisagées a l'école maternelle (enfantine).
 - 52 -

. Objectifs conceptuels
_____--__-------_---_ :

Quelques aspects des concepts de production-consommation à travers la notion

de déchets :

- dans une grande ville, la quantité d'ordures produite par habitant et par
jour est très importante ;
- la vie dans une grande ville deviendrait impossible si l'enlèvement des
ordures n'était pas assuré régulièrement ;
- l'enlèvement et la destruction des ordures posentbeaucoupplus de problèmes
qu'autrefois :

. parce que la quantité globale d'ordures produite est plus grande (davantage
d'emballages perdus, d'objets mis au rebut, de moins en moins de récupéra-
tions possibles) ;
. parce que de nombreux produits actuels ne se détruisent pas dans le sol
(matières plastiques) ou dégagent en brûlant des gaz toxiques ;

- la production des ordures ménagères peut être diminuée ; on limite en même

temps le gaspillage de matières premières.

(b) Déroulement des activités

. Modalités de travail
-----------w----v---
- travail par classe entière : entretiens conduisant à la formulation des
problèmes, à la mise au point d'un protocole expérimental, a l'organisation
de l'acquis ;
- travail de groupe (expérimentation) ;
- travail individuel (comptes-rendus écrits et dessin) ;
- sorties et enquêtes sur le milieu.

Le point de départ de ce travail peut être un entretien en classe entière entre

les éleves, l'enseignant facilitant la communication entre les élèves, en particulier
la prise de parole à tour de rôle et par tous.

L'entretien permet de préciser les questions des élèves. Elles portent essen-
tiellement sur :

- Qu'y-a-t-il dans les poubelles de la classe, de la cantine de l'école, de la

maison, des magasins voisins ?
- Parmi tous ces objets jetés dans les poubelles, quels sont les plus
encombrants ? Quels sont ceux qui pourrissent le plus vite ? (Ce point,
soigneusement noté par l'instituteur, sera repris ultérieurement et débou-
chera sur une expérimentation).

Les enfants énumèrent tout ce qui est en matière plastique dans ce qu'on jette
a la poubelle : les bouteilles de lait (avant c'était en verre ou en carton), les
bouteilles d'eau minerale, d'huile, divers produits. Ensuite ils font de même avec
les.autres matériaux. Puis les enfants décrivent comment les éboueurs prennent les
ordures. A la fin de l'entretien, en regroupant ce qui a Bté dit par les élèves, on
peut faire formuler dif.férents aspects du problème des déchets :
 - 53 -

- Qu'est-ce qui se passerait dans une grande ville si on n'enlevait pas les
ordures ?
- De quni sont faites les ordures ? (Quels sont les produits les plus
encombrants, les plus dangereux, ceux qui pourrissent le plus vite, ceux
qui ne pourrissent pas) ;
- En quoi consiste le travail des éboueurs ? Et d'une façon plus générale, en
quoi consiste le travail de tout le personnel travaillant, soit à l'évacua-
tion, soit à la destruction des ordures ménagères ?

Cette dernière question seule, par exemple, peut donner lieu à cinq séances de
travail :

- interview d'un père d'élève conducteur de bennes, en classes/ 1 ;

- sortie matinale pour suivre les éboueurs lors de leur tournée dans le quartier
de l'école ;
- compte-rendu de cette sortie, avec production de dessins et de textes ;
- visite du garage des bennes a ordures ;
- compte-rendu de cette visite.

Une expérimentation est entreprise pour répondre à la question : comment s'en

débarrasser ? Les enfants savent qu'on peut enfouir les ordures dans le sol, les
jeter dans l'eau, les brûler. Les enfants décident de voir "ce qui va arriver", si
on met dans la terre différents objets. Après discussion collective, le choix s'ar-
rête sur la liste suivante qu'on écrit au tableau : cuir, fer, craie, papier, coton,
verre, nylon, matière plastique, bois, coquilles d'oeufs, caoutchouc.

Les enfants se partagent en équipe, chacune responsable d'apporter le matériel

correspondant. On remplit une série de bouteilles transformées en pots : une serie
de sable, une série de terre, une série d'eau, une serie d'eau qu'on sale (1 cuillère
pleine à ras bord de sel fin dans chaque bouteille). En fait, deux problèmes se
posent :

- Comment placer ces bouteilles sur la table ?

- Comment représenter, sur le papier, les expériences ?

Sans qu'ils connaissent forcément tous les termes, les enfants ont le choix entre le
schéma saggital, le tableau cartésien, le diagramme et l'arbre séquentiel. Au bout
de 15 jours, les enfants observent lespremiers résultats puis trois mois après.

Parallelement à ces expériences sur la dégradation naturelle des matériaux, sont

menées des expériences de combustion. Si certains matériaux ne "disparaissent" pas,
enterrés dans le sable ou la terre ou plongés dans l'eau douce et l'eau salée, la
solution est peut-être de les brûler. Ces expériences sont faites en prenant toutes
les précautions nécessaires sur le plan de la sécurité/'.

1. S'il est souhaitable de faire participer a la classe des intervenants extérieurs

compétents dans le domaine de l'environnement : architecte, urbaniste, ingénieur
agronome, géomètre, il est encore plus souhaitable de penser a des professions
moins "nobles".
2. D'autres travaux en parallèle peuvent partir des dimensions artistiques :
- recupérer des déchets (cartons, boîtes, fer) pour en faire des objets de
decoration, de deguisement ;
- mise en scene des ordures sous forme d'un theâtre d'improvisation sur ce
thème, etc.
 - 54 -

Structuration de l'acquis

Au cours d'un entretien d'une heure environ, les enfants retracent les diffé-
rentes phases de leur travail (compte-rendu oral enregistré). A cette occasion,
l'instituteur aide les enfants à exprimer clairement les notions les plus impor-
tantes (voir Objectifs). Elle peut se faire également lors de travaux individuels
ou collectifs.

- Travaux individuels
------------------- :

Au cours du thème, les enfants ont souvent dessiné ; certains d'entre eux ont
représenté le travail des éboueurs, le nettoyage de la place du marché, et. Ils
ont indiqué par des flèches le trajet de la benne. Au fur et à mesure du dérou-
lement du thème, les enfants constituent un dossier avec leurs travaux. Ces
travaux peuvent être repris pour les séances de mathématiques :

. projets et propositions de codages, de schématisation, etc. ;

. visualisations classiques retenues par l'ensemble de la classe.

ou de langues maternelles :

. comptes-rendus de leurs sorties.

- Travaux collectifs
-_---------------- :

Le plan du quartier, où on a suivi le ramassage des ordures a été représenté

sur des panneaux muraux. Des flèches y indiquent le trajet des bennes.

(c) Evaluation

L'évaluation du maître se fait essentiellement par l'observation des élèves

pour mettre en évidence leur progression dans les démarches, pour noter si leur
acquis est réinvesti dans d'autres situations. L'acquis conceptuel peut être mis
en évidence par des épreuves d'evaluation.

Exemple d'épreuves pour les

_-~~------_---~-~-~---~~~-~~~~-~~~ élèves

Voici deux poubelles vides :

l-l
1
u 2
 - 55 -

La poubelle 1 est celle de tes grands-parents, il y quarante ans. La poubelle 2

est celle que ton papa descend le matin. Peux-tu les remplir en dessinant ce que con-
tient chacune d'elles ? Laquelle est, sans doute, la plus lourde ? Pourquoi ?

Du temps de tes grands parents, on vidait les poubelles sur un terrain, la dé-
charge municipale, là les ordures se détruisaient petit à petit. Pourrait-on faire
la même chose maintenant ? Si tu avais à organiser la destruction des ordures, quels
produits ferais-tu brûler ? Quels produits ferais-tu enfouir dans la terre ?

produits h mettre
produits à brûler
dans la terre

Dans l'expérience avec la terre, l'eau pure, l'eau salée, le sable, quels sont
les produits qui n'ont pas du tout changé ? Parmi toutes ces substances, quelles
sont celles qui n'existaient pas il y a cinquante ans ? Quelles sont les solutions
que tu proposes pour éviter une tropgrandequantité d'ordures ? Ces travaux peuvent
être suivis par des discussions contradictoires ; que faire des ordures ? Comment
les réutiliser ?

Le diagramme suivant présente l'articulation des travaux réalisés en classe et

les complète par une évocation des actions possibles :

. préférer les bouteilles de verre "consignées" aux bouteilles en matière

plastique à jeter ;
. limiter la consommation, etc.

Etant donné l'importance du gaspillage des matières premières, comment le limiter ?

(économies, récupérations, recyclages, etc.).
 - 56 -

indiquer les quantités matières

papiers et chiffons
déchets
i’ orgamques
., nat;;yorigine zage incontrô,é
restes de repas

\ A
lesquels ? (contenu de poubelles)

H quantité\
personnelle pour

limitation
usine de traitement
de la consommation
des ordures m6nagi2res

J
rôle fonctionnement
les dkpôts d’ordures

probl8mes odeur risques

esthetiques pour la sant6

Des actions peuvent être envisagées avec les éleves :

- activités d'information pour le ramassage sélectif des ordures ;
- activité réelle de ramassage, de tri et de revente des chiffons, papier et
carton, verre et ferraille au profit de la cooperative scolaire.

Des activités peuvent être basées sur la réutilisation des déchets :

- construction de matériel scientifique ou technique,
- realisation d'objets artistiques ou de décors de theâtre.
 - 57 -

2.1.2 Caractéristiques méthodologiques

Les pages suivantes vont permettre aux enseignants, maintenant qu'un certain
nombre d'exemples a été, bien que de façon rapide, décortiqué, de se faire une idée
des différents aspects des stratégies pédagogiques facilitantes, en particulier en
ce qui concerne les étapes successives de la démarche et les activités et les moda-
lités concrètes du travail des élèves. Pour illustration, nous avons mis en regard
les différents exemples proposés (voir tableau 1).

Pour des raisons analytiques, différentes phases seront présentées de façon

linéaire, toutefois elles ne sont pas forcément successives avec toujours le même
ordre. D'autre part, une éducation relative à l'environnement nécessite la repro-
duction multiple de ces séquences selon la figure 6 :

où A, B, C, D, E symbolisent les differentes phases.

A = partir d'une situation vécue pour poser des problemes

B = rechercher l'information en vue de résoudre ces problèmes
C = proposer des solutions alternatives
D = envisager des actions possibles
E = agir et évaluer les conséquences de cette action
etc.

Figure 6 - Séquences successives envisageables

dans la pratique de l'éducation
relative à l'environnement
 -. 58 -

De telles études peuvent avoir des prolongements dans le cadre des disciplines
traditionnelles, ainsi la langue maternelle est const.amment présente pour faire ex-
pliciter les élèves, leur permettre de noter leur observation, d'élaborer leurs
compte-rendus.

Les mathématiques peuvent avoir comme point de départ également ce type d'ac-
tivités. Au lieu de faire reposer cet apprentissage sur des exercices purement ar-
tificiels, souvent très éloignés du quotidien des élèves, le maître peut appréhender
les relations a partir des chaînes alimentaires, les ensembles a partir d'un travail
sur le contenu d'une poubelle, la combinatoire des facteurs à partir du travail ex-
périmental sur la pollution, et même pour des élèves plus jeunes ancrer un appren-
tissage sur l'appréhension de l'espace ou du temps a partir d'une Etude suruneunité
rurale ou urbaine.

Ces prolongements ne se limitent pas aux disciplines fondamentales, les sciences

experimentales ou humaines trouvent leur compte sans difficultés : action des êtres
vivants, approche des écosystèmes en biologie ; matériaux, énergies et leurs recy-
clages en physique, activités ; productions, consommations en géographie, etc...
Il en est de même pour les disciplines d'expression artistique ou technique :
décoration, théâtres, masques ou maquettes, jeux, etc...

L'instruction civique peut se développer apres une approche d'une unit6 rurale
a propos des mécanismes de décision et de gestion : raie de l'assemblée, des autori-
tés, etc... ou a partir d'une campagne de recyclage du verre (ordures), d'uneactivité
de reboisement (peuplement d'un espace vierge!, etc...
 Tableau 1 - EXEMPLES D'ACTIVITES EDUCATIVES EN MATIERE D'ENVIRONNEMENT

Etude du peuplement d'un espace vierge Etude d'une unité rurale L'enlèvement des ordures ménagères

Première sortie pour observer cet Point de départ : proposition des

espace vierge. professeurs sous forme d'invitation
à un examen de la vie économique,
TRAVAIL COLLECTIF d'abord sur ses bases matérielles
(plutôt que monétaires).

Premier entretien, d'abord informel Choix de questions et discussions Entretien en classe pour cerner
et ne débouchant sur aucune question sur la façon d'y apporter des ré- l'importance du problème. Mise en
précise, puis guidé par l'instituteur. ponses. Quelles enquêtes faire ? forme des questions posées. Pourrait-
Qui rencontrer ? Où ? Quels do- on vivre dans une grande ville si I
Deuxième visite qui permet de poser cuments consulter ? on n'enlevait pas les ordures ? De
le problème. Pourquoi les plantes de quoi sont faites les ordures qu'on z
cette friche sont-elles différentes jette ? Que deviennent-elles ? En I
des plantes de la pelouse ? quoi consiste le travail des
éboueurs ?

TRAVAIL COLLECTIF

Détermination des plantes, après que Possibilité d'extension pluridis-

les enfants aient ressenti le besoin disciplinaire. Liaison avec l'his-
de disposer d'appellations précises, toire ; recherche dans des documents
objectives. comment s'est fait l'enlèvement des
ordures au fur et à mesure que se
développent les villes.
Etude du peuplement d'un espace vierge Etude d'une unit6 rurale I.'enl.evement dots ordures mindgères

TRAVAIL PAR GROUPES

TRAVAIL COLLECTIF

Travail sur le terrain : Chaque groupe s'attache à la collecte

de données dans un domaineparticulier.
observations après quadrillage du (enquêtes, observations, recherches
terrain en carrés (cordes et piquets). documentaires).

Expériences de germination en séparant 12 échantillons "d'ordures" mis

différentes variables. Présence ou "à pourrir" dans 4 milieux dif-
absence de cailloux dans la terre. férents : eau pure, eau salée,
Présence ou absence de vers de terre sable, terre.
dans la terre. Qualité de la terre.
Nombre de graines dans un volume de TRAVAIL PAR GROUPES
terre donné.
Combustion des matériaux les plus
0
TRAVAIL PAR GROUPES fréquents dans les ordures. I
TRAVAIL COLLECTIF

Cultures en classe - voirexpérimen-

tation.

TRAVAIL PAR GROUPES

Sorties, enquêtes auprès des

éboueurs.

TRAVAIL COLLECTIF
 ”

Etude du peuplement d'un espace vierge Etude d'une unité rurale L'enlèvement des ordures ménagères

-i.

I I TRAVAIL INDIVIDUEL
Les pla.ntes qui poussent sur la friche Dans une grande ville, la vie des
sont différentes de celles qui poussent habitants ne serait pas possible si
sur la pelouse (peuplement végétal l'enlèvement des ordures ménagères
caractéristiques). n'était pas assuré.
Ceci s'explique par certaines pro- L'accumulation des ordures ménagères
priétés de ces espèces (par exemple, pose des problemes sur le plan
légèreté des semences), en relation pratique, sur le plan esthétique, sur
avec certains caractères du milieu. le plan de l'hygiène et de la santé
de l'homme.
Le peuplement de la friche est cons-
titué par un certain nombre d'espèces, La quantité d'ordures rejetée par
que les relevés faits sur le terrain habitant et par jour est élevée. Elle
ont permis de dénombrer. Le develop- entraîne un gaspillage énorme et
pement de certaines plantes peut gêner inévitable de matières premières et I
ou empêcher celui des plantes voisines : d'énergie. 0-l
+
il y a concurrence entre elles. I
L'enlèvement des ordures ménagères
Les changements (les variations) d'un pose beaucoup plus de problèmes
caractère du milieu (température, éclai- qu'autrefois : parce qu'on jette plus
rement, etc:), sous l'action de l'homme facilement les choses ; parce les
par exemple, peuvent entraîner des nouveaux matériaux (matières plastiques,
changements dans tout le milieu, des etc.) nepourrissent pas dans le sol,
changements en chaîne. grâce à des fermentations dues à des
êtres vivants (ils ne sont pas
TRAVAIL PAR GROUPES
biodégradables).
Fiches d'observation, comptes-rendus Premier essai de présentation d'en- Mise en place des comptes-rendus,
d'expériences. semble des données, grâce à un dessins, exercices dans le classeur ;
schéma simplifié (proposition du panneaux d'exposition (plans du
professeur). Nouvelle distribution quartier, dessins, etc.).
du travail pour l'élaboration d'un
Etude du peuplement d'un espace vierge 1 Etude d'une unité rura1.e I l'enlèvement des ordures m&nagéres

TRAVAIL COLLECTIF
Rédaction des différentes parties
d'un texte, élaboration de schémas.
Application à des situations diffé- TRAVAIL PAR GROUPESOU INDIVIDUEL Epreuves écrites.
rentes mais comparables.
Discussion d'ensemble sur les résul- Application à des situations
TRAVAIL INDIVIDUEL tats, possibilités de réinvestisse- différentes.
ment de la méthode d'étude dans
d'autres situations.
TRAVAIL COLLECTIF
Présentation à la communauté des Action d'information sur le ramassage
Conséquences bénéfiques ou néfastes de recherches entreprises. sélectifdesordures, surlaconsommation.
l'action de l'homme sur des éléments
Discussion sur les caracteristiques Que faire des ordures ménagères ?
de l'environnement : rapport homme-
de l'unité : (3\
écosystème. Comment les réutiliser ? h)

. Ensembleavecles structuressociales I
Comment les limiter ?
qui assurent la gestion et la régu-
lation des activités. Action de ramassage et de recyclage
en liaison avec l'administration
. Conséquences des modifications de
locale.
chaque élément, au niveau du vécu.
Utilisation des déchets :
. Possibilité de transformation.
. Pour construire du matériel
scientifique ;
. Pour construire des objets artis-
tiques ou des décors de théâtre
Etude du peuplement d'un espace vierge Etude d'une unit6 rurale

TRAVAIL INDIVIDUEL

Cls répondent éventuellement à Epreuves écrites et illustrées.

L’exercice de contrôle établi par
TRAVAIL INDIVIDUEL
Le maître pour certains objectifs.
Observation des réactions des enfants
dans des situations comparables.

. .
Génerallser, proposer des actions, agir IXAVAIL INDIVIDUEL OU PAR GROUPES Information des autres élèves ; des
1

m
et évaluation des résultats des actions, enfants : W
- imaginationde solutionalternative I
- petite publication ;
- proposition d'aménagement.
- exposition sur :
J!RAVAIL COLLECTIF
. les équilibres d'un écosystème,
- discussion des solutions ou des
Dropositions d'aménagement ; . les pollutions et les propositions
pour y remédier.
- discussiondesactions aentreprendre ;
- réalisation des actions et évaluation
de leur impact.
 Tableau 1 (suite) - EXEMPLE DE STRATEGIE PEDAGOGIQUEAPPLIQUEE
A UN THEME SPECIFIQUE (LA MARE)

ETAPES SUCCESSIVES DE LA DEMARCHE ACTIVITES ET MODALITES DU TRAVAIL LA MARE : un écosystème fragile

DES ENFANTS

Partir d'une situation vécue permettant L'enfant explore et agit en situation Sortie dans le milieu (dans la
de poser un problème précis, qui motive d'autonomie (point de départ spontané forêt et au bord de la mare).
l'ensemble du groupe et qui a une si- ou provoqué).
gnification scientifique, technique ou
humaine. Il s'étonne et pose des questions. Sortie demandée et décidée par
l'ensemble des élèves de la classe
(intérêt tres général des élèves
pour le milieu qui les entoure et
intérêt plus particulier pour la
pêche - plusieurs enfants sont allés
à la pêche avec leur père).

TRAVAIL COLLECTIF
I
Il participe à un entretien, une
discussion permettant la confronta- E
tion libre des points de vue ; l'in-
tervention du maître oriente cet
échangevers un problème expérimental.

La classe organise le travail pour Observation libre du matériel

trouver des éléments de réponse. rapporté en classe.

TRAVAIL INDIVIDUEL OU PAR GROUPES

Quels sont ces animaux et ces

plantes ?
Comment vivent-ils ?
Quels sont les polluants observés ?

Activités documentaires. Détermination des animaux et des

plantes récoltés d'après des
documents illustrés.
ETAPES SUCCESSIVES DE LA DEMARCHE ACTIVITES ET MODALITES DU TRAVAIL LA MARE : un ecosystème fragile
DES ENFANTS

Recherche de renseignements sur la

vie des animaux en particulier au
point de vue alimentaire.
TRAVAIL PAR GROUPES
Rechercher des éléments de réponse par Observation guidée par le maître. Observations détaillées relatives
l'observation, l'expérimentation et à la locomotion.
l'analyse de documents par des enquêtes Phénomènes externes de la respiration;
ou des activités extrascolaires. la reproduction.
TRAVAIL PAR GROUPES
Expérimentation Les animaux aquatiques entendent-ils?
Vivent-ils ? Perçoivent-ils les mou-
vements de l'eau ?
Expériences simples : chocs sur la
paroi de l'aquarium, à la surface de
l'eau, etc.
I
TRAVAIL PAR GROUPES
u:
Manipulation. Dissection de 5 tanches. I
TRAVAIL PAR GROUPES
Elevage et cultures en classe. Elevage en aquarium des animaux
rapportés.
TRAVAIL PAR GROUPES
Utilisation de l'audiovisuel. Projection de films sur la vie dans
la mare.
TRAVAIL COLLECTIF

Enquêtes et interviews.
ETAPES SUCCESSIVES,DE LA DEMARCHE ACTIVITES ET MODALITlz:S DU TRAVAIL LA MARE : h-k écosystème fragile
DES ENFANTS
,
Activités extrascolaires libres. Observation des milieux aquatiques
rencontrés. Dans la mesure du possible,
récolte de quelques animaux ou plantes
aquatiques pour les rapportsenclasse.
TRAVAIL INDIVIDUEL ET STRICTEMENT
FACULTATIF
Expliciter, organiser et contrôler Au cours d'un entretien qui concerne En écologie :
l'acquis. la classe, les enfants, aidés par le
Découverte du peuplementdelarivière :
maître explicitent les principaux
on ne trouve pas ces animaux et ces
concepts découverts, compris,
plantes ailleurs que dans des mares,
structurés.
des 6tangs.
On peut observer ce que mangent les
animaux, construire le diagramme
saggital, qui représente les relations
l
alimentaires.
La vie des animaux et des plantes dans E
I
la mare (dans un milieu précis) dépend
de tout ce qui se passe autour d'eux.
Pour la pollution :
Faire un inventaire récapitulant le
produit polluant, leur fréquence, leur
action essentielle, leur origine.

Les enfants réalisent des travaux Mise à jour des documents écrits et
individuels ou collectifs. des dessins réalisés par les enfants.
 - 67 -

2.2 L'EDUCATION RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Après avoir "subi" la pédagogie habituelle, l'élève de 12 ans est loin de

maîtriser les structures ou les fonctionnements. Sa prise de conscience des problèmes
de l'environnement se limite au mot magique et inhibiteur de "pollution". Il l'uti-
lisera sans cesse devant un problème. Mais il ne joue pas encore un rôle constructif
en tant qu'instrument d'analyse. Au contraire, l'usage de ce mot que lui répetent
inlassablement les médias l'empêchent d'analyser les problèmes, c'est devenu un
mot masquant.

Il conviendra alors pour le cas des élèves non initiés aux problèmes de l'envi-
ronnement de proposer des activités, conduisant l'enfant, l'adolescent, a s'appro-
prier, en les construisant, les instruments necessaires à un début de maitrise de
l'environnement naturel et social. Ces activités favoriseront chez l'enfant une
prise de conscience et un sens des responsabilités. Dans cette perspective, les
pédagogies ne devront être, ni pédagogies de l'utopie, ni du papier gras, mais des
pédagogies qui essaient d'apporter quelque chose a l'élève, a court terme dès la
situation de classe et, porter parfois a plus long terme, dans la résolution d'un
problème rencontredans son milieu vécu.

Pour les éleves qui ont déjà approché ces problèmes à l'école primaire, leur
savoir déjà acquis devra être réinvesti et l'attitude développée afin d'être conso-
lidee. En effet, celle-ci ne s'acquiert pas en une seule fois, elle a besoin d'être
affinee, de même que le savoir doit être diversifié.

D'une manière générale, a l'école secondaire, il y a lieu également de continuer

a recourir adespédagogies portant sur l'étude de problemes concrets. Il est alors
important de s'intéresser non seulement a l'étude de milieux naturels protéges, mais
encore aux lieux les plus fréquentés par les éleves en leur faisant étudier des
questions telles que les transports, la sécurité, le surpeuplement, l'alimentation,
l'hygiène, en leur faisant faire des comparaisons entre les modes de vie et les
fonctions urbaines dans les differents quartiers d'une même ville, d'une ville
nouvelle, en relation avec des urbanistes, des sociologues, en leur faisant analyser
un plan de remembrement ou un projet d'irrigation avec un agriculteur et un agro-
nome, ou bien encore en les chargeant d'une étude systématique des espaces verts,
des besoins énergétiques, de leur region, ou de l'utilisation de l'espace selon
des approches historiques, ecologiques et sociologiques.

Ces études peuvent déboucher sur des exercices de simulation, qui sont de bons
instruments de formation (projet d'aménagement d'une ville nouvelle, de réamenage-
ment d'une ville ancienne, de plan de circulation), ou sur des projets d'aménage-
ment réels, en relation avec les administrations locales. Il est nécessaire d'attirer
l'attention des élèves sur les diverses atteintes à l'environnement et sur les
dangers qu'elles font courir au monde entier (disparitions d'especes animales et
végétales, raréfaction des matières premières et de l'énergie "fossile", désertifi-
cation, famine, vulnérabilité de l'espace urbain ou des relations sociales.
 - 68 -

2.2.1 Présentation et analyse d'exemples

,Analyse de l'espace urbain et industriel/l

Cet exemple peut permettre d'opérer la fusion entre géographie et initiation

à l'environnement ; il répond, en outre, à l'esprit d'une éducation relative à l'en-
vironnement, qui vise au moins autant l'acquisition d'aptitudes, de méthodes de
travail, d'investigations au niveau de la démarche expérimentale, que l'acquisition
de connaissances de nature écologique.

Cet espace de vie est également un espace vécu, donc ressenti et pensé par l'in-
dividu ou par le groupe. Sa maîtrise par ceux qui y vivent passe par la claire con-
ception de son état et de son fonctionnement. Dès lors, l'initiation a l'environnement
comporte une indispensable formation aux pratiques de manipulation de l'espace que
représente la cartographie. Cette formation préalable constitue la première phase
du travail, au terme duquel les élèves auront acquis, par une démarche essentielle-
ment autonome, la conscience de deux notions fondamentales dans la structuration de
leur environnement : la contrainte économique et la contrainte ecologique.

(a) Objectifs prioritaires recherchés

Ces objectifs peuvent être repartis en quatre grandes categories :

objectifs d'attitude, de démarches, de connaissance et objectifs de classifi-

cation des valeurs.

Objectifs d'attitude

avoir envie de chercher a étudier une situation ou un problème (attitude de

compréhension),

savoir prendre en compte sur le plan de la pensée (communication) comme de

l'action (coopération) les relations avec les autres élèves d'une part et
d'autre part l'impact de la communauté par son action immédiate ou globale
(culture, économie, langage, etc.).

Objectifs de démarche

repérage de l'espace, observation sur le terrain.

. représentation et repérage de cet espace sur une carte (cartographie)

. évaluation .de dimension.

Objectifs de connaissances

concepts d'espaces dans ses composants économiques et ses contraintes

écologiques :
. utilisation et aménagement de l'espace : les aménagements realisés par
l'homme ont des conséquences directes ou indirectes, a court ou a long
terme sur l'écologie de la région et sur le mode de vie des habitants :
en particulier coûts sociaux.

1. D'après A. Giordan et coll. Vers une éducation relative a l'environnement.

Recherche INRP-Unesco. INRP, Paris, 1978.
Etude pour élèves de 12-14 ans. Une variante peut être conçue a partir de cette
étude pour élèves de 16-18 ans en insistant sur l'aspect gestion et économie.
 - 69 -

- Objectifs de classification de valeurs

. prise en compte des choix qui ont eté fait en matière d'utilisation et
d'aménagement de l'espace ;

. en fonction de quels paramètres et par qui ces choix ont été faits ?

(b) Déroulement des activités

Premier
_-----__-__--temps : lire l'espace.

L'image constitue la base de ce premier temps : images réelles (photographies,

diapositives, gravures, etc.) ; choses vues de la rue et de la ville (c'est au fond
l'expérience vécue des élèves). Cette lecture, à laquelle trois heures pleines en
classe paraissent nécessaires, est orientée dans deux directions principales :

- la lecture analytique, aboutissant a la hiérarchisation des informations

données par l'image ;

- la lecture synthétique, aboutissant à la formulation des relations existant

entre les éléments constitutifs de l'espace, précédemment analysés.

La lecture de l'espace conduit les élèves à decouvrir par eux-mêmes l'importance

du point de vue , qui pose nettement la question du mode de représentation :

3 points de vue et 3 modes de représentation :

. la vue aérienne oblique, le bloc-diagramme ou la maquette

. la vue aérienne verticale, la carte et le plan,
. la vue de face, la coupe.

Les exercices de transformation, couvrant toutes les relations possibles entre

un point de vue et un mode de représentation, sont laborieux et ne peuvent être
considérés comme acquis qu'après au moins deux exercices de chaque type.

Deuxième
-_---------m-s temps : penser l'espace.

Il permet de brosser un tableau des activités humaines perceptibles au moyen

des indices lus, mais aussi de présenter une série d'hypothèses sur les éventuels
problemes economiques ou ecologiques de l'espace proposé (surtout dans le cas de
paysages industriels).

Troisième
--------------- temps : construire l'espace.

Cette construction intègre une série de relations, p récédemment découvertes par

les élèves. Elle permet de vérifier le caractère opérationnel, ou au contraire passif,
de ces savoir-faire et des connaissances mise en jeu par le travail antérieur réalisé
en geographie ou en Éducation économique, en vue de comprendre comment l'espace est
utilisé. On peut se centrer plus spécialement sur les derniers aménagements.

L'exercice propos6 nécessite, de la part des éleves, l'intégration de trois

démarches :

- démarche cartographique : transposition du paysage comme volume (vue en

perspective et vue aérienne oblique) en plan ; représentation conventionnelle,
a l'aide de symboles, de certains éléments du paysage (infrastructures de
transport, par exemple) ;
 - 70 -

- démarche économique : réflexion sur les approvisionnements de l‘industrie en

matières premières et en énergie, et sur les moyens de transport appropriés
("contraintes économiques") ;

- souci écologique : les rapports des agglomérations urbaines et économiques avec

les milieux naturels constituant le but de l'initiation à l'échelle de l'année
scolaire, la contrainte écologique est envisagée comme une dimension fondamen-
taledel'organisation des paysages modifiés par l'homme ; les élèves évoquent
dans l'espace les divers aspects de la contrainte écologique, et pas seulement
ceux concernant la pollution.

Pour cela, chaque élève reçoit un fond de carte au format 21 x 29,7. La liste
des unités industrielles ou des éléments de l'habitat est dictée, ainsi que le mode
de représentation (carrés ou rectangles, aux dimensions et couleurs convenues,
découpés sur place dans la feuille cartonnée). Les carrés decarton figurant les
usines et l'habitat sont ensuite collés dansleur disposition définitive en fin
d'heure. Les infrastructures, dessinées sur la carte, sont laissées au choix des
élèves quant à leur direction et leur nombre. L'impératif annoncé est de produire
un paysage industriel et urbain fonctionnel.

Le questionnaire suivant permet de guider le travail d'enquête des élèves et

de les aider à maîtriser les techniques de représentation :

- Compléter un plan vierge de la ville par des signes conventionnels mettant

en évidence les caractéristiques essentielles de la ville (rendre le plan
complété) ;

- Toujours sur le même plan, délimiter les quartiers, déqager leur typologie
(quartiers anciens, résidentiels, industriels, etc.). -

- A partir d'exemple, montrer en quoi l'un des signes conventionnels utilisés

caractérise l'activité du quartier ;

- Dans quel quartier la population a-t-elle augmenté ? Pourquoi ? Comment

expliquer, par ailleurs, le dépeuplement d'un autre quartier ? ;

- Sur un graphique (histogramme), représenter la répartition socio-

professionnelle de la population active de la ville ;

- Que sait-on sur les loyers de la ville ?

- Si vous aviez à acheter un appartement (pour y vivre), dans quel quartier

l'achèteriez-vous ? Quel type de logement ? Pourquoi ? ;

- Qu'existe-t-il dans votre ville au point de vue social, sportif, culturel ?

Qu'est-ce qui vous intéresse le plus ? Que manque-t-il d'après vous ? Où
implanteriez-vous de nouveiles installations ? Avec quelles priorités ? Quelles
seraient les sources de financement ? ;

- Comparer les quartiers et faire deux tableaux, marquant les ressemblances et

les différences ; présenter ce tableau de la façon la plus claire et la plus
complète possible ;

- Comment a voté la ville ? Y a-t-il des nuances selon les quartiers ? Comparez
au vote du pays tout entier ;

- Qu'est-ce qui différencie les programmes des différents partis en présence

au premier tour ? a
 - 71 -

Un certain nombre d'obstacles sont repérables par les enseignants, au niveau

de la représentation cartographique, au niveau des rapports économiques entre les
activités humaines ; de même, le souci écologique reste un des points faibles dans
l'intérêt des élèves et dans leurs pratiques, parce qu'il l'est certainement dans
leur champ d'expérience et de pratique, scolaire ou extra-scolaire.

Pour que les élèves prennent conscience eux-mêmes des choix et des erreurs
en matière d'aménagement de l'espace, deux exercices complémentaires sont proposés :

- un "jeu des erreurs", où un paysage industriel chargé d'impossibilités éco-

nomiques et de choix écologiques discutables, présenté en classe, fait l'objet
d'une critique point par point, d'abord écrite , puis orale et collective ;

- un "jeu de simulation" où sur l'espace étudié, les élèves sont amenés à faire
des propositions d'aménagement et a envisager les conséquences à court et a
long terme pour la population (besoin d'école, de loisir, plan de circulation,
etc.) et sur l'économie, etc.

Observé, décrit, decomposé concrètement, le paysage apparaft comme une "chose

vue". Mais lorsque les fonctions qui règlent son existence écologique et économique
sont rendues claires, il devient "chose pensée". Pour penser plus nettement l'espace
urbain ou industriel , pour tester également le degré d'acquisition des techniques de
représentation et d'analyse de l'espace, il faut organiser une excursion sur le
terrain et, à cette occasion, proposer deux exercices, l'un concernant la transfor-
mation en pland'unpaysage réel, l'autre la confection d'un schéma de fonctionnement
économique et de pollution.

Deux semaines après l'excursion, l'exercice fait en classe concerne la construc-

tion d'un paysage industriel en plan, cette fois sans contrainte de milieu, sans
légende imposée. L'exploitation pédagogique pourrait aussi comprendre la mise au
point d'une exposition de photographie faites par les élèves sur le terrain, de
plans, coupes et croquis, voire de maquettes.

Cette expérience, centrée sur un objectif précis, l'acquisition de techniques

de représentation et de modes d'analyse de l'espace, au début du second cycle de
l'enseignement secondaire , permet de comprendre que :

- la maîtrise de l'environnement ne saurait être seulement une question de

maturité, mais requiert une formation à caractère technique, voire méthodo-
logique, faute de quoi la formation du sens critique dans le domaine de
l'environnement géographique reste parfaitement illusoire ;

- des élèves de ce niveau peuvent acquérir, de façon autonome, ces techniques ;

- le profit que des élèves peuvent tirer, en géographie,del'image, de la carte

ou de l'excursion sur le terrain, dépend étroitement de cette formation ;

- cette dimension technique de l'enseignement de la géographie, sans déplaire

aux élèves, est même susceptible de rapprocher fortement le "milieu vécu"
de l'individu du milieu de vie réel.

Les supports de ces analyses peuvent être très variés. L'école constitue l'espace
le plus facile à examiner, même si l'analyse n'est pas toujours très aisée et les
modifications difficiles à réaliser ; l'analyse permet cependant d'aboutir à des
représentations symboliques (schémas) ; elle peut porter sur la répartition et l'uti-
lisation de l'espace, sur les relations physiques et économiques avec l'environnement
(eau, gaz, électricité, alimentation, enlèvement des ordures) ; on peut alors com-
prendre sa structure, son fonctionnement, sa gestion (en relation avec son tissu
social et institutionnel).
 - 72 -

On peut procéder aux études suivantes :

- analyse d'un plan d'occupation des sols, en liaison avec un géomètre ou un

administrateur ;

- analyse d'un plan de transport, avec des ingénieurs ;

- analyse d'un projet d'assainissement, avec un urbaniste, un égoutier, un

médecin, etc. ;

- analyse d'un plan de remembrement, d'un projet d'irrigation avec des agri-
culteurs et des agronomes ;

- analyse des espaces verts : les jardins, les bois (étude systématique).

L'habitation peut susciter une approche identique a celle de l'école, en

liaison avec le mode de vie et son utilisationdel'espace intérieur. Son implantation
dans le paysage, les matériaux de construction, le style de la toiture, des fenêtres
sont autant de point d'études motivants et intéressants pour une éducation relative
à l'environnement.

Une telle analyse peut également porter plus spécialement ou simultanément sur
la répartition et l'utilisation de l'espace, sur les activités et les fonctions, sur
la gestion, sur les centres d'intérêts-de chaque partie de l'espace, ou sur les
problèmes en liaison avec cette gestion (surpeuplement, alimentation, hygiene,
transport, sécurité, etc.). On peut comparer différents espaces, en liaison avec des
modes de vie, des systèmes économiques distincts, par exemple :

- différents quartiers d'une même ville (quartier commercial, quartier indus-

triel, quartier dortoir, etc.) ;

- un milieu urbain et un milieu rural (avec, si possible, $Change d'informations

entre les élèves par lettre ou même entre les élèves) ;

- deux agglomérations dans des systèmes économiques différents.

Ces différentes approches peuvent déboucher sur :

- des projets d'aménagement utopiques, mais considérés comme des outils de for-
mations (aménagement d'une ville nouvelle, réaménagement d'une ville ancienne,
plan de circulation) ;

- des projets d'aménagement réels, en relation avec des administrations locales

(aménagement d'un terrain de jeux, d'un espace vert, d'une école, projets
d'animation culturelle, de jardins scolaires, etc.).
 - 73 -

Problème de l'alimentation et de la consommation de l'eau dans les villes/'

I

(a) Objectifs

Attitudes : développer la capacité de se poser des questions, même à propos

des activités habituelles, considérées comme normales ; remettre en cause des solu-
tions non satisfaisantes.

Demarches : apprendre à poser un problème, préparer une enquête, monter une

série d'expériences et les analyser ; lire un plan de réseau, établir un profil
topographique, mettre en forme une fiche d'observation, utiliserdesdocuments
variés.

Connaissances : notions . _ pression

de réseau , gravrte, ; estimation, consomma-
tion, coût ; assainissement, pollution, eau potable.

'(b) Déroulement des activités

A la campagne, le plus souvent, l'eau est prise dans la mare, la rivière, au

puits ou à la source : on la voit. En ville, l'eau est peu visible, elle arrive à
la fontaine ou au robinet ; mais d'où vient-elle ?

Première
---_---------- phase (en classe).

Après discussion par petits groupes, puis mise en commun au niveau de la classe
entière, les éleves regroupent leurs questions selon trois rubriques :

- D'où vient l'eau qu'on utilise en ville ? Comment arrive-t-elle ? Comment

monte-t-elle dans les immeubles ? Comment s'en va-t-elle et où ? ;

- L'eau est-elle vendue ? Combien coûte-t-elle ? Quel est réellement son prix
de revient quant elle arrive dans nos maisons 7 ;

- Combien consomme-t-on d'eau dans la ville par an ? Par jour, selon les
saisons ? Combien consomme par jour une famille de 4 ou 5 personnes ?
Combien consomme le lavage d'une voiture ? Quelle est l'époque et l'heure
de la consommation de pointe ? De combien est cette consommation ? Arrive-t-il
que l'eau soit coupée ? Arrive-t-il que les étages élevés n'aient pas d'eau ?

Les élèves recensent les informations peut-être déjà connues de certains

d'entre eux et qu'il faudra vérifier :

- le rôle du château d'eau qu'on voit de loin ;

- le rôle des plaques de fonte dans la rue ou sur les trottoirs ;
- le rôle des gros tuyaux qui arrivent ou partent de la rivière.

Enfin, le plan des enquêtes a faire est établi :

- organisation des questions à poser par thème ;

- choix des lieux d'enquête : aupres de la société qui gère le service des eaux,
dans un chantier de construction pour voir une tranchée ouverte pour amener
l'eau, dans les familles des élèves pour évaluer la consommation d'eau (bain,
douche, lessive, etc.).

1. Cet exemple s'inspire des études élaborées par C. Souchon, J. De Félice et coll.
Paris, 1980.

._.” -- .____
 - 74 -

Le matériel nécessaire pour les enquêtes est défini :

- un petit carnet ordinaire, à couverture rigide, pour prise de notes, avec

un stylo-bille accroché au carnet par une ficelle ;

- un carnet à dessin en papier fort sansligne ;

- 3 ou 4 crayonsdecouleur (rouge, bleu, vert, jaune) ;

- un appareil photographique ;

- un mètre pliant (pour mesurer les distances, les hauteurs de tranchée, les
tailles de tuyaux, etc.) ;

- une boussole pour se repérer sur le plan d'un réseau d'eau :

- des fiches d'enquête mises au point par les élèves pour les données numériques
et les réponses.

Deuxième
-------____e--phase (sur le terrain).

Sorties sur les différents terrains d'enquête, après prise de rendez-vous par
le maître avec un responsable de la société concessionnaire (deux heures d'entretien
environ) et le chef de chantier (1 heure d'entretien environ) ; observations faites
par chacun dans sa famille pour noter la consommation d'eau et recherche de l'exis-
tence de compteurs enregistrant cette consommation, ainsi que de factures relatives
au paiement de cette consommation.

Troisième
--------____--_ phase (en classe).

Exploitation, interprétation et mise en forme des informations recueillies :

- schéma de fonctionnement du réseau d'eau et de l'assainissement de la ville.

châteaud’eau
immeuble
- I
usine I
maisons --+ l1 maison

--i.+-r--Y--r- .--Y I
+
- -- - ,
-- --------Y\ - --_
nappe phréatique

Légende: arrivée d’eau

--- - eaux usées
0P pompe
 - 75 -

- classement des informations pour servir delégende au schéma : double origine

de l‘eau (pompage dans la rivière et dans la nappe phréatique) ; traitement
en usine pour rendre potable l'eau de la rivière : pompage de l'eau pour la
monter dans le réservoir du château d'eau ; distribution de l'eau par gravi-
tation depuis le château d'eau jusqu'aux maisons, usines et bouches d'in-
cendie ; évacuation des eaux usées (puisards, fosses septiques, dans des
rigoles à l'air libre, dans des égouts ramenant l'eau à la rivière) ;

- définition des problèmes de pollution dus à un assainissement insuffisant

(pollution * *.
de la rivrere, p ollution possible de la nappe phréatique) ; une
autre enquête sera à prévoir pour approfondir cette question : une station
d'épuration est prévue, mais va-t-elle résoudre tous les problèmes d'assai-
nissement ? A quel prix et à quelles conditions ? ;

- les élèves étant surpris par l'importance de la consommation familiale,

estiméeparla societé concessionnaire (100 à 1501itres par jour etpar personne),
l'exploitation de cette information sera reprise avec les résultats de
l'enquête menée dans les familles des élèves ;

- l'eau de la ville n'est pas gratuite, le prix dépend des difficultés de

puisage, des types de traitement a faire subir à l'eau pour la rendre potable,
de la longueur et del'entretien du réseau, et des taxes à payer à des orga-
nismes divers ; les élèves étudient les différences de prix dans les agglo-
mérations voisines ; une facture d'eau fait l'objet d'une lecture et d'une
interprétation collecitves pour comprendre le calcul du prix global et déduire
celui de l'eau proprement dite.

Quatrième
----_---------_ phase (en classe).

Par exemple, montage par les élèves d'une expérience pour comprendre le méca-
nisme de la distribution d'eau 21 partir du château d'eau (principe des vases commu-
nicants, notions de pression et de débit). Deux tuyaux d'arrosage pour jardin ; un
court (60 cm), un long (3 m environ), un entonnoir s'adaptant à un bout des tuyaux,
de petits trous à percer à l'une des extrémités de chacun des tuyaux et à ouvrir
les uns après les autres (comme a chacun des étages d'une maison), en partant du
plus bas.

jets sortant
1

Faire varier :

- la hauteurdel'entonnoir par rapport à l'autre extrémité du tuyau ;

- le nombre de trous ouverts (à obturer avec un ruban adhésif) ;
- la longueur du tuyau.
Analyse et interprétation des résultats.
Puis, rédaction d'un compte-rendu d'expérience.
 - 76 -

Cinquième
--------------- phase.

Mise en forme finale de l'ensemble des informations recueillies ; discussion

des informations non concordantes (par exemple, consommation d'eau par famille, prix
du m3) et établissement d'un écart de variation.

Sixième
----_------_- phase.
Des travaux complémentaires peuvent être effectués :

- sur l'importance de l'eau suivant les régions du monde ;

- sur les conséquences de la sécheresse ;
- sur le gaspillage de l'eau (eau domestique, eau industrielle) ;
- sur les possibilités diverses de se procurer de l'eau propre a la consomma-
tion (déssalement, décantation, puits profond, etc.).
- sur le cycle de l'eau dans une région et les actions intéressées tel que
celui-ci a été dressé dans le diagramme ci-après.

Ces points peuvent faire l'objet de travaux collectifs en classe dans différents
cours :

- en géographie ;
- en biologie ;
- en sciences humaines, mais aussi en langue maternelle ;
- en physique etenchimie ;

ou au contraire de travaux individuels complémentraires pour enrichir l'approche du

thème et réinvestir les acquis.

(cl Evaluation de l'acquis

Cette évaluation portera essentiellement encore sur l'acquisition des objectifs

d'attitude et de démarche. Elle se fera à l'occasion d'un autre travail plus'ou moins
similaire. L'équipe d'enseignants essaiera de rechercher des indicateurs mettant en
évidence cette progression (voir figure 7). Les acquis conceptuels peuvent être rap-
prochés par un ensemble de questions dont par exemple :

- Citer les cas de logements ne pouvant être normalement alimentés par un

château d'eau ; faire des schémas simplifiés de ces cas ;

- D'après les données numériques recueillies au coursdel'enquAte, construire

la courbe de débit horaire du château d'eau pendant une journée moyenne,
marquer en rouge l'heure de pointe ;

- Qu'arrive-t-il si la pompe du château d'eau tombe en panne ? ;

- Il existe de l'eau potable et de l'eau non ,potable ; donner la définition

de l'eau potanle ; signaler les usages pour lesquels elle est indispensable,
et signaler ceux pouvant être satisfaits par de l'eau non potable ;

- A quelles conditions une eau usée peut-elle être réutilisée ? ;

- La pollution delanappe phreatique et de la rivière affecte-t-elle les seuls

habitants de la ville désservie par ces deux sources en eau ?
 Figure 7 :
Le cycle de l’eau pour une petite Mion du Maroc
et les acteurs int&es&s
A. MODÉLISATION DES ÉLÉMENTS IDENTIFIÉS B. IDENTIFICATION DES ACTEURS ET
DE LEURS OBJECTIFS PAR RAPPORT À L’EAU
Climat
IOCA Types Types Élements
d’acteurs d’objectifs importants
Intensite
Frequence Protectionet Eau,
: Forestiers accroissement terresprotegees,
de la forêt transports
i l Relief Écosysteme
A naturelet Protectionet
Crues ‘t, Couvert accroissement Pâturages,
hydrologie Éleveurs eau
\ vegetal destroupeaux
Sbche~esses Accroissementde
leursproductions. Terrescultivables,
Agriculteurs Maintienet eau,debouches,
Nature accroissementde leur transports
niveaude vie

Eau,debouches,
Accroissement dechetsindustriels
Industriels du profit main-d’ceuvre
I

Eau, xl
.J
Niveaudevie espaced’habitat
Population qualitede la vie espacede loisir
alimentation

Ameliorationet Espacenaturel,
Eauxet maintiendu patrimoine forêt, ressources
forêts naturelexploitation hydrologïques

Services Distribution Importancede la populationa

urbains de l’eau satisfaire.Dimensionet
de l’eau caracteristiquesurbaines

Services Évacuationet Volumeà Bvacuer.

Nappes urbainsde traitement Modesd’evacuation
phreatiques I’assainis- deseauxusees et detraitement
sement

Municipalite ? ?
C. IDENTIFICATION DES PROBLÈMES
Autorites
localeset ? 7
regionales
Élements Acteurs Problemes
identifies
J. P. PERIER,enda, 1978
 - 78 -

-I Surpâturage etdégradation d'un environnement

I

(a) Déroulement des activités

Les sécheresses exceptionnelles (comme celles de 1969-1973 au Sahel et en Inde)

ont des conséquences catastrophiques sur l'élevage , qui est le principal mode de vie
des habitants des régions semi-arides et arides. Afin d'éviter, dans la mesure du
possible, de nouvelles hécatombes des troupeaux et diminuer la menace qui pèse sur
l'existence des nombreuses populations d'éleveurs, des recherches ont été entreprises
pour comprendre les causes de l'ampleur de ces catastrophes. Celles-ci ont permis
de constater l'accélération de la désertification, liée, en partie, au surpâturage,
c'est-à-dire la disparition du couvert végétal sous l'effet de la pâture de troupeaux
devenus pléthoriques/l.

Les élèves de l'école du village, située en zone semi-aride, à l'économie pasto-

rale dominante, connaissent bien les chèvres, moutons, bovins et dromadaires qui
composent les troupeaux et qui se rassemblent en grand nombre pour s'abreuver autour
de la station de pompage proche du village. Ils peuvent comprendre ces notions de
surpâturage et de désertification, et voir si les phénomènes correspondants existent
dans leur environnement.

(b) Objectifs

Parallèlement au développement chez les élèves des démarches d'investigation

(observation, maîtrise de l'information), on peut les aider à comprendre : la notion
d'évolution d'un écosystème naturel ; les conséquences de l'utilisation de ce milieu
par l'homme.

Première
----w--v------ phase (en classe)

Après discussion entre les élèves et le maître, à partir des connaissances et

des idées de chacun, le travail s'organise autour des quatre points suivants :

- Observer les effetsducheptel sur les végétaux et sur le sol ;

- Observer l'aspect, la densité et la composition de la végétation autour du
village, noter les variations éventuelles ;

- Faire des observations attentives, aux alentours de la station de pompage,

lieu le plus fréquenté par l'ensemble du bétail (celui du village, comme
celui de passage) ;

- Savoir si le nombre de bêtes pâturant autour du village avait augmenté dans

les années précédant la dernière sécheresse exceptionnelle, et si oui,
pourquoi ? ; procéder à une estimation approximative du nombre actuel de
bêtes.

La réalisation d'un tel plan nécessite au moins trois excursions sur le terrain
et.deux enquêtes.

1. C. Souchon et J. De Félice ib.

Approche pour élèves de 13-15 ans.
 - 79 -

Deuxième
_------------- phase (sur le terrain)

En début de saison sèche, une excursion d'une matinée est organisée avec un
des troupeaux de chèvres et son berger. Les élèves observent ce que mangent les
bêtes, la façon dont elles se nourissent et ils notent les plantes qu'elles refusent
de manger. De nombreuses questions sont posées au berger sur :

- les lieux de pâturage préférés ;

- l'évolution de la composition de ces pâturages ;
- leur distance par rapport au point d'eau ;
- la quantité de fourrage consommée par une chèvre en un jour ;
- les aspects particuliers de l'alimentation des chèvres par rapport à celle
des moutons, des bovins et des dromadaires.

Les élèves rapportent de cette excursion des échantillons des plantesquemangent

les bêtes et des croquis des plantes toxiques (qui n'ont pas été cueillies, en raison
de leur toxicité). Ils tracent le parcours suivi avec le berger, en le situant par
rapport à la station de pompage et évaluent le chemin parcouru. Par ailleurs, ils
retiennent que le berger estime devoir s'éloigner davantage du point d'eau qu'il y
a 7 ou 8 ans , pour trouver des pâturages capables de satisfaire les besoins alimen-
taires de son Ch*eptel ; que les chèvres mangent l'ensemble d'une touffe herbacée,
souvent même avec ses racines, l'écorce des arbres, les rameaux entiers de certaines
plantes buissonneuses (elles semblent assez dévastatrices pour le couvert végétal,
mais elles représentent le moyen efficace d'exploitation de terrains de parcours
pauvres, qui ne conviennent pas à d'autres animaux domestiques).

Troisième
_-------------- phase (en classe)

Les élèves préparent deux enquêtes. La première est effectuée auprès d'autres
bergers du village, pour obtenir des renseignements complémentaires sur les ovins,
les bovins et les camelins. Une fiche est établie pour chaque groupe d'animaux, en
fonction des premières informations données par le bergerdeschèvres (soit 4 fiches).
Cette fiche concerne le comportement alimentaire des bêtes adultes : plantes mangées,
refusées, type de pâture ou de broutage, volume consommé par jour, distance maximale
d'éloignement d'un point d'eau, etc. Les élèves apprendront ainsi que, à part les
rares plantes refusées et les troncs d'arbres, l'ensemble de la végétation peut être
consommé sur un pâturage. Chaque type d'animal exploiteuneniche écologique déter-
minée et les bergers fournissent du fourrage supplémentaire par élagage des arbres
et arbustes.

La deuxième enquête a lieu auprès des parents pour connaître l'évaluation des
effectifs globaux du cheptel et celle de l'effectif actuel autour de la station de
pompage. Elle montre que le décompte exact des têtes de bétail pâturant autour de
la station de pompage est presque impossible à établir. D'une part, les bêtes appar-
tenant aux habitants du village sont très dispersées ; suivant le type, l'âge et le
sexe, elles sont gardées dans des secteurs différents, souvent fort éloignés du
lieu d'abreuvement, où certaines ne se rendent que tous les deux jours (bovins) ou
trois jours (camelins) ; mises bas ; mortalité et vols peuvent modifier l'effectif.
D'autre part, l'abreuvement gratuit offert par la station de pompage attire des
troupeaux de passage et retient des troupeaux venus d'autres villages, qui restent
dans un rayon de 5 à 15 km autour du point d'eau, tant que leur alimentation est
possible. Enfin, cette eau a permis aux éleveurs habituels d'augmenter leur cheptel
et à d'anciens bergers de devenir éleveurs (surtout chèvres et moutons), la contrainte
de l'abreuvement manuel ayant disparu. Au total, l'enquête fait ressortir :
 - 80 -

- une tendance à la concentration des bêtes autour de la station de pompage

(par opposition au puits, où l'exhaure se fait à la main) ;

- une tendance à l'augmentation des effectifs des troupeaux.

Ces deux tendances se conjuguent pour causer un surpâturage autour du village

et de la station de pompage.

Quatrième
--------------- phase (sur le terrain)

Afin de vérifier l'état de la végetation, les élèves font des observations dans
l'aire entourant la station de pompage et effectuent un relevé des formations végé-
tales rencontrées le long d'un transect d'un kilomètre.

Partant de l'ère de pompage, dont le sol est dénudé et durci par les piétine-
ments des animaux, les élèves se déplacent suivantuneligne droite, pour observer la
densité et la composition dela végétation existante. Une boussole leur permet de
rester dans l'axe fixé. Une ficelle de 10 m, graduée de mètre en mètre, aide à
repérer les plantes le long de ce transect. Les informations sont notées sur un
carnet au fur et à mesure du relevé. Le schéma simplififé de l'état de la végétation
le long de ce transect est élaboré en classe : il montre, par exemple, que le sol
est totalement nu sur 200 m, qu'on trouve ensuite des plantes refusées parlebétail
sur une distance de 250 m environ , puis quelques buissons épineux, et, à la fin du
transect, quelques arbustes ainsi que des touffes très espacées de plantes herbacées.

Ainsi, les effets d'un surpâturage localisé sont constatés par les élèves. La
poursuite des observations pourra consister à protéger , par des épineux coupés, un
carré de 10 m de côté, dontonobservera l'évolution de la végétation pendant quelques
saisons, par rapport au reste du secteur. On pourra alors constater les avantages
de la mise en défenseetévoquer les techniques d'aménagement rationnel des terrains
de parcours : pâturage différé, rotation de la pâture, disposition des points d'eau,
gestion du troupeau, etc.

D'autre part, cet exemple se prête 3 un examen des conséquences économiques et

sociales d'une atteinte à l'environnement, afin de souligner l'intérêt d'une approche
interdisciplinaire des problèmes. L'enseignant devra évoquer avec les élèves les
effets de la sécheresse et de la désertification sur le mode de vie et l'économie
pastorale (modification des circuits de transhumance ou de nomadisation, avantages
et inconvénients de 1-a sédentarisation des pasteurs, paupérisation), le rôle d'une
agriculture d'appoint pour lutter contre les aléas climatiques, la place des pasteurs
etdes régions d'élevage dans l'économie nationale, la complémentarité entre les zones
d'élevage naisseur (semi-arides et arides) et les zones d'élevage d'embouche (sub-
humides et humides),‘ la nécessité d'un aménagement rationnel du territoire et le
respect des genres de vie pastoraux.
 - 81 -

Déforestation et dégradation d'un environnement/'

(a) Objectifs

Savoir analyser un milieu naturel pour comprendre qu'un type devégétation

donné correspond a un stade d'évolution et que son existence dépend de plusieurs
facteurs eux-mêmes susceptibles d'être fortement modifiés, le plus souvent sous
l'action humaine ; saisir l'intérêt pour l'étuded'ensemblesnaturels d'une méthode
d'investigation de type historique (recherche de documents permettant de retrouver
les stades antérieurs) et analyser alors les causes de transformations du milieu ;
acquérir des connaissances précises sur la biologie des espèces forestières et sur
la dynamique de la forêt ; comprendre comment l'homme peut utiliser ces données
pour la gestion du milieu naturel.

, (b) Déroulement des activités

Il s'adresse a des éleves en fin d'études secondaires, mais une simplification

de l'étude peut être envisagée pour des élèves âgés de 12 ou 13 ans.

Point de départ
_--------------
Etude d'un texte sur les approvisionnements énergétiques et discussions sur le
manque de combustible en Inde, et en particulier dans la région considérée :

- besoin en bois de feu pour la cuisson des aliments ;

- combustible utilisé ou utilisable ;
- relative cherté du bois ;
- concurrence d'utilisation pour certains produits (bois de feu ou de cons-
truction, bouse de vache ; engrais ou combustible).

Les questions suivantes sont posées :

- Oi3 y a-t-il des forêts dans notre région ? Quelle est leur surface ?
- Comment sont-elles exploitées ? Par qui ?
- .Produisent-elles beaucoup de bois ?
- Comment obtenir davantage de bois ?

S'impose alors la nécessité d'enquêter , par des observations directes, ou grâce

a des entretiens avec des personnes s'occupant des problèmes forestiers ou de l'uti-
lisation des ressources de la forêt.

Première phase
_-------------
Elle porte sur la recherche de réponses ou d'éléments de réponses aux questions
précédentes. Quant aux solutions pour accroître la production de bois, deux idées se
dégagent ; faire des plantations, et mieux protéger le capital existant. A propos
d'éventuelles plantations, une discussion peut faire ressortir les contraintes
suivantes :

1. Cet exemple s'inspire de travaux de Julien (1979) sur les forêts sèches du sud
de l'Inde, en particulier autour de la ville de Mysore (dans 1'Etat du
Karnataka).
Approche pour élèves de 14-16 ans.
 - 82 -

- compétition entre activités agricoles et forestières sur les terrains

fertiles ;

- difficulté d'implantation sur les terres peu fertiles (ou déjà dégradées) ;

- temps nécessaire pour obtenir une plantation exploitable.

C'est à propos de la recherche des conditions d'une meilleure protection,

que l'analyse des facteurs de dégradation de la forêt s'avère nécessaire ; cette
analyse est envisagée à partir des observations directes faites lors d'une excursion.

Deuxième
_---------_--- phase
Une excursion permet de rapporter des données concrètes sur :

- la forêt de teck : sa structure (aménagement horizontal interne et strati-

fication), sa composition, sa densité‘ (nombre de tiges à l'hectare), sa
dynamique, le type de traitement forestier qui y est pratiqué (futaie jar-
dinée ou futaie régulière), le mode d'exploitation ;

- les stades de dégradation (structure, composition, envahissement par les

épineux) ;

- les zones dégradées par l'érosion ;

- la place de la forêt et des formations dégradées dans le paysage ; la loca-

lisation géographique de ces formations.

Troisième
__-_--_--_----- phase
Les résultats de l'excursion sont traduits sous la forme d'un document carto-
graphique (fig. 8 ; l'analyse de documents historiques (cartes des services fores-
tiers) permet de juger de la régression de la surface des forêts depuis 1876, de
constater que des zones actuellement érodées étaient autrefois couvertes de forêts
(rôle de la forêt dans la conservation des sols). L'utilisation actuelle de l'espace
est également schématisée (fig. get 10). On constate ainsi que la proximité de la
ville ou de, zones rurales fortement peuplées favorise l'apparition des stades de
dégradation.
Les causesde larégressiondela forêtetdeladégradationdeslambeaux relictes sont
envisagées commedenatureclimatique etanthropique. Encequiconcerneleclimat, ona
observé, d'aprèslesdonnéesmétéorologiques anciennes, une concomitanceentre sécheresse
etdéforestation,maisilestdifficilede dissocier les causes et les effets ; unepluvio-
sitéplus élevée favorise, eneffet, lemaintiendela forêtdeteck.Unerecherche sur
l'histoire économiquedela forêtfaitressortirlesétapes suivantesdel'évolutionde
la forêt :
- à l'époque de la construction des chemins de fer, utilisation importante du
bois pour la confection des traverses ;

- à partir de la deuxième guerre mondiale, surexploitation marquée par un grand

nombre de coupes à blanc ;

- gestion caractérisée par les difficultés d'application des mesures de protec-

tion, à cause de l'accroissement démographique.

Les effets des activités humaines sur la forêt sont précisés par des entretiens
avec les forestiers et avec les paysans installés dans des zones défrichées ou proches
des forêts. Ces derniers expliquent les modes d'utilisation des produits de la forêt.
 réservoir
GB
KRIFHNAVAJASAGARA
\
\ l%i&p
\ .\ fleuve
\ nwere Cauvery SRIRANGAPATNA
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HEGGADAVANKOTE

/// GP
tzsl Boisfourrés
VEERANAHOSHALLI Forêt
ll2zEi
- -- Limitede l’ancienneforêt
FORÊTNATURELLEET PROCESSUSDE DÉGRADATION

I
Forêt sèche décidue Bois fourré

Écosystèmesmodifiés

EU

El

Forêt sèche décidue Bois fourré Cultures irriguées en terrasse Fourré relique Plantation Cultures sèches Sous-arbrisseaux
relique disséminésreliques
Tg = Teak (Tectona grandis) TI = Terminalia tormentosa Ag = Anogeisous A = Acacia Eu = Euphorbia E= Eucalyptus Al = Albittia
 ÉcoSYSTÈ~~ES
momwx sEcs
Densitéhumaine
(hab./km’) 11 f1p
n
0 100 150 200 fg
7D

SDUS-arbriSSeaUX
1,500I- Forêtsèche décidue naturelle Bois fourré I Fourré Fourré bas discontinu disséminés
du à une surexoloitation
Pluviosité1 500-I 000 mm
Sol transition-ferrugineux Résultatexcessif de l’abattageet du pâturage
DensitB< 50 hab./km’

PluviositB1 000-800 mm
Sol ferrugineux-transition
DensitB> 50hab./km* I
600 W
4 I u-l
m

.l
PluviositB800-700 mm PluviositB700-800 mm
‘aa
.= Sol ferrugineuxtropical Sol ferrugineux tropical
I

8 Densité100 hab.lkm’ Densit6150 hab./km*

‘5
a’
f t f t
formations -irurww
sempervirentes ----t Pluviosit6< 700 mm --m----t Pluviosité< 700 mm -w-------t PluviositBc 700 mm
Sol ferrugineuxtropical Sol ferrugineuxtropical Sol ferrugineuxtropical
sèches
Lieu prot8g6(temple) Densit6150 hab./km’ DensitB150-200 hab./km’
Densit6150-200 hab.ikm2 Pm
600
Écosystèmesmodifiés fl

Plantations Agriculture en zone sèche

avec sous-bois naturel

Tg = Teak (Tectona grandis) TI = Terminalia tomentosa Ag = Anogeisous A = Acacia Eu = Euphorttia E= Eucalyptus Pm = Palmyra Palm T = Tamarinier C = Cocotier
 - 86 -

- Recherche-- des causes

La notion d'évolution des formations naturelles, sous l'influence de divers
facteurs, est précisé par cet exemple de régression et de dégradation de la forêt.
L'action humaine (défrichement, surexploitation, gestion mal conduite, difficultés
de protection) en est le plus souvent responsable. Au niveau des conséquences, on
note les changements de structure et les substitutions d'espèces aux différents
stades de dégradation, les effets sur les sols (baisse de la fertilité, érosion),
les possibolités de modifications locales du climat.

Les facteurs écologiques agissant sur la forêt sont :

- le climat (la pluviosité annuelle varie de 1,500 mm à l'ouest, à 600 mm

l'est) ;

- le sol (les sols sont moins fertiles à l'est) ;

- la densité humaine (la pression sur le milieu est liée à la densité de la

population : 50 habitants/km* à l'ouest contre 200 habitants/km*L à l'est).

L'approche historique permet de comprendre l'état actuel de la végétation.

L'équipe d'enseignants essaiera sur chacun de ces points d'amener les élèves à
clarifier ces problèmes et à se pencher sur leurs causes. Ils devront trouver des
informations complémentaires pour faciliter cette recherche.

Des propositions sur la gestion, voire même des actions concrètes, comme la
participation des élèves à des plantations , peuvent être discutées et formulées.

Les aspects économiques et sociaux de la régression des forêts sèches doivent

être évoquées avec les élèves :

- équilibre agro-sylvo-pastoral ;
- intégration agriculture et élevage ;
- systèmes de production agricole ;
- rôle de la forêt.

Des propositions concrètes d'aménagement et des propositions d'actions pourront

être envisagées également sur ces points.

(c) Evaluation des concepts approchés

Elle s'opère en vérifiant la capacité des élèves à décrire les stades de dégra-
dation, à les ordonner dans la succession. L'établissement des transects et des
schémas cartographiques permet d'apprécier les aptitudes à l'expression graphique,
de même que la rédaction des comptes-rendus fragmentaires ou finals témoigne des
capacités d'expression écrite. La compréhension des interrelations entre facteurs
(et de liens de cause à effet) est vérifiée par la construction de schémas élaborés
lors de la discussion de ces aspects. Une évaluation complète ne pourrait résulter
que de l'application de la méthodologie d'ensemble à un autre cas, par exemple, à
l'agriculture de la région étudiée.
 - 87 -

Approche sommaire de la pollution de l'air/'

(a) Objectifs

Une telle étude peut se centrer à côté des objectifs d'attitude, plus particu-
lièrement sur l'acquisition de certains moments de la démarche expérimentale. En
particulier, sur l'imagination d'hypothèses pour comprendre les phénomènes, la
recherche d'expériences pour infirmer ou corroborer ces hypothèses, la recherche
d'informations par l'observation, à l'analyse de documents pour proposer des éléments
de solution.

De tels objectifs peuvent être atteints par une interdisciplinarité entre

physique, chimie et biologie. La langue maternelle peut intervenir pour faciliter
la communication des résultats, les mathématiques pour faciliter la séparation des
variables et leur combinatoire.

(b) Propositions d'investigations simples

Peut-on définir la qualité de l'air ? Peut-on mesurer l'effet de la pollution

atmosphérique ? Une enquête menée auprès des services municipaux apportera des infor-
mations. Encore faut-il s'assurer que les termes techniques sont bien compris par
les enfants. De petites investigations, comportant des expériences de laboratoire
et des exercices d'observation , permettent d'étudier concrètement les conséquences
de la pollution atmosphérique.

Les différentes équipes d'élèves imaginent, en situation autonome, un certain

nombre de méthodes d'investigation. Une stratégie pédagogique simple peut être
la suivante : une première expérience est proposée par un élève, en vue de résoudre
un problème , qui le préoccupe. Elle est discutée, le plus souvent en même temps
qu'elle est réalisée, au sein dupetitgroupe de travail, le rôle du maître étant
de faciliter cette discussion. Elle est, dans un second temps, présentée à la
classe ; et elle est alors critiquée, enrichie par les propositions des autres
groupes d'élèves et du maître. A titre d'exemple, un certain nombre de questions
peuvent être analysées :

- _________-__--_-_---------------------
les plantes résistent-elles aux fumées ?

On fait germer des graines de "ray grass", par exemple, dans des bouteilles
en matière plastique, selon le dispositif suivant :

plantes en culture

bouteilleen matière collage ou soudure les différents

plastiquede récupération au fer à souder produits

1. A partir des travaux de M. Giordan et des élèves du club du lycée Carnot (Paris)
Document recherche INRP-Unesco, 1976.
Etudes pour élèves de 12-14 ans. Une approche plus exhaustive peut être conçue
pour les élèves de 16-18 ans en insistant sur l'étude d'un cas spécifique et en
exigeant une méthodologie plus rigoureuse.
 - 88 -

On peut utiliser 6 cultures/', qu'on dispose au même endroit :

1 - culture témoin,
2 - culture avec fumée de cigarette,
3 - culture avec vapeur d'essence,
4 - culture avec vapeur d'acide nitrique (ou d'ammoniac),
5 - culture avec vapeur de soufre,
6 - culture avec gaz d'échappement.

On s'aperçoit rapidement que les cultures 4 et 5 dégénèrent, que les cul-

tures 2, 6 et 3 dégénèrent, quoique plus lentement, tandis que la culture témoin
continue de se développer.

- Qu'est-ce que la poussière

-_---_---------------~---~ ?

On dispose une lame de microscope sur le rebord de la fenêtre penant deux jours.
Une fine couche de poussiere se dépose. En observant au microscope, on découvre :

. des particules de terre et de sable ;

. des cendres, des particules de charbon (elles ont des arêtes dures et tran-
chantes qui pourront altérer la muqueuse des poumons).

On trouve aussi : des graines microscopiques, des grains depoll.en,des spores

de moisissures, des spores de bactéries.

- Combien y a-t-il de poussière

_____--__-_-_-___-___________ ?

On peut peser directement la poussière déposée sur des papiers dans des sou-
coupes placées en différents endroits de la ville, à l'aide d'une balance de préci-
sion. On peut également retenir la poussière de l'air avec le dispositif suivant :
robinet - c
mur. --- dispositif 1 - - -
I I

0 1

tuyau installé coton \

à l’extérieur compteur à air
de la classe

On pèse le dispositf avant le début de l'expérience et au bout de quelques

heures, correspondant au passage de plusieurs m3 d'air. On peut ainsi calculer la
quantité (mg) de poussière par m3 d'air.

1. Sur le même principe de nombreuses variantes peuvent être utilisées, exemple :

air récupéré dans différents endroits d'une ville.
 - 89 -

- Combien y a-t-il
------------------------~- de germes ?

On stérilise cinq bouteilles (ou plus) à l'étuve ou avec un antiseptique. On

ouvre trois de ces bouteilles en différents endroits de la ville (une rue très
fréquentée, un parc, l'école). On ouvre la quatrième bouteille à la campagne,
tandis que la cinquième sert de témoin.

Pour dénombrer les germes, il suffit d'aspirer le volume d'air coutenu dans
une bouteille à travers un bouillon gélatiné à 35' C, qu'on étale ensuite sur la
paroi de la bouteille. Après refroidissement, la gélatine se fige et chaque microbe
se développe en formant une colonie, visible à l'oeil nu. Il suffira de compter les
colonies pour connaitre le nombre de germes dans le volume d'air aspiré.

colonies
enfoncéaprèsavoir bactériennes-71
chauffel’extrémité

aspirerl’air
(fermer
à la flamme
ou boucher
hermétique-
ment)
I
bouillon
gélatiné
(35” C) AVANT APRÈS48 HEURES

On peut ainsi constater que l'air des rues des villes peut contenir jusqu'à
600.000 germes/m3 d'air, l'air des parcs 10,000 germes/m3 et l'air de la campagne
500 germes/m3. La plupart des bactéries sont inoffensives. Néanmoins, après colora-
tion, on peut parfois observer au microscope des germes infectieux.

Parallèlement à ces études expérimentales, des études pathologiques peuvent

être réalisées a partir des documents médicaux :

- fréquence des maladies pulmonaires ou autres chez des travailleurs de milieu

contaminé par :
. le plomb dans l'imprimerie,
. divers produits chimiques dans l'industrie,
. la poussière dans les mines ;

- fréquence des maladies en fonction de la contamination de la région : origine

industrielle, ou circulation automobile.

De même des études euvent se faire à partir de coupures de presse lors d'évé-
nements tels que Seveso/ Y ou Three Miles Island/2. Des études similaires seront
portées sur d'autres types de pollution :
- pollution des eaux,
- pollution par le bruit, etc.

1. Pollution provoquée en Italie par la fuite de dioxine dans l'atmosphère.

2. Accident aux Etats-Unis dans une centrale nucléaire.
 - 90 -

Problèmes d'implantation d'une autoroute/l

(a) Objectifs

- Voir qu'il y a problème : cet objectif suppose la maîtrise de savoir-faire

intermédiaires (savoir observer, analyser, comparer, juger). Du point de
vue pédagogique, il est essentiel, car il se situe à l'origine de la motiva-
tion de l'élève ;

- Etre capable de réunir une documentation surleproblème ;

- Etre capable de comprendre etdemaitriser cette documentation : les élèves

ont l'impression d'être bien informés, alors qu'ils sont en fait conditionnés
à accepter ce qu'on présente comme.une opinion raisonnable et qui souvent
n'aborde pas les vrais problèmes ; ils doivent alors apprendre à décoder les
messages par l'analyse critique ;

- Etre capable de concevoir un plan de résolution du problème (solution alter-

native) : pour y parvenir, il faudra s'organiser(matériellement, dans le
temps, dans l'espace), inventer une stratégie, la planifier, l'élaborer et
la tester, au lieu de répéter une leçon (activité de reproduction), il est
demandé à l'élève d'imaginer un processus (créativité) ;

- Etablir un plan réaliste pour engager l'action et la faire concrètement

aboutir : c'est peut-être là le plus difficile, surtout pour les tempéraments
non-actifs. Pour obtenir de l'élève une attitude intégrée d'action, il faut
qu'aient été adoptées des valeurs qui y incitent. En effet, pourquoi essayer
d'agir, si cela n'en vaut pas la peine ? Même si l'action a des chances rai-
sonnables de succès, elle ne sera entreprise que si elle conduit au mieu ou
au bien.

(b) Méthode d'investigation

La méthode privilégiée au départ, amène à observer l'environnement, à recommencer

sans cesse ces observations, à les mettre en ordre, sur le terrain. Sans prétendre
à la neutralité, à la totale absence de préjugés, il est proposé aux élèves, par
leurs enquêtes de "photographier" la réalité du milieu de l'environnement et d'ap-
précier le caractère rationnel, logique ou illogique de la tranformation que lui fait
subir l'activité humaine. Pour y parvenir, nous avons systématiquement utilisé en
la circonstance les outils suivants :

- des documents présentant l'autoroute documents officiels, publications dans

la presse locale,
- des documents présentant la politique des différents partis (majorité et oppo-
sitions) del'espace,
- des coupures d'hebdomadaires ou de quotidiens analysant des problèmes simi-
similaires,
- des publications politiques et économiques les plus récentes.

1. A partir de R. Maguer, M. Viala et coll. Rapport interne recherche INRP publié

dans Recherche pédagogique - Initiation au monde contemporain, Paris, 198
INRP (sous la direction Maguer et Marbeau).
Etudes pour élèves de 16-18 ans.
 - 91 -

Dans le cas présent les textes des responsables politiques vantant le charme
et l'avenir des "villages-jardins" sont en totale contradiction avec les projets
officiels du tracé de l'autoroute, laquelle éventre carrément la zone pavillonnaire
et fonce droit à travers la zone irriguée. Le rapprochement du texte de l'homme
politique responsable, nationalement connu, et de la carte qui dégage à l'évidence
l'erreur d'aménagement émeut les élèves, les motive et les pousse à chercher une
autre solution. C'est "l'énergie" (intellectuelle, psychique, morale, etc.) libérée
par la contradiction qui peut être utilisée afin de les engager dans un travail
à base de Sciences humaines et sociales (géographie, économie, instruction civique
et politique)/l.

Dans cette étude menée en situation et en semi-responsabilités, les disciplines,

les "matières" ne sont plus que des prétextes, des supports de la formation fonda-
mentale de l'individu. Dans le cadre de l'équipe pédagogique, en s'appuyant sur sa
compétence propre, chaque professeur contribue à réaliser cette oeuvre collective
qui ne peut être la simple somme de cours juxtaposés dans un emploi du temps. Pour
cela il faut selon le mot de Bachelard/2 se déshabituer de 1"'âme professorale",
toute fière de son dogmatisme immobile dans sa première abstraction, appuyée pour
la vie sur les succès scolaires de sa jeunesse , parlant chaque année de son savoir,
imposant ses démonstrations, tout à l'intérêt déductif, soutien si commode de
l'autorité.

Les principaux ressorts de cette activité sont :

1. La fécondité problématique
_--_--------__---__-------
Le "scandale" dans l'esprit des élèves naît du fait de la perception claire
d'un gaspillage de deniers publics, d'un gâchis d'espace agricole riche qu'on leur
dit être rare donc précieux, face au silence ou à l'approbation tacite ou auto-
satisfaite et bruyante des adultes qui réclament de leurs pairs une délégation de
pouvoirs pour gérer en leur nom et ces deniers et cet espace. 11s voient un PROBLEME
là où l'opinion - et ceux qui la flattent, pour la conquérir - n'en voit pas.

2- La contestation pour proposer

----_--______----------------
Le problème perçu et bien posé, il faut chercher une solution, passant ainsi
de la réaction a une certaine forme d'action. Dans un premier temps il est nécessaire
de dresser un état de la question. Il convient absolument d'éviter les erreurs com-
mises dans d'autres régions.

1. Il est hors de question de vouloir endoctriner les élèves. L'intérêt pédago-

gique est d'amener les élèves à prendre connaissance des diverses propositions
présentées par l'ensemble des partis etdeles fairediscutercontradictoirement.
2. "L'opinion pense mal, elle ne pense pas, elle traduit des besoins en connais-
sances. En désignant les objets par leur utilité, elle s'interdit de la con-
naître... L'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion sur des
questions que nous ne comprenons pas, . . . que nous ne savons pas formuler
clairement. Avant tout il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu'on en
dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes.
C'est précisément ce SENS DU PROBLEMEqui donne la marque du véritable esprit
scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse
à une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance
scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit."
Bachelard, "La formation de l'esprit scientifique", VRIN, Paris, 1975, p. 9.
 - 92 -

Ce qu'il "ne fallait pas faire" ressortait clairement du dossier de lecture

constitué à partir d'ouvrages. Répartis en équipe les élèves se partaqent les cha-
pitres à analyser (les livres passant de groupe en groupe). Au terme de ce travail
une sélection des passages susceptibles d'alimenter le débat et de fournir des pistes
de solutions pour le problème du tracé de l'autoroute a été établi. Chaque équipe
a un rapporteur qui lors des séances communes - en début de cours - fait le point
devant l'ensemble de la classe. Ces "communications" étalées sur un trimestre
accentuent la motivation et aboutissent à la décision de taper ces textes de façon
à assurer la diffusion auprès des responsables locaux ou de personnes susceptibles
d'alerter l'opinion (jeune chambre économique, élus, syndicats, partis politiques,
associations, etc.).

3. La recherche d'une solution

--------------------------------------- alternative

Compte tenu des leçons de ce passé récent, il faut centrer les élèves à trouver
un tracé qui ne juxtapose pas à l'ensemble rail-voie d'eau-autoroute mais qui per-
mette au contraire la desserte, l'innervation de la zone la plus vaste possible.

La carte (fig.11) montre l'effort des élèves pour adapter les analyses générales
concernant l'implantation des autoroutes au problème local, particulièrement par
la tentative de créer des carrefours générateurs de développement économique.
Lorsqu'elle est intégrée dans cet exercice d'aménagement, les élèves approfondissent
leur culture économique en élaborant un dossier de presse et de lecture consacré à
l'automobile (qui fait l'objet d'un affichage ou de comptes-rendus oraux en classe).
Alors que les médias et l'opinon érigent la voiture en quasi valeur, l'élève, au cours
de sa collecte critique de documents, est amené a constater que la valeur de l'auto-
mobile (de la technique, des produits de consommation en général) n'est pas aussi
absolue et définitive que la publicité le lui affirme. Rattachant cette découverte
au goût qu'il a pour la nature, pour le "travail au pays!', c'est à un véritable
réajustement, réaccordement de ses valeurs qu'il est invité au moment même où il
reconsidère sa position "pro-voiture", pro-progrès, pro-technique, pro-consumériste.
Cette remise en cause ne s'est faite qu'après un examen des points de vue les plus
variés sur la question. Cette volonté systématique de diversifier l'information se
traduit par l'ouverture intellectuelle du dossier de presse et de lecture. Une large
utilisation de la presse permet ce pluralisme.

Grâce à ce travail il est possible de sortirdel'analyse strictement géo-

graphique. Ce travail induit une réflexion touchant à la philosophie de la civilisa-
tion et ceci par une intégration originale de toutes les dimensions des sciences
sociales. A ce stade du travail sur le dossier de presse, le bloc des élèves
"indifférents" s'amenuise dans les classes. C'est l'argument économique qui l'em-
porte chez eux ; il faut vite construire l'autoroute dans la plaine pour désenclaver
la région, assurer son décollage économique et créer des emplois.

- Une tentative pour faire aboutir

_____---------------------------------------------------- une solution alternative

A la suite des discussions, un autre projet de tracé d'autoroute peut être

proposé (voir fig. ll),les élèves peuvent même aller plus loin et envisager d'autres
solutions :

-"Différons la mise place de l'autoroute (jusqu' au retour du temps du pétrole

à bon marché...)
- économie de produits pétroliers
. à la construction,
. au fonctionnement ;
 Figure 11 :
Solution alternative
au tracé
d’une autoroute dans
la région de I’Ariége,
France

TOIJLOUSE
1,

I
w
I
- \ I I

J Pamiers RAZES l
m Tracé prévu
- - Tracé dont la mise à étude
est souhaitable
--.-. Axe permettant :
H Collines 0 l’aménagement
d’un carrefour ;

L
El Plaines, vallées,
couloirs
‘0 le désenclavement
de l’Ariège’
 - 94 -

- Utilisons des capitaux ainsi dégagés pour :

- accélérer le développement d'une agriculture

. irriguée
. peuplante,

- mettre à 4 voies la route existante ;

- renforcer l'infrastructure ferroviaire :
. aménagement des quais pour faciliter l'accès des poids lourds aux plates-
formes des trains ;

- réinvestir sur place, dans les secteurs démographiquement déprimés l'épargne

réalis'é en transférant le trafic de la route sur le rail."

Cette analyse peut être portée, dès lors, à la connaissance de la population,

et les solutions alternatives présentées aux autorités locales.

2.2.2 Méthodologie pédagogique

Le développement de l'éducation relative à l'environnement pose des problèmes

de méthodologie spécifiques. En effet, la plupart des programmes éducatifs actuels
manquent d'une vision globale et ont tendance à accentuer la spécialisation et à
favoriser une perception trop étroite de la réalité. Ils ne tiennent souvent pas.
compte des conceptions éducatives modernes, fondées sur la participation, la
rechercheetl'expérimentation, ni des méthodes d'évaluation indispensables à une
pédagogie centrée sur l'apprentissage.

Désormais, les stratégies pédagogiques devront inclure, dans une perspective

holistique, les divers aspects écologiques, sociaux, culturels et économiques
de l'environnement, c'est-à-dire qu'elles devront être interdisciplinaires.

Il est nécessaire également de multiplier les exemples possibles pour confronter

les élèves aux divers problèmes d'environnement, si on veut éviter de limiter les
problèmes de l'environnement à ceux des pollutions. On peut ainsi envisager les
questions suivantes, en plus des exemples déjà développés antérieurement :

- disparition d'espèces animales ou végétales ;

- atteintes multiples au littoral : construction, pétrole, etc. ;

- raréfaction des matières premières, de l'énergie et leur recyclage

souhaitable ;

- aménagements régionaux : accroissement des villes et des banlieues ;

dépeuplementdesmilieux ruraux ; implantation des centrales nucléaires,
des puits de forage, des carrières ; implantation des stations d'élevage,
des décharges publiques ; reboisement, remembrement ;

- nuisances : bruit, ordures ménagères et décharges non contrôlées ;

- pollution, ressources et environnement ;

- déboisement, surpâturage, désertification ; remplacement du nomadisme par

une semi-sédentarité ;
 - 95 -

- maladies parasitaires et infectieuses ;

- hygiène et pollution alimentaire ;
- irrigation, salinisation des sols, conditions sanitaires.

Dans un premier temps, même au niveau secondaire il est utile de partir

d'exemples proches de l'élève. La ville en tant que terrain de jeu, puis d'analyse
est un très intéressant élément de départ dans le cadre d'une analyse systémique
qui débouche sur des prises de conscience d'éléments et surtout de relations. Le
schéma suivant illustre cette approche. Dans un second temps, pour permettre aux
élèves de réinvestir leurs savoirs, il est utile de les amener à étudier des pro-
blèmes concernant l'ensemble de la biosphère, ou d'autres régions.

L'accent portera essentiellement au niveau secondaire sur l'appropriation du

savoir.

Cependant en plus des objectifs de conniassance et de méthode, il est important

de prolonger l'apprentissage d'un comportement responsable dans le domaine de
l'action surl'environnement et de s'attacher à l'exercice de la clarification des
valeurs, qui déterminent les choix relatifs à la transformation du milieu de vie.

Les élèves peuvent ainsi commencer à faire l'inventaire des nuisances de leur
agglomération :

- une usine d'incinération jouxtant des industries alimentaires ;

- des déversements directs d'eaux usées dans les ruisseaux ;
- un grand chantier d'ampleur nationale perturbant toute l'organisation du
terroir ;
- une carrière à ciel ouvert arasant complètement plusieurs collines ;
- un dépôt d'ordures, non autorisé, mais toléré ;
- des stations d'élevage situées près de la rivière, etc.

Pour faciliter l'approche des problèmes, les élèves peuvent se répartir les
tâches et travailler en groupes, qui se consacrent chacun à l'étude d'un foyer de
nuisance. Celui-ci fait l'objet d'un reportage argumenté , photographique et sonore,
qui aboutit à la réalisation d'un montage présenté en classe ; les élèves doivent
poser les problèmes le plus clairement et le plus objectivement possible. De tels
thèmes concernent le professeur de physique et chimie (indices de pollution :
demande biologique et oxygène, en 5 jours, à 20 OC ; demande chimique en oxygène,
matières en suspension, etc.) ; le professeur de sciences économiques (coût social
de la pollution, investissements en cause, recherche d'une solution alternative) ;
le professeur de géographie (recherche des sites adaptés au type d'activité con-
testée ; évolution des techniques de production) ; le professeur de biologie (aspects
écologiques), mais aussi l'enseignant artistique (activité théâtrale clarifiant les
choix) et le linguiste (communication, aspect du problème dans d'autres pays).

La volonté d'aboutir à une action concrète sur l'environnement conduit les

élèves à rechercher les moyens d'une telle action, par exemple dans le domaine
réglementaire et législatif. Les élèves peuvent alors se rendre compte de la diffi-
culté d'application ou d'exécution des lois ou des règlements en matière d'environ-
nement. Ils peuvent signaler les infractions et les tolérances injustifiées, puis
s'attacher à dégager les valeurs qui ont dicté les choix ayant conduits aux instal-
lations non conformes à la réglementation. Il est relativement aisé d'amener les
élèves à s'apercevoir que les attitudes des individus, des groupes et des institu-
tions à l'égard de l'environnement sont déterminées par des choix, à établir des
priorités en connaissance de cause, à propos d'autres solutions possibles, et à
envisager comment les réaliser avec quelques chances de succès.
 - 96 -

UN TERRAIN DEJEU :
LA VILLE

la ville telle grilles de

qu’on l’analyse perception

\ \\\’
\ \ ‘.’ \
>

des événements

éléments inconscients élémentsinconnus élémentsconnus I/

J.P. PERIER ETJ.J. GUIBBERT. ENDA, 1978

 - 97 -

Les contenus d'une éducation relative à l'environnement orientée vers la solu-

tion de problèmes pourront être, par exemple, les diverses pollutions et nuisances
ou l'épuisement de ressources, mais ilsnedoivent pas être considérés comme des
éléments d'un programme stricto sensu. Ils constituent plutôt des points de repère
permettant d'identifer des situations problématiques propres à un pays, une région
ou une localité. Celles-ci peuvent ainsi être analysées dans le cadre de l'éducation
relative à l'environnement en vue de la recherche de solutions et de l'élaboration
de plans d'action. Contre les atteintes à l'environnement, il existe en effet
diverses mesures : meilleur aménagement des ressources renouvelables, recyclage,
planfication à long terme, choix d'autres techniques, surveillance de l'environne-
ment, prévention. Dans la recherche de solutions, les diverses disciplines scienti-
fiques et humanistes ne doivent pas être considérées comme des entités indépendantes,
mais plutôt comme des instruments d'analyse et de synthèse au service d'une pédagogie
holistique et systémique.

Dans ce contexte, l'enseignant ne peut plus se borner à transmettre le savoir.

De ce fait, la plupart des enseignants doivent se familiairiser avec les techniques
interdisciplinaires orientées vers la solution de problèmes concrets et vers l'éva-
luation de réponses face à des situations. L'action éducative doit arriver à sortir
du cadre scolaire pour s'intéresser à la communauté et faire participer les élèves
aux activités de celle-ci. Il est en effet hautement formateur pour les élèves de
pendre part à des actions sociales locales (élaboration de projets architecturaux
ou urbains, réalisation de contre-projets, actions de défenses des sites naturels
ou urbains, etc.). L'école devra participer pleinement à la vie des adultes, y
compris au niveau du travail, avec, pour conséquence, une revalorisation de son
rôle social.

L'insertion des objectifs et du contenu de l'éducation relative à l'environne-

ment dans les programmes obligera nécessairement les responsables à adopter une
série de mesures pour rénover ceux-ci. Parmi les plus importantes, il faut mentionner
celles qui ont trait aux methodes pédagogiques/' et à l'organisation institutionnelle
du travail éducatif. C'est ainsi que le développement d'une approche intégrée des
problèmes de l'environnement obligera à réorganiser un enseignement actuellement
cloisonné par le système des cours, des écoles, des départements, des facultés, etc.,
afin d'éviter que des barrières institutionnelles ou psychologiques ne s'opposent
au dialogue entre les disciplines. Il faudra aussi concevoir des structures plus
souples (enseignement par équipe , par exemple) permettant aux enseignants de diverses
disciplines de se rencontrer pour élaborer et appliquer des programmes. Il faudra
enfin ouvrir l'école à la communauté , par exemple.en sollicitant la participation
des spécialistes locaux de l'environnement à l'élaboration des programmes d'études
et à l'enseignement ou en orientant les projets vers des propositions soumises aux
autqrités locales.

Dès lors on voit plus nettement que l'éducation relative à l'environnement n'a
pas pour but de dispenser des connaissances éparses sur l'environnement, ni
d'atteindre un certain nombre d'objectifs méthodologiques indépendants de la réalité.
Elle est essentiellement une pédagogie "de l'action et par l'action". Les connais-
sances, attitudes et savoir-faire ne trouvent leur pleine signification qu'au contact
.deç cproblemes de l'environnement, donnant aux individus concemt5s la possibilité de
participer aux décisions sociales qui modèlent leur cadre de vie.

1. Les principaux problèmes sont développés au chapitre III.

 - 98 -

2.3 IMPORTANCE ET COMPLEMENTARITEDE L'EDUCATION NON FORMELLE

L'école seule n'est pas capable de mener à bien une telle entreprise éducative,
qui a pour but de modifier profondément les mentalités etlesattitudes. D'autres
relais doivent exister pour compléter les efforts de l'éducation formelle. On pré-
sentera dans ce chapitre les possibilités éducatives offertes par des structures
extrascolaire, ainsi que par les grands moyens d'information, afin de poser les
bases d'une éducation intégrée.

Comme il était indiqué dans la première partie, l'initiation à l'environnement

dans sa globalité, c'est-à-dire faire apparaître l'interaction des facteurs écolo-
giques, politiques, économiques, sociaux, législatifs, culturels, esthétiques, etc.
Toute activité, qu'elle soit sportive, culturelle, récréative ou de découverte, se
pratique dans un environnement donné ; elle peut être le point de départ d'une
réflexion sur cet environnement, sa création, les conséquences des activités
humaines, les'risques de pollution, de dégradation, les mesures de protection, et
une incitation à l'action, plus facile à réaliser dans le cadre de structures plus
souples.

Cette initiation à l'environnement doit aussi partir du vécu quotidien et faire

intervenir la perception sensorielle. La découverte de l'environnement par l'enfant
peut procéder de façon spiralaire, par exploration de l'environnement local, à
partir de l'école, de la maison, du quartier. En effet, l'étude du cadre de vie
immédiat est souvent négligée, au profit de celle de milieux particuliers (réserves
naturelles , par exemple), éloignés du quotidien. Il est important que les jeunes
apprennent à connaître et à comprendre l'environnement urbain où ils vivent et se
préparent à prendre des responsabilités quant à son aménagement. Un tel intérêt
permet d'éviter d'adopter une conception trop "protectionniste" de l'environnement,
limitée à l'étude d'espaces et de richesses naturels. Le phénomène urbain traduit,
en effet, l'action profonde de l'homme sur l'environnement et il représente un
thème d'étude très riche d'enseignement.

De plus, l'initiation à l'environnement doit privilégier l'étude sur le terrain,

ce qui suppose des méthodes particulières d'encadrement ou d'animation des groupes,
et d'utilisation du matériel pédagogique (audiovisuel notamment). Elle s'appuie
essentiellement sur la méthode de découverte, sous toutes ses formes : enquêtes,
reportages, découverte individuelle ou collective. Elle doit également favoriser
l'apprentissage de la vie en groupe, car, plus facilement que l'école, la vie asso-
ciative permet un vécu commun. L'adoption d'objectifs communs et la réalisation de
travaux en groupe permettent l'expérimentation d'un nouveau type de rapports sociaux.
Il s'agit là d'un des buts fondamentaux de tout projet éducatif. La pratique de la
vie associative apparaît comme une des meilleures préparations à l'exercice des
responsabilités ainsi qu'à la participation des jeunes à une définition collective
de leur cadre de vie.

L'initiative à l'environnement doit, enfin traduire la prise de conscience par

les jeunes d'une double solidarité :

- solidarité dans l'espace ("au niveau interrégional et international, la gestion

collective du patrimoine naturel et humain estlconfrontée à des processus
d'inégalité de développement et de croissance/ "1 ;

- solidarité dans le temps ("les jeunes , partenaires d'aujourd'hui, acteurs de

demain, sont directement CO cernés par le relais des générations dans la
9
gestion de l'environnement/ ").

1. Compte-rendu de la Conférence de Tbilissi ib.

 - 99 -

Ces principes de base généraux laissent une grande part d'initiative pour des
expériences à adapter en fonction des situations nationales, c'est-à-dire de la plus
ou moins grande ouverture du système éducatif sur l'extérieur, de l'état des struc-
tures d'appui sur le terrain.

Cependant avant de se lancer dans de telles entreprises, l'enseignant devra

avoir conscience des difficultés principales afin qu'il essaie de trouver au préa-
lable un certain nombre de solutions. Ces difficultés sont de divers ordres :

- aménagement des temps scolaires et des temps de loisirs : répartition dans

la journée, la semaine, le mois, l'année et dans l'ensemble de la scolarité ;
une trop grande rigidité des structures etdes emplois du temps scolaires
gêne la continuité et la cohérence d'une initiation pratique à l'environne-
ment englobant une approche scolaire et extrascolaire ;

- nombre insuffisant des structures d'accueil sur le terrain et sous-emploi

relativement général des structures et équipement scolaires ;

- réticence devant la nouveauté de la part des administrations

- isolement de l'institution scolaire par rapport à l'ensemble de la vie sociale

en particulier d'amenagement de l'espace scolaire, absence de polyvalente des
equipements, etc. ;

- insuffisance numérique du personnel d'encadrement et d'animation pour des

activités complémentaires au cadre secondaire ;

- peu de spécialisation du personnel d'encadrement, inexistence de cycles de

formation initiale ou de sessions de recyclage pour les maîtres et les
animateurs dans le domaine de l'environnement ;

- difficulté de compréhension entre les enseignants et les divers intervenants

possibles (architectes, urbanistes, agronomes, techniciens, administrateurs
locaux, etc.) ;

- absence de mesures pour encourager le développement de la vie associative ;

- absence de réalisation et de diffusion d'un matériel pédagogique adapté a un

travail dépassant le cadre strict de la classe.

2.3.1 Quelques exemples de possiblités éducatives dépassant le strict cadre scolaire

Plusieurs pays, en particulier en Europe, ont institué des "classes trans-

plantées" de l'enseignement primaire,danslesquelles on poursuit le cours normal
de la scolarité, mais dans un environnement spécifique , qui est a la fois lieu
d'accueil et objet d'étude/'.

1. En France, par exemple, 80.000 enfants de l'enseignement primaire participaient,

en 1978, aux classes vertes et aux classes de mer, et 120.000 aux classes de
neige.
 - 100 -

Les activités physiques, les disciplines de base et les activités d'éveil sont
associées dans le cadre d'une journée continue centrée sur l'étude du milieu
d'accueil. L'étude d'un écosystème, où l'homme intervient plus ou moins directement,
par exemple, lac, forêt, prairie, constitue le point de départ exemplaire de l'illus-
tration des notions d'interaction de nature écoloqique. Des moyens variés d'investi-
gation ou d'analyse peuvent être utilisées : collecte di'nformations, enquêtes,
expérimentation. La confrontation de connaissances met en oeuvre les capacités de
synthèse et d'évaluation critique des élèves, leur suggère de nouveaux comportements
face à l'environnement ainsi que des propositions sur une autre utilisation de
l'espace.

Les centres d'accueil de ces classes transplantées sont en général situés au

bord de la mer, à la montagne, à la campagne, à l'intérieur d'un parc naturel. Les
centres français sont à rapprocher des écoles de nature danoises, des stations éco-
logiques en République fédérale d'Allemagne ou des field-centres britanniques. Ils
sont aussi ouverts aux adultes en formation dans le domainedel'environnement, en
particulier aux enseignants, aux animateurs, ainsi qu'aux associations dotées d'un
personnel d'animation qualifié et du matériel pédagogique nécessaire à l'étude de
terrain.

On pourrait souhaiter que ces installations soient plus nombreuses en milieu

urbain, alors qu'elles sont le plus ouvent exclusivement situées en milieu rural
protégé. Il faut, en effet, intéresser les élèves à des environnements les plus
proches de leur cadre de vie habituel, et où existent de nombreux problèmes à
résoudre. Parallèlement, il est nécessaire de développer et d'encourager les
échanges ville-campagne. Des expériences de fermes pour enfants implantées à proxi-
mité des grandes villes, sur le modèle des fermes-écoles des Pays-Bas, seraient très
utiles pour favoriser le contact entre de jeunes citadins et le monde rural. Il y
serait loisible de poursuivre une activité pédagogique en donnant aux jeunes la
responsabilité de leurs activités (soins aux animaux domestiques, travaux agricoles).
En zone péri-urbaine, il faudrait multiplier les visites des écoliers dans des
milieux propices à l'observation (bois, étang), des milieux d'activité (potager,
petit élevage) et dans des centres disposant de matériel de documentation et d'obser-
vation à l'usage de petits groupes de jeunes.

Un autre exemple d'éducation extrascolaire relative à l'environnement, en.milieu

urbain, est celui des jardins scolaires, tels qu'ils sont conçus au Danemark, en
Ecosse, en URSS et aux Pays-Bas. A Copenhague, plus de 4.000 enfants cultivent des
jardins scolaires. Aux Pays-Bas, il existe 16 services de parcs scolaires et, en
Ecosse, 36 dans les districts de Glasgow pour 182 écoles. Ils sont, en général, le
fruit d'une collaboration entre les écoles et la municipalité, et ils sont plus
particulièrement destinés aux enfantsdel'enseignement primaire. Ils peuvent être
utilisés à des fins éducatives (biologie, géologie) et à des fins récréatives (jardi-
nage pendant les heures de loisirs). Les jardins scolaires de Glasgow sont reliés
au milieu rural par un réseau de chemins et de sentiers pédagogiques. En URSS, la
loi précise qu'à chaque école doit être associé un jardin. Les jardins permettent
l'expérimentation concrète à partir des connaissances acquises à l'école (par exemple,
dans les domaines concernant la flore, la faune, le sol, les chaînes alimentaires),
ils sont situés à proximité de l'école et du lieu d'habitation, ils favorisent le
contact direct avec les plantes et les animaux. Mais leur rôle pédagogique eSsentie
est d'inciter les jeunes à prendre en charge la gestion, l'entretien d'un espace
extérieur à l'école. Les jardins scolaires peuvent faire partie d'un dispositif
complexe d'initiation à l'environnement, comprenant des parcs zoologiques et bota-
niques, des musées de la nature, des kiosques d'inforamtion et des réseaux de sentiers
pédagogiques urbains. L'encadrement dans les jardins scolaires est assuré par les
professeurs accompagnant leurs élèves ou par des moniteurs, chargés d'un tel travail
par les autorités municipales. Les jardins scolaires peuvent être également ouverts
aux élèves-maîtres dans le cadre de leur formation et aux associations de jeunes.
 - 101 -

Les clubs scolaires peuvent aussi participer à la découverte de l'environnement.

Ces clubs sont liés à l'école, puisque leur création est, le plus souvent, suscitée
par un professeur. Leur objet peut être varié : photographies, atelier d'artisanat,
journal d'école, écologie et protection de l'environnement, activités culturelles
ou sportives. Ils offrent la possibilité de développer hors de l'école des investi-
gations favorisant l'initiation à l'environnement et incitant les jeunes à adopter
de nouveaux comportements par rapport à leur cadre de vie et à en devenir d'actifs
défenseurs. Certains clubs ont d'ailleurs pour but la défense des animaux, la
protection de la nature. Ils associent le travail de documentation sur une espèce
d'oiseau menacée, par exemple, à la découverte sur le terrain des spécimens,
l'enregistrement des chants d'oiseaux (observation), à des travaux pratiques (cons-
truction de nichoirs) et à des actions de sensibilisation du public (réalisation
d'une exposition, d'un montage photographique, d'une brochure, etc.). Les travaux
d'unclubphotographiquepeuventêtre orientés vers des thèmes relatifs à l'environne-
ment urbain, à l'architecture et à la vie du quartier, aux problèmes de pollution et
de nuisances. Il est, en effet, souhaitable d'intéresser les élèves à l'étude d'un
problème immédiat de l'environnement : un cas précis de pollution, un problème de
déterioration d'un site , pour en étudier l'origine, le contexte économique, les
choix et pour envisager des solutions tenant compte des problèmes techniques et
économiques, afin de les proposer aux autorités compétentes et à l'opinion publique.
Le fonctionnement des clubs scolaires dépend très largement des moyens disponibles,
des outils pédagogiques susceptibles d'être mis à la disposition des élèves, de la
souplesse du cadre administratif et des possibilités d'encadrement. A titre d'exemple,
il serait particulierement utile de faire participer les élèves, leurs parents et
leurs professeurs à la réalisation ou à la modification des bâtiments scolaires, en
liaison avec les architectes ; ce type d'expérience reste, en effet, très rare.

L'initiation a l'environnement , par le biais des activités de loisirs extra-

scolaires, est tributaire des goûts et des comportements des jeunes en matière de
loisirs, ainsi que du rôle du milieu familial et de sa conception des loisirs. Le
cadre des activités extrascolaires est généralement le groupe organisé ou non en
association. Cet aspect est fondamental, tant pour le développement de l'enfant
que pour son insertion dans la vie sociale et sa préparation aux responsabilités.
La pratique de la vie associative constitue une expérience nécessaire, qui complète
l'apprentissage, toujours trop théorique, de l'école. Les vacances scolaires four-
nissent le cadre privilégié des activités de loisirs extrascolaires. Par exemple,
dans les stages d'initiation à un sport, la motivation essentielle des stagiaires
est d'apprendre une technique sportive, mais les animateurs peuvent concevoir cet
apprentissage en liaison étroite avec la connaissance d'un environnement et l'expé-
rimentation de la vie en groupe. Les chantiers de travaux ouverts aux adolescents
ont pour but de faire participer ceux-ci à une activité générale de travail volon-
taire dans un environnement naturel et humain donné : fouilles archéologiques,
travaux de protection, de restauration de bâtiments à usage collectif ou culturel,
travaux de petite hydraulique, d'aménagement en milieu rural, entretien de chemins
ou de sentiers de randonnées, débroussaillage, etc. Il s'agit, la plupart du temps,
'd'un travail utile à une collectivité et demandé par elle. La tâche concrète à
accomplir est définie et discutée par le groupe de jeunes et ses animateurs, en
liaison avec la collectivité intéressée. Elle débouche sur la nécessaire connaissance
de l'environnement, au sein duquel le groupe est amené à vivre pendant la durée
du stage. Un chantier consacré, par exemple, a l'aménagement de sentiers de randonnées,
doit prendre en compte l'étude des facteurs climatiques, géologiques et humains, et
mener cette tâche en collaboration avec les habitants et les responsables de la
communauté concernée.

D'autres activités extrascolaires peuvent se dérouler avec plus de continuité

durant l'année, sans nécessiter de longs et lointains déplacements, et s'appuyer
sur des écomusées et musées de plein air, des centres de loisirs, des. maisons de
jeunes, des associations de quartiers, etc. Les associations qui proposent aux jeunes
 - 102 -

des activités de sensibilisation à l'environnement, jouent un rôle important de

relais du secteur éducatif traditionnel, et leur action complète l'initiation à
l'environnement donnée dans le cadre de l'école. Des associations scientifiques
peuvent animer des excursions d'une journée sur des thèmes précis, par exemple
l'implantation d'une centrale nucléaire ou la visite d'un périmètre de reboisement.
Des clubs de jeunes peuvent assurer, en fin de semaine, des tâches d'amélioration
de l'environnement, en liaison avec des municipalités ou des administrations :
opération de nettoyage des forêts, des plages, collecte sélective de déchets, etc.
En milieu rural, ils peuvent participer à des travaux saisonniers (cueillette, taille
de haies, faucardage d'un étang). L'essentiel dans ce type d'activité est de rendre
l'équipe de jeunes responsable d'une tâche d'utilité collective manifeste,enmettant
l'accent sur l'éducation des futurs citoyens et leur participation à la lutte contre
le gaspillage de l'espace et des ressources. De telles activités peuvent être ensuite
reprises en classe et servir de contenu à des études particulières.

Cette complémentarité école-communauté environnante peut aller beaucoup plus

loin si les besoinslocauxsont grands en la matière, ainsi dans certains pays, par
des méthodes originales, de jeunes élèves ou étudiants se sont organisés en associa-
tions écologiques et ont attiré l'attention sur les risques qu'une politique de
croissance à tout prix fait courir aux équilibres de la biosphère et, en particulier,
aux populations humaines. Leurs associations se sont d'abord fait connaître par des
actions revendicatives : opposition aux projets de centrales nucléaires, campagnes
pour la protection d'espèces animales ou végétales menacées d'extinction. Puis elles
ont aussi formulé des contre-oppositions, imaginé et expérimenté d'autres modes de
production ou de consommation (utilisation de l'énergie solaire ou éolienne, méthodes
d'agriculture biologique, coopératives, etc.). Certaines associations ont même agi
dans Le domaine politique, en présentant des candidats à des consultations électorales
locales. Les jeunes sont ainsi appelés à devenir des "lutteurs privilégiés pour la
sensibilisation de tous les publics à l'environnement"/'.

2.3.2 Structures d'appui favorables

Le développement de ces activités extrascolaires est favorisé par l'existence,

à la fois en milieu urbain, péri-urbain et rural, de structures d'appui. Celles-ci
gagneraient à être le plus possible polyvalentes et utilisées par les classes, les
groupes, les associations et le public de manière générale. C'est dans cet esprit
que devrait être encouragée l'ouverture des locaux scolaires à des activités extra-
scolaires développées par divers associations, comme c'est le cas dans plusieurs
pays européens et aux Etats-Unis. Par exemple, les musées de plein air existent dans
de nombreux pays sous des formes diverses, ils ont pour objectif de préserver un
environnement donné, en même temps qu'ils possèdent un intérêt scientifique et
pédagogique évident. Les sentiers d'interprétation et d'éducation mésologiques, qui
sont des itinéraires guidés ou autoguidés, disposés à travers des régions urbaines
ou rurales, dotés d'installations ou de stations d'observation permettant d'étudier
les interrelations dans l'environnement, sont très développés aux Etats-Unis ; ce
type de structure d'appui a été adapté en Europe (Tchécoslovaquie, France, Hongrie)
sous des formes diverses. Les possibilités offertes par ces sentiers sont multiples :
promenade courte pour des groupes familiaux, promenade plus longue avec des respon-
sables scientifiques ou naturalistes pour des groupes constitués, parcours à pied ou
à cheval, promenade à bicyclette, etc. La longueur, le tracédusentier, le nombre de
stations et les moyens d'interprétation varient suivant l'environnement local et les
thèmes étudiés. Le sentier peut donc être utilisé à des fins d'éducation.mésologique,
dans le cadre d'activités de groupes extrascolaires. Il faut cependant que le groupe
soit au préalable préparé, car le sentier, comme les autres structures d'appui pro-
posées, n'est qu'un outil pédagogique sur le terrain, destiné à développer des compé-
tences et des aptitudes de nature très diverses : perception symbolique, empirique
ou stratégique d'une action sur l'environnement.

1. Compte-rendu de la Conférence de Tbilissi. ib.

 - 103 -

Très lié au problèmedes structuresd'appui, le matériel pédagogique et docu-

mentaire adapté à l'initiation à l'environnement englobe des documents écrits ou
audiovisuels , qui apportent une information ou permettent une ouverture sur l'envi-
ronnement : plan d'occupation des sols, fascicule sur le milieu et les activités
rurales dans une région donnée, publication scientifique sur la faune et la flore,
par exemple. Ces documents complètent le travail de sensibilisation des élèves et
enrichissent leurs connaissances. Leur élaboration et leur choix dépendent largement
de la méthode pédagogique, de l'ouverture de l'animateur ou de l'enseignant. D'autres
documents peuvent être réalisés dans un but pédagogique précis, permettant aux
élèves d'utiliser une méthode et de réaliser une synthèse en vue de la solution de
problèmes concrets. Ils sont élaborés dans un esprit pluri et interdisciplinaire.
Ce sont desdossierspédagogiques sur des thèmes précis, des montages audioviduels :
problemes des ressources en eau, les forêts, les pollutions de l'air, des guides
pratiques pour la découverte d'un quartier, des problèmes d'une ville ou d'une
région, d'un "sentier urbain", etc.

Laformationdesmaltres,desanimateurs,du personnel d'encadrement est d'une

extrême importance. Il conviendrait de favoriser les stages de formation, les possi-
bilités de recyclage et de formation continue de ces animateurs, de développer les
contacts entre les animateurs et les professions concernées par l'aménagement de
l'environnement.

2.3.3 Utilisation des grands moyens de communication

Les grands moyens de communication peuvent également contribuer à une éduca-

tion relative à l'environnement. En effet, chacun a des caractéristiques propres
et des possibilités d'utilisation privilégiées dans des situations données. Il sera
envisagé ainsi tour à tour chacun d'entre eux , puis l'accent sera mis sur leur acti-
vité combinée dans le cadre d'une action éducative convergeante entre le domaine de
l'école et les autres modes éventuels d'éducation.

Radio
---mm
La radio est le moyen le plus souple parmi les grands moyens de communication.
Du point de vue technique, l'achat et le fonctionnement d'un poste émetteur sont à
la portée d'un grand nombre de groupes humains. D'autre part, les progrès techniques
des transistors permettent d'avoir des récepteurs autonomes (grâce a leurs piles)
et de faible encombrement. C'est aussi un moyen souple au niveau humain : il n'est
pas nécessaire d'avoir une équipe importante pour pouvoir l'utiliser. Ce moyen a
l'avantage, enfin, de pouvoir s'adresser à une aire géographique limitée, à condition
qu'on restreigne ses ambitions. La radio peut, en effet, permettre une communication
avec l'environnement immédiat de la station émettrice, dont les auditeurs paritcipent
alors à la défense de cet environnement. Cela permet, en outre, des rétroactions
très courtes : une émission de sensibilisation aux problèmes de pollution d'une
région bien délimitée géographiquement peut engager les auditeurs a répondre, a
téléphoner, à écrire ; ils pourront apporter des témoignages et proposer d'autres
modes d'action, de rencontres, sans mettre en avant les difficultés de déplacement,
par exemple.

On peut donc utiliser la radio comme un instrument de la connaissance de

l'environnement immédiat, à condition qu'elle en fasse partie. Les radios orientées
vers des espaces géographiques bien délimités peuvent avoir des relations de voisi-
nage avec les autres radios et contribuer ainsi a la notion d'environnement plus
large : par exemple, une enquête sur les problèmes de la rivière qui coule dans la
vallée, proposée aux habitants des versants de cette vallée, peut donner le sentiment
qu'il existe une liaison entre les activités des uns et les effets ressentis par
d'autres.
 - 104 -

Les radios nationales peuvent compléter une telle approche. Ces radios ont,
en effet, les moyens de fournir des produits très élaborés, en utilisant les compé-
tences des spécialistes, qui proposent des mises au point à partir des observations
,faites par chacun. La prise de conscience s'élargit, la solidarité aussi. Mais il
ne faut pas que ce "changement de niveau" conduise à un changement d'attitude. En
effet, les interventions radiophoniques doivent traiter des problèmes qui recoupent
ceux des radios plus proches de l'environnement immédiat. Radio locale et radio
nationale peuvent conduire à une sensibilisation des auditeurs au concept d'environ-
nement. Les problèmes débattus au niveau local et ceux examinés au niveau national
sont différents et la manière de les poser est également distincte. Mais, dans un
cas comme dans l'autre, c'est un début de sensibilisation aux problèmes de l'envi-
ronnement, qui peut s'adresser à l'ensemble de la population ou à des groupes plus
restreints au cours de la journée, comme les enfants et les adolescents.

Cinéma
_--_--
C'est grâce à des films dits "documentaires" qu'on a pu diffuser des impressions
sur une nature, qui était souvent inaccessible au plus grand nombre. Ils attiraient,
en effet, l'attention sur certains faits que l'observation directe ne permettait pas
de relever. Aussi critiquables fussent-ils, ils avaient le mérite de mettre l'accent
sur des phénomènes naturels extrêmement importants pour la prise de conscience de
quelques problèmes de l'environnement. Ce type de cinéma peut avoir un effet inté-
ressant sur le public. Continuer à fabriquer ce genre de films et peut-être les
améliorer en les rapprochant davantage des problèmes de l'environnement, contribuera
à sensibiliser des spectateurs, qui ne'sont pas obligatoirement des spectateurs de
télévision. Mais les réseaux de distribution de film sont pratiquement tous dépendants
des grandes centrales de production, et introduire des produits nouveaux, issus
d'autres dispositifs de production, est une opération qui relève du défi, car il
faut sensibiliser par tous les moyens possibles les populations du globle aux pro-
blèmes de l'environnement.

Il reste un problème d'insertion dans le temps , puisqu'il est clair que les
films documentaires ne peuvent passer simultanément dans toutes les salles et dans
tous les pays. Il faut un certain délai pour que tous les spectateurs aient vu le
même film. Ceci est un inconvénient du cinéma par rapport à la télévision. Mais il
existe alors, entre ceux qui ont vu et ceux qui n'ont pas vu le film, un réseau
de communication de bouche à oreille des impressions sur le film. On peut, d'autre
part, envisager de faire de longs métrages consacrés aux problèmes de l'environne-
ment. Il faut, en outre, souligner que le film seul ne peut tout faire et que les
discussions engagées après la projection contribuent à faire ressortir son rôle
éducatif.

Livres
_-----
Le livre reste le moyen principal de présentation des idées : les résultats des
recherches concernant l'environnement, les comptes-rendus d'enquêtes écologiques, les
propositions nouvelles de réaménagement du cadre de vie sont proposés par écrit. Mais
le livre ne s'adresse qu'aux populations alphabétisées et il doit être écrit dans
des langues différentes.

Le premier aspect est important, car l'utilisation du livre doit être accompàgnée
par une stratégie de lutte contre l'analphabétisme, et une littérature consacrée à
l'environnement, proposant par exemple des études de cas, serait tout à fait adaptée
à un programme d'alphabétisation. D'autre part, les problèmes de l'environnement ne
sont pas réservés aux seules élites ; bienaucontraire, c'est toute la population de
chaque pays qui doit être sensibilisée et s'intéresser à l'élaboration des projets ;
 - 105 -

d'où l'importance des livres écrits dans les langues nationales, et non pas unique-
ment dans les quelques langues à extension mondiale. Le livre devrait permettre une
stratégie plus individuelle de sensibilisation ; il est, en effet, le produit de
la réflexion d'un homme ou d'une équiped'hommes ayant un objectif commun.

Un grand nombre de collections de type encyclopédique proposent des ensembles

consacrés à l'environnement. Ces ouvrages traitent de thèmes spécialisés et donnent
des renseignements précieux sur tous les aspects de la vie sur la Terre, en parti-
culier sur le fonctionnement des écosystèmes. Ces collections devraient se développer
et s'étendre à d'autres domaines que ceux de la nature, et aborder, par exemple, les
divers aspects de l'environnement. Mais il faut aussi multiplier les ouvrages
traitant d'études de cas à l'échelle locale ou régionale et, de ce fait, plus
proches des préoccupations des lecteurs, chez lesquels ils susciteront la prise de
conscience et l'action en faveur de leur environnement.

Presse
------
La presse présente des formules varïées dans le mode de présentation, la pério-
dicité et le choix des thèmes. Mais chaque formule peut contribuer à une stratégie
de sensibilisation du grand public à l'environnement. Le journal quotidien accorde
souvent une place importante aux informations concernant les grandes pollutions,
à cause de leur caractère sensationnel : échouage de grands pétroliers, accidents
industriels ayant des conséquences sur la population d'une ville, pannes de centrales
nucléaires. Mais cette manière d'insister sur l'événement du jour entraîne l'abandon
du problème de la ville, alors que la diffusion d'une information suivie sur l'évo-
lution d'un événement permettrait de faire progressivement prendre conscience de
l'ampleur du problème. En effet, écrire, en première page qu'un pétrolier de
20.000 tonnes s'est échoué ou que 100 km de côtes sont polluées, voilà qui inquiète.
Ne plus rien dire le lendemain voilà qui rassure. Or, si chaque jour le journal
donne des informations, les lecteurs perçoivent mieux l'étendue de l'effort à faire
et à poursuivre. En outre, on imagine volontiers une rubrique de synthèse sur
"l'état des plages polluées six mois après”. A ce moment là, les lecteurs sensibi-
lisés peuvent mieux se rendre compte des efforts faits pour lutter contre le fléau,
et de la notion de rythme écoloqique. Malgré les difficultés économiques évidentes,
le quotidien local, à faible tirage, interessant . .
une regron, peut proposer a ses
'
lecteurs, des sujets demoindre ampleur, mais tout aussi formateurs pour leur éduca-
tion mésologique.

Le journal hebdomadaire propose une interprétation des faits plus approfondis

que les quotidiens. Il a eu le temps de faire une enquête plus longue, de voir les
protagonistes de l'événement, ceux qui en sont plus éloignés, mais qui lui sont
reliés directement ou indirectement. Il peut donc contribuer sérieusement à une
éducation relative à l'environnement. En outre, comme les hebdomadaires ont en
général une rubrique du genre "nos lecteurs nous écrivent", un débat fructueux et
enrichissant peut s'instaurer sur l'environnement.

Sensibilisés au thème, les lecteurs voudront alors se tourner vers des revues
plus spécialisées, susceptibles d'apporter des éléments à la réflexion sur
l'environnement.

La presse télévisée, par ses reportages, ses explications, ses commentaires,

contribue aussi à l'éducation du public en matière d'environnement. La phase initiale
de sensibilisation serait inutile, si elle n'était pas suiviede synthèses faites à
la faveur de reportages, centrés sur le thème considéré. Là aussi, la distance prise
par rapport à l'événement permet de développer une réflexion approfondie. Et cette
relation entre l'information immédiate et "l'éditorial télévisé" contribue à la for-
mation du téléspectateur en matière d'environnement, c'est-à-dire permet d'envisager
les problèmes et leurs solutions. Mais les journaux télévisés, qui suivent les évé-
nements au jour le jour, ont tendance à les abandonner très rapidement. Ce qui laisse
donc, du côté des téléspectateurs, un intérêt en suspens.
 - 106 -

Télévision
-----_-___
La télévision, dont l'impact est considérable, est convoitée par tous ceux
qui ont quelque chose à dire et à faire connaître. En effet, une déclaration ou une
manifestation télévisée a plus de chances de toucher un maximum de spectateurs que
n'importe quel autre média. Outre la possibilité de transmettre immédiatement un
événement en direct, la seconde qualité de la télévision est sa précision. Mais
cela entraîne de nouvelles représentations du réel et il ne faudrait pas que l'habi-
tude de contempler des émissions consacrées à l'environnement conduise à des repré-
sentations erronées de cet environnement.

La télévision est un merveilleux outil, mais qui n'est qu'un outil au service
des hommes qui l'utilisent. Il peut sérieusement contribuer à sensibiliser les télé-
spectateurs aux problèmes de l'environnement et dispenser les rudiments d'une édu-
cation écologique.(notamment dans les pays scandinaves et en URSS).

Il est nécessaire que la télévision n'ignore pas la réaction de ses spectateurs

et qu'elle les prenne en compte à travers différentes techniques : courrier, télé-
phone, sondage d'opinion, etc. Ainsi peut-on mieux orienter les émissions, en tenant
compte des prises de position du public et de ses préoccupations. D'autre part,
grâce à ses caractéristiques techniques, la télévision peut montrer ce qui existait
avant et après une détérioration de l'environnement. Le travail de réflexion qui
s'ensuit peut alors se faire en famille ou de façon plus large. La pratique des
"flashes publicitaires" à la télévision peut avoir un effet important pour lutter
contre des comportements nuisibles (par exemple, lutte contre le tabagisme aux
Etats-Ynis et en Europe).

En conclusion, la télévision peut être utilisée pour la sensibilisation du

public scolaire en même temps que celle du grand public aux problèmes de l'environ-
nement. Elle est le moyen de communication le plus présent, dans le plus grand
nombre de familles des pays industrialisés. Dans les pays en développement, elle
connait aussi une extension importante. Si elle ne peut tout faire, elle peut être
un moyen efficace de la protection de l'environnement, à condition d'être accessible
à tous les groupes qui partagent une telle préoccupation et pas seulement aux orga-
nismes officiels.

Utilisation combinée des grands

------------------------------------------------------- moyens de communication

Les grands moyens de communication ont un impact direct sur la population en

général, mais sont quelquefois un écran entre les hommes et la réalité. La télévi-
sion, par exemple , permet à un très grand nombre de personnes d'assister à un événe-
ment, qui se déroule en un point du monde. Toutefois, elle donne l'impression de la
proximité. Les hommes prennent de plus en plus conscience qu'ils appartiennent à la
même planète, mais ils perdent la notion de distance entre leur lieu de résidence
et l'événement lui-même ; ce qui conduit alors à des réactions intellectuelles
devant ces événements et non à des réactions actives. Par exemple, a la suite d'une
marée noire ou d'un accident dans une usine de produits chimiques toxiques, les
spectateurs lointains auront des réactions rationalisées, alors que les hommes
vivant dans l'environnement immédiat du lieu de l'accident proposeront d'aider à
réparer les dommages en se rapprochant des autorités locales. Les comportements
solidaires ont tendance à cesser, à mesure qu'on s'éloigne du lieu de l'accident.
Mais les grands moyens de communication peuvent faire mieux comprendre les problèmes
d'environnement, maintenir l'intérêt, afin de développer des conduites de solidarité.

Les grands moyens de communication sont actuellement en situation de relative

concurrence les uns avec les autres. En effet, tel événement sera présenté à la
radio , puis à la télévision le soir , puis dans les journaux le lendemain. Mais cet
événement est abordé par chaque média avec ses moyens propres, sans renvoi de l'un
 - 107 -

à l'autre. Si les stratégies de sensibilisation à l'environnement étaient abordées

de cette manière, on risquerait fort de ne créer qu'un événement, après bien d'autres
d'autres. Or, il s'agit non pas de créer un événement, mais de développer une
nouvelle attitude : celle du respect de l'environnement. Pour cela, les moyens de
communication doivent accorder moins d'importance au sensationnel, pour favoriser
les approches nouvelles des divers aspects de l'environnement. En proposant une
combinaison des médias, on peut imaginer une campagne générale d'information, dans
laquelle la radio, la télévision, la presse écrite occupent chacune une place
spécifique et possèdent une action complémentaire. Une telle information, transmise
par les différents moyens et par des canaux distincts, a un caractère de redondance,
indispensable à l'éducation du public.

Un exemple peut montrer cette combinaison des médias tournée vers l'action.
Dans le cas de la pollution d'une plage par une marée noire, la radio donne une
information très rapide sur le phénomène, alors que pour la télévision ou la presse
écrite, il faut attendre quelques heures avant la diffusion d'un journal télévisé
ou d'une édition spéciale. La radio, en alertant tout de suite et en donnant,
d'heure en heure, des précisions sur l'évolution de la catastrophe, touche des popu-
lations d'auditeurs différentes : celles de la tranche horaire de diffusion 6-9 h,
ne sont pas les mêmes que celles de la tranche horaire 9-12 h. Ainsi, une partie
importante de la population est progressivement informée. Un appel à l'aide et aux
bonnes volontés peut être lancé à la même occasion. Pendant ce temps, la presse
écrite réalise des reportages plus détaillés et plus analytiques. Elle peut aussi
dresser un bilan de l'aide reçue pour une période de temps plus longue que celle
évoquée à la radio. De même, le journal peut présenter une rubrique plus approfondie
sur le thème de la pollution des plages par le pétrole, proposer un dialogue avec
ses lecteurs pour suggérer les moyens de prévention de la pollution. Enfin, la télé-
vision apporte, en premier lieu, un témoignage immédiat sur l'événement : elle
organisera, d'autre part, des tables rondes accompagnées de films plus élaborés
sur la catastrophe, sur les conséquences immédiates et prévisibles de celle-ci,
c'est-à-dire une série d'émissions moins proches de l'événement, mais s'en inspirant.
Elle présentera aussi des reportages sur l'action des personnes engagées dans la
lutte contre le fléau. Toute l'action d'information devra faire appel à l'opinion
et au jugement des téléspectateurs , pour discuter des solutions permettant d'éviter
pareil incident.

Même si les grands moyens d'information peuvent apporter une lecture du monde
et proposer des modèles d'approche, ils ne remplacent en aucune manière le contact
direct avec la réalité ; à partir de ces modèles et de sa propre analyse, chacun
construira sa problématique personnelle de l'environnement. D'autre part, pour con-
cevoir une sensibilisation utile aux problèmes de l'environnement, il faut que les
grands moyens de communication ne cèdent pas aux effets de la mode. En effet, s'ils
s'intéressent à un problème de pollution pendant le laps de temps où il attire
l'attention et n'y reviennent plus ensuite, leur influence est alors faible. Il
est préférable de revenir régulièrement sur le thème, de manière à conférer aux
renseignement sur l'environnement un caractère éducatif, en insistant sur leur
nature interdisciplinaire.

Pour sensibiliser les élèves à l'environnement, il faut donc élaborer des

stratégies d'utilisation combinée des grands moyens de communication. La radio peut
être en rapport direct avec l'environnement de petits groupes géographiques, tandis
que la presse régionale peut reprendre par la suite les propositions. Au niveau des
Etats, la presse, la télévision et la radio nationales présenteront, quant à elles,
des synthèses bien construites sur les problèmes de l'environnement, sans exclure
les relations avec le public, car cet échange est important pour développer une
prise de conscience et susciter l'action de défense et d'amélioration du cadredevie.
 - 108 -

Enfin , quelles que soient les possibilités des grands moyens de communication, ils
ne doivent pas prétendre remplacer le contact direct avec la réalité : ils doivent,
au contraire, inciter à rechercher ce contact avec le milieu de vie pour le
connaître, le comprendre et l'améliorer. Ils doivent donc être resitués dans un
processus éducatif, donnant en même temps une certaine cohérence à cette foule
d'informations quidetoutemanière a tendance à envahir les élèves quel que soit le
niveau de développement du pays. De son côté, l'école doit en parallèle fournir des
instruments d'analyse de lecture de ces informations.

Un tel processus doit donc aller à l'encontre de l'un des principaux problèmes
auxquels l'éducation se trouve confrontée etquiest la séparation établie entre
l'éducation formelle et l'éducation non formelle. Car cette séparation va à l'en-
contre des objectifs d'une éducation permanente et entrave, par des frontières arti-
ficielles incompatibles avec le caractère global de l'éducation, l'utilisation opti-
male des ressources humaines, matérielles et financières. Par sa nature et ses
caractéristiques, l'éducation relative à l'environnement peut être un excellent
moyen d'établir la liaison entre l'éducation formelle et l'éducation non formelle.
Elle tend en effet, à faire participer les divers groupes d'une communauté (enfants,
adolescents, adultes) àla prévention et à la solution des problèmes de l'environne-
ment, ce qui constitue un objectif commun pour l'éducation formelle et pour l'édu-
cation non formelle et implique l'articulation de leurs ressources respectives.
 - 109 -

Troisième Partie : APPROCHESET OUTILS POUR UNE EDUCATION

RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT

,.-- ---
 - 111 -

Une éducation relative à l'environnement interdisciplinaire demande certes des

structures facilitantes : horaires, locaux, matériels et des dispositions adminis-
tratives, qui permettent l'usage de ces méthodes. Mais un fonctionnement heuristique
d'une éducation relative à l'environnement ne peut se faire sans actions au niveau
de la formation initiale et du recyclage des enseignants. C'est sans doute le point
décisif et le plus difficile à réaliser.

L'action interdisciplinaire demande aux enseignants une recherche de méthodes

nouvelles. Mais il est également nécessaire qu'une liaison fonctionnelle soit établie
entre la pratique quotidienne et l'évaluation pédagogique en vue d'affiner, de
préciser ces méthodes en fonction des objectifs primordiaux et du public scolaire.
Il semble donc urgent de donner une autre formation pédagogique générale, une forma-
tion qui les prépare à élaborer des méthodes et des instruments simples de recherche
et d'évaluation, qui leur permettent de tester en fonction des objectifs inter-
disciplinaires recherchés, l'efficacité des divers éléments du processus éducatif
(programmes, méthodes, structures et matériels didactiques).

On rejoint ainsi une nécessité générale de la formation des enseignants qui ne

s'impose pas seulement en matière d'éducation relative à l'environnement. Les ensei-
gnants ne pourront plus être, vu la complexité du processus éducatif, des simples
instruments appliquant des directives. Ils doivent être les "éléments-moteur" de la
dynamique évolutive car ce sont eux qui sont le mieux à même de juger ou de moduler
l'action éducative.

Cependant il ne faut se leurrer là non plus. Cette mise en place n'est pas
spontanée : les enseignants ont besoin d'être formés , puis soutenus dans leurs actions
et leurs innovations, tant au niveau de l'analyse des problèmes éducatifs, que dans
la recherche de solutions possibles. Ce pourrait être le rôle de professeurs de
méthodologie animant la réflexion pédagogique et fournissant ou favorisant l'élabo-
ration commune d'instruments d'analyse des situations pedagogiques ou de ressources
pédagogiques, éléments servant aux enseignants non pas en tant que consignes à
appliquer mais d'instruments d'autorégulationdeleur pédagogie.

Dans le cas où la formation actuelle est déjà pluridisciplinaire., il faut se

donner les moyens de la rendre interdisciplinaire. L'approche la plus simple a priori
semble justement celle qui consiste à étudier des cas concrets sur des problèmes
d'environnement (thème ou mieux : milieu dans un cadre donné). Dans le cursus de
formation des maîtres il faut prévoir un certain nombre d'unités ou de modules qui
permettent sur tels sujets traités à la fois par les formateurs et les maîtres en
formation :

1. d'appliquer les connaissances et les savoir-faire acquis dans les diffé-

rentes disciplines ;

2. de déboucher sur une approche systémique qui montrera la nécessité de

l'interdisciplinarité ;

3. d'acquérir les techniques d'analyse du milieu, d'expression des résultats,

de formulation des propositions d'actions concrètes et de mise en place
des moyens nécessaires à de telles actions ;

4. de préciser les finalités de l'éducation en général et de situer par rapport

à celle-ci les buts de 1'EE.

On doit rechercher avec les maîtres en formation les démarches pédagogiques qui
permettent une action avec un véritable état d'esprit créé par la prise de con-
science du rôle éducatif de 1'EE dans sa préparation à la vie individuelle et surtout
à la vie en société.
 - 112 -

Si la formation est monodisciplinaire ou orientée sur un secteur délimité,

il sera indispensable en préalable, ouparallèlement à des activités comme celles
qui viennent d'être suggérées, de procéder à une réflexion approfondie basée sur
une analyse critique des points suivants :

1. rôle de la discipline dans la société, en situant par rapport à cette

dernière ceux qui construisent les éléments étudiés par la discipline
(chercheurs, créateurs.. .) et ceux qui en utilisent les acquis ;

2. rôle de la discipline dans une approche interdisciplinaire des problèmes

de l'environnement : on s'attachera àdégager la signification réelle de
la participation et non pas seulement l'apport technique (exemple : pour
les problèmes de gestion des biens et ressources les mathématiques servent
de support aux calculs économiques mais quelle en est la signification ?
Quelles en sont les limites comme aide à la décision...?) ;

3. rôle du maître, non seulement en tant que spécialiste d'une discipline,

mais en tant qu'éducateur et citoyen lié à la vie de la société.

Au plan pratique les maîtres en formation seront aussi invités à rechercher ce

qui dans leur discipline peut contribuer à 1'EE dans différents domaines :

réflexion, analyse, expression... et réciproquement à identifier ce qui à propos

des problèmes d'environnement est susceptible d'application dans sa discipline.

L.? réalisation d'activités en EE restera, comme dans le cas précédent, l'élément

essentiel de la formation de tels maîtres : ceci suppose que l'équipe formatrice soit
suffisamment importante et diverse pour illustrer par elle-même la notion d'inter-
disciplinarité, et il serait aussi sûrement très profitable d'envisager une inter-
disciplinarité entre maîtres en formation ou par intégration dans une équipe de
maîtres en exercice (dans le cadre de stages en situation dans les établissements
par exemple).

3.1 APPROCHESD'UNE PEDAGOGIE A L'ENVIRONNEMENT

En première approximation, les pédagogies qui semblent les plus efficaces dans
les contextes actuels pour l'éducation relative à l'environnement sont :

- Des pédagogies où alternent dans le temps des phases d'investigation autonome

des groupes d'élèves le plus souvent sur le terrain et des,phases de structu-
ration, le tout étant centré sur la recherche de solutions à des problèmes
d'environnement ou sur des activités de projets pour aménager cet environnement.

- Des pédagogies faisant une large place à la communication élève-élève ; où

cependant, le rôle du professeur reste primordial, mais de façon indirecte ;
son activité ne se situant plus à partir d'un savoir, d'un modèle à trans-
mettre qu'on découpe en plusieurs unités, unités qu'on va faire apprendre
succes ivement, mais à partir de la démarche de l'élève, de ses représenta-
7 et de ses motivations
tions/ ; le maître essayant d'intervenir sur et toujours
avec la démarche des élèves pour les amener à construire des concepts, des
démarches, mais d'abord pour l'aider à acquérir une attitude.

1. C'est-a-dire de son cadre de référence et de ses "façons de penser".

 - 113 -

- Des pédagogies où le cadre éducatif est riche, c'est-à-dire qui se déroule

dans cies structures, où les élèves ont la possibilité de "faire" (biblio-
thèque, documentation, matériel d'investigation), ont la possibilité de
"voir" (études sur le milieu, expériences), de rencontrer des personnes
(architectes, urbanistes, ingénieurs, administrateurs, écologistes, "gens
du pays") et surtout la possibilité d'agir en liaison avec la communauté.

Ainsi, la nature du savoir a transmettre, d'une part, et les nécessités d'une

éducation relative a l'environnement efficace, d'autre part, conduisent à reposer
le problème de la pratique de la classe et, par suite, de la formation des maîtres.
En effet, l'éducation relative à l'environnement, telle qu'elle a été décrite dans
la partie II, entraîne des répercussions importantes sur les méthodes d'enseigne-
ment, la relation pédagogique, le fonctionnement de l'institution scolaire. Elle
implique, en particulier, les conséquences suivantes :

- l'instrument ne peut se limiter à des apprentissages instrumentaux formels,

mais elle doit donner aux élèves un pouvoir effectif de participation aux
décisions ; cela suppose que l'on évite la coupure entre les activités d'ins-
truction réalisées dans le cadre disciplinaire et les activités d'éducation
générale reléguées dans un domaine marginal ;

- la préparation de l'enfant à la prise de responsabilité dans un milieu en

évolution rapide est incompatible avec une pédagogie de l'imposition et du
conditionnement ; l'éducation relative à l'environnement implique une péda-
gogie d'éveil, qui permet aux élèves d'avoir confiancedansleur pouvoir de
découverte et de création, donnant une place effective à la communication
et à l'écoute d'autrui ;

- l'éducation relative à l'environnement est basée sur l'action concertée d'une

équipe pédagogique. Celle-ci ne se limite pas aux seuls spécialistes des
différentes disciplines concernées par l'environnement, mais s'ouvre large-
ment à des personnes extérieures à l'école et qui apportent leur compétence
face à un problème donné. Les enseignants n'apportent pas des solutions, mais
sont responsables du déroulement correct des débats et de l'acquisition des
outils intellectuels indispensables pour traiter les problèmes posés.

Ces caractéristiques posent un ensemble de problèmes à envisager lors d'une

formation des enseignants. Il ne sera traité dans la suite que des principaux, à
savoir les problèmes liés à la mise en place d'une éducation interdisciplinaire, que
pose une approche systémique et nécessitant une clarification des valeurs. Ces pro-
blèmes sont nouveaux dans l'enseignement actuel en particulier le dernier. Quant aux
deux autres, bien qu'évoqués depuis 10 à 15 ans, ils n'ont encore trouvé de solution.
Un état des questions sera donc proposé dans la suite de façon à éclairer l'ensei-
gnant ou l'équipe d'enseignants sur les problèmes auxquels il risque d'être confronté.
 - 114 -

3.1.1 Interdisciplinarité

L'unité d'une EE est fondée sur la convergence des finalités éducatives et

sur la cohérence des démarches pédagogiques et méthodologiques utilisées.

Une EE interdisciplinaire n'est pas une discipline, une matière nouvelle

mais une modalité pédagogique visant à l'efficacité de l'enseignement. Ce n'est
ni une finalité, ni un but en soi mais un moyen de permettre à l'élève de mieux
se situer dans son cursus scolaire et d'affirmer ses besoins d'une façon plus
globale et plus harmonieuse pour lui que dans l'approche sectorielle par discipline,
tout en acquérant plus facilement les attitudes, démarches et concepts nécessaires
pour maîtriser son environnement.

L'idée essentielle est de parvenir "grâce à une interdisciplinarité crois-

sante et à une coordination préalable des disciplines" à un enseignement concret
visant à résoudre les problèmes de l'environnement ou tout au moins de mieux préparer
les élèves à leurs solutions - c'est-à-dire leur apprendre à participer aux décisions.

L'incorporation d'une telle approche n'est pas simple. Les différentes for-
mules possibles ne sont pas ni exclusives les unes des autres, ni obligatoirement
successives. Les solutions possibles peuvent être combinées. Cependant, elles
doivent être adaptées dans chaque pays, aux différents niveaux de l'éducation
formelle.

L'incorporation d'une EE interdisciplinaire n'est pas facile, car elle

bouleverse les paramètres dont découle l'enseignement traditionnel. D'abord, il
s'agit de passer d'un enseignement linéaire, où chaque notion est enseignée succes-
sivement selon un ordre pré-établi/l à un enseignement systémique. Dès lors, il
s'agit d'introduire, en interaction avec l'enseignement habituel analytique,delongs
moments synthétiques où sont pris en compte les interactions, les contradictions du
système, où sont discutés et intégrés les divers éléments mis en évidence dans les
phases analytiques/2, car l'enseignement traditionnel attendait que l'élève fasse
lui-même la synthèse des connaissances acquises , qu'il en dégage une vision globale
de la réalité environnante et qu'il saisisse les rapports entre ses divers éléments.
Or cela ne pouvait se faire spontanément.

En outre l'insertion des objectifs et du contenu de L'EE nécessite de la

part des systèmes éducatifs des modifications pour rénover aux divers niveaux les
divers aspects du processus, car l'éducation actuelle d'inspiration empirique n'est
plus adaptée aux problèmes nés avec le développement industriel et la croissance
urbaine. Elle n'arrive plus à combler le fossé qui sépare les directives officielles,
des populations scolaires auxquelles elles sont en principe destinées : aussi les
innovations qui les affectent entraînent, en plus, des distorsions nouvelles.

De plus pour parvenir à cette question de l'environnement préconisé dans les

finalités d'une EE une simple information ne suffit pas, car il s'agit en effet de
transformer les approches, les attitudes, les comportements humains. Une telle con-
ception a des incidences considérables sur l'éducation.

1. Au chapitre 1 a été déjà récusé cette pratique dont la logique n'est apparente
que pour celui "qui sait".
2. L'aspect analytique par son unicité dans l'enseignement crée un manque pour
les élèves face au monde dans lequel ils vivent : sans supprimer cette
approche, on peut considérer qu'il s'agit d'une phase exagérément développée
qu'il faudrait resituer.
 - 115 -

Les diffi.cuités inhérentes à un changement conceptuel et institutionnel

aussi vaste imposent une évolution graduelle de la situation éducative. Il est
nécessaire dès à présent d'établir les fondements permettant un renforcement d'une
conscience et d'une éthique de 1'E à l'échelle mondiale ; il s'agit aussi d'établir
les mécanismes favorisant le développement des capacités scientifiques et techniques
pour affronter les problèmes de l'amélioration du cadre de vie. Il faut également
stimuler la participation effective de la population au processus de conception, de
décision et de contrôle de nouvelles politiques de développement. On ne peut, à cet
égard espérer apporter des solutions viables aux problèmes de 1'E humain sans modi-
fier l'enseignement général et spécialisé aux différents niveaux. Ceci pour permettre
aux personnes de tous les âges et de tous les milieux de comprendre les relations
fondamentales unissant l'homme à son cadre de vie et favoriser des comportements
responsables pour l'amélioration continue de ce cadre.

Ce changement doit porter sur les éléments déterminants du système, en

l'occurence : la conception des programmes, les stratégies éducatives. Mais pour que
sa réalisation soit féconde, il devra être tenu compte d'un certain nombre d'éléments
favorables : les aides didactiques (livres, matériels scolaires, matériels audio-
visuels), l'environnement scolaire (emploi du temps, architectures scolaires). De
même de telles innovations n'ont quelque chance de se développer que si les média-
teurs/' possèdent à la fois l'esprit et les compétences nécessaires pour leur mise
en oeuvre : la formation des enseignants est le facteur limitant sur lequel il sera
nécessaire d'insister. Cependant l'étude des différents éléments n'en est qu'aux
premiers balbutiements, nous y reviendrons dans le chapitre ultérieur consacré à la
recherche.

3.1.1.1 Formules d'incorporation possible

Solution 1 : Restructuration des contenus disciplinaires

Une première étape, dans cette perspective pourrait porter sur la révision et
la restructuration de l'ensemble des contenus des différentes disciplines. Cette
étape est la plus facile à réaliser car elle se situe aux niveaux des directives
nationales ou régionales.

Les programmes éducatifs pourraient être conçus autrement, premièrement en

introduisant une dimension mésologique dans chacune des disciplines habituellement
enseignées, deuxièmement en n'établissant pas des programmes séparés pour chacune
des disciplines, mais en prenant des dispositions pour aider les éducateurs chargés
d'enseigner les différentes matières a mieux coprdonner les activités, troisièmement
en proposant des programmes reposant non pas sur une succession de sujets à voir
impérativement mais suggérant une série de supports possibles en vue de réaliser un
ensemble d'objectifs cohérents.

Introduction de la dimension mésologique

Comme d'une part les objectifs disciplinaires doivent être couverts de façon
impérative, et d'autre part il faut éviter d'allonger ou de multiplier (vu l'impossi-
bilité matérielle et temporelle), les enseignements disciplinaires à un palier donné,
il est souhaitable d'infléchir la conception des programmes pour introduire cette
dimension d'initiation aux problèmes du monde contemporain dans les matières
habituelles.

1. Le développement de 1'EE implique non seulement la formation des enseignants

mais également la formation des personnels chargés des tâches de direction,
d'inspection, de planification qui sont souvent pour de multiples raisons
autant de facteurs opposés à toute innovation.
 - 116 -

Un grand nombre de parties des programmes actuels pourraient être supprimées,

au profit d'une nouvelle orientation. Il s'agit le plus souvent encore en sciences
naturelles et en sciences humaines de leçons de nomenclature concrète. Dans les
meilleurs des cas, l'objet étudié est reconnu par observation dirigée et ses détails
inventoriés et linguistiquement définis d'après l'observation directe le plus souvent
exceptionnelle, ou d'après l'observation de schéma. Pour l'observation d'un insecte,
d'un fleuve, la description est le plus souvent apportée par le maître en même temps
que du vocabulaire nouveau, sans chercher par manque de temps ou à cause de la
lourdeur du programme à faire naître le besoin d'explication correspondant.

De nombreux sujets sont redondants : l'étude systémique d'animaux voisins, de

structures géographiques similaires. Ces points continuent à être enseignés par
tradition sans qu'on en voit plus très bien l'usage actuel pour la majorité des
élèves. Yais par habitude, on hésite à les rejeter.

L'enseignement de la lecture, de l'écriture de la langue maternelle tiennent

une importance énormeaucours de la scolarité obligatoire, or la majeure partie du
temps est occupée par des exercices strictement mécaniques portant sur des textes
du XIXe siècle/l. L'utilisation de textes actuels portant sur les préoccupations
des élèves les impliqueraient plus largement et créeraient le besoin de comprendre :
la compréhension servant ici à la fois de prétexte et de soutien à cet apprentissage.

Dans les classes ultérieures, l'explication de texte devient quasiment et simple-

ment un commentaire de texte sans apport d'un savoir. On plaque des connaissances sur
la compréhension spontanée, sans motiver l'acquisition de ce savoir nouveau par le
sentiment d'une compréhension correspondante. C'est ce qui explique le caractère
très fastidieux pour l'élève d'un exercice dont il ne voit pas la nécessité. Là
aussi la lecture pourrait chercher à satisfaire un besoin de comprendre ou de savoir,
c'est-à-dire répondre à une curiosité, à un étonnement dont la source se situerait
le plus souvent dans l'environnement vécu de l'élève (milieu de vie, mass média).

De même en mathématiques malgré un effort indéniable sur le formalisme, on

continue à pratiquer un enseignement abstrait, coupé de la réalité. Or, les premiers
concepts gagneraient à être construits grâce aux recours à des situations prises
dans l'environnement de l'élève, a être réinvestis pour tester leur champ de vali-
dité et leur efficacité sur ce même environnement.

Actuellement, d'une manière générale, on évite que les élèves affrontent des
problèmes complexes, tels que ceux issus de leur milieu de vie. Pourtant quelle
belle motivationoffriraitune rencontre avec la réalité d'une opération nécessaire
bien qu'imparfaitement connu ! Quelle amorce vivante pour l'explication dès lors
greffée sur un besoin vécu ! Quel apprentissage que d'essayer de poser des problèmes
avant de les résoudre ! Exercices indispensables et pourtant rarement retenus par la
pédagogie classique.

En nous limitant aux domaines et aux concepts essentiels les tableaux suivants
mettent en évidence les points sur lesquels pourraient porter les réorientations
de programmes, en conservant les frontières disciplinaires actuelles.

1. Les 3/4 des exercices de lecture portent sur des textes décrivant les travaux
encore manuels de la campagne, alors quelamécanisation s'y répand. De plus,
la plupart des élèves vivent de nos jours dans les villes.
 - 117 -

Sciences naturelles

DOMAINES A INTRODUIRE CONCEPTS A INTRODUIRE

- écologie Etres vivants/'

- relations des individus à l'inté-
rieur de l'espèce
- rapports entre espèce et milieu

Ecosystèmes/l

I <

structure fonctionnement

- éthologie Comportement

- hygiène Maladies liées à l'Environnement

- origines
- moyens de lutte

- démographie Population

1. Voir pour plus de détail :

Chapitre objectifs conceptuels.
 - 118 -

Sciences physiques et technologiques

DOMAINES A INTRODUIRE CONCEPTSA INTRODUIREETAREORIENTER

- mécanique - Espace/'
- Temps/'
- Système/2
- Interactions/2
- chimie - Ressources matérielles/'
- cycle de matière (transforma-
tion, renouvellement,
épuisement)
- Ressources énergétiques/'
- transformation, épuisement,
stockage
- technologie - Energies nouvelles
- Etudes des systèmes technologiques
actuels :
- système de distribution : eau,
gaz, électricité
- télématique et informatique
(apprentissage des techniques
de construction)

1. Voir pour plus de détail :

Chapitre objectifs conceptuels.
2. Notions générales importantes qui devraient aussi être développées dans d'autres
chapitres et même d'autres disciplines.
 - 119 -

Sciences humaines

DOMAINES A INTRODUIREETAREORIENTER REMARQUESOU CONCEPTS A INTRODUIRE

- Economie - Production
- Consommation
- Distribution
- Aménagement

- Sociologie Mise en cadence des éléments,

- Psychologie des relations, des groupes
- Anthropologie, ethnologie Histoire
Comparaisons, causes,
conséquences

- Sciences politiques Recherche des principes organisa-

tionnels et institutionnels
- Qui décide ? Qui realise ? Dans
quel cadre ?
- En fonction de quelles priorités ?
De quels choix ?
- En fonction de quelles valeurs ?
- Sens et apport du changement ?
 - 120 -

Mathématiques

DOMAINES A INTRODUIRECXJAREORIENTER REMARQUESOU CONCEPTSA INTRODUIRE

- Ensemble des domaines - Construire les concepts à partir

des situations prises dans 1'E de
l'élève
Exemple :
. Ensemble
. Relations uni, biunivoques, etc
. Repérage
. Produit cartésien

- Calcul approche, évaluation

Calcul aux dimensions

- Réinvestir les concepts dans la

résolution de problèmes concrets
de 1'E.

- Combinatoire :
séparations, combinaisons (inter-
actions) des facteurs.

- Statistique - Construction, analyse et inter-

prétation des données, tableaux

- Différences significatives
 - 121 -

Langues maternelles

DOMAINES A INTRODUIREOUAREORIENTER REMARQUESOU CONCEPTSA INTRODUIRE

- Lecture - Construire les apprentissages sur

des textes actuels ou à partir
- Ecriture d'expression libre de la réalité
environnant 1'E.

- Explication de textes -.Idem

+ analyse des discours, des écrits,
de la publicité, des émissions
- Technique d'expression radiotélévisées, des journaux.
et de communication
- Idem
+ utilisation de la langue mater-
nelle lors des discussions de
travail, de la communication
des solutions, de la pratique
d'action (et exercices sur

- ,- -----
 - 122 -

Arts nlastiaues

DOMAINES A INTRODUIRE REMARQUESOU CONCEPTSA INTRODUIRE

- Architecture et urbanisme - Utilisation et aménagement de

l'espace, des formes, des couleurs
(mise en liaison avec les fonctions
les modes de vie possibles)

- Technique d'expression - Analyse et confection des signes,

moyens de représentation

Education physique et sportive

DOMAINES A INTRODUIRE REMARQUESOU CONCEPTSA INTRODUIRE

Utilisation de l'espace - Perception de l'espace, des

matériaux, des formes.

Utilisation du corps - Perception du corps et expression

du corps dans divers espaces.

Instruction civique

DOMAINES A INTRODUIREOUAREORIENTER REMARQUESOU CONCEPTSA INTRODUIRE

Organisation et gestion des commu- - Connaissances des décideurs (élus

nautés humaines, des administrations ou nommés) et des mécanismes de
de tutelle. décisions.
- Analyses des lois et des textes
administratifs.
- Analyses des divers programmes des
partis politiques, des organismes
de la vie socio-économique
(syndicats), et des organisations
s'occupant de la gestion de
l'Environnement.
 - 123 -

Coordination des activités disciplinaires

L'élaboration d'un programme commun à l'ensemble des disciplines est nécessaire.

Ce programme devra être établiencollaboration entre des responsables des diffé-
rentes disciplines. Mais il ne peut l'être uniquement par des enseignants, car ces
problèmes dépassent la simple approche des pedagogues. Devraient se joindre aux
enseignants, des spécialistes des différentes disciplines, des spécialistes de
disciplines non encore enseignées : architectes, économistes, planificateurs, des
chercheurs en sciences de l'éducation... mais aussi des administrateurs, des déci-
deurs, des responsables d'association pour l'environnement.

Un tel programme est un élément indispensable pour éviter l'incohérence des

programmes actuels conçus separement, pour dépasser le cadre disciplinaire surtout
si ce prog amme a été établi en dehors des groupes de pressions disciplinaires
f
habituels/ .

Mais il est un autre élément important à incorporer dans la conception, c'est

de prendre des dispositions pour aider les educateurs chargés d'enseigner les diffé-
rentes matières à coordonner les activités. Pour cela des solutions simples sont
possibles, en fournissant aux enseignants non pas une liste sèche de points a traiter,
mais un descriptif plus large comportant un certain nombre d'idées mettant en évi-
dence les ponts entre les disciplines, indiquant comment un concept peut être repris
dans une autre discipline, (par exemple le concept de système élaboré en géographie
et repris en technologie), suggérant l'utilisation de matières disciplinaires dans
une autre discipline (par exemple la construction d'un écosystème repris en tant
qu'exercice mathématique, la conception d'un plan d'aménagement urbain en tant
qu'apprentissage des techniques linguistiques...).

Néanmoins ce qui est primordial, c'est de concevoir des programmes reposant non
pas sur une succession de sujets mais proposant une série de supports possibles en
vue de réaliser un ensemble d'objectifs cohérents.

En effet, une EE telle qu'elle a été définie à la Conférence de Tbilissi ne

peut être donnée sous forme de "leçons" dont la succession et la continuité sont
étroitement programmées à l'avance. Notamment, quand un maître veut aider les élèves
a résoudre les problèmes nés dans leur environnement il ne peut pas suivre un pro-
gramme linéaire. L'acquisition d'une démarche, la construction d'un concept et
surtout la modification des attitudes ne peuvent s'acquérir directement par des
exercices déterminés. Les connaissances ont besoin de s'organiser progressivement
en une structure par des exercices de comparaison, de géneralisation, de réinvestis-
sement dans d'autres domaines afin de définir avec précision leur champ, leur signi-
fication. Le concept de réseau alimentaire ne s'impose pas d'emblée en regardant
et en décrivant une mare, mais par comparaison de plusieurs cas à découvrir en
écologie, mais aussi en géographie. Il est également appelé a intégrer dans sa
structure d'autres concepts - matière, énergie - qui auront pu être construits en
physique. ..

1. Trois types de pressions existent actuellement : les inspecteurs de la disci-

pline, les universitaires de la discipline et les associations de professeurs
de la discipline.
 - 124 -

Un tableau d'objectifs interdisciplinaires est donc primordial : il détermine

des directions, des cheminements qui sont réalisés progressivement au cours de la
scolarité à travers les disciplines. Ainsi l'enseignant, bien que continuant à
travailler dans le contexte strict de sa discipline, pourra, en gardant à l'esprit
un tel tableau d'objectifs possibles, intervenir sur la démarche des élève vers la
réalisation de ces finalités éducativescohérentes car interdisciplinaires/ 5
.

Dès lors les différentes disciplines pourront s'associer pour aborder la

construction d'un concept. Par exemple le concept d'espace et de son aménagement
pourra se faire en sciences (avec la physique), en arts plastiques (avec les pro-
blèmes de structuration de l'espace), en éducation corporelle (avec la perception
et l'utilisation de l'espace). Le concept d'énergie sera construit par des apports
spécifiques de la physique et des sciences humaines (économie, sociologie) auxquelles
peut s'adjoindre la linguistique, afin d'analyser les besoins énergétiques des
sociétés à travers leur littérature, ou leur presse. Elles pourront également
s'associer pour dégager les interactions entre les domaines. Doit-on assécher un
marécage pour en faire des terrains agricoles ? La réponse à une telle question
dépend à la fois :

- de l'écologie : production protéinique comparée du marécage et des terrains

agricoles,

- de l'économie : nécessité et valeurs des différentes nroductions, influence

sur la pêche côtière,

- de la sociologie : état du marché du travail/2 etc.

Un tel tableau devra être conçu de manière à faire ressortir les objectifs
d'une EE et leur traduction en indicateurs repérables pour les enseignants afin
qu'ils fondent leurs activités éducativees sur la réalisation de ces objectifs. Il
devra, bien sûr, être construit à partir d'un dialogue entre les disciplines, mais
sans qu'il soit l'objet de négociation, de compromis disciplinaire : les finalités
d'une EE interdisciplinaire étant prioritaires. Il devra être fourni en même temps
que le programme et si possible mis en avant par rapport à celui-ci : le programme
n'étant qu'un instrument vers la réalisation de ces objectifs.

Solution 2 : Convergence disciplinaire

Cette deuxième approche a pour but de commencer à briser le carcan disciplinaire.

Elle résulte de la convergence des matières présentant certaines affinités concep-
tuelles, méthodologiques ou de champ. Dans un premier temps, il peut s'agir d'efforts
pour mettre au point un enseignement intégré de sciences, regroupant la biologie,
la physique, la chimie, la géologie et la technologie en vue de l'approche de l'envi-
ronnement. De même des tentatives peuvent être faites pou3 regrouper vers les mêmes
finalités les différentes sciences humaines : géographie/ , psychologie, sociologie,
économie et sciences politiques.

1. Une ebauchedecetteapprocheinterdisciplinaire estprésentéedansle tableau 3. Il

proposeunensembledequatregrandsgrounesd'objectifs : acquisitiond'attitudes,
démarches. concepts primordiaux et clarification des valeurs objectivables par
un ensemble d'indicateurs.
2. De plus en plusdedomaines se trouvent à la limite les uns des autres, or il
n'est pas possible avec les contraintes institutionnelles de développer sans
cesse de nouveaux domaines ou de créer de nouveaux champs d'investigation, tels
qu'ils existent au niveau universitaire avec l'écodGveloppement, la socio-
politique, l'écologie physico-chimique, etc.
3. La géographie a la chance d'être déjà une discipline intégrante, elle utilise
les démarches et les concepts d'autres disciplines telles l'économie, l'urba-
nisme, la pédologie, etc.
 - 125 -

Dans un second temps, des regroupements peuvent être effectués entre les disci-
plines que l'on pourrait qualifier de conceptuelles car fournissant les concepts de
base pour l'approche de l'environnement/1 et les disciplines instrumentales servant
de support d'expression (la langue maternelle mais aussi les langues étrangères),
ou de support d'opération et de raisonnement (les mathématiques). Les combinaisons
possibles sont regroupées dans le tableau cartésien suivant, le nombre de croix
indiquant la fréquence avec laquelle de telles liaisons peuvent être établies :

Disciplines
Langue Langue
Mathématiques
maternelle étrangère
Disciplines

Sciences naturelles xxx X xx

Sciences physiques xxx X xxx

Technologie xxx X xxx

Sciences humaines xxx xx xxx

Arts plastiques X X X

Education corporelle X X X

Instruction civique xxx X X

Mais les disciplines conceptuelles peuvent à leur tour jouer un rôle instru-
mental pour d'autres disciplines conceptuelles. Ainsi l'éducation corporelle peut
avoir un rôle de base dans la perception de l'espace (concept construit généralement
en physique) chez de jeunes élèves. Les arts plastiques peuvent servir les sciences
humaines (économie) en tant que moyen de lecture des images publicitaires ou télé-
visuelles. La technologie est un support primordial pour la construction de matériaux
concernant les énergies douces, mais également de maquettes permettant la compréhen-
sion de l'aménagement de l'espace en arts plastiques.

1. Nous ne voulons pas dire que les mathématiques ne sont pas des disciplines
maniant des concepts,mais pour l'environnement ceux-ci sont relativement moins
féconds, ils permettent essentiellement des opérations.
 - 126 -

Inversement les disciplines conceptuelles peuvent servir d'élément de compré-

hension pour les disciplines instrumentales qui jouent un rôle conceptuel. Par
exemple l'écologie peut permettre d'analyser un article de journal sur la pollution
par des hydrocarbures, la physique, un roman de sciences fiction sur l'évolution
urbaine, etc...

Dès lors d'autres regroupements sont possibles .entre pratiquement toutes les
disciplines prises deux par deux. Ce qui nous amène au troisième temps. Il est
constitué par la mise en commun de 3 ou 4 disciplines entre lesquelles peuvent
s'établir des réseaux cognitifs ou méthodologiques en vue d'étudier un problème
donné. Si l'on envisage l'études des déchets urbains, cette activité pourra se
faire conjointement en sciences avec la physique (recyclage des matériaux), la
biologie (hygiène et microbiologie) et en sciences humaines avec l'économie (coût
de la manutention, gain de recyclage), la sociologie (main d'oeuvre et ses problèmes)
etc. Le repeuplement d'une zonedévastéepar un incendie de forêt pourra être abordé
en sciences (biologie avec les problèmes de cultures, géologie avec la pédologie),
en sciences humaines (problème de coût économique), en arts plastiques (aménagement
du futur espace forestier).

Solution 3 : Pédagogie par projet interdisciplinaire

Enfin l'étape la plus complexe, mais peut-être la plus satisfaisante pour

accomplir les finalités de l'EE, consiste à briser les cloisonnements disciplinaires
traditionnels et à intégrer le contenu des diverses matièresdesprogrammes d'études
dans le cadre de "projet" interdisciplinaire relatif à l'environnement.

Cette pédagogie de projet se comportera comme une unité intégrative comportant

à la fois tout comme dans la solution précédente un ensemble d'objectifs à pour-
suivre et l'étude d'un sujet ou d'un problème crucial de l'environnement. Cependant
il n'existera pas de répartition arbitraire ou a priori des tâches selon les
disciplines.

Après une phase de maturation où le problème sera approché globalement, il sera

fait appel essentiellement aux méthodologies disciplinaires en vue successivement
d'analyser la situation, de la découper en problèmes, de trouver des solutions
alternatives, de proposer les actions souhaitables correspondantes. Certes, à
chaque moment des phases analytiques auront lieu, mais elles seront constamment
relativisées en tenant compte des autres disciwlines dans le cadre d'une analvse
systémique. Ces whases analvtiaues arâce à l'utilisation des conceots fondamentaux,
des instruments logiques et des critères opérationnels des disciplines spécialisées
permettent de recueillir le maximum d'information sur la réalité environnante et
sur sa dynamique. Mais elles ne permettent pas pour autant de comprendre pleinement
l'environnement, car celui-ci dans ses différentes dimensions est global.

Le système environnemental n'est pas la simple somme des facteurs qui consti-
tuent un écosystème donné par exemple, il naît de leur interaction. Ainsi se struc-
.
ture un systeme . . . q ualitativement
integre, différent des divers él'ments qui le
f
compose et "qu'on ne peut ramener à ceux-ci sauf à la détruire"/ .

Quels sont les caractéristiques d'une telle approche transdisciplinaire ? Elles

découlent de la réunion sur un même sujet de disciplines différentes qui cherchent.
à étudier un même phénomène par des approches différentes et complémentaires. Cepen-
dant un certain nombre de caractéristiques définies dans la première solution ne sont
pas contradictoires. Elles sont indispensables, au contraire : premièrement, les

1. A. Moroni - Interdisciplinarité enEE - Perspective.s, vol. no 4, 1978, Unesco.

 - 127 -

différentes disciplines se seront au préalable élargies a des domaines non proches

de l'environnement. Deuxièmement, cette convergence multidisciplinaire ne sera
souhaitable que si les enseignants ont défini au préalable un ensemble d'objectifs
communs, vers lesquels vont concourir les diverses disciplines.

Nous verrons ultérieurement que les modalités pratiques pour une telle conver-
gence disciplinaire tant au niveau primaire qu'au niveau secondaire seront possibles
et favorables non seulement si les objectifs a réaliser sont communs, mais également
si un certain nombre de points méthodologiques sont conformes.

Parmi ceux-ci deux moments sont essentiels : d'abord, des moments initiaux
communs pour que les professeurs de l'équipe confrontent leurs points de vue afin
de clarifier le problème à étudier, décident les objectifs visés par ce travail,
se répartissent les tâches, de manière complémentaire. Ensuite des moments terminaux
en vue de mettre en commun les apports disciplinaires, pour synthétiser les résultats
et décider de la fin de l'investigation. Cependant il serait préférable que tout au
long du travail, cette concertation se poursuive pour faire continuellement l'état
des questions, rectifier la répartition des tâches, profiter des apports inattendus
et des points non prévus par l'équipe des enseignants.

Au delà, une méthodologie interdisciplinaire de recherche et d'intervention ne

se définit pas a priori, il s'agit d'un processus dynamique couronnant un parcours.
Elle est une réorganisation des connaissances spécialisées, au point d'en modifier
les concepts et leur champs, de les regrouper sous une forme nouvelle et originale
en faisant apparaître à la fois l'unité et la diversité des phénomènes afin d'aider
à résoudre des problèmes d'environnement souvent complexes et difficiles.

Ainsi, dans cette perspective, doivent alterner des phases disciplinaires et

des phases intégratives. Durant les phases disciplinaires, les matières ne doivent
plus exister en fonction de leur progression propre mais en étant au service du
projet interdisciplinaire, elles doivent fonctionner comme des instruments d'étude.
Par contre les phases intégratives doivent devenir des moments spécifiques et ori-
ginaux par rapport à la pédagogie classique. En effet, elles permettront de déter-
miner et d'évaluer les interdépendances et les rapports qui s'instaurent en tenant
compte des différentes dimensions, des processus caractéristiques qui font qu'un
système donné (une collectivité, un écosystème, un espace) a son fonctionnement, son
histoire propre.

Certes, les approches sont conjuguées mais il n'est pas souhaitable que chaque
discipline perde la particularité qui en fait sa valeur. Chaque matière doit garder
son approche, seul un "esprit d'équipe" doit régner pour coordonner les travaux. Cet
état d'esprit ne doit pas exclure sous prétexte de convivialité les contradictions,
au contraire elles devront être approfondies, le plus important étant une concerta-
tion permanente commune de la réalisation des objectifs mis en avant pour une EE.

La formulation d'une approche éducative intégrée des problèmes de l'environne-

ment exigera des efforts au niveau de l'élaboration formelle dans son ensemble. Il
s'agira d'abord d'établir une intégration horizontale autour des projets d'étude,
ce qui impliquera dans l'emploi du temps, par exemple, des périodes non discipli-
naires animées par des enseignants intervenant en tant qu'animateurs et chercheurs
et non en fonction de leur discipline.

Au lieu d'établir des relations diplomatiques (compromis) ou commerciales

(échanges) entre disciplines, où chacune confirme sa souveraineté, il s'agit de
remettre en question le principe de fragmentation nécessaire à l'analyse mis en
place par les disciplines pour l'étude de tout objet complexe. On devra au contraire
 - 128 -

s'efforcer de s'interroger sur les interfhrences, les interrelations, les inter-

actions, les oppositions, les complémentarités entre les éléments constitutifs.
"Il faut... qu'il y ait des disciplines articulées et ouvertes sur des phénomènes
complexes et bien entendu une méthodologie ad hoc. Il faut aussi une théorie - une
pensée transdisciplinaire"/l.

D'autrepartlesphasesdisciplinaires, nepouvantplusêtre programmées à

l'avance, devront se faire à la demande, en fonction des nécessités de l'étude.
A certains moments une discipline pourra ne pas intervenir, par contre elle pourra
être maître d'oeuvre à d'autres moments. Une intégration verticale assurant à 1'EE
une cohérence et une progression logique tout au long du processus devra être envi-
sagée et rester en liaison avec les activités extrascolaires car une telle approche
ne peut se concevoir dans un cadre limité.

3.1.1.2 Caractéristiques spécifiques au niveau secondaire

L'enseignement secondaire est caractérisé acutellement par un découpage

horaire très strict en plages disciplinaires où officie généralement un enseignement
spécialisé. Un programme strict et parfois un ensemble d'objectifs sont exigés chaque
année scolaire.

La mise en place d'un système d'EE au niveau de l'enseignement secondaire

est maintenant réalisable dans beaucoup de pays grâce à de très nombreuses expé-
riences éducatives soit sous forme de projets cohérents et organisés soit dans le
cadre de structures souples d'utlisation du temps 10 %/2, clubs dans les établisse-
ments, ateliers, classes transplantées, etc.).

Si l'on envisage d'introduire une EE dans un système éducatif, il est néces-

saire de spécifier un certain nombre d'innovations, au niveau des programmes et de la
méthodologie. Elle peut conduire à terme à une redéfinition des enseignements disci-
plinaires. Les programmes devront à la fois introduire la dimension environnementale
et être plus souples, de façon à permettre la réalisation du moment inter-
disciplinaire.

Pour les programmes, il suffira que dans chaque secteur une place soit faite
à des points susceptibles de participer à l'EE, soit à un ensemble de directives
incitant aux activités dans cedomaine, les deux procédés pouvant bien sûr coexister.

Quant au temps scolaire pour le maître, il se partagera dans des proportions

variables selon les niveaux, entre les disciplines;.. avec une part consacrée aux
aspects théoriques et formels de la discipline, et une autre dévolue plus particuliè-
rement à 1'EE pour la réalisation des activités et pour des apports préalables appa-
raissant nécessaires au vu des questions posées. Enfin le maître devra disposer d'un
temps suffisant pour participer concrètement à une partie des activités de terrain
et a l'indispensable coordination interdisciplinaire avec ses collègues.

1. E. Morin, Le paradigme perdu : la nature humaine, Seuil, 1973.

2. Un pourcentage du temps scolaire (10 %, 20 %) peut être consacré dans un
premier temps a ce type d'activités pour créer chez les enseignants ce
type de souci.
 - 129 -

temps Temps consacréa :

scolaire t
- découvertedu milieu

niveau 6”
analysedes composants
I--I- du systèmeet
de son fonctionnement
m - réflexions
- conceptualisation

L'élève trouvera donc des moments consacrés à 1'EE à la fois dans les classes
des différentes disciplines et lors des périodes spécifiques d'EE (activités sur
le terrain, compte-rendu d'analyse, expression des résultats...).

L'ensemble des maîtres forme une équipe éducative mais il serait illusoire de
considérer qu'elle puisse être constamment présente sur toute activité d'EE. Il est
plus réaliste d'envisager une telle équipe à partir d'un noyau de base de deux
maîtres par exemple (soit formés à des disciplines a priori déjà tournées par
essence vers l'EE, soit fortement motivés à titre personnel pour une action d'EE
quelle que soit alors leur spécialité) , qui assureraient l'encadrement permanent
des temps plus spécifiques d'EE, sans exclure évidemment les autres maîtres dispo-
nibles. Des séances de coordination et de synthèse entre maîtres, ou pour l'ensemble
enseignants-enseignés complèteront un tel dispositif et assureront l'inter-
disciplinarité/'. Des réunions plus larges encore peuvent être organisées pour
réaliser une ouverture vers la communauté.

Quelques principes généraux peuvent guider dans le choix des programmes, des
méthodes pédagogiques et des activités. Dans les classes accueillant les plus jeunes,
la part de découverte du milieu, même au niveau de la simple perception, restera
importante ; l'analyse systémique des fonctionnements prendra de plus en plus d'impor-
tance dans les classes de plus haut niveau et ce n'est que pour les niveaux élevés
que l'on pourra envisager les aspects théoriques des problèmes de l'environnement
(analyse de la gestion, rôle des systèmes économiques, vues philosophiques sur les
systèmes de valeur et idéologiques... ) et les démarches plus abstraites de réflexion
sur certains concepts (systèmes par exemple...).

En tout cas, l'interdisciplinarité ne se réduira pas à choisir un thème (l'usage

systématique de ce procédé risque de devenir artificiel). Il y a en réalité une
extrême diversité de type d'approche interdisciplinaire. Le point central de l'entre-
prise étant l'existence de temps de concentration entre les différents enseignants.
2
Dans le cadre de la solution 2, l'équipe de professeurs/ se réunit avant
l'approche du probleme de l'environnement afin d'essayer de discuter les objectifs
recherchés pour cette étude avec les élèves et de répartir les diverses facettes
de l'etude envisacée.

1. Il sera extrêmement important qu'en début d'année une telle équipe puisse rapi-
dement dégager les thèmes et directions d'étude, et apprécier valablement les
chances de bonne fin.
2. Il n'est pas utile pour démarrer que toutes les disciplines soient représentées,
les problèmes communs sont alors trop difficiles à gérer pour des enseignants
non habitués.
 - 130 -

Cette concertation devra se poursuivre durant la durée du travail pour assurer

les détails de liaison entre les matières, du point de vue du contenu, de la métho-
dologie et des techniques etc. mais aussi pour demander aux collègues d'une autre
discipline tel renseignement, tel complément, telle technique ignorés dont on a
senti la nécessité/l. Elle devra aller jusqu'au bout de l'étude et si possible
jusqu'au passage à l'action, en vue de promouvoir les solutions envisagées aux
problèmes spécifiques de l'environnement. Cette dernière phase est particulièrement
délicate et demande le maximum de préparation de la part de l'équipe enseignante.

Cette formule est relativement facile à mettre en 9lace car elle ne demande pas
l'accorddenombreuxco!.lècues,toujoursmalaise àobtenir/ . Ellepermethcl-aque pro-
fesseur de compléter ses connaissances en les enrichissant par l'apport des autres
disciplines, elle permet de mieux appréhender les difficultés des élèves en proie
aux exigences - souvent exagérées - de chaque matière. L'enseignant d'une discipline
ne juge qu'en spécialiste et sous-estime toujours les difficultés de sa matière.

Cette pratique peut être favorisée par la pluridisciplinarité des enseignants,

c'est-à-dire l'étude par un professeur avec des débordements dans toutes les disci-
plines. Cette conception implique une certaine polyvalente des professeurs ou tout
au moins une formation sérieuse dans des disciplines voisines, (la biologie et les
mathématiques pour le physicien) ou autre selon les choix des enseignants (le géo-
graphe compétent en architecture ou le mathématicien passionne de musique). Cela
remet en cause la sacré hyperspécialisation, cependant cette pratique ne doit pas
ailerdcpair avec une déqualification des enseignants. Au contraire, une qualifica-
tion supplémentaire devrait être envisagée pour ces enseignants possédant les
concepts et les instruments de base $e plusieurs disciplines et capables d'effectuer
les mises en relation disciplinaire/ .

Une autre possibilité est offerte par la discipline pilote (ou le orofesseur
chef d'orchestre). La phase de motivation et de classification du problème est
abordée dans une discipline, les phases de mise en commun s'y déroulent également,
les autres disciplines interviennent à la demande et accordent une partie de leur
temps et leurs methodologies pour traiter les problèmes qui se posent dans la disci-
pline pilote (voir schéma). L'étude se développe ainsi dans une discipline, mais elle
prend appui sur les autres matières. Cela permet à l'enseignant - mais aussi aux
élèves - de faire appel à tout moment à un professeur d'une autre discipline si un
besoin méthodologique ou technique s'est fait sentir, mais également de satisfaire
la curiosité momentanée des élèves.

Une troisième possibilité est offerte par la coanimation, deux (ou plusieurs)
enseignants interviennent sur la même classe. Elle peut se dérouler de manière suc-
cessive : un sujet est abordé dans une discipline puis poursuivi dans une autre etc.
Chaque professeur jouant à la fois un rôle d'animateur pour faire avancer l'étude et
un rôle de spécialiste pour répondre aux demandes spécifiques des élèves.

1. Il est souhaitable que ce soit d'ailleurs les élèves qui aillent demander au
professeurd'uneautre matière le renseignement dont ils ont besoin pour réaliser
leur travail. La concertation entre professeurs a pour but d'en préparer le
terrain.
2. Un emploi du temps plus souple et un encouragement à de telles pratiques par
l'institution favoriseront cet accord.
3. Surtout s'il enseigne aux jeunes élèves. La difficulté est accrue car tout
un travail d'interprétation doit être mis en place ; les jeunes élèves ne
possèdent pas ni le même cadre de référence, ni la même logique.
 - 131 -

Elle peut se réaliser également de manière simultanée : deux enseignants se

regroupent avec une même classe. La présence de deux adultes de formation différente
et complémentaire est très enrichissante pour un groupe d'élève. Elle propose en
particulier la rupture du "flou univoque" maître ("celui qui sait") -> élève
("ignorant"). Elle favorise l'échange de point de vue, elle met en évidence les
nuances ou les divergences entre les approches et diversifie ainsi la prise de
position sur les problèmes. Un des enseignants peut être remplacé éventuellement
en fonction des nécessités de l'étude par un intervenant extérieur, venant apporter
une compétence particulière : techniciens, architectes, médecins, administrateurs,
etc.

A titre d'exemple le tableau 2 traduit la progression d'une classe d'élèves

de 12 ans sur dix semaines réelles dans un travail interdisciplinaire (mathé-
matique - langue maternelle - biologie - sciences humaines), réalisé en classe et
à la "maison" (même pendant les vacances), sur le thème des espaces verts d'une
ville/l.

Il est indiqué dans :

. la colonne 1 : la semaine, le nombre d'heures et l'origine de ces heures,

. la colonne 2 : les étapes successives observées dans la démarche globale

de la classe,

. la colonne 3 : les activités réelles des élèves (par des exemples de travaux
individuels et de groupe) et les modalités de ce travail (en
groupe ou seul, nature et support de l'investigation ou de la
confrontation),

. la colonne 4 : la nature des interventions du maître ou de l'équipe du maître

lors des travaux interdisciplinaires.

Ces regroupements nécessitent des modifications d'emploi du temps. Diverses

variantes ont été déjà expérimentées :

Resoonsabilité commune :

Dans l'emploi du temps des élèves et des enseignants sont prévus des plages où
deux enseignants (ou plus) prennent la classe ensemble.

Banalisation partielle de l'emploi du temps :

Une partie de l'emploi du temps est supprimé (15 %). Cela permet pendant soit
une journée par semaine, ou 10 jours par trimestre de faire fonctionner des groupes
d'élèves et de professeurs en dehors de contraintes habituelles. Un temps est libéré
en vue d'une activité, dans le contexte de 1'EE : résoudre un aspect du problème
étudié. Pendant ce temps, dl-autres activités parallèles pour d'autres professeurs
et d'autres élèves peuvent se dérouler.

Structure atelier :

Les disciplines habituelles peuvent continuer à se derouler durant une partie

du temps : la matinée, l'après-midi étant libre pour des clubs ou des ateliers,
consacrés à une étude spécifique. Chaque atelier est choisi par les élèves et animé
par un ou plusieurs professeurs. Les ateliers ayant des titres non disciplinaires,
les enseignants sont moins tentés d'imposer leur démarche habituelle.

1. A. Giordan, M. Blavin, P. Voos et P. Lebrizault (Lycée Carnot), Rapport

Recherche INRP-Unesco.
Tableau 2 - PROGRESSIOND'UNE CLASSE DANS LE CADRE D'UNE ACTIVITE INTERDISCIPLINAIRE
D'EDUCATION RELATIVE A L'ENVIRONNEMENT

Etapes successives Activité et modalité

Semaines Intervention du maître
de la démarche de travaildesélèves

Semaine 1 Proposition d'un support :

Partir d'une situation Le groupe d'élèves (8 groupes) observe,
Sortie collective r
vecue... - explore en situation d'autonomie ; étude des espaces verts d'une ville
pour la 1/2 classe (Exploration globale - prend des notes, des photos ; Choix des élèves : le square ;
(16 élèves) du milieu) - interview gardien, jardinier, passant; Intervention pour les amener à
Biologie - Langue - recueille des matériaux (feuilles, prendre des notes, h se répartir
maternelle (2 h) sols, eau de la mare, etc.) les tâches ;
En biologie (2 h) Mise à jour du compte-rendu Permettre la communication
en langue mater- - discussion d'un plan, dans le groupe ;
nelle (1 h) - rédaction des notes Intervention du professeur de
langue maternelle au niveau de
l'orthographe et de la présentation
I
rJ
Semaine II . . . permettant de poser - grésentation des différents comptes- Intervention pour faire h,
des problèmes précis rendus (10 mn/groupe) expliciter I
- seances collectives
motivant l'ensemble du - questions par les autres élèves
(classe entière
groupe ; + critiques,
32 élèves)
langue materne .l e - (temps de maturation, - Inventaire des points abordés Intervention pour permettre la
biologie (2 h) de réflexion, d'inter- confrontation, la comparaison et
(2 professeurs rogations aboutissant le regroupement des centres
dans la classe 1 à la formulation par d'intérêts ;
les élèves de problèmes)
- séances par 1/2 Ire formulation des problèmes (TRAVAIL COLLECTIF )
groupe (2 h 1 Exemples : "Comment est fait un espace vert ?"
"De quoi se compose-t-il ?"
"Quel est son rôle dans une ville ?"

Début d'analyse (TRAVAIL COLLECTIF)

 Etapes successives Activité et modalité
Intervention du maître
de la démarche de travaildesélèves

Choix du travail par les 8 groupes Intervention pour une

d'élèves répartition des points étudiés
Ex : Groupe Al étudie la végétation
de l'espace vert : le square de la
ville et les activités des enfants
de 2 à 6 ans dans les espaces verts
d'un quartier ;
Groupe B3 étudie l'ensemble d'un
parc de la ville ;
(Parallèlement en plus, des élèves ou Kotivations pour des
groupes d'élèves peuvent également tra- activités F~US personnelles.
vailler sur des points particuliers qui
les motivent ; Elève A : le travail des
jardiniers,
.Groupe B4 : historique des
espaces verts d'un quartier
de la ville (construction
et art)

Semaine III et IV Recherches des éléments - Recherche de documents (dossier de presse)

de réponse par des : - Nouvelle visite individuelle ou en groupes
(vacances)
des espaces choisis (facultative selon
- observations et
les groupes) ;
expérimentations
- recherche de documen-
tation
- enquêtes
(analyse des problèmes
posés et Ire investi-
gation)
 Etapes successives Activité et modalité
Semaines Intervention du maître
de la démarche de travail des élèves

Semaine V Analyse des questions choisies - permettre aux élèves d'échanger

(TRAVAIL DE GROUPE) leurs points de vue sur les
- séance par 1/2
groupe de méthodes d'investigation ;
- inventaire des points à traiter,
biologie (2 h) - les amener à prendre des
- choix de la (ou des) méthodes,
décisions,
- répartition des tâches,
leur proposer éventuellement des
- recherche du matériel éventuel, points intéressant à étudier.
- visite des espaces - investigation sur le milieu ;
verts par les
Ex : Groupe Al : observation des diffé-
groupes d'élèves
rents types de végétation :
(sans les profes-
seurs, parfois . arbres,
accompagnés des . arbustes,
parents) . pelouse,
. végétation aquatique
- recherche de documents,
- recueil d'échantillonspourdétermina-
tion et expositions,
- interview des jardiniers sur leur
travail,
- prise de rendez-vousavec l'ingénieur-
agronome responsable...
P2- observationdesactivitesdes enfants,
- interview des enfants et des parents
accompagnateurs,
- interview du garde ;
séance par 1/2 Mise à jour des informationsrecueil!.ies Intervention sur le plan de la
groupe (TRAVAIL DE GROUPE) communication (en particulier pour
langue mater- ceux qui s'expriment le moins) et
nelle (2 h) de l'organisation du travail.
Poursuitedutravail début du compte-rendu
à la maison
I I
 Etapes successives Activité et modalité
Semaines Intervention du maître
de la démarche detravaildes élèves

Semaine VI - demande de renseignements Intervention sur la demande

des élèves pour leur apporter des
- à la demande du pro- Ex : Groupe A3 : analyse de carte
informations ou des techniques
fesseur d'histoire, pour le repérage et la dimen-
d'analyse.
géographie et de sion des espaces verts.
mathématique,dessin,
et élèves du club
photo
Recherche d'infor- - Groupe B4 : recherche de documents
mation auprès de la sur l'historique de ce quartier/
mairie et du député arrondissement
d'un quartier/arron-
dissement et des - Groupe B3 : recherche de musique
d'époque pour agrémenter leur
bibliothèques
exposé ; I
- séance de langue Conception de l'exposé sur l'état des w
maternelle (1 h) travaux du groupe ; cn

1/2 classe I

- séance de biologie Présentation des travaux sous forme Créer une structure d'échange
(2 h) 1/2 classe d'exposés documentés par des photos, qui amène les élèves :
des échantillons, des analyses - à se décentrer par rapport à
d'interviews (1/4 h par groupe) leur représentation,
- questions et critiques poséesparles
- à chercher et à confronter des
autres élèvespourlesamener 5 préciser
arguments pour justifier leurs
leur étude
représentations,
ou a affiner leurs méthode d'analyse ;
- à passer du stade de la simple
croyance à celui de la supposi-
tion (hypothèse) qu'il s'agit
de justifier.
ler niveau de structuration sur le
concept d'espace vert
 Etapes successives Activite et modalité
Semaines Intervention du maître
de la démarche de travail des élèves

Semaine VII Mise en commun des Ex : réalisation d'un questionnaire pour apport de technique
travaux réaliséspourles mieux connaître "les motivations
- séance de langue
amener à une Ire syn- des utilisateurs de l'espace vert",
maternelle (1 h)
thèse faisant ressortir etc.
1/2 classe
la nécessité :
+ élèves par groupe
(en dehors tenue - d'un approfondissement
de classe) de l'étude,
- d'un retouraumilieu
pour l'aborder à
l'aide de questions
plus précises,
- de l'acquisition de
certaines techniques...
I
- séance de langue EX : recherche des sources possibles de apport d'information
t:
maternelle et documentation (mairie - archives - m
1/2 classe bibliothèque - association - I
d'histoire géo- presse)
graphie (1 + 2 h) recherche de l'information en apport de technique
fonction du point à traiter
(apprentissage)
- séance de mathé- - acquisition de notions concernant apport de notion
matique (2 h) - l'exploitation d'une carte (échelle,
1/2 classe repérage, surface)
- séance de biologie - apprentissage du microscope pour apport de technique
(1 h) l'observation du sol et du plancton
de la mare
- utilisation de flore
- séance de biologie amenant à de nouvel .les - confrontation des différents points - créer une structure d'échange
(1 h) questions déjà étudiés pour essayer de voir des (facilité par des tableaux)
points manquants : "Comment est faite
la répartition des différentes
plantes ?".
 Etapes successives Activités et modalité
Semaines Intervention du maître
de la démarche de travaildes élèves

"Quelles sont les différentes dégra-

dations subies par les espaces verts de
la ville ?"
"Comment on peut les compenser ?".
(TRAVAIL COLLECTIF)

Semaine VIII - TRAVAIL EN GROUPE - organisation du travail de

groupe
travail à l'extérieur Ex : Groupe A4 :
+ séance biologie
. recherche sur des flores et réalisa- - apport d'information à la
(2 h)
tion d'un tableau présentant les demande
espèces d'arbres et de plantes
caractéristiques,
I
. répartition des différentes essences
w
dans le ou les parcs de la ville v
(établissement d'une carte en liaison I
avec professeur de mathématique),
. étude des interviews,
réalisation d'un dossier de presse sur
les espaces verts du quartier (reboi-
sement - entretien)
début de synthèse sur l'intérêt des - apport au niveau présentation
espaces verts de la ville. et orthographe
- séance de la langue TRAVAIL DE GROUPE
maternelle (1 h)
REALISATION DES PRODUCTIONS
écrites (comptes-rendus)
sonores (enregistrements)
et/ou visuelles (tableau, graphique,
plan, exposition de photos).
- séance de mathéma- - apport d'information à la
tique, histoire,
géographie
 Etapes SUCCeSSiVeS Activités et modalité
Semaines Intervention du maître
de la démarche de travail des éleves

Semaine IX Nouvelle mise en commun I TRAVAIL COLLECTIF : GENERALISATION

permettant de dégager
- séance de biologie présentation des travaux par questions - apport d'information sur les
les points d'accord et . à résoudre
lange mater- les contradictions, de : chaque groupe inter- résultats des élèves
nelle (2 h) venant en fonction des points
formuler des proposi- - intervention sur l'organisation
traités par le groupe pour présenter
tions concernant les dans la synthèse (prise de
leurs méthodes ;
actions futures parole, clarification des
. questions et critiques des autres résultats)
élèves

Semaine X NOUVELLE STRUCTURATION - mise en relation

- séance de biologie sous forme de tableau simplifié
(2 h) 1/2 classe
Ex : à la question :
"Quelle est l'utilité d'un espace vert?"
point de vue plutôt écologique :
. fabrique de l'oxygène...
. retient la poussière
. retient le vent
. crée un milieu frais et humide
. crée des milieux de vie pour les
animaux
point de vue humain
. diminue le bruit, etc...
. crée un lieu de repos
11 II rencontre
11 11 jeux
. crée un espace agréable et beau, etc..
 Etapes successives Activités et modalité
Semaines Intervention du maître
de la démarche de travaildes élèves

Réalisation à l'exté- - présentation de projets de l'aménage-

rieur de la classe ment d'espaces verts à partir de
maquettes sur des espaces verts
Ex : activité du club
"idéale".
REINVESTISSEMENT
- propositions de points non traités
pouvant faire l'objet de travaux
personnels
EXPOSITION DES TRAVAUX pour les aUtreS
groupes, les autres classes, les parents.
 - 140 -

Structure stage :

Dans cette structure un groupe d'élèves et de professeurs travaillent durant

une période donnée (d'une semaine à un mois) sur une activité donnée. Elle est
surtout utilisée actuellement pour l'étude d'un environnement différent : classe
transplantée, classe-nature, classe-mer, classe-montagne, etc.

L'accent cependant doit être mis pour que les enseignants travaillent de façon
coordonnée et ne se limitent pas à des classes - promenade. Une formule panachée
existe durant ces stages avec des matinées consacrées à l'étude des disciplines
classiques et l'après-midi à l'étude de sujets extrascolaires - au sens habituel
du terme, l'environnement étant un des domaines aisément abordables.

Des stages spécifiques pourraient être conçus sur l'approche des problèmes de
l'environnement à condition de ne pas se limiter, comme c'est souvent le cas actuel-
lement, à des environnements privilégiés : parcs nationaux, etc. De tels stages
pourraient être également conçus in situ pour aborder les problèmes posés par l'envi-
ronnement immédiat de l'élève, en particulier ceux qui se posent dans les milieux
urbanisés et industrialisés.

Structure modulaire :

L'établissement peut être découpé non plus en classe mais en module de 40 à

100 élèves affectés à une équipe de 6 à 8 professeurs. L'équipe d'enseignants orga-
nise des activités fonctionnelles interdisciplinaires, discute de l'exploitation des
situations dans les différentes disciplines ou dans des plages communes en fonction
des objectifs communs et répartit les activités.

On peut envisager des possibilités où l'emploi du temps est décidé au fur et

à mesure, quand le groupe élève-professeur n'est pas trop lourd. On peut également
concevoir des structures plus formelles où l'on envisage de consacrer une journée
ou une demi-journée par semaine à des activités diverses selon les semaines ou
simultanées : période d'exploration sur le milieu , période de structuration (les
phases analytiques peuvent s'effectuer dans le cadre disciplinaire), apport d'infor-
mation à des groupes d'élèves (éventuellement par des intervenants extérieurs),
période de concertation pour les professeurs, ou pour les professeurs et les élèves
et même pédagogie de soutien pour des élèves en difficulté. Seules les phases ini-
tiales : organisation et clarification du problème, les phases intermédiaires de
structuration et les phases finales . .
: proposrtion, passage à l'action, évaluation,
nécessitent la présence simultanée de l'ensemble. des élèves et des professeurs des
modules. Les phases d'investigation sur le terrain ou en classe peuvent se faire par
petits groupes avec (ou sans) professeur, les professeurs pouvant tourner de groupe
en groupe pour intervenir selon leurs compétences.

A certains moments, les élèves, si les conditions matérielles le permettent,

peuvent très bien travailler seuls, les professeurs pouvant alors se concerter ou
s'occuper des élèves présentant des lacunes. De meme, pendant un grand groupe
d'élèves voit un film ou écoute une conférence faite par un intervenant extérieur
ou un professeur, les autres sont libérés pour des activités interdisciplinaires.

Une telle pratique revient à casser l'habitude, le quotidien stérilisant : une

classe - un professeur - une salle - une heure. Un apport d'information peut très
bien se faire à un grand groupe d'élèves à la fois, surtout avec l'utilisation des
moyens audiovisuels, de même les élèves peuvent travailler seuls à certains moments.
Par contre la construction d'un concept est très individualisée, elle demande le
travail d'un petit groupe nécessitant l'aide de plusieurs enseignants à la fois.
Une telle méthodologie libère du temps pour se consacrer à ces moments pédagogiques
plus délicats.
 - 141 -

La troisièmesolution, la pédagogie par projet ou le point d'ancrage n'est

plus centré sur les disciplines mais sur la réalisation du projet pour résoudre
un problème de l'environnement, exige bien sûr un décloisonnement complet.

L'emploi du temps ne peut être rigide, il doit permettre de s'appuyer sur

les ressorts du problème, tenir compte des motivations des élèves, des nécessités
méthodologiques, faciliter l'approche des interrelations - interactions et favoriser
la structuration. La répartition des activités devra être négociée au fur et à
mesure. Il est alors nécessaire de modifier les structures scolaires pour dégager
des périodes de durée suffisantes et permettre aux éleves de travailler ensemble, aux
professeurs d'intervenir sur leurs démarches.

Les structures atelier, stage ou modulaire sont plus adéquates pour la

réalisation d'une telle pédagogie : les divers enseignants interviennent sur le
déroulement du projet pour apporter les moyens d'appréhender le problème ou la
structure. Mais il est tout aussi nécessaire de concevoir une architecture per-
mettant de telles activités, un matériel éducatif et une formation des maîtres
interdisciplinaire.

3.1.1.3 Caractéristiques spécifiques à l'enseignement primaire

Une EE est surtout affaire de précocité : une EE abordée tardivement est

unetentativeplusarduequientamedifficilementle réseau d'habitudes et d'attitudes
déjà constituées. Il en est de même pour les stéréotypes et les représentations
que l'élève s'est construits au niveau de son vécu quotidien avec l'aide des mass-
média.

Une EE interdisciplinaire est d'abord l'affaire de l'enseignement primaire.

Malgré les apparences, elle est plus difficile à réaliser car le maître, le plus
souvent unique, se comporte tour à tour en spécialiste des différentes disciplines.
Elle peut cependant s'appuyer sur un programme assez souple dont les objectifs fonda-
mentaux sont le plus souvent "d'éveiller l'enfant" en même temps que de lui apprendre
à lire, à écrire et à compter.

Une éducation relative à l'environnement interdisciplinaire a réellement sa

place dans le contexte de l'éveil de l'enfant au monde qui l'entoure. Dans de nombreux
systèmes scolaires une plage importante est laissée à cet effet : parfois 1/3 de
l'emploi du temps habituel. Cette plage est essentielle pour la mise en place d'acti-
vités interdisciplinaires. Il est cependant nécessairedemettre l'accent sur un point
qui nous semble essentiel : le maître bien qu'unique doit intervenir de façon inter-
disciplinaire, il se comporte trop souvent actuellement en spécialiste des différentes
disciplines classiques. Les élèves se trouvent ainsi face à un cloisonnement : "on
fait de la biologie", "de la géographie, du dessin" successivement.

La pratique des maîtres devra donc être modifiée pour qu'ils interviennent
sur la démarche des élèves en mettant les disciplines au service de la résolution
du problème de l'environnement , pour qu'ils prévoient des phases interdisziplinaires
consacrées à la maturation du problème ou à la synthèse.

Les trois solutions préconisées pour la scolarité secondaire ont leur place
également ici : nécessité d'introduire la dimension mésologique, convergence disci-
plinaire et pédagogie de projet. La pratique d'un temps consacré à l'éveil de l'élève
permet largement l'introduction d'une pédagogie de projet, les contraintes étant
moins grandes en particulier en ce qui concerne la répartition du temps.

Le maître unique permet d'introduire immédiatement selon les besoins du

travail une technique disciplinaire ou la réalisation d'une phase de structuration.
La classe fonctionne alors sous la structure d'atelier ou sous la structure modulaire
telle qu'elle a été définie précédemment (voir p. 142). En effet, il est possible à
 - 142 -

certain moment que plusieurs classes se regroupent avec les maîtres correspondants
dans un système de classes ouvertes : chaque groupe d'élèves pouvant alors travailler
non pas avec le maître habituel, mais avec le maître qui, par choix ou par spéciali-
sation, possède les instruments favorables pour répondre aux questions particulières
du point étudié par les groupes d'élèves. Pendant ce temps d'autres élèves tra-
vaillent complémentairement avec d'autres enseignants.

L'utilisation d'intervenants extérieurs esticitrès fructueuse, lemaître ne

pouvantêtrecompétentdanstous les domaines, l'appuidu spécialiste apportant une
approche, desoutils, techniquesouconceptuels, susciteleplus souvent l'intérêt des
élèves en même temps qu'elle leur permet d'acquérir un certain nombre de démarches.
L'intervenant extérieur devra faire néanmoins un effort pédagogique pour se mettre
au niveau des élèves qui ont un cadre de référence et des instruments logiques
différents de ceux d'un adulte et encore plus d'un spécialiste. Le maître
donc veiller sur l'intervention du spécialiste : étant au courant du projet des
éleves, des obstacles rencontrés, il devra préparer l'intervention avec l'inter-
venant et participer à l'activité pour l'orienter vers les besoins réels des élèves.
Son intervention doit se situer sur le même plan que celle du spécialiste, l'inter-
venant apportant ses compétences, le maître relativisant ces compétences pour les
mettre au service du projet éducatif.

La structure stage est également bien adaptée à l'enseignement primaire.

Elle était surtout utilisée pour dépayser les élèves, favoriser les rencontres - et
aussi les connaissances réciproques - entre élèves ou entre élèves et maîtres. Tout
en maintenant ces objectifs, ce contexte est particulièrement favorable pour intro-
duire une EE interdisciplinaire.

Mais une EE interdisciplinaire est un support particulièrement intéressant

pour apprendre aux élèves à lire, écrire ou compter. L'environnement par la multi-
tudede sujets qu'il propose est une source de motivations pour amener les élèves à
lire des textes, des journaux. Les travaux effectués, les élèves se trouvent valo-
risés en les présentant sous forme de dossier, d'expositions, de lettres aux auto-
rités compétentes, autant d'activités qui peuvent être à l'origine d'exercices
d'écriture, d'orthographe, de style, de communication. Ces exercices ont l'avantage
de ne pas être mécaniques mais le résultat d'un procédé normal et peut-être utile.
De même l'environnement est prétexte aux mathématiques : réalisation d'ensemble, de
mise en relation, de combinatoire, activité de dénombrement, de repérage etc. Elle
fonde ainsi l'apprentissage des opérations, des mécanismes de raisonnement sur un
contexte moins abstrait et évite ainsi les nombreuses difficultés créées par des
exercices trop formels et peu motivants.

Il est actuellement un domaine trop souvent oublié en matière d'EE ; celui

de l'école maternelle et préscolaire. Elle est pourtant le terrain privilégié. Car
ne possédant pas de programme disciplinaire, elle permet une pédagogie très ouverte
sur les mécanismes d'apprentissage des élèves et sur les modifications d'attitude.

Des moments pourraient être consacrés à l'environnement très immédiat de

l'élève : la classe, son école, sa maison et peut-être plus tard son quartier ou
son espace à aménager qui peut le concerner : son jardin d'enfant, sa cour de récré-
ation. Des moments de sensibilisation pourraient également porter sur des problèmes
tels que la nutrition (colorants dans les bonbons), le bruit, etc.

L'accent devrait être mis sur la perception de l'espace (en particulier de

son corps dans l'espace), sur le développement d'une attitude pro-environnementaliste
par la mise en oeuvre de petites actions sur l'environnement : plantation d'arbres,
ramassage des papiers, mais aussi aménagement d'espaces de jeu. La réalisation d'une
telle attitude comportant des paramètres tels que esprit critique, communication,
confiance en soi, curiosité, sociabilité, intérêt pour le milieu de vie, va de pair
avec le développement de la personnalité, but de l'éducation maternelle.
 - 143 -

3.1.2 Approche systémique nécessitant une clarification des valeurs

Perspective systémique

Quelquesoit le problème abordé et l'échelle d'appréhension retenue, si l'on

recherche une solution dans le cadre d'une approche globale de l'environnement,
l'analyse à exécuter est extrêmement complexe. Cette complexité vient du grand
nombre d'aspects (économiques, juridiques, sociaux,politiques,géographiques,histo-
riques, biologiques, chimiques, physiques, etc.) qu'il convient d'intégrer pour
comprendre :

1. Comment fonctionne l'activité humaine étudiée dans ses rapports avec

l'environnement ?

2. Quels sont les points-clé où doit porter l'intervention pour modifier les
résultats préjudiciables de l'activité étudiée ?

3. Quels types d'interventions seraient souhaitables et possibles, par qui,

selon quel processus, etc. ?

4. Quelles conséquences sont prévisibles à court, moyen, long termes et dans

quels domaines ?

A la complexité due aux nombreux aspects abordés s'ajouter celle qui est
issuedesmultiples liaisons les unissant les uns aux autres de façons variables dans
le temps et l'espace. Quelque soit le degré de finesse atteint, l'analyse restera
bien sûr imparfaite. Mais pour réduire au maximum cette marge d'imperfection, la
collaboration de spécialistes des différentes disciplines impliquées est nécessaire.

Cette pluridisciplinarité ne résoud pas, à elle seule, le problème posé car

chaque spécialiste est formé pour apporter dans son secteur une réponse limitée mais
quinese suffitpas à elle-même. La pluridisciplinarité apporte donc une juxtaposition
des analyses et des solutions sans que l'ensemble ainsi obtenu soit à coup sûr
cohérent et viable.

Malgré la possibilité de discussions communes et la mise en place de groupes

de travail, l'intégration de tous les éléments ne s'opère jamais car ils sont de
valeur et de niveau trop inégaux. Ainsi, la transformation des réponses closes des
spécialistes en une réponse globale se fait au détriment de l'une ou l'autre des
contributions et ceci trop souvent en fonction des modes, du "poids" reconnu à
chacune des disciplines intervenant ou de la personnal.ité plus ou moins forte des
individus engagés dans la recherche.

C'est l'utilisation d'un outil commun, bâti ensemble qui peut permettre de
remédier à ces inconvénients en rendant opérationnel l'apport des disciplines.

L'objectif commun est une compréhension, la plus complète possible des

systèmes dans lesquels s'exerce l'activité humaine afin de cerner ses effets sur
l'environnement, A partir de cet objectif, l'outil commun ou grille d'analyse,
se construit dans une optique systémique par intégration d'une partie des différents
systèmes (écologique, social, etc.) enge-ndrés par cette activité et en trois
étapes :
 - 144 -

” 1. Détermination des éléments du système et des lois régissant les interactions

qui les relient, au mieux sous leur forme quantitative, au minimum sous
leur forme qualitative.

2. Ensuite, détermination de l'évolution du système, et plus précisément pré-

diction des cons&quences sur cette évolution des modifications
au système.

3. Enfin, un objectif étant fixé - compte tenu d'un choix politique et écono-
mique-déterminationdesmeilleures solutions - lesmoins dommageables à
l'environnement - aux actions imposées par l'atteinte de cet objectif/l".

Dans le contexte d'une perspective systémique, l'étude d'un environnement dans

la cadre d'une formation devrait essentiellement se ramener à des identifications :
identification de certains facteurs apparemment responsables d'un état (ou d'un
changement d'état), des structures dans lesquelles les éléments (ou êtres) sont
directement concernés, des lois régissant la vie de ces éléments, des frontières
ouvertes et mobiles de ces structures durant des périodes à déterminer.

Ces identifications conduisent à analyser des variations externes et internes

à un système (puisque seules des variations d'état - par exemple - sont perceptibles
et non pas les états eux-mêmes), afin de proposer des relations causales entre des
événements caractérisant la situation observée. L'étude de l'environnement se définit
donc ici par l'étude simultanée d'interactions en grand nombre, mesurées en termes
* .
de variations, portant sur des domaines aux frontières tantôt mouvantes, tantôt
fixées.

Cette approche est sans aucun doute la meilleure manière d'appréhender les
situations pédagogiques considérées comme système, s'opposant ainsi à la perspective
ethnologique de la recherche en éducation, ou aux pratiques de la psychologie expé-
rimentale. Elle permet, en outre, de dépasser les approches cybernétiques.

Cette analogie du point de vue systématique entre étude de l'environnement et

étude des situations scolaires, explique l'intérêt fondamental de l'intégration de
l'étude de l'environnement à une formation, aussi bien initiale que permanente. Mais
alors pourquoi ne pas envisager une étude des situations éducatives dès le départ,
au lieu de commencer par une étude de l'environnement ?

Il faut remarquer qu'au niveau des sous-systèmes éducatifs (classes, établisse-

ments, groupes de diverses importances, etc.) il existe un grand nombre de facteurs!
non directement mesurables mais néanmoins de réelie importance, alors que l'étude
de l'environnement, dans de nombreux cas, fournit des variables facilement quanti-
fiables (données économiques, biochimiques, etc.), dont l'analyse peut, très écono-
miquement, fournir un matériel important de réflexion. Et même si certains mécanismes
ne peuvent être appréhendés ainsi, les possibilités sont suffisamment nombreuses
pour servir de base à une formation méthodologique.

Par ailleurs l'environnement est souvent caractérisé par une grande variablité
des facteurs observés et un plus grand nombre de choix possibles. Notre système édu-
catif, même dans les périodes de transformation officielle (réformes) s'est toujours
manifesté par une très importante inertie. A l'inverse, que ce soit dans le cadre
d'une unité écologique, d'un système administratif comme la commune, bien des envi-
ronnement fournissent des exemples d'une importante variation d'un bon nombre des
caractéristiques initiales.

1. "Problèmes posés par certains aspects de l'enseignement de l'environnement par

Jean-Marie Abillon dans l'Enseignement de l'Environnement au niveau universi-
taire : réflexions et données - OCDE.
 - 145 -

De façon générale, dans un même domaine, de nombreux plans peuvent caractériser

un effet, les interactions perceptibles, par exemple, @tant très nombreuses. Dans
un établissement scolaire, la classe semble un système clos et les interactions
avec l'extérieur de cette unité, la relation à l'environnement semblent négligeables.
Or, on sait que la pénétration de l'environnement dans la classe est en fait très
forte, à tel point que l'organisation interne de la classe (travail en petits
groupes, cours magistral, etc.) peut être entièrement conditionnée par l'environne-
ment de l'école, alors que le maître pense avoir en ce domaine son libre arbitre.

A l'inverse, la vie interne et externe d'une ferme peut être faite plus aisément
en terme de variations des relations économiques, des communications ou des déplace-
ments, etc. Le jeu entre les niveaux, décrit par les interactions, peut faire émerger
de nouveaux plans, de nouveaux facteurs susceptibles d'établir des relations de cause
à effet probables.

Il ne faut pas oublier que pour l'enseignant, le besoin de médiation permanent

rend nécessaire non seulement qu'il puisse décrire la situation éducative dans
laquelle il est engagé, mais plus encore qu'il soit un acteur pouvant la modifier,
en rapport avec son projet.

La prise de conscience des divers niveaux d'interaction est essentielle et

peut être facilitée par un entraînement au départ sur des situations plus aisées
à décrypter. De plus ces exemples fournissent sur le plan méthodologique des plans
d'analyses et des "check lists" pour l'étude des phénomènes auxquels les professeurs
sont confrontés.

On peut constater que cette formation, p ar l'étude d'un ou plusieurs exemples

d'environnement a des conséquences, fondamentales, dans l'approche des problèmes
de la classe. Déplaçant l'observation, du produit de l'acte, et de l'acte lui-même,
aux interactions, le maître prend alors conscience de la complexité de la situation
éducative, des niveaux où se placent chacunes de ces interactions, des frontières
caractéristiques des phénomènes. Toutes choses qui ne font jamais partie d'un plan
de formation des maîtres.

Et même si on l'intégrait au plan de formation initiale on se heurterait à

l'absence d'expérience du futur maître. Toute personne ayant un minimun de contact
avec le milieu a une expérience sur laquelle on peut s'appuyer dans une formation.
.Il n'en est pas de même dans nos formations professionnelles initiales d'enseignant
(lorsqu'elle existe).

D'autre part, on voit souvent les maîtres prendre par eux-mêmes conscience de
telle ou telle interaction, mais faute d'outillage conceptuel et méthodologique,
abandonner cette perspective, voire en refuser par la suite l'existence même ou
plus précisément la remise en cause qui en résulte. Cette régression est particuliè-
rement fréquente dans un premier temps chez les enseignants qui se lancent dans un
projet pédagogique tendant à une approche plus globale de la situation pédagogique,
avec des objectifs généraux, éloignés des pratiques didactiques.

A l'inverse, on constate que l'analyse systémique d'une structure et de son

environnement crée un besoin d'observation et amorce un processus d'autoformation.
Les premiers plans d'observation assimilés, adaptés à ses situations propres, le
maître cherche à en savoir plus dans une grande majorité des cas, et si une aide
même légère peut lui être fournie à ce moment précis et sur sa demande, il va com-
mencer à construire ses moyens d'observations personnels. Il est rare qu'à ce stade
le maître n'ait pas acquis une attitude de recherche sur sa pratique et qu'alors un
processus d'autoformation ne soit pas en marche. Il n'est plus amené à refuser
l'étudedes systèmes complexes d'interaction auxquels il est confronté puisqu'il a
 - 146 -

en particulier l'expérience d'approches possibles. Si les analyses précédentes ont

été bien intériorisées, il peut avoir acquis la conviction qu'il est possible par
une observation rigoureuse d'approcher le fonctionnement réel de la situation
éducative, dans sa complexité , par approximations successives.

Mais il faut insister sur le confort nécessaire à cette formation qui doit
aboutir à une prise de conscience de la réalité multidimensionnelle de la situation
éducative dont les faits ne peuvent s'appréhender que par l'intermédiaire de varia-
tions et s'exprimer en termes de territoire et d'interaction. La complexité même
peut être source de blocage, même en partant d'exemples plus simples, si une aide
particulièrement riche pendant la formation ne peut être donnée et si un suivi ne
peut être effectué en termes de compétence disponible pour l'enseignant après la
formation.

En résumé, l'étude d'une structure et de son environnement, faite dans une pers-
pective systémique constitue un exemple concret, plus simple, d'une approche possible
de la situation pédagogique. La complexité des situations décrivant un environnement,
l'idée même d'environnement, de frontière, l'étude des variations caractérisant la
communication, les champs de force, l'étude des espaces, les interactions entre les
divers partenaires, la notion de stratégie, sont des éléments essentiels à la des-
cription de l'activité éducative et indispensable à sa compréhension.

Clarification des valeurs socio-politico-économiques

Les problèmes de l'environnement ne sont pas une fatalité. Leurs causes sont
de moins en moins au niveau des contraintes et de plus en plus au niveau des choix.
L'intervention humaine étant générale dans la biosphère, même dans des écosystèmes
jugés impénétrables ("vierges"), comme certaine,s pluviisylves équatoriales, on
peut considérer la biosphère comme un cadre humain , présentant dans sa structuration
un triple aspect politique, social et économique. Dès lors les conditions de l'envi-
ronnementsontplus la résultante de causes socio-politico-économiques que de con-
traintes physiques. Une éducation relative à l'environnement doit donc faire prendre
conscience des choix possibles en matière d'environnement. Elle a aussi et surtout
pour but de faire progresser l'invention d'un nouvel ensemble de valeurs,
susceptible de faire face aux problèmes actuels.

La prise de conscience des choix possibles en matière d'environnement résulte

d'un certain nombre d'interrogations : Qui a pris la décision d'aménagement, en
fonction de quels critères ? A-t-on évalué les retombées à long terme ? En définitive,
quels choix ont été faits , en fonction de quels systèmes de valeurs ? Trop souvent,
les décisions en matière d'aménagement de l'.environnement sont uniquement dictées
par des "contraintes économiques" , qui empêchent de percevoir si les décisions prises
contribuent à de meilleures conditions de vie. Il est donc nécessaire d'amener les
élèves àclarifier les choix qui dictent les décisions, et par suite les systèmes de
valeurs.

Quant à l'effort d'invention d'un nouvel ensemble de valeurs, il faut, en effet,

souligner qu'une réforme fondamentale de la façon dont nos sociétés considèrent les
problèmes ou prennent les décisions, est une responsabilité qui incombe à la société
dans son ensemble, mais le système éducatif a un rôle important à jouer. Il serait
souhaitable d'analyser avec les élèves ce que pourrait être une économie de la santé,
une économie de la culture, et prévoir les profondes perturbations qu'impliquait dans
le système économique, social et politique, la prise en compte prioritaire de nouveaux
objectifs de vie.
 - 147 -

Comment aborder ces problèmes en classe ? La solution est, non pas dans la
transmission d'un système de valeurs, mais plutôt dans l'explicitation des valeurs,
qui doit intervenir à tous les niveaux selon le schéma suivant :

4
APPROCHEDE LA SITUATION
PROBLÉMATIQUE
l

I I Identification des problèmes

I
1
Analyse des problèmes
I
1
Connaissances _ Recherchede solutions Valeurs
alternatives

Prévision de l’action
et évaluation CI
des différentes possibilités

= IpJGdiq L
1
ACTIONS

Cette explicitation des valeursdoitintervenirpour, d'une part, prendre con-

science de "ce qui se passe" et, d'autre part, décrire "ce qui se passe", en tenant
compte du système de valeurs qui a été utilisé.

Quelle est la fonction du maître face a un délicat problème éducatif ? Dans un

premier temps, il peut être celui qui permet la découverte des valeurs en question-
nant l'élève pour le faire s'expliquer ; dans un second temps, en particulier lors
de la recherche d'aménagements possibles ou de solutions alternatives, il est celui
qui permet aux élèves de confronter et de préciser leurs choix, Il peut être aussi
celui qui les aide à découvrir d'autres systèmes de valeurs, même utopiques.

L'adolescence en particulier est une période propice au développement de

nouvelles valeurs ou à une modification des valeurs imposées par la tradition. Le
maître, qui aura su créer dans la classe un climat de confiance, de respect mutuel
et de discussion, favorisera la confrontation des valeurs, d'où naîtront de nouvelles
perspectives pour appréhender le problème dans ses multiples aspects et tenter de
le résoudre.
 - 148 -

3.1.3 Recherche d'une action

L'analyse théorique est insuffisante pour la connaissance del'environnement.

Un pragmatisme permanent est nécessaire. Une éducation cherchant à résoudre des
problèmes concrets de l'environnement suppose, non seulement le développement de
connaissances et de techniques, mais aussi, et surtout, une pratique communautaire
s'exerçant sur des environnements déterminés. C'est dans la vie quotidienne de la
collectivité et face aux problèmes qu'ils y rencontrent que les individus et les
groupes sociaux se sentiront concernés par la qualité de l'environnement, et qu'ils
agiront avec persévérance pour la préserver ou l'améliorer. Pour cela, il est néces-
saire de proposer ou de favoriser des situations éducatives permettant aux élèves
de rencontrer les partenaires sociaux qui décident de leur cadre de vie, et com-
portant des problèmes qu'ils puissent résoudre à leur niveau.

Le plus tôt possible, une éducation relative à l'environnement doit déboucher

ou s'appuyer sur des actions de production (informations ou projets d'aménagement
réels, suivis de réalisations), selon le schéma suivant :

I ANALYSEDU PROBLÈME

yi&jiE&

P Nature des choix

. Nature du problème 4 possible
i
Proposition de solutions alternatives I
1
l

Discukions
à l’intérieur de la classe
t
Production de l’information

4Evaluation
de l’action
Réalisationconcrète
Rétroalimentation
 - 149 -

Une éducation relative à l'environnement , portant sur l'étude d'un espace

ou la résolution d'un problème, peut donner lieu à la réalisation de matériaux
d'information analysant la question et proposant des solutions. Ces matériaux
peuvent être des dossiers, des panneaux d'exposition, des maquettes, des dessins,
des montages audiovisuels ; on pourrait même envisagerlaréalisation d'un petit
journal traitant au fur et à mesure des différentes études effectuées dans les
classes. Ces productions sont réalisées dans le but d'une intervention informative,
auprès d'autres élèves ou de certains secteurs de la population, ou bien auprès de
l'administration.

La réalisation d'aménagements possibles peut concerner pour de jeunes élèves

des nichoirs, des mangeoires pour les animaux ou des actions de reboisement, ce qui
traduira le souci de lutter contre la dégradation de la nature au sein de la ville.
En créant un jardin scolaire, un club de protection de l'environnement, chacun agit
et prend ses responsabilités. L'aménagement ou la reconversion d'un espace (terrain
d'aventure, espace vert, sentier rural ou urbain), la restauration, d'un site classé,
la protection d'une rivière , peuvent être confiés à des groupesd'élèvesde 10-15 ans.
Il n'est cependant pas possible d'aller très loin dans l'action avec des jeunes
élèves car cela demande une prise en' charge trop importante par les enseignants,
au niveau de la conception et surtout au niveau de la réalisation. Or, une éducation
relative à l'environnement doit développer l'autonomie de l'élève, qui n'est pas
suffisante pour assumer la prise en charge totale d'un projet trop complexe. Par
contre, l'indispensable apprentissage peut se faire à partir d'interventions ponc-
tuelles sur des projets plus élaborés , proposés par des élèves plus âgés.

Il est souhaitable (et de plus en plus fréquent) qu'une municipalité fasse

appel à une classe ou à un groupe scolaire, en vue d'étudier le remodelage d'espèces
libres, ou d'espaces mal étudiés pendant la construction des habitations. Il était
normal qu'avant l'élaboration de l'avant-projet détaillé, s'établisse un dialogue
entre les habitants, les autorités municipales et le réalisateur. La classe peut se
chargerdemener l'enquête et de faire des propositions pour remédier à la situation/'.

3.2 OUTILS DE FORMATION

Pour pouvoir dépasser une formation strictement empirique, allant au delà

du simple stade de la "recette" il est souhaitable de fournir aux enseignants un
certain nombre d'instruments d'analyse des situations et des stratégies éducatives;

Ces instruments ont pour fonction de clarifier les divers éléments de la

pratique éducative.

Dans ce texte nous nous centrons d'une part sur le "quoi" enseigner : c'est-
à-dire sur les objectifs éducatifs à rechercher pour une éducation relative à l'envi-
ronnement, d'autre part, nous envisageons un certain nombre d'outils permettant
d'analyser le "comment enseigner", c'est-à-dire les interventions pédagogiques. Il
s'agit d'instruments permettant aux enseignants de prendre conscience du style des
interventions qu'ils pratiquent avec les élèves, d'en évaluer l'efficacité et éven-
tuellement d'envisager de modifier leur pédagogie.

Concernant les outils de formation, un dernier point sera évoqué : il s'agit

de la place et du rôle des aides éducatives en tant que facteurs facilitants.

1. Les modalités d'action peuvent être diverses. Elles sont fonction des néces-
sités locales. La partie II présente des exemples possibles.
 - 150 -

3.2.1 Tableaux d'objectifs

Une pédagogie par objectifs doit rendre opératoire des stratégies éducatives
débouchant vers une éducation véritable de l'environnement. Par exemple, pour per-
mettre un effort d'investigation autonome des enfants, en partant des problèmes
qu'ils ont posés eux-mêmes à partir de leur vécu, le maître ne peut pas suivre un
programme linéaire, mais doit pouvoir orienter leur activité vers la réalisation
des objectifs qui lui donnent une signification. Pour arriver à un savoir construit,
le maître doit aider les élèves à réorganiser les savoirs ponctuels en structures ;
le va-et-vient entre le milieu de vie et la traduction des données de l'expérience
par des relations est indispensable pour arriver à un savoir réinvestissable.

Pour réaliser ces deux conditions, le maître doit avoir à l'esprit un tableau
d'objectifs possibles à long terme. De plus, ces tableaux d'objectifs doivent répondre
à une condition impérative : ils déterminent des directions, des cheminements qui
sont réalisés progressivement au cours de la scolarité, qu'il s'agisse de capacités
ou de structures conceptuelles. Par exemple, un tableau des objectifs conceptuels
vise à montrer comment les connaissances ponctuelles, liées à un exercice déterminé,
sont organisées progressivement en une structure par des exercices de comparaison,
mettant en évidence les analogies et les différences de façon à définir avec préci-
sion la signification et le champ de validité d'un concept.

Une pédagogie par objectifs s'avère nécessaire au niveau de la classe pour

tenter de clarifier et de préciser les intentions pédagogiques du professeur, c'est-
à-dire les finalités. Celles-ci ont nécessairement besoin d'être traduites en
objectifs pour qu'elles soient objectivées, d'une part, et, d'autre part, pour
qu'elles soient effectivement transmissibles. En effet, une pédaaogie oar objectifs,
permet plus facilement au maître d'évaluer ce qui a été acquis par l'élève, mais
permet également à l'élève (et éventuellement à ses parents) de le savoir plus
précisément.

Il est possible de présenter deux tableaux d'objectifs différents par leur

fonction et leur mode de presentation :

- un tableau analytique des objectifs possibles dans une situation de classe

concrète, explicitant, objectivant et enrichissant les raisons habituelle-
ment implicites, qu i orientent l'action du maître ; ce tableau est néces-
sairement très détaillé pour pouvoir répondre à des besoins précis ; il
doit permettre effectivement au maître de satisfaire les élèves aux prises
avec un problème concret ;

- un tableau synthétique des objectifs souhaitables, qui permet au maître,

mais surtout à l'équipe pédagogique, de définir des points de convergence
de son action éducative et d'organiser l'année scolaire ; il permet de
substituer aux programmes imposés des "grilles" construites par les
équipes de maîtres : un tel tableau doit nécessairement être simple pour
dégager l'essentiel et permettre une adaptation réelle à la situation, à
l'événement, et pour faciliter l'individualisation du travail.

Cependant, il a paru préférable de faire un seul tableau intitulé Objectifs

prioritaires au cours de la scolarité obligatoire, pour une raison importante souvent
méconnue : les objectifs de base ne sont pas réalisés en une seule fois à l'occasion
d'un exercice donné, puis renforcés par un nombre suffisant d'applications dans des
situations différentes, mais ils sont construits peu à peu, qu 'il s'agisse de concepts
/
ou de methodes, par un effort de structuration, c'est-à-dire par comparaison, re-
cherche des points de convergence ou d'opposition, mise en évidence de relations.
Par exemple, la notion de chaîne alimentaire ne s'impose pas d'emblée à partir de'
 - 151 -

l'observation d'une mare, mais par comparaison de plusieurs cas concrets ; d'autre
part, elle est appelée à être intégrée dans d'autres concepts plus généraux,
ceux de la conservation de la matière, de l'énergie, etc. De même, la méthode expé-
rimentale comporte des facettes multiples, en particulier en ce qui concerne les
différents aspects de la séparation des variables, et l'idée d'une méthodologie
générale ne peut se dégager que peu à peu, par un effort de synthèse. Le travail
de structuration ne s'appuie pas seulement sur le travail collectif de la classe ;
comme il résulte d'un effort actif de chaque élève, il intègre nécessairement son
expérience individuelle, son acquis extrascolaire, en particulier les informations
des médias. Un tableau d'objectifs attire l'attention sur le fait que l'école donne
à l'enfant et à l'adolescent les clés, qui lui permettent de construire un savoir
individualisé à partir de la totalité du vécu.

Une éducation relative à l'environnement telle qu'elle a été définie précé-

demment ne peut être donnéesousla forme de "leçons", dont la succession et la
continuité sont étroitement programmées à l'avance et imposées par les maîtres, et
cela pour les raisons suivantes :

- l'initiation à l'environnement se fait à partir de problèmes posés par les

activités fonctionnelles des élèves et l'exploration des systèmes de la
biosphère ; de ce fait, elle ne peut pas faire l'objet d'une planification
rigide ;

- lors de cette initiation, l'accent est mis sur l'acquisition de méthodes

et le développement d'une attitude pro-environnementaliste ; le savoir et
le savoir-faire à acquérir sont les conséquences nécessaires et les indi-
cateurs d'une éducation bien conduite, mais ne définissent pas une succes-
sion d'apprentissages imposés a priori, sans référence au vécu de l'indi-
vidu et à la démarche réalisée. Or, les programmes traditionnels portent
habituellement sur des connaissances. Elles seules sont explicitées de
façon précise, sanctionnées par les contrôles et les examens, alors que
les objectifs de méthode ou d'attitude restent à l'état de déclaration
d'intentions.

La figure ci-dessous (fig. 12) traduit, de façon systématique, !.a relation

entre les sujets d'étude ou points de départ et les objectifs atteints au cours de
l'exercice. Il montre qu'une activité pédagogique permet de développer plusieurs
types d'objectifs, sans toutefois que ceci soient atteints pleinement. Ainsi une
activité ultérieure reprendra certains d'entre eux, pour les affiner, les coordonner.
On est loin dans cette utilisation d'une stricte application "behaviouriste" où une
activité = un objectif atteint. Les différents objectifs ne seront construits que
très progressivement au cours de la scolarité, un tel tableau n'étant seulement
qu'un instrument au service de l'enseignement (ou de l'équipe d'enseignants) pour lui
proposer des directions pour orienter ses actions pédagogiques.
 - 152 -

. 4
Points de départ Démarches
liés au milieu Objectifsà long terme,
orientées
et à l’événement indépendants
par le maître
I de la situation

Début de
l’étude Éducation
. générale

Attitudes

Méthodeset
techniques

Fin
provisoire
de l’étude Connaissance

.
. Système
y\ de valeurs

Figure 12 : Relation entre sujets d’études

et objectifs éducatifs
 - 153 -

3.2.1.1 Objectifs prioritaires

Les objectifs recherchés pour une éducation relative à l'environnement

ont été regroupés en quatre ensembles par leurs caractéristiques et leurs
composants :

- objectifs d'acquisition d'attitude,

- objectifs d'acquisition de méthodes (et de techniques),
- objectifs d'acquisition de connaissances (concepts),
1
- objectifs de classification des valeurs (ou des normes)/ .

Pour chacun des ensembles, il sera présenté dans les tableaux suivants :
tableaux 3, 4, 5 et 6 une description des divers sous-objectifs qui composent
l'objectif recherché, ainsi qu'une définition de chacun d'entre eux. Un certain
nombre de comportements, de démarches, de savoirs seront présentés afin de permettre
aux enseignants de repérer lorsque ceux-ci seront en voie d'être atteints.

Objectifs d'acquisition d'attitude (voir tableau 3)/2

Les objectifs d'attitude peuvent être à leur tour subdivisés en trois grands
ensembles :

- attitudes privilégiées pour l'éducation relative à l'environnement

. attitude d'interrogation et de prise de conscience,

. attitude de compréhension,
. attitude de responsabilité,
attitudes générales à toute investigation (objectifs d'éducation
générale) ;

- objectifs d'éveil de la personnalité

. curiosité,
. créativité,
. pensée critique,
. envie de chercher ;

- développement de la socialisation et de l'aptitude à la communication.

1. Chacun des objectifs ne peut être atteint séparément. Une véritable

Education relative à l'Environnement exige que ceux-ci soient coordonnés,
le maître devra en tenir compte dans sa progression pédagogique.
2. Ce tableau est le résultat de plusieurs années de recherches à l'Institut
national de recherche pédagogique (INRP, Paris), sous la direction de
A. Giordan, auxquelles ont participé des enseignants, des professeurs
d'écoles normales, des chercheurs en sciences de l'éducation, en psychologie,
en épistémologie, mais aussi des écologistes, urbanistes, architectes,
médecins et administrateurs.
 Tableau 3 - TABLEAU D'OBJECTIFS D'ATTITDDES

1. ATTITUDES PRIVILEGIEES EN WE D'UNE EE

DEFINITION GENERALE DE L'OBJECTIF EXEMPLES DE COMPORTEMENTCARACTERISANT DIFFERENTS ASPBCTS DE L'OBJECTIF

Interrogation et Savoir s'interroger sur un milieu (naturel, rural - Apprécier les caracteres d'harmonie d'un site ;
prise de conscience ou urbain) et prendre conscience de sa structure - Se poser des questions pour savoir "coursent une ville est faite ?"
et de ses pCOblhIes ; "pourquoi a-t-on choisi de
construire une route ?"
-.Prendre conscience des effets sur le milieu de l'introduction ou la
destruction d'une espke.

Comprehension Avoir envie de chercher a analyser une situation - Avoir envie d'analyser "comment une ville fonctionne ?H
ou un probleme ; "quelles sont les consequences d'une pollution ?".

ResponsabililA Avoir envie d'agir de façon efficace pour - Ne pas detruire ou polluer sous l'effet de stereotypes et de reactions
proteger ou ameliorer les differents milieu instinctives (papiers, ddtritus) ;
de vie ; - Eviter le gaspillage de matieres premieres et d'énergie, par la
réflexion, la maitrise des techniques et le refus de la negligence ;
- Comprendre que l'interêt~enéral n'est pas la somme des interéts
particuliers ;
- Proteger la vie ;
- Defendre les caractéres d'harmonie , qui font la qualite d'un paysage,
d'un site, d'une ville et qui font partie du patrimoine culturel ;
- Participer efficacement aux decisions de la vie publique, qui se
repercutent sur l'environnement en fonction de donnees objectives,
sans subir la pression des interets personnels ou immediats ou des
prises de position irrationnelles.

2. OBJECTIFS D'EVEIL DE LA PERSONNALITE

Curiosite Etre capable de se poser des questions au cours - Etre capable de s'étonner, m&ne en dehors du cadre scolaire, d'un fait
du travail ou du jeu devant un probleme ou une qui contredit l'acquis et savoir traduire cet etonnement par des questions
situation donnee : precises ; chercher a trouver la repense par un effort personnel ;
- Prendre plaisir à manipuler un objet technologique, a modifier un phéno-
mene naturel ;
- Prendre plaisir A maitriser le fonctionnement d'un appareil inconnu, a le
demonter et a le remonter ;
- Etre capable de se degager des activites repétitives au cours du jeu,
pour déboucher sur un tatonnement experimental.

Crbativité Savoir envisager des directions multiples - A l'occasion d'un probleme technologique, savoir recombiner les données
(intelligence divergente) et trouver les idees de de l'experience personnelle pour imaginer une solution nouvelle, au lieu
solutions nouvelles devant une situation donnée ; de reproduire ce qu'on voit ;
- Etre capable de concevoir un grand nombre d'hypotheses ou de solutions
differentes devant un probleme donne de l'environnement.
Tableau (suite)
DEFINITION GENERALE DE L'OBJBCTIF EXFMPLES DE COMPORTEMENTCARACTERISANT DIFFERENTS ASPECTS DE L'OBJECTIF

Pensee critique : Etre dispose A s'appuyer sur l'expkience (au sens - Chercher a verifier, avant generalisation, si une donnee ponctuelle de
autocritique et large) pour remettre en question les representa- l'observation et de l'experience peut &tre gendralisee ou si les resultats
inddpendance d'esprit tions personnelles ainsi que les affirmations obtenus sont semblables a ceux des autres (chercher la cause des
reçues d'autrui ; diffdrences) ;
- savoir reconnaitre ou circonscrire la part de pensee rationnelle qui
intervient dans une decision.

- Exiger la justification d'une affirmation ou la confirmation d'un temoi-

gnage, soit par le recours a l'observation ou l'expkimentation, soit
par le recours a des documents precis ;
- savoir recevoir, de façon critique, un document, soit en le confrontant
aux donnees de l'experience personnelle, soit en se livrant A une critique
de sa coherence interne ;
- savoir reconnaftre le caractere factice d'une explication, lorsqu'elle
ne permet pas de reproduire le phenomene (explication animiste ou
anthropomorphique).

3. DEVFIGPPEMENT DE LA SOCIALISATION ED' DE

L'APTITUDE A LACOl4MGNICATION

Socialisation..et Savoir prendre en canpte sur le plan de la pensde - Savoir travailler de façon cooperative, soit en rependant a un besoin
cosmnrnication (communication) comme de l'action (cooperation) : occasionnel, soit en participant A un travail d'6quipe organise ;
- les relations avec autrui ou avec le groupe - savoir respecter les regles de la communication B l'interieur d'un groupe
d'eleves ; (ecoute, tour de parole, refus de la contrainte) et savoir tenir compte
- l'impact de la societe par son action immediate des donnees de la discussion pour reformer son propre jugement ;
ou globale (Bconomie, technologie, culture, - respecter l'outil et l'objet technique considere comme un produit @labore
langage, media, valeurs) ; de l'intelligence humaine ;
Prise de conscience et prise de responsabilites ; - respecter le travail humain : eviter les degradations, le désordre ;
menager le travail personnel de service.
 - 156 -

Objectifs d'acquisition de méthodes (voir tableau 4)

Les objectifs de méthode peuvent être subdivisés en un certain nombre

d'ensembles :

. maîtrise de l'observation de L'environnement,

. maîtrise des mesures,
. maîtrise de la démarche expérimentale,
. maîtrise de la méthode d'enquête,
. maîtrise de la prise de décision,
. maîtrise de la construction de modèles explicatifs,
. maîtrise des relations humaines,
. maîtrise des méthodes de travail,
. maîtrise de l'information.
 Tableau 4 - TABLEAU DES OBJECTIFS DE DEMARCHES

DEFINITION DEMARCHES CARACTERISANT CERTAINS ASPECTS DE L'OBJECTIF

Observation Etre capable, avec ou sans instruments, d'orienter - Savoir orienter l'activité sensorielle spontanee vers des fonctions
et d'organiser les donnees de la perception, à objectives :
partir des cadres logiques et des connaissances
. developper l'acuité sensorielle pour caracteriser une perception avec
anterieures :
précision ;
. pour assurer la régularite et l'efficacite de . s'etonner devant un fait, qui contredit ce qu'on attendait en fonction
l'action ; des representations spontanées ou du savoir antérieur.
. pour construire ou utiliser les categories qui _
Savoir observer une situation en cours d'une activite technique pour
permettent a la pensee scientifique de fonc-
arriver a une action efficace :
tionner (proprietes, substances, fonctions,
etc.) ; . savoir reconnaftre que la situation, a laquelle on s'apprête a appliquer
. pour découvrir des relations causales possibles, une recette technique, est differente de la situation habiutelle ;
qui feront l'objet d'une verification . savoir reconnaitre a temps les indices de fonctionnement anormal d'un
eerimentale. système.
Une éducation relative A l'environnement consiste : - Savoir realiser une observation portant sur une situation ponctuelle en
suivant un critere precis, en bvitant de confondre ce qu'on attend et
. a orienter l'observation par un critere exterieur
ce qu'on constate, en employant les instruments adequats :
aux interèts objectifs pour y substituer la
Savoir traduire le resultat de l'observation par une relation precise ;
recherche de relations entre objets ;
Savoir décrire la situation spatiale relative des elements qui constituent I
. A rdorganiser explicitement la perception A partir -
un systeme ;
des cadres logiques du sujet : observation et
Savoir decrire les stades successifs d'une transformation et degager
c
pratiques opératoires (classement, rangements, - U
eventuellement le caractere cyclique des bvenements ;
substitutions, permutations) sont toujours liées ; _ I
Savoir constater une correlation : correlation organe/fonction technique ;
. A preciser et observer les donnees sensorielles A
correlation laissant supposer un lieu causal ;
l'aide d'instruments.
Savoir reconnaftre l'appartenance a une classe ou la position dans une
série ; savoir proceder A une determination, en s'appuyant sur un arbre
de determination ;
Savoir coordonner des observations par comparaison de situations differentes
pour etablir une relation 1
Savoir articuler les observations faites dans des conditions differentes
(difference de point de vue, d'dchelles.; confrontation des donnees de
l'observation globale avec les produits de l'activite instrumentale1 ;
Savoir organiser les élbments d'observation discontinue en une trame
temporelle coherente ;
Savoir communiquer les rdsultats de l'observation sous une forme, qui
n'approuvait pas l'information et qui exclut des interprdtations subjectives;
Savoir articuler schdma et compte-rendu écrit ;
Savoir choisir le cadrage et l'angle de prise de vue, qui permet d'obtenir
des photographies significatives ;
Savoir interpreter des observations en les confrontant A l'ensemble de
l'expérience ;
Savoir coordonner des observations actuelles et anciennes, afin d'imaginer
les conditions nécessaires pour reproduire une transformation donnee
(chercher a installer un système pour etablir les variables possibles ou
pour arriver A l'idee d'une loi par demarche inductive) ; la vdrification
experimentale est nécessaire pour verifier les hypothàses sugger&es.
 Tableau (suite)

DEFINITION DEMARCHES CARACTERISANT CERTAINS ASPECTS DE L'OBJECTIF

Mesure Savoir rep&er une grandeur pour preciser une - Savoir reconnaître la necessite de donnees quantitatives au cours d'une
proprietd ou une technique ; activite technique ou d'une investigation experimentale ;
Savoir présenter les resultats sous une forme - Savoir reconnaitre éventuellement l'utilite d'un reperabe communicable ;
permettant la compréhension et la communication - Savoir substituer au critere subjectif (perceptif), permettant de definir
des resultats 1 une grandeur, un critère instrumental, objectif et fidele, et une technique
Savoir etablir une relations quantitative entre operatoire, qui consiste à noter une colncidence (index sur une graduation);
deux grandeurs pour etablir ou preciseruneloi ;.
Savoir maitriser les tableaux de nombres et les - Savoir exprimer une mesure par un encadrement obtenu :
statistiques.
. soit a partir d'une unit6 usuelle ;
. soit a partir d'une unite arbitraire susceptible d'être définie sous une
forme d'etalon en cas de communication a distance ;
- Savoir realiser pratiquement la mesure en evitant les erreurs systématiques
et les imprécisions (instrument usuel ou instrument arbitraire) :
. eviter de modifier le phéno&ne du fait de l'intervention de la mesure
et définir des conditions demesurereproductibles ;
. savoir choisir l'instrument et le verifier avant l'usage (precision,
sensibilite, échelle) ;
. savoirappliquerune strategiecorrecte et effectuer une lecture exacte ;
. savoir interpreter les fluctuationsduesA plusieurs mesures se rapportant
au mAme cas : l'ecart est-il dU au phenomene ou à lamesure? Peut-il
Gtre reduit ?
- Savoir lire ou traduire graphiquement les resultats de plusieurs mesures.

Wmarche Maitriser un ensemble de relations causales, en - Savoir dégager les variables possibles A partir de tdtonnements successifs
experimentale d&erminant les conditions permettant de ou grke a la confrontation de resultats differents obtenus A partir de
reproduire le phenomene : en séparant l'action "montages" se rapportant a un mAme objectif ;
de diffdrentes variables ; - Savoir imaginer une expérience faisant varier une seule variable, ou
retoucher par tâtonnement le systeme initial ou en concevant un montage
nouveau ;
- Savoir imaginer des hypotheses ;
- Savoir imaginer un ensemble d'experiences t6moin pour infirmer ou
corroborer un corpus d'hypotheses ;
- Savoir réaliser des montages expdrimentaux, qui correspondent au projet
sans introduire de cause d'erreur, par exemple un parametre non maitrise
ou une deficience technique ;
- Savoir interpreter les resultats particuliers, lorsque le resultat n'est
pas celui attendu, ou rechercher le facteur expliquant la différence entre
les resultats de l'experience et les donnees du livre.
 Tableau (suite)

DEFINITION DEMARCHES CARACTERISANT CERTAINS ASPECTS DE L'OBJECTIF

En@te Etre capable de rechercher des informations - Savoir recueillir les informations, les classer, les interpreter ;
par diverses méthodes : questionnaires, - Savoir exploiter toutes les sources de documentation pour en récuperer
interviews, documentation ; les informations utiles ;
- Savoir rechercher et interroger les personnes competentes :
- Savoir motiver, prdparer et exploiter une enquête.

Prise de ddcision Etre capable, en utilisant toutes les - Savoir acquerir le plus de connaissances necessaires pour une prise
connaissances possibles et en explicitant de decision.
son systeme de valeurs, de faire des choix - Expliciter les valeurs qui sous-tendent le choix ;
et d'essayer d'y donner suite ; - Confronter connaissances et valeurs ;
- Mettre en oeuvre un systeme où tous les interesses peuvent exprimer leur
opinion ;
- Mettre en place les structures ou rechercher les moyens pour essayer de
donner suite aux choix effectues.

Construction de Etre capable de traduire les donnees ponctuelles - Savoir realiser une synthese par regroupement ou confrontation 8
modeles explicatifs obtenues sous forme de loi ou modele permettant - Savoir etablir une loi a partir de donnees portant forcdment sur un
de prdvoir une structure, un fonctionnement, nombre illimite de mesures ;
gr&ce A un raisonnement deductif ; - Savoir construire un mod&le, qui permet de prevoir les rdsulats d'une I
Savoir degager les structures generales h partir experimentation ou de regrouper les resultats d'une enquete ;
des relations causales simples ; - Savoir structurer des relations causales simples, soit par mise en dvidence t:
de classes ou de cycles, soit par gdneralisation ou mise en dvidence des rD
structures. I

Relations humaines Etre capable decoopbrer et de confronter ses - Savoir se repartir le travail en groupe ;
opinions, en vue de la resolution d'un probleme - Savoir avancer des arguments pour confronter les points de vue, etd.
ou de la realisation d'un projet ;

N&hcdes de travail Etre capable d'organiser un travail pour la - Savoir planifier son travail i
realisation d'un projet, l'acquisition d'un - Savoir integrer l'acquis ponctuel dans le systeme de connaissances d6jA
savoir 1 maftrisees ;
Etre capable de "réinvestir" les connaissances - Savoir reconnaftre la possibilitd d'appliquer un savoir a une situation
ou les demarches acquises dans la solution de de vie complexe pour resoudre un probleme pratique, par exemple.
probl&mes concrets ou l'analyse de questions
nouvelles ;

Information Etre capable de coarauniquer, c'est-à-dire de

comprendre un message et de transmettre en
pens4e 8
Traduction d'un méme referent dans les diffdrents
langages (mime, maquette, langue maternelle,
codages, symboles mathbmatiques) 3
 Tableau 5 - TABLEAU DES OBJECTIFS CONCEPTUELS

FORMULATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMBTIANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

Espace L'espace est une etendue definie ; chaque espace - Savoir situer un objet dans l'espace, caracteriser sa forme et le
est caracterise par des proprietes physiques, representer sur le plan ;
geographiques, economiques, qui interviennent
dans sa structure ;
L'espace n'est pas a amenager au hasard, mais - Savoir définir et amenager la structure d'un espace a travers l'analyse
pour repondre A un certain nombre de besoins de sa chambre, de sa classe, d'une ville ;
(travail, habitation, commerce, loisir, et
les interactions : voies de communication) ;
L'espace comporte toujours des systemes - Savoir decomposer, caracteriser et representer la structure d'un espace ;
d'administration ; - Savoir analyser le fonctionnement d'un espace et agir sur ce dernier ;
- Savoir modifier la structure d'un espace, en fonction des besoins des
differents membres de la communaute (quels en sont les choix ?l ;
- Connaitre les problemes fonciers, les plus-values, les programmes
d'occupation des sols possibles, ainsi que les infrastructures necessaires
(transport, eau, gaz, Blectricite, egoûts).

Temps Le probleme general consiste a situer un - Savoir dater un bvenement, repdrer une donnee ou un mouvement ;
phdnomene dans une chronologie pour laquelle - Connaitre des cycles de croissance, les cycles biologiques, les pdriodes
il faut avoir une origine et une echelle de de quelques produits radioactifs ;
mesure constante ; - Savoir repartir les activites dans le tempsj Btaler ces activites pour
une meilleure gestion de l'espace (horaires de travail, occupation
rationnelle des locaux, etc.).
 F0RMDLATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMEXTANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

Ressources Les minerais, l'eau, l'air sont des ressources - Apprendre que le recyclage des ddchets, l'utilisation des dnergies solaire,
matdrielles limitdes ; le recyclage des dechets est une dolienne, gdothermique, les pratiques agricoles dcologiques, sont des
solution pour faire reculer, de façon non solutions possibles ;
ndgligeable, le moment de la rarefaction ;
Les matieres organiques sont transfoxmdes sous - Savoir mettre en dvidence la disparition des matieres organiques (par
l'action des ddcomposeurs en matieres mindrales transformation en substances mindrales) et la prdsence de certains
(sels mindraux et gaz carbonique) dans le sol ddcomposeurs ;
et les eaux douces et marines ;
Dans le sol, la formation de l'humus resulte de - Savoir que la degradation de la matiare organique appauvrit le sol en
la ddccauposition des matieres organiques ; humus ;
Un Wzre vivant, par la respiration, mindralise - Savoir que la respiration est le principal phdnomene physiologique de
les matigres organiques qu'il a synthétisees ddgradation de la matiere organique ;
(vdgdtaux) ou qui lui ont et6 fournies par son
alimentation (animaux) ;
Cet Atre vivant peut ainsi mindraliser son propre - Savoir interpretei. le rapport entre la masse des matieres organiques
poids en un temps relativement court (deux jours ingdrées quotidiennement et la masse du corps ;
h six mois, selon les animaux) ;
Les plantes vertes sont pratiquement les seules - Savoir etablir que toute matike organique (en particulier alimentaire)
productrices de matigre organique ; elle est a pour origine l'activitd d'un vdgétal (directement ou indirectement).
elaborde ZL partir de matieres minerales du sol,
d'eau et de gaz carbonique ;
Des matikes mindrales peuvent Btre soustraites
21 l'bcosyst&me (lessivage par les eaux courantes,
exportation par l'hcxmae, etc.1 ; leur manque peut
diminuer la fertilitd du sol et compromettre le
rendement des cultures, par exemple ;

Ressources L'dnergfe peut @tre fournie par le courant - Etre capable de determiner l'origine des diffdrentes dnergies utilisdea
6nerg&iques blectrique, une chute d'eau, des combustions, dans la vie quotidienne )
etc., qui sont des sources d'dnergie : la source
- Savoir que le chauffage, le fonctionnement d'un moteur, etc. exigent une
d'dnergie la plus usuelle est la combustion
ddpense d'dnergie ;
de matikres organiques (d'origine vdgdtale) :
bois, houille, pdtrole ;
L'dnergie fournie par les casbustions provient - Savoir retrouver d'o0 proviennent rdellement les matibres combaetibles
de l'bnergie solaire, absorbee par les plantes (c'est-a-dire qui brUlent en ddgageant de la chaleur) ;
au moment de la formation de leurs matikes
- Constater que ce sont des matikes organiques qui se transforment en
organiques (photosynth&e) ; elle a bt6
charbon ;
fossilis& 8
Au courm de la photosynthese, lee plantes vertes
fixent donc une dnergie extdrieure I la biosphere
et msttent ensuite une grande partie de cette
dnergfe "à la disposition" des animaux i
 FORMULATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMETTANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DB L'OBJECTIF

D'autres sources d'energie peuvent être

envisagdes : energies solaire, eolienne, geo-
thermique, des marees ; celles-ci ont l'avantage
d'entrafner une pollution tres faible ou nulle ;
Quant b la gestion des ressources energetiques
(et des ressources d'une maniere generale), elle
doit se faire dans une perspective de solidarite
avec les gendrations futures, ce qui implique la
prescription des gaspillages et des consommations
excessives.

Etres vivants
Relations des Les individus de certaines especes peuvent EtrecapabledereconnaTtre,,pour un animal donne, les conduites liées à la
individus a posseder un territoire pendant toute leur possession du territoire (conquWe et prise de possession, affirmation de
l'interieur de existence ou pendant certaines pdriodes : la sa prdsence sur le territoire) ;
l'espêce possession de ce territoire correspond a des Au cours de l'introduction d'un animal dans un nouveau milieu (dans un
comportements de marquage et de defense ; nouvel dlevage), savoir observer que certaines luttes, defenses de
territoire, aboutissent au depdrissement ;

Certains comportements sont lies aux cycles Etre capable de reconnaftre les situations lides aux cycles sexuel8 :
sexuels ; dans de nombreux groupes, la canpdti- compdtitifs entre &les, refus du partenaire sexuel, defense de la
tion entre tiles entralne une sdlection progdniture ;
sexuelle ; Etre capable de prendre les mesures ndcessaires au cours d'un elevage ;
Ddcouvrir les causes de perturbation de l'instinct maternel chez les
Chez certaines especes, la mêre ou les adultes -
mammiferes ou les oiseaux dans un dlevage.
prennent soin des oeufs et des jeunes ; dans
ce cas, on observe souvent la formation de petits
groupes familiaux (couples ou familles polygames);

Dans une socidtd animale, on constate : Etre capable de reconnaitre la spdcialisation morphologique et/ou
fonctionnelle des individus 8
- des indicateurs permettant aux individus de
Savoir reconnaftre les ph&omGnes de hidrarchie sociale ;
reconnaftre l'appartenance au groupe ;
Savoir reconnaltre les réactions d'agressivitd determinant la plage
- une spdcialisation des r&les et dventuellement -
dans la biochie ; bviter de perturber pour raison scientifique le
des formes ;
fonctionnement d'une socidtd obligatoire 3
- une hidrarchie (dventuellement) ;
si seules des contraintes physiques maintiennent - Dans les cas typiques, savoir distinguer un groupe d'une vdritable
réunis un certain ncmbre d'animaux, il ne s'agit socidtd animale ;
pas d'une soci&d r
Les migrations irrdversibles sont liees a une Etre capable d'interprker les conduites successives se rapportant aux
densitd de population ddpassant le seuil critique migrations.
ou a un simple changement de territoire en cas de
conditions de vie ddfavorables ;
 FOfU4ULATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMETTANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

Les migrations saisonnieres (cycliques) sont - Savoir reconnaftre et expliquer les mesures locales de protection de
inserees dans les cycles sexuels, et/ou sont en certaines espkes migratrices ; importance des etapes ;
rapport avec des variations des facteurs - Savoir reconnaftre les oiseaux qui hibernent ;
externes ; - En cas de capture d'un animal bague, savoir executer les opdrations
prescrites.

Rapports entre une Le terme milieu ddsigne l'ensemble des facteurs

espèce donnee et le physiques, biologiques et humains, qui condi-
milieu tionnent la présence, la survie ou la prolife-
ration d'une espece donnde ;
Il existe souvent un decalage considdrable entre - Savoir reconnaftre et appliquer les consequences rdsultant du grand
le taux de fdcondite et le taux d'accroissement decalage entre le taux de reproduction et le taux d'accroissement d'une
d'une population ; espece, par suite de destruction massive des oeufs, des larves, des jeunes ;

La population (potentielle), calculee a partir - Savoir calculer, a partir de la féconditd reellement observde dans le cas
du taux de fecondite, est bien supkieure a la d'une espke precise, la population theorique apres un nombre de gdndra-
population réelle ; tions ou d'un temps donne: ; comparer la population theorique à la
population rdelle et chercher a expliquer la diffdrence ;

La mortalité des jeunes joue un rble ddterminant - Savoir que la feconditb des animaux familiers ne permet pas de laisser
dans l'Établissement et le maintien de llequi- survivre tous les jeunes et prdvoir les mesures necessaires ;
libre des populations ; - Dans la lutte contre les espkes nuisibles a l'agriculture, savoir
intervenir avant la prolif&ation massive ;

Un Wre vivant vit toujours dans un milieu don& - Savoir ddcouvrir les caractdristiques prdcises d'un habitat ;
et, dans ce milieu, il occupe un habitat ; - Savoir reconnaitre, par l'observation et par 1'exp6rimentation, les
l'habitat est le lieu normal de vie de l'animal, conditions optimales caractéristiques de la vie d'une espke dans le
dans lequel il doit trouver de bonnes conditions milieu ;
d'alimentation, de reproduction, de sdcurite,
compte tenu de ses instincts et de ses
comportements ;

Les correspondances entre milieu et habitat, - Savoir reconstituer, dans toute la mesure du possible, ces conditions au
d'une part, et organisation de l'etre vivant, niveau de l'dlevage fait en classe ;
d'autre part, definissent l'adaptation de
l,f!tre vivant a son milieu ;

L'action de certains facteurs du milieu - Rechercher les conditions optimales pour les plantes d'appartement, les
physique peut être dvalude quantitativement: plantes de la classe (semis, etc.1 ; rechercher les conditions optimales
valeurs extrémes incompatibles avec la survie pour les animaux d'dlevage ;
de l'espke ; valeurs optimales ;

Les relations alimentaires permettent de - Savoir reconnaitre dans un milieu (litiere, aquarium) les relations
classer les esp&ces en : vdgdtaux verts alimentaires entre certaines especes et etablir des chaines alimentaires,
(producteurs primaires), vdgetariens (consom- en particulieur en reconnaissant les besoins spdcifiques (par exemple :
mateurs primaires), carnivores (consommateurs quels sont les vegdtaux acceptds par une chenille donnee ?) ;
secondaires, tertiaires), parasites I - Savoir reconnaftre l'importance des ddcomposeurs (vers de terre) et dviter
leur destruction intempestive.
 FORMULATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMETTANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

L'homme, ?tre vivant, ne peut se developper que

dans certaines conditions favorables : nourriture,
climat, habitat, absence de stress important.
Ecosystemes Le terme ecosystème (au sens strict) designe - Savoir intervenir en fonction de la situation concrete de 1'equilibre
l'ensemble du peuplement, du milieu physique et biologique et des conséquences objectives prdvisibles et non en fonction
de leurs interactions (somme des populations de reactions affectives ;
des diffdrentes especes) ;
Un écosysteme est un etat d'équilibre d'un - Savoir expliquer, dans certains cas favorables, a partir d'observations
ensemble d'4lements constituant un systeme dans la nature ou d'experimentations en classe, la presence d'une espece
ouvert ; toute action en un point quelconque de donnee dans un écosysteme defini ;
l'ecosystème se répercute sur l'ensemble ; - Savoir rechercher une espke gràce a la connaissance des caracteres de
lorsqu'un ecosysteme est bouleverse, il atteint l'ecosysteme (où on peut la trouver) et commenter ses interactions avec
au bout d'un temps plus ou moins long un nouvel les autres especes et les-facteurs du milieu ;
Btat d'equilibre, qui reprdsente le terme d'une
evolution progressive ou regressive ;
Un concept d'ecosysteme est le produit de
l'interaction d'un ensemble d'autres concepts,
qu'on pourrait regrouper en un aspect organisa-
tionnel (structure) et un aspect dynamique
(fonctionnement et evolution) : I

structure fontionnement- evolution 0;

r4seau production conjoncture m
&@Mbre consommation I
antagonisme, comp6tition flux de seuil
complementaritd, synergi' matiere, crise
autoregulation d'énergie et adaptation
facteur limitant d'information destruction
rdtroaction positive
rdtroaction ndgative
interrelation reversible
seuil d'irreversabilite
organisation travail changement
adnagement

Dans un écosysteme, les relations de ddpendance et

de competition determinent un État d'dquilibre :
equilibre dynamique entre les differentes popula-
tions ; les relations de ddpendance sont parti-
culierement nettes en ce qui concerne
l'alimentation ;
L'&-nmGration des espkes dans l'ordre "mangd- - Prendre conscience des relations alimentaires entre les differents pension-
mangeur" aboutit a la construction de chaines naires d'un dcosysteme ;
et permet la realisation de rdseaux alimentaires ; - ~revoir que les exigences alimentaires de certains animaux sont incompa-
Les pyramides alimentaires representent les tibles avec la survie de certaines espkes ou, d'une façon plus gdnérale,
rapports entre le nombre d'individus ou la mass,e avec le maintien de 1'dquilibre du milieu ;
de matiere vivante des diffdrentes especesoonsti- - Etre capable de prendre les mesures necessaires.
tuant chacun des maillons de la chaine.
 FORMULATIOR DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMETTANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

Des Atres vivants peuvent ddpendre de la presence Savoir reconnaitre le r6le de support et de couvert necessaire a certaines
d'autres espkes : espkes et savoir dviter de leur porter prejudice en modifiant le support ;
par exemple savoir reconnaitre et expliquer les effets de la suppression
- qui constituent leur support,
d'une haie, en particulier par la recherche du rdle de support et de
- qui contribuent a crder les conditions caracte-
couvert qu'elle exerce vis-a-vis de certaines espkes ; dviter de retourner
risant leur milieu de vie (couvert vdgfkal, par
exemple) ; les pierres et d'arracher leshe&esaubordde la mer ;

Exemple de compétitions : Se rendre compte des phenomenes de comp&ition entre espikes a l'intdrieur
Regne animal d'un milieu ;
: lorsque plusieurs espkes ont
Savoir ddcouvrir les causes qui expliquent le remplacement d'une espke,
sensiblement les memes exigences et les mémes
comportements, l'ensemble des repercussions sur l'ecosysteme ; quand et pourquoi
une seule subsiste dans un habitat
donne ; arrache-t-onles "mauvaises herbes" ?
Savoir reconnaftre les effets de l'abattage d'un bouquet d'arbres.;
Regne vdgétal : la stratification des diffdrentes Savoir chercher, a l'occasion de l'introduction accidentelle ou volontaire
especes est due B la lumiere ; la cca@tition d'une espke, ou encore de la tentative de suppression d'une espke,
vis-a-vis de l'eau (plus rarement pour certaines l'ensemble des rdpercussions sur l'Bcosyst&me ;
substances minerales) peut intervenir de façon Savoir decrire les stades successifs de la vegdtation, qui s'installe h
décisive ; la suite d'une modification du milieu (par exemple, par le feu).

La plupart des systemes naturels se suffisent B Savoir rechercher les facteurs limitants, qui contralent les dcoeyst&aes,
eux-mémes, tandis que la majoritd des syst&nes et savoir analyser comment la technologie et les activitds humaines
cre& par l'homme necessitent l'injection peuvent influer sur eux.
d'dnetgie et de matériaux ; les facteurs limitant
qui contralent les systemes contrblent, en fin de
compte, les activitds haines i certains facteurs
limitants sont particuliers h l'homme, c-e par
exemple :
- acquisition et transmission des connaissances,
- niveau de ddveloppement technologique,
- type de structure politique et sociale,
- limitations politiques de l'actes aux ressources
naturelles,
- niveau de puissance dconomique,
- tendances culturelles 8
La technologie et les institutions sociales
influent sur les facteurs limitant* :
- la pollution peut altdrer la santkde l*hc5mae
et perturber le fonctionnement des Bcosystimes 8.
- l'exploitation des ressources par l'hoasse et
les dtablissements humains peuvent ditruire les
habitats d'autres espikes 8
- les hommes peuvent, dans une large mesure,
contraler la croissance ddmographique 8
- la technologie peut retarder l'impact des
facteurs limitants, mais pas l'dliminer totale-
ment ; l'homme peut apporter des changements
iaxnddiats et i.rrdversibles de grande amplitude
et trks rapidement 1
 FORMULATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMET-I'ANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

La survie de l'humanitd impose des relations

d'harmonie entre les activites de l'homme et le
fonctionnement de l'ensemble des écosystemes,
c'est-h-dire de la biosphke, ce qui necessite
des ddcisions d'ordre politique, economique
et social.

Production, L'equilibre entre les besoins et les ressources Prendre conscience des limitations actuelles de la production d'eau
consommation est menace par l'augmentation de la population potable, des denrees alimentaires, des matieres minerales, des combustibles
et de ses besoins, ainsi que par la difficulte et de l'énergie ;
d'augmenter les productions d'aliments et de Savoir remettre la publicité en question et faire des achats en fonction
matieres premieres. parce que leur quantite des besoins reels ;
est limitde, soit parce que les investissements Savoir prendre des mesurés individuelles pour limiter la consosnuation
ne permettent pas aux techniques d'evoluer d'dnergie et de matiere (dteindre les lumieres inutiles, regler les
rapidement ; appareils de chauffage, ne pas laisser couler inutilement l'eau des
robinets, eviter tous les gaspillages) ;
Etre capable de comprendrg, et de proposer des',mesures collectives destinées
a assurer l'équilibre entre les reserves disponibles et les besoins ;
Envisager les divers aspects de 1'6volution demographique dans le monde :
I
Le ddveloppement non contr816 de la production ou Constater les pollutions : P
de la consommation s'accompagne de pollutions et
. importance de l'elimination des ordures en milieu urbain ; 00
conduit a un epuisement des ressources ;
l'accroissement de la production, indispensable . limitation de l'emploi des détergents ;
I
. importance du reglage des appareils de chauffage, des moteurs de
dans bien des cas, pour satisfaire les besoins
voitures, de façon a reduire au maximum les pollutions ;
minimaux des populations, n'est pas le recours
. pollution des eaux ;
unique ; il est possible de mieux vivre, a condi-
. pollution de l'atmosphere (foyersdomestiques, circulation automobile,
tion de produire, de consommer autrement, de
activités industrielles) ;
répartir les biens différemment ; les biens
produits doivent Btre utiles, durables, sans Rechercher leur origine, les moyens de les eliminer ou de les limiter
danger pour l'environnement, ils doivent etre (dans les cas de pollution individuelles et de pollutions industrielles) ;
_ _.
faciles à r4parer et a recycler ; l'accent devra - Savoir rechercher objectivement des solutions, compte tenu de l'enSemble
Btre mis sur des services collectifs gratuits et des facteurs ;
de qualite (Éducation, santd, communication, - En particulier apprendre a produire autrement et a consommer mieux en
transport, loisirs). analysant les systemes de consowtion et de production (criteres, qui a
decide ? Quels sont les financements nécessaires ? Profils réalises par
qui ? Pour qui ?) ;
- Appliquer les decisions collectives.

Amenagement Les amenagements rdalises par l'homme ont des - Dans toute intervention humaine, ne pas se contenter d'apprecier les effets
consequences directes et indirectes, 2 court et immediats, chercher aussi a prevoir toutes les consequences, mémes
a long terme (notamment les coûts sociaux), qu'il indirectes ;
convient d'analyser avant toute prise de decision ; - Savoir analyser les coDts sociaux ;
FORMULATION DE L'OBJECTIF SAVOIR PERMETTANT DE S'ASSURER DE LA SATISFACTION DE L'OBJECTIF

- Les pratiques agricoles, orientées par la seule recherche du profit

immddiat, aboutissent a la ddgradation et à la diminution de la fertilitd
des sols ; certaines degradations des sols peuvent Atre provoqudes par
les touristes (piétinement, arrachage des plantes, destruction des dunes) ;
- Comprendre et appliquer la ndcessite de la protection de certaines espkes
animales ou vdgdtales (intdr8ts biologique, esthdtique et scientifique) ;
- Comprendre et appliquer la necessite d'une rdglementation de la chasse
et de la péche.

L'amenagement de l'environnement urbain ou rural - IntGgrer les donndes ecologiques, dconomiques, sociales, esthetiques,
exige la prise en compte des facteurs ecologiques, dans l'amenagement du cadre de vie, sur le plan de l'action individuelle
economiques, sociaux, esthdtiques. et des ddcisions collectives, à l'occasion d'un probleme posd par l'amd-
nagement du milieu urbain ou rural ; exemples : espaces verts, problemes
architecturaux, amdnagement des voies de circulation routiere et des
moyens de transport, problemes de remembrement, reduction de la surface
des terres arables.
 - 170 -

Objectifs de la clarification des valeurs (voir tableau 6)

Quant aux objectifs concernat les valeurs, il n'est pas question d'imposer
des valeurs bien précises tant sur le plan esthétique, cognitif, éthique, économique
que social. L'objectif recherché est d'expliciter les valeurs qui sous-tendent les
actions ou les choix, dz les faire discuter par le groupe d'élèves, d'amener ceux-ci
a imaginer d'autres systèmes de valeurs, d'analyser enfin l'interaction possible
entre valeurs et connaissances dans la prise de décision.

._I.“._-l.Y_“.- ,,,._,” ..<I.._.

 Tableau 6 - TABLEAU CONCERNANTL'OBJECTIF DE CLARIFICATION DES VALEURS

FORMULATION DE L'OBJECTIF INDICATEURS PERMETTANTDE S'ASSURER DE LA

SATISFACTION DE L'OBJECTIF

Clarification des valeurs Expliciter les valeurs (normes . Analyser dans un aménagement de l'Environnement,
esthétiques, cognitives, écono- les valeurs, les priorités qui ont prévalues.
miques, éthiques, sociales) qui
déterminent les choix, les . Analyser dans un problème d'Environnement pour en
aci5as en matière de gestion comprendre les ressorts.
de l'environnement.
. Expliciter les décideurs, les groupes d'intérêts,
les facteurs de pression, et les mécanismes mis
en place.
I
. Expliciter des propres choix, pouvoir en discuter
en avançant des arguments opératoires. t;
P
I
. Imaginer d'autres choix possibles, en envisageant
les conséquences à court et à long terme sur
l'Environnement, ou sur les modes de vie.

. Clarifier dans une décision les éléments qui

proviennent d'arguments cognitifs, ou d'argu-
ments normatifs.
 - 172 -

3'.2.1.2 Construction des tableaux d'objectifs souhaitables

Le tableau des objectifs prioritaires constitue un ensemble qu'il est hors

de question de développer totalement au cours d'une année scolaire ; mais il permet
à l'enseignant d'établir un tableau d'objectifs souhaitables pour son propre ensei-
gnement et de se repérer lors de sa progression. Ce tableau dépend de la situation
éducative, du kveau des élèves et d'un certain nombre de contraintes liées au
développement génétique de l'élève.

Dès lors pour rendre une telle pédagogie par objectifs efficaces,il faut
prendre en compte :

- l'importance de la situation éducative sur lequel doit s'enraciner la

stratégie pédagogique adéquate ;
- la nécessité d'une acquisition progressive des objectifs ;
- le développement prioritaire d'une attitude environnementaliste.

Tenir compte de la situation éducative, c'est répondre au préalable à la

question suivante : quels sont les savoir et "savoir-faire" utiles à un élève pour
maîtriser son environnement naturel et social ? C'est-à-dire quels sont les démarches
et les concepts-clés pour lire et agir sur l'environnement ? De plus, en matière
d'environnement ,'il est hors de question de prétendre tout enseigner. Il y a donc
des choix à faire. Ceux-ci doivent être effectués en fonction des problèmes priori-
taires qui se posent dans le milieu habituel de la vie de l'élève (par exemple,
problèmes de l'eau en Afrique sahélienne, maladiesparasitaires a la lisière des
forêts équatoriales, difficultés des conditions de vie dans des pays industrialisés,
etc.).

Par suite du nombre d'objectifs à réaliser et de leur intrication en un

réseau, une éducation relative à l'environnement est nécessairement progressive ;
l'ensemble des, objectifs doit être abordé de front et structuré au fur et à mesure.
Cela veut dire qu'on ne développera pas l'objectif 'observation" à l'école primaire
et l'objectif "expérimentation" ultérieurement. Une éducation relative à l'environ-
nement devra développer à la fois l'ensemble des objectifs, du moins ceux qui sont
qualifiés de primordiaux. Mais le maître n'aura pas le même souci d'exigence, se&on
l'âge pour tous les objectifs. Ce niveau d'exigence doit être compatible avec le
développement génétique de l'enfant, ses motivations, et servir de point d'appui aux
apprentissages ultérieurs.

L'enseignant devra donc rechercher à établir une liste de priorité dans la

liste des objectifs, et à définir un niveau de rigueur souhaitable par la classe avec
laquelle il travaille, suivant la procédure suivante :

1. Hiérarchisation des objectifs :

L'équipe d'enseigants ayant traduit les objectifs généraux en objectifs

opérationnels, recherche alors une hiérarchisation, t'es-à-dire l'ordre
dans lequel elle les organisera, de façon souple, pour orienter les actions
éducatives. Ce choix dépend de l'organisation du savoir, des nécessités
locales ainsi que des processus d'apprentissage des élèves. Ainsi, il est
difficile de transmettre un savoir si l'élève n'a pas les clés (démarches)
ou l'envie (attitude) de l'utiliser.
 - 173 -

2. Définition du niveau d'exigence

Les objectifs définis traduisent les finalités éducatives à atteindre à long

terme, il reste à définir quel niveau de rigueur est formateur pour un âge
donné ? Une fois le choix d'objectifs établi, il reste à l'enseignant à se
pencher sur les stratégies éducatives facilitantes pour satisfaire le plus
efficacement ces objectifs. Ces stratégies devront être suffisamment ouvertes
pour tenir compte des mécanismes d'apprentissage des élèves et surtout des
obstacles rencontrés lors de ces apprentissages.

Elaboration d'un tableau d'objectifs souhaitables

en fonction du niveau de dévelo.ppement des élèves

La définition des objectifs dans les tableaux (3, 4, 5 et 6) correspond à

une formulation qui peut être atteinte en fin de scolarité ou lors de la formation
permanente des adultes. Il est hors de question de vouloir les faire atteindre dès
la première approche avec de jeunes élèves.

Un objectif conceptuel se construit progressivement suivant ce schéma :

obstacles à faire dépasser

t objectifs temporaires 1
reprkentation objectif conceptuel
initiale de I’BIève final recherch6

avec un passage progressif d'une formulation à une autre plus complète, plus
englobante.

Il est nécessaire de s'appuyer sur des formulations temporaires. Letableau 7

donne a titre d'exemple un certain nombre de formulations utilisables suivant le
niveau de l'élève si l'on a pour objectif de faire acquérir le concept d'écosystème.
Le stade 1 correspond à celui de l'école maternelle, le stade 2 au début de l'école
élémentaire, le stade 3 à la fin, le stade 4 étant atteint au cours de la scolarité
au collège. Le tableau 8 par contre détermine sur un thème l'ensemble des objectifs
qui peuvent être atteints ainsi que le niveau de rigueur souhaité suivant l'âge.

1. En réalité le shema est plus complexe, il est du type :

 - 174 -

Cependant au travers d'un thème, il ne s'agit pas de viser un seul objectif.

Il est souhaitable d'envisager un ensemble-d'objectifs souhaitable. Ainsi il est
nécessaire que l'équipe pédagogique se concerte pour mettre en avant un inventaire
de buts à atteindre au cours d'un thème. A titre d'exemple, le tableau 8 présente
un corpus d'objectifs recherchés au'travers de l'étude d'une ville. Il indique
également le niveau d'exigence possible en fonction de l'âge des élèves. D'autres
tableaux peuvent être envisagés à partir d'autres thèmes. Ils peuvent être construits
en partant des tableaux d'objectifs primordiaux, et en tenant compte des processus
d'apprentissage des élèves tels que les présentent sur certains points les
tableaux 7 et 8.

Tableau 7 - NIVEAUX D'EXIGENCE

Concept d'écosystème/' :
T
- Stade 1 : sur la terre, il y a des animaux, des plantes, de la terre (sol),
le soleil apporte de la lumière et de la chaleur.

- Stade 2 : . la terre est uhe sorte de "vaisseau spatial contenant des êtres
vivants, de l'eau, de l'air, de la terre nécessaire à la vie des
êtres vivants",
. la plante se nourrit grâce a la lumière du soleil,
. les animaux (herbivores) grâce aux plantes,
. les animaux (carnivores) grâce à d'autres animaux.

- Stade 3 : . un écosystème est l'ensemble des êtres vivants d'un milieu donne
qui interréagissent les uns sur les autres et avec les éléments
du- milieu,
. les plantes et les animaux de ce milieu forment des réseaux
alimentaires,
. ces réseaux alimentaires sont formés par des petits animaux,
plantes et microbes qui détruisent les cadavres et transforment
la matière vivante en sels minéraux,
. l'homme, en intervenant en un point des mécanismes, risque de
détruire l'écosystème.

- Stade 4 : un stade ultérieur peut être envisagé avec les notions d'équilibre,
de cycle de matière et d'énergie, de perte d'énergie lors des
transformations, etc./2.

1. Faute de place, les formulations des élèves n'ont pas été conservées, elles
sont plus imagées, moins extensives.
2. Lire également à ce propos : A. Giordan et al., Vers une Education environne-
mentale, Recherche INRP-Unesco, Paris, 1978 ; Stapp, Environmc ?ntal Education
Activities, Books no 1 to 6, Farmington Hill, 1974.
Voir également tableau des objectifs conceptuels dans ce livre.
 Tableau 8 - LA VILLE : INVENTAIRE DES OBJECTIFS EDUCATIFS RECHERCHES
A. Giordan, Recherche-INRP-Unesco.

OBJECTIFS EDUCATIFS DEGRE D'EXIGENCE DEGRE D'EXIGENCE

RECHERCHES a la fin de la scolarite obligatoire a l'&ge de 10 ans

Attitudes donner envie a l'éleve de chercher à comprendre la structure de la ville et

son fonctionnement (en particulier les centres d'interéts et probl&mes) ;
donner envie de chercher les causes des probl&mes urbains ;

Mener l'éleve a prendre sa place dans la structure urbaine, Amener l'eleve à participer A l'organisation et au fonctionnement
en participant directement à la gestion ou par le biais des des groupes sociaux auxquels il appartient (en particulier au
associations ; niveau scolaire et parascolaire : foyer socio-educatif) ;

Demarches Developper des m&hodes d'observation, des demarches expe-

rimentales, des ddmarches de recherche, d'information
(enquetes, interviews des specialistes) ;

Concepts Amener l'eleve au concept de causalite multiple (en reseau), Amener les eleves A etablir quelques relations entre les problemes ;
mdthodologiques dependant de contraintes "naturelles" et de choix ; amener
l'eleve A analyser ces contraintes et ces choix, en parti-
culier comment et par qui a et6 fait Ile choix, en fonction
de quels critkres, de quels besoins, de quels criteres mis
en jeu 1 court et B long terme ;

Concepts Amener les eleves A l'idde que la ville est un systeme Amener les dleves à construire quelques dldments du syst&me :
rdfdrentiels construit, donc en dvolution, determiné historiquement, il semble interessant de depasser le stade negatif de la simple
sociopolitiquement, dconomiquement, presentant une disso- -
critique et d'amener les eleves h proposer des solutions, en
ciation spatiale par ses fonctions de production, de analysant les moyens nbcessaires pour les mettre en oeuvre et
transport, de gestion et de culture : traduction dans les difficultes qu'ils risquent d'affronter ;
l'espace de ces rapports sociaux, Bconcmiques, etc. - les dleves raisonnent le plus souvent en termes de : une cause-
un effet I on pourra depasser ce stade, en mettant en &idence
Amener l'eleve 24 mettre ce savoir en relation avec la l'interpdn&cration des causes multiples et la difficultd A les
resolution de probl&mes et la participation A une gestion 2
ddceler I
- la ville semble pour les eleves une donnde, irmmrable et
intemporelle, dont le seul probl&me est l'absence d'espace vert ;
il faut mettre en dvidence la multiplicité des problties et
leurs liaisons, ainsi que la relation entre espace, fonction et
origine socio-historico-dconanique .

Valeurs Amener les dleves b clarifier les valeurs qui ont sous- - Amener les eleves a deceler quelques choix qui ont induit un
tendu les choix en matike d'urbanisation ; type d'urbanisation r
Amener les dleves A clarifier et b discuter leurs propres - Amener les dleves à presenter et 1 discuter leurs iddes, leurs
systbmes de valeurs qui sous-tendent leurs propositions propositions face un aspect du probleme.
ou leurs alternatives.
 - 176 -

Objectifs et évaluations

L'évaluation est un point central d'une éducation relative à l'environne-

ment. Trop d'action ont été entreprises sans aucun résultat éducatif pour le public
visé. Parfois même les résultats obtenus sont à l'opposé de ceux escomptés. Aussi
une évaluation de toute action éducative entreprise est nécessaire. Il est utile
de savoir également qu'elle n'est jamais aisée. Mais l'évaluation n'a pas qu'un
aspect sommatif, c'est-à-dire de bilan, elle a un rôle formateur au niveau de
l'élève, ainsi que pour le maître en situation de formation.

L'évaluation devrait d'abord servir à guider l'élève dans ses apprentis-

sages quotidiens, d'où l'intérêt de donner des exercices d'auto-évaluation.

(De plus pour faciliter les apprentissages, le maître devra diagnostiquer

sans cesse le niveau acquis par les élèves en fonction des objectifs envisagés,
ainsi que toute difficulté qui se manifeste, pour pouvoir y remédier. L'évaluation
doit donc être continue, analytique et doit se faire par référence aux objectifs.
Le but du maître est de placer chaque élève dans des conditions d'apprentissage
optimales. Il doit, pour cela, disposer d'instruments - tableau, grille, réseau
d'objectifs - permettant de localiser les difficultés dans la progression d'un
apprentissage, et d'imaginer les moyens et les stratégies pour les surmonter. Un
inventaire des ressources et des possibilités facilitantes en fonction d'un thème
d'études est souhaitable, le chapitre II en donne quelques exemples.

Cette orientation est incompatible avec un enseignement défini a priori :

un certain niveau d'individualisation, des travaux par groupes s'imposent. Par -
opposition aux contraintes des systèmes scolaires classiques, où le rythme d'acqui-
sition et les modes d'apprentissage sont arbitrairement définis pour tous, une
telle éducation relative à l'environnement peut fournir à chacun le temps et les
moyens pour acquérir les comportements, les démarches et les connaissances
nécessaires.

Une éducation relative à l'environnement implique un enseignement diffé-

rencié, pour essayer d'obtenir, à la fin de la scolarité initiale ou lors d'une
formation permanente, des résultats homogènes et identiques : le tableau des
objectifs primordiaux. Ici, le souci de développement optimal de chaque élève (enfant
ou adulte) domine. On laisse de côté la compétition, l'émulation artificielle, incom-
patibles avec une action sur l'environnement , qui ne peut être qu'une action de
coopération.

3.2.2 Grille d'analyse des situations pédagogiques

3.2.2.1 Observations de classe

Il est souhaitable en situation de formation que l'enseignant analyse ce

qui se passe réellement dans une classe, et ne se limite pas à enseigner. 1. long
terme, il est utile de faire l'inventaire des interventions qui font progresser
OUI au contraire, inhibent l'assimilation par les élèves des différentes notions
présentées, le développement d'une attitude pro-environnementaliste et les démarches
nécessaires. Les observations de classe jouent donc un rôle de régulation de la
pédagogie, à deux niveaux : au niveau de ses interventions par une prise de con- .
science, au niveau de l'apport aux élèves par d'éventuelles modifications qu'il peut
apporter si son action se trouve peu efficace.
 - 177 -

Cette étude peut se faire de deux façons, soit d'une manière informelle, soit
de façon armée, c'est-à-dire avec l'aide de grilles/l.

1. Observations informelles :

Pour qu'elles soient riches d'enseignements le compte-rendu des observations

doit comprendre trois parties :

- une partie signalétique, avec des données concernant l'école, l'enseignant

qui conduit la classe, les élèves, les observateurs, les possibilités de
concertation interdisciplinaire ;

- la description macroscopique de l'ensemble de l'activité :

. origine de l'activité (initiatives des enseignants, des élèves) ;

. insertion de l'activité dans la démarche pédagogique, par rapport à ce
qui a précédé et à ce qui suivra ;
. modalités de préparation par les enseignants ;
. objectifs explicites de l'activité ;
. durée de l'activité (nombre, durée et fréquence des séances) ;
. description de l'activité de la classe (enchaînement des séquences,
mode de groupement des enfants, organisation du travail) ;
. intervention des élèves par rapport au déroulement de l'activité ;
. intervention du (ou des) maître ;

- la description microscopique de certains moments de l'activité (séquences

particulièrement significatives) : il est intéressant que certaines séquences-
clés soient décrites plus finement, si possible par un observateur extérieur,
qui peut être un autre enseignant de l'équipe pluridisciplinaire. On peut
ainsi s'intéresser :

à l'organisation de la
. _-------_-~~-~-~---~~---~~--~ classe :

Comment travaillent les élèves (en grand groupe, petit groupe) ? Comment
sont constitués les groupes ? Qui décide du moment où on travaille en
grand groupe ou petit groupe ? ;

Quelles sont les règles de fonctionnement ? Qu'est-ce qui est autorisé ou

non pour l'utilisation des locaux, de la documentation, du matériel ? ;

Le compte-rendu est-il obligatoire ? Sous quelle forme ? Annoncé d'avance?

Quel est le mode d'évaluation ? ;

Les objectifs sont-ils connus des élèves ? ;

1. Cette observation peut se faire en situation de formation initiale à partir

d'enregistrements de séquences de classe faite par les stagiaires eux-mêmes
ou par d'autres stagiaires. Elle peut se faire également en situation habituelle
dans le cadre d'une équipe d'enseignants jouant tour à tour le rôle d'animateurs
et d'observateurs.

-
 - 178 -

. au fonctionnement du groupe d'enfants

___-_-__----_--~--___________________ :

Comment se déterminent les tâches ? ;

Comment se répartissent les rôles ? ;
Comment évolue cette répartition au cours de la réalisation ? ;
Y a-t-il contestation dans l'équipe par rapport aux rôles ? ;
Y a-t-il communication entre les groupes ou non pendant le travail en
équipe et sous quelle forme ? ;
Les enfants participent-ils à la régulation des échanges, du climat de
la classe ? ;

. à__----_----~-----------~
la démarche des élèves :

Comment le travail commence-t-il ? Y a-t-il une question au départ, imita-

tion (livre, une autre équipe), exécution de ce que le professeur dit ou
suggère, intérêt pour le problème ? ;

Comment les élèves raisonnent-ils ? Quel est leur cadre de référence ?

Leur système de valeurs ?

Réseau de communication : à qui s'adresse-t-on ? Pour quoi faire ? Quelle

sera la fonction ou l'utilisation ultérieure des produits de l'activité
collective et individuelle ? ;

Quel type de tâche et quel type de communication s'établissent dans les

grands groupes et les petits groupes par rapport à une démarche de type
scientifique ? ;

Comment la remise en question du travail prévu, de la méthode, des repré-

sentations, des interprétations, des autres élèves et de soi, peut-elle
se faire ? ;

Comment sPeffectue la structuration 3 Mise en relation de phénomènes qui,

au départ, paraissent disjoints ; modification des représentations ; rôle
de l'enseignant, des petits groupes, du grand groupe, à cet égard ? ;

Quels blocages peut-on observer ? Blocage d'ordre conceptuel ; méthodes

de travail ; relations entre les élèves et le maître, etc. ? ;

. au mode d'intervention
------------------------~--~-~~----~. du professeur :

Son rôle dans les petits groupes et les grands groupes ?

Il crée l'animation, facilite la communication entre les élèves, provoque
la contestation par des informations, des questions, des reformulations ;
intervention sur le plan de la méthode de travail ; apport d'informations,
réponse aux questions ; structure et formalisation des résultats.
 - 179 -

2. Observations Structur%es :

Les observations peuvent se dérouler à l'aide de grilles d'observation. Par

exemple, on peut établir un schéma résumant les modes d'intervention des maîtres,
en fonction de deux hypothèses relatives à l'introduction de l'éducation relative
à l'environnement , puis observer soit directement, soit grâce à des enregistrements
au magnétoscope un enseignant (ou une équipe) en action, établir le profil de ses
interventions et comparer "l'efficacité" de chacune des pratiques.

HYPOTHESE 1 HYPOTHESE II

Pédagogie par suppléments d'informa- Pédagogie par projet interdisciplinaire

tions dans les différentes disciplines pris en charge par une équipe pédago-
gique, dans le cadre d'une pédagogie
centrée sur l'activité investigatrice
des enfants.

On ajoute à chaque discipline une Chaque discipline consacre une partie de

série de points relatifs à l'environ- son horaire pour permettre une pédagogie
nement. par projet interdisciplinaire.

Les élèves reçoivent un certain nombre Les éleves essaient de construire un

de notions relatives à l'environnement savoir à partir d'investigations auto-
sous forme de savoir. nomes sur un projet. Des séances de
structuration alterneront avec ces
phases d'investigation.

L'environnement est une nouvelle L'environnement devient un principe

composante d'une formation, permettant intégrateur faisant l'objet d'une ap-
l'accession à un nouveau type d'infor- proche thématique globale, réinvestis-
mations. sable par l'élève sur son vécu.

Un exposé fait par un spécialiste Des spécialistes pourront intervenir en

fera la synthèse de ces informations. fonction des questions abordées par les
élèves.

L'hypothèse I correspond à la meilleure pédagogie habituellement pratiquée, qui

a pour but de transmettre un certain nombre de connaissances et de méthodes, définies
comme nécessaires. Ce mode de-transmission est une pédagogie du dialogue, dans
laquelle le maître fait retrouver le savoir en questionnant. Des méthodes actives
sont également utilisées : l'élève, en fonction d'un plan proposé direct-ment ou
indirectement par le maître, fait des enquêtes, des observations, recherchedesdocu-
ments, etc. L'équipe de maîtres répartit les activités en fonction des compétences
de ceux-ci. On fait aussi appel à des compétences extérieures (spécialistes). L'en-
semble de la progression est généralement défini a priori.

L'hypothèse II correspond aux grandes lignes d'une pédagogie qui semble souhai-
table pour une éducation relative à l'environnement, dont la priorité est de déve-
lopper, rappelons-le, une attitude environnementaliste, puis d'acquérir des méthodes
d'investigation heuristique et des concepts primordiaux. Le point de départ est alors
représenté par des situations vécues, permettant, après un temps de maturation, de
dégager des problèmes intéressant l'ensemble du groupe d'élèves. Interviennent
 - 180 -

alternativement des phases de recherche d'éléments de réponse par groupe (observa-

tion, expérimentation, enquête, etc.) et des phases de structuration collective :
confrontation des représentations des élèves, en vue d'établir un bilan, des rela-
tions, qui constituent le point de départ pour d'autres investigations. Les activités
débouchant sur des productions (exposition, dossier, démarches), à l'adresse d'autres
destinataires que les élèves eux-mêmes (habitants du quartier, administrations, par
exemple). Les maîtres interviennent sur et avec la démarche des élèves, en tenant
compte de leurs motivations etdeleurs représentations. Les intervenants extérieurs
ont une démarche identique à celle des maîtres.

Le tableau 9 resumecestypesd'activitespédagogiquesdans le cadre des deux

hypothèses envisagées, et les tableaux 10 à 17 détaillent ces activités pour certains
moments particuliers du travail de la classe/'. Dans chacune des hypothèses pré-
sentées, le rôle du maître est caractérisé par la description des comportements
extrêmes envisageables.

3.2.2.2 Taxonomies

1. Taxonomies et formation des enseignants

La première des taxonomies, celle de Bloom, fut au départ conçue pour

mieux répartir les questions d'examen, selon une classification communément utilisée
par les examinateurs et pour inciter ceux-ci à varier le registre de leurs questions;
rédigée en 1948, publiée en 1956, cette taxonomie fut utilisée, dès 1964, au Québec,
pour préparer les examens objectifs officiels, puis, en 1972, en Belgique pour
l'évaluation des élèves. La taxonomie de Bloom ordonne les processus cognitifs
retenus par l'auteur selon une échelle, qui permet à l'enseignant d'orienter son
travail versunedirection prioritaire.

Le plus souvent, le programme scolaire tient lieu d'objectif, c'est-à-dire

que l'enseignant s'efforce de faire apprendre aux élèves ce programme et d'en con-
trôler l'assimilation à l'occasion des examens. Mais dès lors qu'on estime que
l'objectif de formation est fondamental (par exemple, apprendre à l'élève à agir
de façon autonome dans et sur son environnement), le programme n'est plus qu'un
support, un exemple de sujets d'étude pour satisfaire à cet objectif. L'élaboration
des séquences pédagogiques, au niveau de l'heure de cours, de la semaine, du mois
ou du trimestre scolaire, se fera à partir des taxonomies, puisque celles-ci pro-
posent un ensemble d'objectifs et de comportements logiquement articulés, mais sur
un plan général seulement.

Disposant ainsi de l'outil permettant de déterminer les comportements

correspondants à l'objectif, il reste à l'enseignant à inventer les situations péda-
gogiques particulières permettant d'obtenir le comportement souhaité. L'utilisation
des taxonomies à ce stade du travail pédagogique quotidien garantit la cohérence :
la séquence pédagogique est bien adaptée à l'objectif explicitement souhaité ; les
différentes séquences sont bien articulées entre elles, s'enchaînent et progressent
logiquement, puisqu'elles sont ordonnées selon la trame des taxonomies, qui intègrent
elles-mêmes les acquis scientifiques de la psychologie de l'apprentissage.

Par rapport aux pratiques pédagogiques les plus communes, une telle utili-
sation des taxonomies aurait l'avantage de "rationnaliser, systématiser, évaluer
une action éducative trop longtemps abandonnée à l'intuition, à la sensibilité,
au bon sens" (de Landsheere, 1975). Ainsi, l'étude des taxonomies devrait prendre
place dans la formation des enseignants, alors qu'elle y est généralement limitée
ou le plus souvent inexistante.

1. Des grilles équivalentes peuvent être établies pour l'observation de la

progression des apprentissages des élèves. Par exemple, les tableaux
7 et 8 peuvent être adaptées à ces fins.
 - 181 -

Tableau 9 - Rôle du maître dans les activités pédagogiques

d'éducation relative à l'environnement

Le maître détermine non seulement les objectifs,

mais impose les modalités pratiques de l'action.
Les questions partent toujours de lui, et sont
destinées davantage à vérifier le "niveau" des
@lèves qu'à valoriser leurs intérêts ou leurs
H
capacités individuelles (créativité, par
exemple).
ii
rd
E
E Le maître détermine les objectifs et les grandes
Fi lignes de l'activité, mais il s'appuie sur le
dialogue pour motiver la classe, faire comprendre
B le projet et justifier ses décisions.
:Les réactions de la classe lui servent à adapter
son action : il recherche les questions des
élèves, qui lui permettent d'ajuster sa péda-
gogie à leurs intérêts, à leurs expériences.

le maître favorise toutes les initiatives venant

du groupe, ainsi que le dialogue entre élèves
pour permettre à ceux-ci de choisir leur acti-
vité, d'organiser leur travail, de le juger et
de réaliser l'autodiscipline.
C Mais il oriente l'action des élèves par ses
questions, ses suggestions, ses apports de
matériel, de façon à obtenir un travail efficace
et des résultats valables, qui s'inscrivent
dans un planning d'objectifs.
Il met l'accent sur le développement personnel
d.es capacités et des intérêts des enfants.

Dans le cadre des contraintes imposées de l'exté-

rieur par le système scolaire, le groupe déter-
clM mine librement ses objectifs et les modalités
D de son travail.
.Le maître intervient d'abord comme un animateur,
qui permet au groupe de fonctionner. Il n'inter-
vient par sa compétence scientifique que comme
membre du groupe, en respectant le tour de
parole et sans imposer son point de vue.
 - 182 -

Tableau 10 - I@le du maître dans la réalisation d'observations,

en fonction de plusieurs types de comportements
pédagogiques.

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le maître montre aux élèves ce Le martre veille à l'application des

qu'il voit. Ses questions ne visent consignes (ordres préalables ou
qu'à vérifier s'ils ont vu ce qu'il fiche-guide).
A a prévu. Il relève sans discussion les impré-
cisions ou les erreurs.
Il accepte uniquement l'interpréta-
tion prévue.

Les questions partant du maître, Les consignes du maître constituent

s'inscrivent dans le cadre général un cadre qui laisse une certaine
qu'îl a prévu. Maïs ïl ne récuse initiative à l'élève. Les erreurs
pas les apports ïmprévus des élèves et imprécisions sont rectifiées à
(observations ou interprétations), partir de questions qu'il pose.
B
lorsqu'elles ne sont pas contre- Le martre signale les interpréta-
dites par les faits. tions incorrectes, mais ne récuse
pas celles qui corresy>ondent aux
faits observés, même s'il ne les
avait pas envisagées.

C'est la classe qui, à l'issue Le groupe, par observation spontanée

d'une période d'observatïon libre, et confrontation des points de vue,
détermine le critère d'observation. choisit le critère de l'observation.
C Le martre favorise le dialogue Le maftre; par les questions poséesT
entre élèves pour faïre découvrir et par les réponses données aux
les erreurs, imprécisions et lacunes questïons des élèves, cherche à faire
de l'observation ou de l'inter- progresser le groupe dans la direc-
prétation. tion qu'il a choisie.

Laclasseorganiselibrementl'obser- Le groupe organise librement l'ob-

vation, l'interprétationde cequia servation, l'interprétation et le
étévu, etlecontrôle du travail fait. contrôle du travail fait.
Le maître n'intervient que s'il est Le maître n'intervient que s'il est
D consulté, au même titre que les consulté, au même titre que les
élèves, en se référant à ce qu'il élèves, en se référant à ce qu'il
voit et non à ce qu'il sait. voit et non à ce qu'il sait.
 - 183 -

Tableau 11 - Rôle du maftre dans la conception et la réalisation

d'une expérience, en fonction de plusieurs types de
comportements pédagogiques.

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le maître impose le montage et se Le maître, qui a conçu le protocole

contente de le faire comprendre. expérimental, en donne connaissance
Il réalise lui-même l'expérience aux élèves sous forme d'une fiche,
A devant les élèves, dirige l'ana- par exemple. Il exige que l'expé-
lyse par ses questions, écarte les rience soit réalisée telle qu'elle
réponses ou propositions qui a été prévue par lui.
s'éloignent du schéma prévu.

La décision relative au matériel Le maître a fixé les étapes de la

est à l'issue d'un dialogue orienté démarche. Mais il admet les obser-
par les intentions du maître. vations et propositions des élèves
Le montage est proposé et réalisé (montage, réalisation), à condition
par le martre, mais il est discuté. qu'ils puissent les justifier.
B Il peut être construit progressive-
ment à mesure que la discussion
progresse.
Le maître accepte des suggestions,
qui infléchissent son projet
initial.

Le groupe conçoit et exécute le Les élèves concoivent le montage et

montage en fonction du problème l'exécutent avec le matériel qu'ils
posé (quelques élèves réalisent choisissent eux-mêmes.
l'expérience devant les autres). Le maître observe d'abord, oriente
Le maître conseille le groupe, s'il leur action par ses questions et
C observe un décalage entre l'inten- suggestions, puis propose des correc
tion et la réalisation pratique. tions qui respectent l'intention
L'analyse est d'abord conduite par générale de l'équipe.
la classe pendant que le maître
observe. Puis ses questions et sug-
gestions l'amènent à rectifier les
lacunes ou les inexactitudes.

Le montage est conçu et réalisé Le maître n'intervient pas pendant

par la classe. Le maître attendra que les élèves conçoivent et exé-
lasanctionde l'expérience (sauf cutent le montage, sinon pour obteni
raison de sécurité) et la discussion la participation de tous. Il répond
D finale pour exprimer sonpointde vue. aux questions soulevées par les dif-
L'analyse de l'expérience est con- ficultés ou les échecs, en proposant
duite par la classe, le maftre n'in- une piste de recherche, sans imposer
tervenant que s'il est sollicité et de solution.
dans la limite de la question posée.
 - 184 -

Tableau 12 - Rôle du maître dans l'interprétation des

résultats expérimentaux, en fonction de
plusieurs types de comportementspédagogiques.

Activite par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le maftre vérifie si les élèves retrouvent les conclusions données à

l'avance. Ou bien, en posant des questions, il amène les élèves à trouver
A les résultats et la formulation qu'il avait prévue.
Le maître impose le mode de formulation des données (graphique par exemple
sans retenir d'autres propositions des élèves.

Le maître pose des questions à l'issue de l'expérience mais oriente la

discussion pour arriver aux interprétations et aux conclusions qu'il avait
prévues à l'avance. Les réactions des élèves l'aident à saisir leurs dif-
ficultés et à adapter ses explications.
B Le mode de représentation des données numériques est fixé au cours d'une
discussion qui permet au maître de s'adapter aux connaissances mathéma-
tiques du groupe.
Le maître s'appuie sur le dialogue pour amener le groupe à la conclusion
prévue.

Le maître écoute les interprétations et formulations librement exprimées

par le groupe. Il les accepte si elles ne sont pas contredites par les
données. Il pose des questions pour faire découvrir les aspects oubliés et
C rectifier les inexactitudes.
Les élèves ont le choix du système de représentationdes données numériques
Le maître intervient par ses questions pour leur fairedécouvrirl'inadéqua
tion ou l'imprécision du codage proposé.

Le martre ne récuse ou ne complète une interprétation qui résulte de

l'activïté effective du groupe que dans la mesure où il a été sollicité.
D Il n'exige pas que ses propositions soient acceptées, mais relance l'actf-
vité du groupe.
Il agit de même pour le choix du système de représentation des données
numériques
 - 185 -

Tableau 13 - Rôle du martre dans la recherche d'informations,

en fonction de plusieurs types de comportements
pédagogiques.

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le maître répond à une demande d'élève par une longue explication dépas-
sant son objet, si la question entre dans le cadre qu'il s'est fixé. Il
utilise la question pour "faire un cours".
A Il peut également répondre en renvoyant à une page ou à un paragraphe
précis du livre.
Au contraire, il refuse de répondre, ou renvoie à plus tard, si laquestion
est "hors sujet" pour lui.

Le maître répond de façon pertinente et précise à la question, quelle

qu'elle soit, ou renvoie l'élève à des documents dans lesquels Il sait
B que se trouve la réponse.
Par le dialogue, il lie ses indications aux connaissances antérieures de
l'élève.

Le maître aide l'élève (ou le groupe) à trouver l'information, en mettant

à sa disposition toute la documentation disponible et en l'incitant à
C rechercher et regrouper les compétences, même extérieures à la classe.
Il apporte ensuite ses propres connaissances, en particulier pour facilite:
la liaison entre les diverses sources d'information trouvées.

Le maître laisse le groupe exploiter ses compétences et toutes les sources

D d'informatïon. Il n'intervient ensuite dïrectement que s'ïl est sollïcité,
sous une forme qui relance le travail de recherche.
 - 186 -

Tableau 14 - R61e du maître dans l'analyse et l'interprétation

d'un document audiovisuel, en fonction de plusieurs
types de comportements pédagogiques

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Pendant la projection, le maître Le maître contrôle l'exécution des

intervient et interprète le document indications données au préalable
s'il n'est pas didactique. portant sur le choix du document
A Puis, il exploite les seuls aspects et son mode d'exploitation (réponse
qui se rapportent à son propos, les à des questions, compte-rendu précis
interprétant comme il l'entend sous dessin, etc.).
forme d'affirmations ou de questions Il écarte tout apport d'élève étran-
posées aux élèves. ger à son projet.

Pendant la projection, le maître Le maître choisit le document et,

oriente l'attention sur les éléments grâce au dialogue, donne des indi-
qu'il juge significatifs sans imposer cations sur son exploitation.
de conclusion. Mais il laisse une part d'initiative
Le maître a prévu à l'avance la au groupe et justifie toujours son
B fonction du document (motivation, point de vue, sans rejeter les
analyse, information, contrôle) apports possibles.
et oriente le dialogueversl'exploi-
tation prévue. Mais il~accepte de
discuter d'autres orientations
proposées par les élèves.

Le maître n'intervient pas pendant Les élèves choisissent les documents

la projection mais observe les en fonction du problème qu'ils se
élèves. Des indications purement posent. Ils les analysent et en
techniques ont pu être données avant. dégagent l'information.
Puis la classe discute librement Le maître intervient par ses questions
du document. Les suggestions du et suggestions, sans imposer ce que
C martre tendent à rectifier les le groupe n'a pas établi.
erreurs, à découvrir les lacunes.
Mais il se refuse à imposer des
interprétations qui ne sont pas
amorcées d'elles-mêmes. Il accepte
les interprétations cohérentes non
prévues par lui.

Pendant la projection, le maître se Le groupe choisit et exploite libre-

contente d'observer les élèves. ment le document. Le maître inter-
Puis la classe dégage les conclu- vient en participant au tour de
D sions à l'issue d'une discussion, parole, sans imposer son interpréta-
où le maftre n'a pas de r61e privi- tion, mais en veillant à la partici-
légié mais peut présenter son inter- pation active de tous.
prétation.
 - 187 -

Tableau 15- Rôle du maître dans l'apprentissage d'une technique, en

fonction de plusieurs types de comportements pédagogiques

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le maître fait la démonstration Le maître impose la pratique instru-

(avec ou sans explication) et mentale (démonstration, fiche) et
A exige que les élèves fassent comme vérifie l'exécution. L'accent est
lui. mis sur l'exécution des consignes et
des apprentissages répétitifs.

Le maitre motive l'introduction La pratique instrumentale est

de la technique avant de faire la discutée avec le groupe avant d'être
B démonstration. Le dialogue lui explicitée par le maître. Celui-ci
permet de répondre aux difficultés signale les erreurs de manipulation
individuelles des élèves. à éviter, mais invite les élèves à
la réflexion et à la découverte.

Le maïtre aide les élèves à décou- Les élèves cherchent à découvrir la

vrir la technique. Il provoque la pratique instrumentale à partir d'une
mise en commun des observations notice ou d'une étude de l'objet
C pour l'établissement des consignes technique.
de travail. Le contrôle de l'appren- Le maître observe, utilise les
tissage est fait par le groupe ; le questions posées pour aboutir à un
maître rectifie éventuellement. apprentissage précis et rigoureux.

Le groupe établit lui-même les Les clèves cherchent à découvrir la

modalités de l'apprentissage, avec pratique instrumentale.
l'aide éventuelle d'une notice Le maître n'intervient que si les
D technique. élèves font appel à lui (en cas
Le maître ne rectifiequ'àla d'échec, par exemple). Il peut faire
demande du groupe (sauf en cas de une démonstration sur leur demande,
danger ou de dégradation). si la notice technique se révèle
insuffisante.
 - 188 -

Tableau 16 - Rôle du maître dans la rédaction d'un compte-rendu, en

fonction de plusieurs types de comportements pédagogiques

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le mafitre dicte le compte-rendu. Le maître fixe des directives très

Il peut poser des questions, mais précises (plan du compte-rendu,
ne retient que les réponses conte- nombre de lignes, etc.), soit par
A riant les éléments qu'il a retenus des indications orales, soit par
pour la synthèse. l'intermédiaire d'une fiche.
Il exige d'emblée un niveaude voca- Il intervient jusque dans les détails
bulaire scientifique. de la rédaction

Le maître détermine les grandes Le maître donne des consignes géné-

lignes du compte-rendu. Il engage rales sur la nature et la forme du
le dialogue avec la classe, afin compte-rendu, la rédaction précise
de la faire participer à la rédac- relevant de la responsabilité de
tion, et saisir les points restés l'équipe.
B obscurs ou mal compris. Il passe pour aider les élèves en
Les réactions de la classe lui leur posant des questions. Il donne
servent à adapter son projet au et justifie son point de vue s'il
niveau réel des élèves. constate des erreurs ou des oublis
importants.
Il ne récuse pas d'autres avis s'ils
sont cohérents.

Les élèves dialoguent entre eux ou L'équipe doit élaborer elle-même le

sous la direction du martre avant plan du compte-rendu et trouver les
de rédiger. formulations précises.
C Celui-ci évite d'imposer les diffé- Le maître passe pour répondre aux
rents points du compte-rendu, mais élèves, aider à surmonter les obs-
aide le groupe à préciser les élé- tacles. Il relance l'activité pour
ments de synthèse retenus et à les faire progresser le travail.
formuler avec précision.

Les élèves discutent libremententre L'équipe a l'entière responsabilité

eux avant de rédiger. du compte-rendu.
Le compte-rendu établi et noté est Le maître veille surtout à ce que le
D fait sous leur responsabilité. résultat du travail soit collectif.
Le maftre, qui n'intervientque s'il Il donne son avis, s'il lui est
est consulté, admet que son avis ne demandé,les élèves restant libres de
soit pas suivi. le suivre ou non.
 - 189 -

Tableau 17 - Rôle du maître dans le contrôle des acquisitions, en fonction

de plusieurs types de comportements pédagogiques.

Activité par classe entière Travail individuel ou par équipe

Le maître pose des questions à un Le maître renvoie l'équipe ou

élève ou à la classe, oralement ou l'élève à une fiche de contrôle
par écrit. precise, portant sur un pointprécis
Il juge seul les réponses, exige un à un moment qu'il choisit.
niveau de langage scientifique, Il juge seul des réponses portées
reformule ce qui a été dit. sur cette fiche.

Le maître organise un exercice de Le maître renvoie l'équipe à une

révision ou de synthèse de l'acquis fiche de contrôle en expliquant ses
de plusieurs thèmes. intentions (s'assurer d'une acqui-
Il a l'initiative du dialogue avec sition avant d'entreprendre un
la classe. nouveau thème).
Les réponses des élèves lui servent Il dialogue avec les élèves, à
à la fois à apprécier leurs connais- propos de leurs réponses, et modifie
sances et à évaluer son enseignement ses prévisions pour s'adapter à
leurs difficultés.

La classe organise le travail de Le maître engage le dialogue avec

révision ou de synthèse. l'équipe pour l'inciter à L'aire le
Le maître l'aide à organiser les point de ses acquisitions.
C acquisitions, à prendre conscience Il conseille à l'equipe le recours
de ses points forts et faibles. à des documents d'autocontrôle.
Il n'impose pas une synthèse prévue Il se tient à sa disposition pour
d'avance par lui. répondre aux questions, et discuter
des résultats.

La classe organise librement un Des documents d'autocontrôle sont

exercice de synthèse, le maître à la libre disposition des élèves
n'intervenant que comme consultant, de façon permanente.
D à son tour de parole. Ceux-ci choisissent le moment de
l'évaluation et prennent l'initia-
tive quant au contenu d'une telle
évaluation.
 - 190 -

Un programme de formation des enseignants à la pédagogie par objectifs devrait

alors comprendre, outre l'acquisition de connaissances dans les disciplines, un
cycle d'études théoriques et pratiques montrant comment une discipline particulière
peut contribuer à la satisfaction d'un objectif de formation. Le futur enseignant
est ainsi amené à confronter systématiquement le contenu cognitif de sa discipline
de spécialité aux objectifs pédagogiques de formation de l'enfant et de l'adolescent,
ainsi qu'aux stratégies et tactiques en oeuvre dans l'institution scolaire.

le comportement
la la situation
taxonomie pédagogique
théorique b ;;g;“isé susceptible
de l’obtenir

2. Taxonomies et séquences pédagogiques

-_---~------------------~~~~~-~~~~~---~---~~--- articulées

L'enseignant , qui souhaite préparer ses élèves à l'action sur leur environne-
ment, a intérêt à utiliser la taxonomie de Gagné-Merrill, qui distingue huit types
de comportements hiérarchisés et conduit à la résolution de problèmes. Pour y
parvenir, l'élève devra d'avord maîtriser l'apprentissage des signaux, des liens
stimulus-réponse, des chaînes motrices, d'une discrimination multiple, d'un concept
et d'un principe, pour, enfin , pouvoir aborder l'étape de la résolution de problèmes.

La taxonomie de Gagné-Merrill, qui concerne à la fois les domaines affectifs

et psychomoteurs et celui de la connaissance , permet de caractériser chacun des
"comportements-étapes" vers la résolution de problèmes , puisque pour chacun de
ceux-ci elle propose :

- la définition,
- les éléments observables et les conditions psychologiques qui lui
correspondent.

On donnera, à titre d'exemple, l'utilisation de cette taxonomie comme guide de

construction de séquences pédagogiques conduisant à la résolution de problèmes
urbains. Répartis en équipes de 6 à 8 membres, les élèves (15-16 ans) d'une classe
doivent aller à la découverte des problèmes de leur ville, quartier par quartier,rue
par rue. Ils doivent organiser la promenade la plus active possible, c'est-à-dire
celle qui permettra de relever les problèmes, de préparer le terrain à l'élaboration
de solutions , puis à la mise en oeuvre de ces dernières.

Avant de pouvoir agir sur son environnement, l'enfant, puis l'adolescent,

doivent apprendre à y être sensibles. C'est ainsi qu'invité à étudier les différents
aspects d'un quartier, l'élève ne se contente pas de passer dans les rues ; il
observe les maisons, les toitures, la circulation, les activités, etc. ; chacune
de ces phases suscite chez lui intérêt ou indifférence, attention soutenue ou passa-
gère, variable en fonction desdifférents éléments proposés par l'itinéraire urbain
parcouru. Il doit apprendre à "sentir" automatiquement sa ville, en laissant réagir
ses sens émoussés ou peu sollicités dans le cadre de la classe confinée entre quatre
murs. Il va apporter une réponse de niveau de conscience peu élevé à ce stimulus,
en reniflant ou en levant les yeux. Par contre, à partir du moment où il prend son
 - 191 -

crayon pour noter une observation sur son plan-guide, l'incitation spécifique, qu'il
a reçue delarue, a déclenché une série de réactions automatiques rapides résultant
d'un apprentissage préalable : c'est la phase des chaînes motrices du tableau de
Gagné-Merrill.

Pour l'enseignant, la mise en place de cette séquence consiste 2 organiser la

sortie dans le quartier, après avoir appris aux élèves à observer ; par exemple,
en les entraînant à dégager les caractéristiques d'un paysage urbain, en classe,
à partir de diapositives transformées en schémas. Sur le terrain, la consigne donnée
aux élèves sera d'observer, d'analyser, de relever les problèmes en réunissant tous
ces éléments sur un carnet de sortie, sous la forme la plus appropriée possible.

Ainsi, l'élève suit l'itinéraire (prévu par le professeur ou imaginé par les
élèves), en relevant les faits intéressants des points de vue géographique, écolo-
gique, historique, économique, social, politique, Il a un comportement habile,
puisqu'il exécute une série de gestes coordonnés, sans instruction précise venant
du maître ; il interprète l'itinéraire,.se repère dans l'espace urbain, puis sur
la carte, marche, s'arrête, observe, note, en utilisant les outils mis au point par
le maître pour la préparation de cette séquence, à savoir le fond de carte avec
l'itinéraire et l'emploi du temps. Ce décodage de l'itinéraire, doublé d'une obser-
vation active de l'environnement, est une combinaison complexe, qui suppose que
l'élève a bien assimilé les règles du travail proposé au groupe. Il exécute correc-
tement des chaînes psychomotrices coordonnées , par exemple en choisissant un empla-
cement d'observation judicieux et en réalisant sur le papier un schéma exact de la
situation réelle étudiée.

Cette séquence engendre des comportements de mémoire, du type chaînes verbales

de la taxonomie de Gagné-Merrill. L'élève fournit rapidement, volontairement et
consciemment une réponse symbolique spécifique : il code, sur son fond de carte,
les observations qui lui semblent essentielles, en utilisant les signes convention-
nels. Il faut noter que la taxonomie peut guider l'enseignant dans la préparation
de son travail : en effet, à chaque stade du déroulement de la situation pédagogique
aménagée conformément à l'objectif envisagé, il doit vérifier qu'il a donné à ses
élèves les moyens d'avoir le comportement souhaité. Dans l'exemple choisi, il
s'agissait de l'aptitude à utiliser des signes conventionnels, mais, dans la mesure
où l'itinéraire comporte un monument historique, ce peut être aussi la maîtrise d'un
certain vocabulaire de l'histoire de l'art et des connaissances nécessaires à la
compréhension de faits de civilisation.

Ce comportement d'appellation débouche sur un comportement de mémorisation des

séries à partir du moment ou , pour structurer historiquement la ville, il situe
correctement sur une échelle chronologique son monument d'une époque donnée par
rapport à une série, où il place, toujours dans le même ordre, les principales
époques historiques.

Lors de la conception de l'itinéraire, l'enseignant a mis au programme de la

sortie un endroit complexe, ou se rencontrent sur un espace réduit (dans la ville,
c'est souvent une place ou un carrefour) plusieurs types d'habitats, d'activités,
de flux. L'élève doit être capable de donner le nom de chacun des éléments consti-
tutifs de cet ensemble. Une première évaluation est ici possible par la richesse des
notations, d'une part, leur précision, d'autre part. Pour être capable de réussir
cette discrimination multiple, l'élève devra s'entraîner à surmonter les difficultés
d'apprentissage d'un certain nombre de concepts d'abord, celles de la méthode d'ana-
lyse ensuite, c'est-à-dire acquérir un comportement de classification, pour arriver
à un comportement d'analyse.
 - 192 -

Ainsi, l'élève doit être capable, après les avoir parcourus, de classer les
d.ifférents quartiers de la ville selon leur fonction dominante : les immeubles
d'une rue d'après leur standing ; les commerces d'après le type de produit vendu.
Pour parvenir à ce comportement, l'élève devra d'abord avoir maîtrisé les concepts
de fonction, de standing, etc., et, de façon plus générale, les concepts constitu-
tifs de la realité urbaine. Il faudra ensuite apprendre à l'élève à établir les
relations existant entre les concepts constitutifs, c'est-à-dire à découvrir les
principes qui organisent l'espace urbain. Cette notion de principe, définie comme
l'énoncé d'une relation entre deux ou plusieurs classes de concepts, s'est révélée
extrêmement féconde pour l'analyse de l'espace urbain. La préparation du professeur
en classe consiste à expliquer, expliciter et illustrer les différents principes,
qu'il trouvera précisément dans la taxonomie de Gagné-Merrill. Il pourra vérifier
que l'élève a réellement compris ce qu'est un principe de causalité, d'inter-
dépendance, d'action réciproque, d'opposition mutuelle, d'origine commune, etc.,
en lui demandant de les reconnaître à l'occasion de travaux pratiques organisés
en classe, à travers une série de documents adéquats concernant les réalités urbaines
en général, puis d'être ensuite capables de les identifier sur le terrain. Par
exemple :

CAUSEDE
l RELATIONDECAUSALITÉ: la démographie - la densité
la concentration
des entreprises

. RELATIOND’OPPOSITION
MUTUELLE:
crrculatron < t ruellesétroitesdu vieux
des poids lourds centrehistorique

. ORIGINECOMMUNE: le développement chute desloyersdans

de la nouvelle ville les quartiersanciens
disparition descommerces
dansla vieille ville

Ainsi, pour comprendre sa ville, l'élève devra être capable de dégager, par
inférence de la situation qu'il a sous les yeux, les principes, qui permettent
d'établir des relations correctes et fécondes entre ces faits logiquement regroupés
parce qu'articulés en concepts constitutifs. Il est passé de l'observation à la
compréhension de son environnement , puisqu'il en saisit simultanément toutes les
données. La taxonomie de Gagné-Merri permet au professeur de planifier les exer-
cices de préparation et même les exercices d'évaluation. Par exemple, l'élève saura
analyser sa ville, lorsqu'après l'avoir étudié sur le terrain, il sera capable d'en
isoler les éléments constitutifs sur un fond de carte détaillé, de regrouper ces
éléments en ensembles cohérents, puis d'établir des relations entre ces ensembles.
Il sera alors prêt à aborder la phase la plus difficile, mais aussi la plus féconde
du point de vue de sa formation, celle de l'identification et de la résolution des
problèmes.

Dans cette dernière séquence, l'enseignant doit créer une situation susceptible
de réveiller la capacité d'étonnement, puis de réaction de l'élève. Il devra prévoir,
à cet effet, sur l'itinéraire un problème, qui pourrait être caricatural ou specta-
culaire, mais qui est resté sans solution. Mis en face de cette situation étonnante,
les élèves ont un comportement ouvert. Pour pouvoir l'étudier, le professeur doit
 - 193 -

préparer une série de grilles d'observation permettant de noter leurs réactions sur
le vif : mimiques, gestes, déplacements, actes. Cette phase fondamentale du travail
se subdivise en deux sous-séquences :

- l'élève doit voir et poser le problème ;

- l'élève doit proposer une solution.

Le problème sera perçu à partir du moment où l'élève aura su choisir le type

de relation qui convient à cette situation nouvelle ; par exemple, le principe
pourra être celui de l'opposition mutuelle, si l'édifice ou les constructions
incriminées sont en opposition avec l'intérêt général, la légalité, l'esthétique
et la qualité du cadre de vie. La solution découle de ce constat et il faudra alors
supprimer les constructions parasites. Cependant, le plus difficile reste à faire,
à savoir ordonner ces types de relation en stratégie de solution. La découverte de
nouveaux principes d'organisation de l'espace incriminé conduit à la créativité,
puis à l'engagement dans l'action.

L'enseignant intervient alors de nouveau pour fournir aux élèves la documenta-

tion nécessaire ou les moyens de se la procurer, afin de construire un nouveau
système de relations entre :

Le plan d'action sera organisé au niveau du groupe d'élèves, avec l'assistance

du ou des enseignants, mais sous l'impulsion des élèves. Le degré de réalisation
de ce plan permettra d'évaluer la progression du groupe par rapport à l'objectif
final d'aptitude à l'action sur l'environnement. Peu importe que l'action ait réussi,
l'important est qu'elle ait été engagée et poursuivie, que les échecs, comme les
réussites, aient été assumés.

La référence constante à une taxonomie, celle de Gagné-Merrill, a permis d'orga-

niser la situation pédagogique dans son ensemble en séquences logiquement articulées
(dans le détail). Celles-ci s'appuient sur des préparations assurées en classe, en
fonction des comportements escomptés sur le terrain à partir de prédictions de la
taxonomie choisie. Cette dernière permet, en même temps, de concevoir les exercices
d'évaluation vérifiant que l'élève a franchi correctement chaque phase de la pro-
gression et qu'il est apte à préparer l'action.
 - 194 -

3. Taxonomies et évaluation

La fécondité de ce travail pour la formation de l'individu apparaît dans

l'auto-analyse que l'équipe des professeurs peut en proposer aux élèves, en uti-
lisant un autre outil de type taxonomique : le cube de formation de De Block
(fig. 12). Les enseignants doivent assurer à leurs élèves une formation générale (III),
par un apprentissage fondamental (II) et intégral (1). Ils y parviennent par une
coalescence de formations spécialisées (3), d'apprentissages limités (2) et
partiels (1). De Block propose une série d'étapes pour passer des étages inférieurs
(chiffres arabes) aux étages supérieurs (chiffres romains). Il synthétise sa présen-
tation sous forme d'un cube , qu'il est possible d'utiliser comme instrument d'auto-
évaluation : plus on a progressé à travers une situation pédagogique, plus on peut
se situer en haut et à droite du cube, vers une attitude intégrée impliquant un
transfert général. Les élèves essaient de remplir les différentes cases du cube,
en se référant à des performances qu'ils ont réellement accomplies sur le terrain,
à des connaissances qu'ils y ont acquises et à des progrès qu'ils y ont enregistrés.
Pour De Block (1970), l'enseignement poursuit des objectifs dans trois directions,
qui sont les trois niveaux de sa taxonomie (1, II, III) :

apprentissageintégral (i) apprentissagefondamental(II)

pouvoir
intégration méthodes
compréhension faits / concepts
savoir
/ /
(1) apprentissagepartiel (2) apprentissagelimité
reproduction
(3) formation spécialisée + formation générale(Ill)
production
 - 195 -

spontanéederesponsabilitéet d’activité faceà

l’environnement.
Appliquer à un quartier, à un immeuble,les règlesde
calculdu coefficientd’occupationdessols.

Connaître les élémentsconstitutifs de la ville.

/

TRANSFERTÀ TRANSFERT TRANSFERT

L’INTÉRIEUR PLUS GÉNÉRAL
D’UNEBRANCHE GÉNÉRAL

Laplace Ellepose C’est

de le problème un problèmede
l’automobile du choix civilisation :
dans d’une politique commentpasser
lavie detransport, d’une société
sociale d’aménagement du gaspillage
pénalise du territoire. et du rendement,
laville Faut-il au recyclage
médiévale privilégier: desdéchets,
aux - le rail ? aux énergies
ruelles - la route ? et techniques
étroites. - lecanal? intermédiaires,
- l’avion? puis
à la convivialité?

Figure 12 : Schéma d’auto-évaluation par le cube de formation de De Block

en prenant pour exemple l’analyse et la solution de problèmes urbains.
FI. Maguer et coll. Recherche INRP-Unesco
 - 196 -

3.2.3 Mise en évidence des processus d'apprentissage

3.2.3.1 Intérêt des représentations des élèves

On connaTt fort peu, même en situation de laboratoire, comment un élève,

face à une situation problématique, est capable de l'analyser et de découvrir, parmi
les notions qu'il maîtrise, cellesquipermettent de résoudre le ou les problèmes ?
Il est important, lors de la formation des maîtres, d'aborder cet aspect et de
passer en revue les expériences en la matière, en vue d'élaborer :
- une typologie analytique des attitudes, des démarches, des cadres de
référence et des valeurs des élèves aux différents moments d'un
apprentissage ;
- une typologie des obstacles rencontrés.

Au lieu d'opposer méthode directive, méthode non directive, méthode active

et méthode autonome, il est préférable de mieux connaître les procédures d'appren-
tissage de façon à déterminer les interventions ou les situations pédagogiques
heuristiques, c'est-à-dire qui font progresser les élèves. Il est nécessaire aujour-
d'hui de dépasser deux illusions. D'une part, celle qui a été à la base de la péda-
gogie dogmatique et qui suppose que l'élève est une page blanche qu'il s'agit de
remplir et qui a construit l'enseignement en terme de transmission-réception. D'autre
part, celle des années 70 qui a fait croire que l'élève était capable de tout
redécouvrir.

On ne peut définir actuellement l'enseignement en terme demithodes valables

pour tous les moments de la maternelle au supérieur, il doit être conçu aujourd'hui
en terme d'apprentissage.

A titre d'exemple, le tableau 18 définit un ensemble de séquences d'appren-

tissage à envisager pour la construction d'un acquis structuré, réinvestissable
par une activité investigatrice sur l'Environnement par des élèves de 6 à 14 ans.

Une telle approche nécessite dès lors un autre instrument d'analyse :

l'étude des représentations, c'est-à-dire à l'ensemble des modes d'explication, des
règles pratiques, des images, desénoncés,des conduites et des symboles dont dispose
l'élève face à une famille de problèmes ; I'intervention des enseignants est alors
'déterminée en fonction du niveau de l'élève et des difficultés rencontrées.

Dès lors, que faire avec ces représentations ? Le maître, connaissant les
structures de pensée de l'élève, pourrait très bien faire un exposé en tenant compte
du cadre de référence et des difficultés que les élèves pourront rencontrer. Une
telle démarche pédagogique risque d'aboutir à un placage et à la passivité. Ou bien,
dans le cadre d'une pédagogie strictement basée sur les représentations à propos
d'un problème à résoudre, il peut les faire exprimer puis, par discussion, il incite
les élèves à les dépasser progressivement pour formuler un concept ou proposer une
nouvelle démarche. Une telle pédagogie est un point de départ mais elle est limitée
car elle suppose qu'on peut passer d'une manière continue des représentations aux
concepts ; en fait, le détour nécessaire est plus ample et l'apport du maître ne
peut se limiter à une seule mise en communication.

En fait, l'utilisation des représentations des élèves dans un processus

éducatif consiste, non pas à leur faire prendre conscience de leur représentation
en vue d'élaborer un nouveau cheminement, mais d'abord à les aider à "démolir" leurs
représentations et susciter ainsi des situations d'investigation, où, par confron-
tation et correction successives, l'élève est amené à reconstruire une autre
 - 197 -

Tableau 18 - Tableau des apprentissages/1

Classification des séquences : construction d'un acquis structuré

(6 - 14 ans)

I
I
Activités fonctionnelles "activités de vie" (exploration, expression, création, communication) 1
I f
I
- initiative de l'enfant prédominante 1 Activités de production et
- priorité des objectifs généraux sur i d'utilisation de documents I
les objectifs spécifiques I
i
- équipe éducative élargie (milieux culturels) C.A.CJ2 l
- réalisées en partie en dehors de l'emploi l Foyer
I du temps disciplinaire Centre audio- l
I
(création, lecture, écoute libre) visuel
I I I
1
I I
t
, maturation du problème : expérience 1 cadre disci- cadre inter-
i l
1 observation du maître : objectifs 1 plinaire disciplinaire
I possibles I
l l I I

I
I I
I 1 -
Résolution 1 Activité de résolution de problèmes lecture de
l
Id'un problème I l'image
( - formulation du problème l
'pratique I apprentissages
- Analyse donnant lieu à des apprentis-
l(projet) l techniques
sages préalablement rendus nécessaires I
l prise de notes
Discussion (concepts techniques) I recherche
'sur un l . observation ' préparation de
documentaire
problème I - expérimentation I documents
montage
. documentation , (photos) l
l exposition
enquête sources
I -. interview 1 documentaires
I
I I l
Réinvestis- 1 - Enonciation de l'acquis (classe relation, '
[sement de modèle) et recherche du mode d'énoncia- , I
l'acquis l tion (énoncé, dessin, graphique)
I I
'conceptuel I rl
lexplicita- I I
tion des l I I
Ivaleurs ou
,des stéréo- l l
types sociaux 1
Activités de synthèse
- Exercice systématiques (concept technique)' Apport d'informations
I (contrôle extension,
I application)

- Généralisation d'un acquis ponctuel et 1

I
intégration (réseau conceptuel, Réalisation de productions I
l stratégie cognitive I (tableau, maquette,
I I montage audiovisuel, exposition) I
ITravail 1 - Communication et rédactiond'expériences L l
productif individuelles et collectives
l l Actions sur l'environnement l
I 1 et Evaluation
l I

1. D'après V. Host dans A. Giordan et coll. Vers une éducation relative à l'environnement.
INRP, Paris, 1978.
2. Centre d'autodocumentation.
1t
 - 198 -

formulation du concept, une autre démarche. Dans ce type de pédagogie, le maître

se colle a la démarche de l'élève et propose des actions éducatives différentes en
fonction des difficultés rencontrées par l'élève , pour l'aider à dépasser les obs-
tacles ou les éviter. Son intervention étant induite par la connaissance qu'il a de
l'élève (voir fig. 13).

La représentation pourrait alors jouer le rôle que jouent des Symptômes

en médecine. De même que le médecin se sert des symptômes pour suivre l'évolution
de la maladie et ne les traite pas pour eux-mêmes, le formateur ne doit pas
s'attacher aux représentations pour elles-mêmes, mais a l'information qu'elles
peuvent lui apporter sur les difficultes de l'élève engagé dans une démarche selon
le schéma suivant :

Analyse des reprksentations

des BIBves
1
-Fi2 43 - RN
t t
Analyse des obstacles rencontr& I

ET DES INTERVENTIONS
FACILITANTES:
mkthodes, structures Educatives

La construction du savoir est quelque chose de tres complexe (voir

tableaux 8 et 9) et de très lent. On peut dire que c'est une course d'obstacles,
l'éleve passe toute une série de stades. L'intervention du professeur ne sera effi-
cace que si elle se situe au niveau de l'élève. Parfois une seule phrase suffit à
faire avancer l'élève, souvent il est souhaitable de laisser les élèves tatonner.
parfois il est plus rentable de fournir l'information (en particulier pour des éleves
qui maîtrisent un certain niveau de démarche et qui se trouvent face à un obstacle
conceptuel).
 OUTILSDE CONNAISSANCE
DESBLOCAGES

L
I RÉACTION
DE L'ÉLÈVE
I
OUTILSD'ANALYSE
DESINTERVENTIONS
DU PROFESSEUR

Figure 13 : Le maître, les ressorts de son action.

À partir de J. P. Astolfi, Recherche Sciences - 7” cycle -INRP
 - 200 -

3.2.3.2 Tableaux d'évaluation des représentations

A titre d'exemple, un certain nombre de tableaux concernant les représenta-

tions successives des élèves en ce qui concerne la recherche de causalité, l'acqui-
sition de démarches investigatrices, et un certain nombre d'attitudes sont proposés
(voir tableaux 19, 20 et 21). Ils ont été construits à partir des indicateurs mis
en évidence au cours des situations d'apprentissages. Pour chacun des objectifs
éducatifs recherchés pour une éducation relative à l'environnement, un tableau de
ce type peut être construit en situation de formation.

Ces tableaux permettent de suivre la progression des élèves/'. Ils permettent

de matérialiser les obstacles rencontrés par les élèves au cours de leur apprentis-
sage pour passer d'un niveau à un autre.

Ils peuvent en même temps fixer le niveau d'exigence souhaité en fonction

d'un niveau d'éducation. Le tableau sur l'écosystème (tableau 7) a été construit
de cette façon et à cet effet.

Mais essentiellement, ils permettent d'évaluer le produit d'une activité

éducative. Trop souvent les enseignants restent au niveau de l'innovation pour
l'innovation, et ne cherchent pas à évaluer ce qu'ils ont apporté aux élèves. La
mise en place d'une telle évaluation permet de modifier ces hypothèses pédagogiques
et d'envisager éventuellement d'autres pratiques éducatives possibles.

1. =Projet n'est pas seulement de définir une typologie globale du niveau des
élèves dans les classes, mais de repérer aussi le niveau de chacun des
élèves, afin de faciliter une pédagogie differenciée. Trois composantes sont
utiles à l'équipe éducative dans cette analyse :
- observation et analyse du comportement de l'éleve en situation ;
- analyse des productions des élèves ;
- entretien individuel ou discussion collective. Il s'agit de mettre en
évidence des indicateurs caractéristiques, des démarches, des attitudes,
des images, des symboles que maîtrisent les élèves.
 - 201 -

Tableau 19

< ACQUISITION DE LA RECHERCHEDE CAUSALITE/'1

Niveau 1 : L'élève accepte tels quels les événements qui se produisent sans
en chercher la cause.
Ou bien il suggère une raison sans rapport avec ce qui se passe
et qu'il ne justifie pas. Il reste au stade de la croyance.

Niveau 2 : Il cherche une cause aux événements, en proposant un fait qu'il

a tiré de l'événement, mais sans tenter de la justifier.

Niveau 3 : Il recherche la cause d'un événement, en essayant d'analyser

l'événement et cherche à le justifier ev&ementiellement (par
tâtonnement).

Niveau 4 : Il recherche et construit un système de relation causale face à

un événement et cherche à l'infirmer, ou a le corroborer :

- en proposant des justifications provenant d'observations,

d'analyses d'informations,

- en proposant une methodologie expérimentale.

1:

1. A. Giordan - Une pedagogie pour les sciences - Centurion, Paris, 1978.

A titre estimatif, le niveau 1 se trouve en début d'école primaire, le niveau3
peut être atteint à la fin de celle-ci, le niveau 4 vers la fin de la scolarité
obligatoire. Cependant, il n'est pas rare chez des élèves non-initiés de le
trouver encore au niveau 1 ou 2 a la fin de l'école primaire.

..^..... ^ _----
II_
 - 202 -

Tableau 20

~ ACQUISITION DE DEMARCHED'IN"ESTIGATION/l

Niveau 1 : L'élève ne tâtonne pas, ou tâtonne au hasard.

Niveau 2 : Tâtonnement pour contiguïté : mise en relation de deux paramètres

voisins.
Opération sur les objets au hasard.
Raisonnement sur le concret : comparaison par rapprochement de
façon événementielle.

Niveau 3 : Tâtonnement en fonction d'un fil conducteur : mise en liaison en

n'envisageant que quelques paramètres.

S. Stade 1 :

- tâtonnement plus systématique en fonction d'une idée (souvent vaste et

imprécise), implicite (expérience "pour voir") ;
- l'enfant opère sur des cas particuliers liés à l'observation immédaite ;
- début du raisonnement par intériorisation de l'action : il parvient à
se libérer progressivement du concret (opération sur les opérations
concrètes).

S. Stade 2 :

- Tâtonnement systématique en fonction d'idées possibles (apparition du

possible = hypothèses).
- Toutes les possibilités ne sont pas envisagées d'avance : le tâtonnemen
et la discussion permettent d'envisager les différentes possibilités.
- Raisonnement sur des possibles et interprétation : déduction intimement
liée aux situations concrètes.
Chaînes déductives courtes.

Niveau 4 : Réalisation d'une combinatoire systématique avant d'expérimenter ;

tâtonnement accessoire : opérations sur des opérations abstraites.

- Mise en relation multipliée, en envisageant la plupart des possibilités

- Fabrication d'hypothèses à partir d'une observation suggérée par une
théorie ou un système de pensée.
- Raisonnement par des chaînes déductives longues et ramifiees :
d@uction sur des situations représentées.
- Début de construction de modèles opératoires (schéma).

1. A. Giordan - Une pédagogie pour les sciences - Centurion, Paris, 1978.

 - 203 -

Tableau 21

OUVERTUREA L'ENVIRONNEMENT 11

Niveau 1 : Ne manifeste aucun intérêt pour le milieu extérieur (du moins dans
le contexte scolaire) ;

Niveau 2 : S'intéresse aux êtres vivants, aux objets ou aux machines de son
milieu séparement, les "caresse" ou les manipule (intérêt affectif
sans analyse, ni action constructive) ;

Niveau 3 : . Prendsoindes êtresvivants, des objets de son environnement

immediat :nelesdétruit pas sans raison précise ;
. l'environnement ne se limite plus à l'environnement immédiat,
mais est élargi a certains éléments de la biosphère (air, eau,
espace vert, etc.) ;
. est sensibilisé aux divers problemes liés a cet environnement
(pollution, nuisances), commence à en chercher les causes, et a
proposer des solutions ;

Niveau 4 : . Ilprendconsciencedela protection du milieu physique et social

enparticipantefficacementauxdécisions de la vie scolaire ou
publique qui se répercutent sur l'environnement, en s'appuyant
sur des données issues d'investigations ;
. s'intéresse 3 la création d'un environnement plus agréable grâce
a une pensée plus mobile et ouverte sur des possibles ;
. agit et évalue son action.

I I

,- -.-- .._.~_.--._-
 - 204 -

3.3 AIDES ET SUPPORTS DIDACTIQUES

Un autre niveau de réflexion pour les enseignants en formation consiste à envi-

sager la nature et la fonction des documents que les élèves utilisent, avec ou sans
le maître, dans leurs activités scolaires. Dans tous les documents commercialisés,
on peut rechercher quelles sont les qualités souhaitables au niveau de la présenta-
tion, du langage, du contenu, etc., pour une utilisation efficace par les élèves
dans leurs activités scolaires, en particulier en fonction de leur âge.

Ces documents comprennent :

- tous les livres, des manuels scolaires aux divers ouvrages des bibliothèques
ou centres documentaires de classe ou d'établissement ;

- les moyens audiovisuels, le plus souvent diapositives et films ;

- les différents types de fiches ou dossiers élaborés par les enseignants

eux-mêmes, en fonction de leurs besoins.

En dehors des manuels scolaires, qui constituentleplus souvent un instrument

d'apprentissage de connaissances, les livres sont utilisés fréquemment pour rechercher
des informations sur un sujet précis défini par le maître. On constate bien souvent
que le travail fourni par les élèves, à l'issue d'une recherche documentaire, déçoit
le maître ; les enfants se sont perdus dans les documents, qui utilisent un vocabu-
laire trop difficile pour eux ; il n'en ressort qu'une compilation mal construite,
mal assimilée. Il est alors nécessaire de faire' de l'initiation à l'utilisation de
documents un objectif interdisciplinaire, qui permet aux enfants d'accéder à une
meilleure maîtrise des informations, et cela en relation avec des travaux permettant
aux élèves de mieux assimiler les informations sur l'environnement issues des mass-
média.

Dans ces stratégies pédagogiques souhaitables pour une éducation relative à

l'environnement, où les élèves choisissent eux-mêmes leurs centres d'intérêt, où
les questions viennent le plus souvent des élèves et suscitent des problèmes variés,
qui nécessitent des informations et des documents divers, le maître ressent le besoin
d'aides didactiques adaptées pour répondre à des demandes précises. La fabrication
de documents adaptés aux besoins des élèves et conçus comme soutien d'une pédagogie
tendant à développer la prise d'initiatives, de responsabilités, contribue à l'évo-
lution des élèves vers les attitudes actives et investigatrices, qui sont des ob-
objectifs majeurs de l'éducation relative à l'environnement.

En ayant pour objectif pratique une construction ordonnée d'un plus grand
nombre d'aides didactiques utilisables par un plus grand nombre d'enseignants, on
peut tenter d'élaborer une typologie des aides documentaires, basée sur les fonctions
par rapport aux différentes étapes du travail des élèves en situation d'investigation
autonome. Cette classification est essentiellement un outil de travail pour les
enseignants qui s'intéressent aux aides didactiques ; elle situe aussi les aides
didactiques dans le cadre du travail documentaire des élèves, car les documents
élaborés par les enseignants n'excluent évidemment pas les documents existant par
ailleurs (livres, films, diapositives, etc., (cf. fig.14).:
 - 205 -

1. Trouver un point de depart de l’activité

I SOURCEDE MOTIVATION
1

2. Identifier un problème
I
SOURCED’IDÉES,DE QUESTIONS,D’ACTIVITÉS

Répondrepar 3.6 Répondrepar 3.c Répondrepar

l’observation, l’enquête la recherche
I’exoérimentation documentaire

I D’UN TRAVAIL

- I I
4. Comparerce qu’on a
trouve soi-mêmeavecles k
resultatsdessciences
naturellesou humaines
r SOURCEDE 1
CONNAISSANCES

5. Rendre compte de ce qu’on a trouvé

I
I
SOURCED’ILLUSTRATIONS
D’UNECOMMUNICATION I

Figure 14 : Nature et fonction des divers types de documents.

Y. Ginsbuyer, Recherche INRP-Unesco
 - 206 -

- documents, sources de motivation :

. documents destinés à donner envie de choisir un sujet d'étude ;

. documents destinés à donner envie de consulter un autre document ;

- documents, sources d'idées, de questions, d'activités :

. documents destinés à susciter des questions sur un sujet d'étude choisi ;

. documents destinés a donner des idées d'activités ;

- documents, moyens d'approfondissement d'un travail :

. documents destinés à remédier à un manque technique (utilisation correcte

du materiel de chimie, livret d'utilisation d'un microscope, renseignements
sur la conduite d'élevages ou de cultures) ;
. documents destinés a l'utilisation correcte d'une méthode ;
. documents destinés à l'exploitation approfondie d'un autre document ;

- documents, sources de connaissances :

. documents existant dans le commerce (livres, revues, films, diapositives) ;

. dossiers rassemblant des documents (articles de revues ou de journaux,
photographies sur un problème précis) ;
. documents créés pour les élèves ;

- documents relatifs aux comptes-rendus (plan-type d'un compte-rendu d'expé-

rience, comptes-rendus annotés par d'autres élèves).

Une réflexion sur les aides didactiques est très formatrice pour les professeurs,
qui s'efforcent ainsi de préciser leur démarche pédagogique de manière rigoureuse.
Ceux-ci doivent aussi procéder a des observations permettant de juger de l'efficacité
des moyens Elaborés. Il existe, en outre, des documents d'évaluation, qui sont des
exercices d'autocontrôle standardises , portant sur les techniques, les méthodes et
les connaissances. Ces exercices permettent aux élèves de tester leurs acquisitions,
en fonction des activités qu'ils ont reellement pratiquees.
 - 207 -

3.4 STRATEGIES DE FORMATION

Les aspects suivants de la formation générale des maîtres sont particulière-

ment importants pour l'éducation relative à l'environnement.

- Après une formation académique analytique et généralement sectorielle,

les enseignants ne sont pas bien préparés pour aborder des situations
complexes, où des variables multiples interfèrent, ou certains facteurs
ne relèvent pas d'une détermination scientifique, mais de choix orientés
par les valeurs. Aucun document ne peut dispenser les maîtres d'un effort
personnel d'exploration de l'environnement, du contact direct avec les
hommes qui y travaillent et qui y vivent, de la prise en compte critique
des diverses opinions. Si le maître n'est pas capable de trouver par
Lui-même, s'iln'a pas pris confiance dans son pouvoir de découverte et
de création, il sera tenté d'imposer ce qui est indiqué dans les livres,
sans être à l'écoute des enfants, et ces derniers s'en rendront compte.
L'éducation relative à l'environnement sera très vite réduite à des exer-
cices scolaires programmés.

- L'exploration de l'environnement conduit à des tentatives de résolution

.
de problemes, qui relèvent d'une pédagogie différente de celle de la pré-
sentation du savoir, même si cette dernière s'appuie sur questionnement
effectif. Or, la pédagogie de l'investigation en petits groupes pose de
nombreux problèmes, pour lesquels les enseignants sont très peu préparés
par leur formation antérieure. Les objectifs d'apprentissage ne sont pas
donnés à l'avance par un programme, mais doivent être dégagés à partir de
l'activité des élèves : le maître ne propose pas une structure toute faite,
mais il aide les élèves à organiser l'acquis. Il observe l'enfant en situa-
tion de blocage ou d'échec, p our identifier la cause de ces difficultés
et de régression du savoir. Les décisions du maître au cours de la pratique
de la classe ne devraient pas résulter d'un schéma stéréotypé, mais être
fondées sur les données de l'observation de la classe, les réactions
concrètes des élèves en face d'une donnée.

- Le travail en équipe n'est pas seulement le moyen indispensable d'associer

différents spécialistes pour la résolution d'un problème, il est aussi une
condition nécessaire pour que les élèves, en particulier les plus jeunes,
saisissent la cohérence de l'action éducative. L'étude de l'environnement
permet de percevoir l'articulation entre les objectifs éducatifs généraux
et les objectifs spécifiques des disciplines. Il est exact que ces derniers
sont les instruments qui rendent les objectifs généraux opérationnels ; mais
ils ne sont ni durables, ni réinvestissables dans des situations de vie,
ni intégrateurs de l'information apportée par les médias, s'ils ne sont
pas mis en oeuvre par des démarches d'exploration et de recherche en situa-
tion d'autonomie, orientées par les objectifs genéraux.

3.4.1 Formation initiale

Les responsables de la formation initiale des martres cherchent souvent a

parvenir à un équilibre entre une formation scientifique dans une discipline, une
initiation aux sciences de l'éducation, un apprentissage de la pratique de la classe
au cours de stages pédagogiques.

Pour cela on pourrait préconiser le schéma de formation initiale suivant. Une

équipe pluridisciplinaire de formation prend en charge un groupe d'éleves-maîtres,
et les centrent sur des thèmes de recherche sur l'environnement de nature inter-
disciplinaire. Après une exploration globale, qui les,met au contact avec des
 CONTEXTEINSTITUTIONNEL

NIVEAU
DE LA PRATIQUE INDIVIDU b-+ ENVIRONNEMENT
PÉDAGOGIQUE
-P

STRATÉGIESPÉDAGOGIQUES MÉTHODOLOGIE- situations

- formelle - mode d’intervention
NIVEAU - non formelle
DE LA FORMATION
DES MAîTRES AiDEs ÉDUCATIVES
f

NIVEAU
DE LA RECHERCHE
EN ÉDUCATION

Diagramme d’une formation des maîtres

dans le cadre d’une éducation relative
à l’environnement
 - 209 -

personnes étrangères à l'institution de formation, ils définissent des problèmes

spécifiques, dont la solution exige un complément de formation scientifique, réalisé
le plus souvent dans un centre documentaire, sous une forme individualisée. Le
professeur spécialiste n'intervient que pour faire des synthèses brèves dans un
domaine de la connaissance. Parallèlement aux apprentissages disciplinaires, les
stagiaires apprennent à maîtriser des méthodes générales de travail qui leur font
défaut , par exemple, dans le domaine de la production audiovisuelle.

Les mêmes pr blèmes sont étudiés dans des classes mises à la disposition des
P
élèves-enseignants/ . Avant de les aborder, les stagiaires ont reçu une initiation
aux méthodes d'observation des enfants et des situations de classe. L'analyse
durable des situations de classe par le psychologue, d'une part, et le spécialiste
de la discipline, d'autre part, qui analyse les progrès ou les blocages de l'élève
sur Leplan de la tâche à accomplir , permet de cerner les problèmes pédagogiques
spécifiques qui se posent au niveau des enfants, des adolescents ou des adultes en
formation. L'éducation relative à l'environnement se prête particulièrement bien à
l'analyse de la pratique de classe, des difficultés d'apprentissage des élèves,
ainsi que des progrès réalisés sur le plan des attitudes et des méthodes de travail.

A l'issue de ces deux types d'activité, le groupe de travail aborde des

problèmes d'ordre pratique : établissement de dossiers documentaires et pédagogiques,
productions de moyens didactiques.

Dans de nombreux cas, l'étude de l'environnement pourra commencer par un stage

dans un milieu totalement différent du milieu de vie habituel, Le choc provoqué par
le dépaysement permet plus facilement au stagiaire d'accéder au statut d'observateur.
Ces stages ne sont cependant pas suffisants : ils permettent, en effet, une prise
de conscience et une initiation méthodologique, mais ils ne dispensent pas les
stagiaires de l'étude effective de l'environnementdanslequel ils vivent.

3.4.2 Formation permanente

Les activités de formation permanente présentent un certain nombre de carac-

tères specifiques :

- ils répondentàdesbesoins explicites de formation des stagiaires, qui sont

appelés à jouer un rôle important dans la détermination des objectifs,
l'organisation du stage et l'évaluation des résultats ;

- ils s'adressent à des enseignants qui possèdent une certaine pratique

pédagogique, mais auxquels il faut apporter des instruments de travail,
leur permettant d'assumer eux-mêmes le changement pédagogique.

La formule la plus efficace semble être celle des stages courts, alternant
avec des périodes d'enseignement , qui permettent de tester les hypothèses de travail
et de collecter des données. L'essentiel est d'articuler effectivement la pratique
individuelle avec un travail de formation, de confrontation, d'analyse, et d'aborder
un problème pédagogique dans sa globalité. L'éducation relative à l'environnement
comporte une exploration de l'environnement par les stagiaires eux-mêmes, indispen-
sable pour ne pas étouffer l'esprit de recherche chez les maîtres, car cette explo-
ration implique une ouverture à des expériences et des points de vue différents. Il
existe une relation réciproque entre les projets d'introduction de l'éducation
relative a l'environnement dans la formation des maîtres et les projets tendant à
renouveler la formation initiale ou permanente des martres et des animateurs/z.

1. Le stagiaire aura le plus rapidement possible la responsabilité de la classe.

2. Voir tableau 22.
 - 210 -

Tableau 22
PARTICULARITES DE LA FORMATION DES ANIMATEURS

Quels que soient les themes autour desquels s'organise une activité extra-
scolaire, le rôle des animateurs, des responsables de l'encadrement des groupes
de jeunes apparaît primordial.
Ceux-ci ont en effet pour mission d'organiser le travail pratique du groupe, tout
en créant une ambiance propice au développement des capacités de chacun.
En affrontant des problèmes concrets, les jeunes sont amenés à prendre leurs
responsabilités au sein d'une collectivité. La qualité de l'encadrement oriente
très largement leurs attitudes et leurs comportements. D'où l'importance de la
formation des animateurs qui doit être pratique et accélérée, et se distingue
nettement de la formation du maître en milieu scolaire.
L'animateur doit en effet faire face à des problèmes d'encadrement nécessitant
une connaissance des techniques de gestion, d'administration, liées au fonction-
nement du groupe ou de l'association.
Il doit également être formé à l'animation de groupe et à ses méthodes pédago-
giques (initiation à la prise de responsabilité, utilisation de l'audiovisuel,
travail en groupe, autocritique, etc.).
Il doit enfin posséder les bases d'une connaissance minimum de l'écologie générale,
des composantes de l'environnement naturel, des effets de l'action de l'homme sur
cet environnement.
En fonction de la spécificité des activités pratiquées, l'animateur peut également
recevoir une formation technique adaptée.
Les animateurs sont en grande partie des bénévoles, issus eux-mêmes des groupes
de jeunes volontaires et militants des associations.
Aussi se pose le problème de leur situation dans la société, des limites de toute
action de bénévolat, en particulier dans le contexte général de crise économique
et de chômage quelespays développés connaissent actuellement.

Un exemple : l'animateur dans une association de chantier de jeunes

Il est en général l'interlocuteur administratif de la commune, milieu d'accueil
pour laquelle l'association organise un chantier de travail. C'est lui qui doit
faire coïncider les désirs des jeunes et le projet même du chantier dans ses
dimensions techniques, sociales, économiques et psychologiques.
Le chantier est un moyen d'apprentissage humain, de découverte de soi et des
autres, d'expérimentation de rapports sociaux plus "vrais", moins marchands.
L'insertion du chantier dans son milieu d'accueil, en général milieu rural, permet
la confrontation de groupes culturels ayant leur système de valeurs, propres.
C'est aussi l'occasion de sensibiliser à travers le travail réalisé, la collecti-
vité d'accueil, a la protection de l'environnement et à la mise en valeur de son
cadre de vie.
L'animateur assume des tâches diverses : organisation du travail matériel, le
"chantier" proprement dit, animation des temps de loisirs (sports, veillées,
discussions), intendance et gestion du camp.

Certains groupes ont tenté une expérience d'autogestion de chantier sans respon-
sable nommé oti toutes les décisions se prenaient collégialement. La plupart
maintiennent la nécessité de responsables expérimentés et formés. Toute la subti-
lité du rôle de l'animateur consiste à doser le rythme de travail et les temps de
 - 211 -’

loisir, une discipline collectivement acceptée, et l'expression d'initiatives 1

personnelles, une gestion partagée de la vie quotidienne (alternance et mixité
des tâches, des corvées, de la cuisine, etc. en évitant un style trop parterna-
liste ou trop directif.
La formation de l'animateur doit aussi prendre en compte l'acquisition de connais-
sances techniques liées au thème du chantier : travaux hydrauliques pour les amé-
nagements de rivières, connaissance de l'histoire-et de l'architecture pour la
restauration de monuments historiques, connaissances des techniques du bâtiment,
de la maçonnerie, etc.
Mais ce qui apparaît peut-être le plus fondamental, c'est la capacité de l'ani-
mateur à resituer le chantier dans une perspective globale de transformation de
la société, d'un changement des rapports de production et desmodèlessociaux.
Pour les jeunes, s'associer volontairement à une tâche d'intérêt collectif peut
signifier le début d'une réflexion critique sur les valeurs dominantes d'une
société où l'inégalité, l'injustice et le gaspillage des ressources règnent sans
partage. Et le début d'un engagement, d'.une action en faveur d'un changement, etc.

I
 - 212 -

3.4.3 Modifications de structure

Comme il s'agit d'apprendre aux futures enseignants à analyser, interpréter

et expliquer des situations pédagogiques réellement observées, leur formation
pourrait être acquise à l'occasion de stages ; au fur et à mesure que les difficultés
surgiraient, le groupe de professeurs-stagiaires pourrait demander l'intervention
de spécialistes, p our combler les éventuelles lacunes ou pallier l'obsolescence des
connaissances ; on peut aussi envisager l'utilisation complémentaire et systématique
de films, d'enregistrements, decours ronéotypés, etc. D'autre part, il faut égale-
ment prévoir l'intervention des spécialistes de la psychologie génétique et de la
sociologie de l'éducation, qu i sera souvent induite par l'analyse de problèmes
psychologiquement significatifs pour les élèves (et dont la solution développe
l'esprit d'analyse et de synthèse, la logique, la créativité, le jugement, les atti-
tudes, les motivations, en même temps que s'acquièrent connnaissances et savoir-
faire).

La spécificité d'une formation des maîtres à une éducation relative à l'envi-

ronnement consisterait à leur apprendre à travailler sur le terrain pédagogique
avec des intervenants divers , qui soient des spécialistes, mais aussi des pédagogues.

Les stages pourront ocmporter :

- l'analyse critique de séquences pédagogiques ;

- la construction de séquences originales, adaptées à des objectifs pédago-
giques particuliers.

A titre d'exemple, on pourrait se demander comment amener les élèves à trans-

former leur environnement à partir d'un projet global impliquant :

- la découverte du problème ;
- la conception du projet d'action ;
- le montage administratif et financier de l'opération ;
- l'information du public et la diffusion du projet dans les journaux locaux.

Pour susciter chez les élèves des attitudes actives et responsables, l'uti-.
lisation des taxonomies (cf. pages 183 à 198) est très féconde. Ainsi, si les
enfants parlent de la tristesse des bâtiments, ce choc émotionnel partagé par la
classe sera explicité et déclenchera tout un ensemble de comportements. Ces compor-
tements psychomoteurs sont essentiels à la découverte de l'environnement avec les
professeurs d'arts plastiques et d'éducation physique ; l'équipe d'enseignants et
de stagiaires peut entraîner les enfants à réaliser des peintures et des maquettes,
à exprimer leur vision delaville, etc. La conception et la réalisation d'itiné-
raires différents avec la classe sont des activités , qui développent des comporte-
ments habiles, où la réflexion s'allie aux jeux des déplacements. De plus, toute
démarche de classification, d'organisation des observations et d'analyse, qui
conduit les élèves à rechercher les causes des atteintes a l'environnement urbain,
suscite un comportement cognitif complexe incitant à la recherche. Ces recherches
et ces interrrogations devraient aboutir à une décision d'action collective, que
ce soit une action de réfection dans les classes ou à l'extérieur de l'école, ou
bien la diffusion d'un article de presse : l'action recherchée doit concerner la
communaute,. puisque les problèmes d'environnement sont collectifs et impliquent
différents milieux.
 - 213 -

Cet exercice, qui consiste à partir des comportements psychomoteurs, est

une démarche pédagogique exigeantque les enseignants soient nombreux pour observer
et être à l'écoute de la sensibilité des enfants ; ils doivent, en outre, disposer
de plusieurs espaces pour créer avec les enfants des activités d'expression corpo-
relle, artistique, etc.

Une partie des stages peut être consacrée à l'analyse critique des conditions
éventuelles de transfert des expériences observées (formation continue des maîtres
enexercice), OU la prise en charge par les stagiaires, avec l'assistance de leurs
collègues de la recherche, d'un groupe-classe, sur un nouveau sujet d'étude, ou avec
de nouveaux objectifs (formation initiale). Pour les collègues en exercice, le
retour dans l'établissement d'origine s'accompagne de la mise en oeuvre des innova-
tions analysées en stage, de l'envoi aux collègues stagiaires et chercheurs d'un
rapport portant sur les conditions du transfert des expériences et formulent d'éven-
tuelles contre-propositions et innovations.

Au terme de ces démarches, le professeur doit être capable de mettre sur pied
une stratégie pédagogique adaptée aux objectifs visés. Celle-ci consiste à prévoir,
pour une classe donnée, à un moment donné de l'année :

- les objectifs envisagés ;

- la situation pédagogique à créer ;

- les performances minimales exigibles de l'élève (par exemple, attitudes à

acquérir pour satisfaire à l'objectif envisagé).

La figure 15 résume les diverses propositions relatives à la

formation des maîtres en éducation relative à l'environnement, tandis que le
tableau 23 récapitule l'organisation d'un stage de formation.
 -
1 FORMATION DE DÉPART 1 FORMATION OPÉRATIONNELLE
l’acquisition desconnaîssances
assure
fondamentalesdansla discipline FORMATION CONTINUE
r
de spécialisation
U contrôle :
le contenuscientifique SITUATIONS 0
N de la discipline D'ENSEIGNEMENTS L
I
E
v son épistémologie
E évalue 0 analysecritique
R sa didactique 8 ,
I c
S 0 interprétation
J R
I CONSULTANTS
T
É
fournit
des experts en :
l 0 explication A
A
I
0 épistémologie
l psychologie génétique
l sociologie de l’éducation
I début de la séquence R
E
I 1
-
E
T

INTERVENANTS
EXTÉRIEURS
1 l témoignage
OBJECTIFS
PÉDAGOGIQUES
S

E
0
écologistes décorateurs N
0 compétence D
économistes architectes A
spécifique fin de la sbquence
I
administrateurs médecins CONSTRUCTIONDE R
l aide pour
l’action sur SÉQUENCES E
chefs d’entreprises syndicalistes
l’environnement PÉDAGOGIQUESEFFICACES
L J
-

Lenombredesstagiairespeutvarier enfonction de latechniqueutilisée : le circuit intérieur detélévisionpermetde l’augmenter.

 - 215 -

Tableau 23 - Organisation et contenu d'un stage de formation.

1. Stagiaires et professeurs chargés des classes déterminent ensemble :

- les objectifs pédagogiques ;

- les séquences pédagogiques a mettre en oeuvre.

2. Les stagiaires font une analyse critique des sequences pédagogiques,

auxquelles ils assistent, en utilisant l'analyse taxonomique.

3. Ils s'initient a l'évaluation.du travail des élèves par :

- l'observation des attitudes ;

- l'analyse des résultats obtenus aux exercices construits a cet effet.

4. Ils dégagent les problèmes consecutifs à cette première évaluation.

5. Ils essaient de les résoudre en élaborant de nouvelles séquences pédago-

giques, qu'ils mettent en oeuvre.

6. Ils conçoivent les procédures d'évaluation, les appliquent et ils

établissent un bilan de l'opération.

7. Analyse des possibilités de transfert dans l'établissement d'origine

après le stage.

8. Transfert dans les écoles primaires et secondaires d'origine.

Confrontation des expériences de transfert ; plan d'un nouveau stage.
 - 216 -

Il s'agit donc de former des maîtres capables d'élaborer et de conduire des

processus pédagogiques, mais qui soient également des agents de transformation de
l'éducation. Pour ce faire, il semble nécessaire de rompre le cloisonnement entre
théorie et pratique, entre formateurs et formés, ainsi qu'entre l'école et la
communauté.

Dès la formation initiale, le décloisonnement entre la théorie et la pratique

résultera d'une nouvelle conception permettant d'éviter à la fois les stages "théo-
riques" de type recyclage (conférences, cours magistraux) et les stages dits "pra-
tiques". Les stages ne peuvent être conçus et menés que par une équipe interdisci-
plinaire de formateurs ; ils seront centrés sur des objectifs de formation, pour
lesquels il faut faire appel à des disciplines différentes,à ce propos dans des
situations directement vécues ou observées. En mettant ainsi l'accent sur les
processus cognitifs et éducatifs, on opère un décloisonnement entre les disciplines,
chacune apparaissant d'autant plus comme facteur de construction de la personne et
de la collectivité qu'elle a permis de dégager, avec les autres, les éléments communs
décisifs des processus engagés,

Le décloisonnement entre formateurs et formés s'exprime vraiment dans la prise

en charge collective des projets de formation, allant jusqu'à l'analyse et l'évalua-
tion des réalisations (sur le plan pédagogique éducatif, et sur le plan matériel et
administratif). Les maîtres et futurs maîtres ne doivent pas être de simples exécu-
tants d'instructions, chargés d'appliquer le produit des recherches menées par
d'autres. C'est dans la mesure où les chercheurs et les praticiens collaboreront à
l'oeuvre commune de transformation des pratiques éducatives et de l'école, que ce
décloisonnement entre ces deux catégories prendra tout son sens. C'est ainsi que
des pratiques novatrices apportent à la recherche, non seulement des hypothèses
nouvelles, des procédures et des terrains d'innovation, mais aussi des analyses et
des conceptualisations de ces pratiques qui peuvent être utiles à l'innovation
éducative.

Il faut, enfin, ouvrir l'école sur la communauté, c'est-à-dire, en particulier,

sur le monde du travail, en observant et en analysant les phénomènes sociaux, cultu-
rels, politiques, qui sont les éléments fondamentaux d'une formation réellement
scientifique, historique, économique, etc. Ouvrir l'école au monde du travail, c'est
faire participer les enfants et les adolescents à tel ou tel processus de production
(par exemple, la fabrication d'un livre, l'aménagement d'un espace), mais c'est
aussi impliquer tous les individus dans une innovation sociale ou dans une action
formative à l'école ou horsdel'école.
 - 217 -

CONCLUSION

"Le but ultime de l'éducation relative à l'environnement est de permettre aux

individus de percevoir le caractère complexe de l'environnement et le fait que
les nations doivent adapter leurs activités et s'employer à se développer par
des moyens en harmonie avec l'environnement. Cette éducation ajoute ainsi une
dimension nouvelle aux efforts faits dans le monde entier en vue d'améliorer
les conditions de vie. Elle doit en outre faciliter une prise de conscience de
l'interdépendance économique, p olitique et écclogique du monde moderne, de façon
à stimuler le sens de la responsabilité et de la solidarité entre nations."

Conférence de Tbilissi.
 - 219 -

Depuis 1972, les activités de gestion de l'Environnement qu'il est admis de

qualifier communément dans le monde entier : 'recettes du passé" risquent de nous
mener à la faillite. La biosphère, et l'humanité avec elle, est menacée. Notre
santé à tous, même, est mise en péril par les pollutions de l'air et de l'eau,
l'alimentation déséquilibrée (parfois la surabondance, souvent la malnutrition), le
bruit, les conditions de vie et de travail. Les problèmes de logement et de travail,
la fatique des transports, rendent de plus en plus difficile une vie personnelle,
familiale ou communautaire décente. L'économie du gaspillage s'effondre provoquant
chômage, inflation, appauvrissement des 2/3 des Etats delaplanète.Notreplanèteest
minuscule et fragile, les pollutions, les nuisances ignorent les frontières, les
alliances. Les Etats sont trop grands pour gérer les problèmes de la vie de tous
les jours, trop petits pour résoudre les grandes questions internationales que posent
certains problèmes de l'environnement.

Il est illusoire de rechercher dans ce passif des méthodes de gestion qui se

sont déconsiderees pour affronter ces graves questions qui assaillent aujourd'hui
nos vies. On ne sort pas d'une crise par des technologies ou des économies qui l'ont
engendrée. Il est illusoire de rechercher dans une croissance indéfinie de la pro-
duction industrielle, dans la technocratie centralisée, des solutions aux problèmes
des sociétés actuelles : destruction du patrimoine naturel, épuisement des ressources,
saturation des écosystèmes, famines chroniques dans les pays en voie de développement,
crises de civilisation, chômage, menaces de guerre, isolément des individus et inéga-
lités sociales entre les populations.

Face a l'évolution des sciences et des techniques, nous sommes à la croisée des
chemins. Dès aujourd'hui, il faut :

- mettre en oeuvre des politiques actives de protection de la biosphère, d'amé-

nagement du territoire,

- developper de grands choix technologiques permettant d'utiliser plus habile-

ment les ressources premières,

- promouvoir une politique énergétique fondée sur les économies d'énergie et

les énergies douces,

- mettre en place un urbanisme respectant la dimension humaine, un mode de vie

favorisant l'épanouissement de la vie sociale, l'expérimentation
communautaire...

"N'utilisons pas le progrès a reculons" disent les écologistes, "sachons

l'orienter pour construire une société humaine fondée sur le respect de l'être
humain et de la nature, sur le temps de vivre, sur les relations personnelles, sur
la sauvegarde de la santé et du cadre de vie, sur une répartition plus égalitaire
des diverses ressources entre les Etats".

Cependant "produire utile , pour consommer mieux", "augmenter le pouvoir de

vivre", 'partager les matières premières et le travail", "fonder un développement
autonomedespays pauvres", "développer un nouvel ordre économique mondial" demande
de la part des Etats, des populations, des individus une prise de conscience plus
soutenue de ces problèmes, nécessite la recherche et la mise en oeuvre de solutions
alternatives, exige d'accentuer la participation de tous aux décisions.

En effet, la recherche de solutions ne doit pas se faire dans une optique à

court terme ou trop étroite. Dans beaucoup de cas, il faudra tenir compte des
facteurs sociaux et culturels qui sont si souvent à la racine du mal. Ce qui importe,
c'est de réexaminer les relations complexes et délicates entre l'homme et son envi-
ronnement de manière que le premier puisse s'acheminer vers un type de développement
 - 220 -

qui ne soit pas préjudiciable au second. Il convient de rétablir ou de préserver les

équilibres essentiels des flux de matière et d'énergie dans les écosystèmes naturels
et les écosystèmes déjà modifiés par l'homme. Pour cela, on devra acquérir une
meilleure connaissance des effets d'activités humaines sur les différents écosystèmes,
et, par conséquent, intensifier les recherches de caractère interdisciplinaire.

En outre, les modèles de croissance et de développement sont à reconsidérer.

Dans le cas de l'environnement comme dans celui du développement, il est aujourd'hui
nécessaire de distinguer entre l'essentiel et le superflu. C'est là une raison de
plus pour préconiser une approche holistique des problèmes d'environnement dont
l'analyse et le règlement mettent en jeu toutes les disciplines des sciences exactes
et naturelles, sociales et humaines, ainsi que les arts. Il est maintenant largement
reconnu que ces problèmes traduisent une crise de civilisation dans certains pays.
Leur dimension éthique n'est nullement moins importante que les autres aspects.

La prise de conscience graduelle des conséquences et des implications des

problèmes d'environnement doit se doubler d'un sens plus aigu de la solidarité entre
nations. Une meilleure gestion de l'environnementdansl'intérêt de l'humanité doit
tendre à réduire les disparités existantes et à instaurer des relations inter-
nationales fondées sur l'équité, dans la perspective d'un nouvel ordre international.

L'éducation relative à l'environnement a ainsi un rôle évident à jouer si l'on

veut que les questions en jeu soient clairement perçues et que tous les intéressés
acquièrent les connaissances, les compétences et l'état d'esprit qui leur permettront
de redresser la situation.

Cette éducation est un des éléments capital à mettre en place face aux problèmes
de l'environnement et aux possibilités qu'il offre.

Cependant les systèmes éducatifs qui ont modelé les générations antérieures et,
même actuelles, étaient généralement statiques. D'une manière générale, l'éducation
avait uniquement pour rôle de transmettre le savoir reconnu et les valeurs établies
dans un univers qui évoluait peu. Tout cela a bien changé, la biosphère est en
perpétuel changement, les systèmes éducatifs se doivent de se réorienter pour prendre
en compte les nouveaux paramètres qu'imposent les civilisations industrielles et
urbaines.

Un nouveau paradigme éducatif doit donc se mettre en place dans la ligne des
recommandations présentées à la Conférence intergouvernementale sur l'éducation
relative à l'environnement de Tbilissi. Ce livre du maître a tenté de préciser
et de concrétiser ce paradigme sur le plan de l'éducation formelle tant au niveau
des objectifs éducatifs primordiaux, qu'au niveau des stratégies pédagogiques
heuristiques : interdisciplinarité, résolution des situations problématiques et
recherche de solution alternative, passage à l'action, clarification des valeurs,
éducation dans le cadre des communautés humaines.

11 a surtout mis l'accent sur le rôle actif de l'élève dans le développement

d'une attitude pro-environnementale et dans les processus d'apprentissage. L'idée
force étant de parvenir grâce à ce nouveau paradigme éducatif à un enseignement
concret visant à la solution des problèmes de l'environnement, ou tout au moins à
amener les élèves à leurs solutions, c'est-à-dire leur apprendre à participer aux
décisions.
 - 221 -

La détermination des bases d'une stratégie, à tous les niveaux éducatifs cons-
titue la première étape nécessaire. Cependant l'éducation relative à l'environnement
ne devrait pas faire l'objet d'une "compétition" de la part des divers éléments
actuellement inscrits au programme scolaire, elle devrait représenter un moyen
d'apporter une certaine unité au processus éducatif dans l'esprit des élèves et
leur permettre de gérer le milieu dans lequel il se trouve par une utilisation
judicieuse des ressources et des modes de vie. Elle devrait insuffler un mouvement
de rénovation pour aller à l'encontre de la monotonie et parfois de la stérilité
que produit encore trop souvent la tradition dans nos systèmes éducatifs.

D'ailleurs cette tradition ne se limite pas uniquement aux structures. Elle

influence grandement l'esprit même de la pédagogie. Des conceptions dépassées par
l'évolution scientifique, technique, démographique, sociale, condamnées par l'épis-
témologie ou la psychologie se maintiennent et continuent d'inspirer inconsciemment
les pédagogies habituelles, dans leurs buts et leurs démarches, car ce sont des
conceptions qui ont été véhiculées lors de la formation des enseignants.

Une prise de conscience claire de ces conditionnements, nous paraît susceptible

de permettre une meilleure adaptation de l'éducation aux exigences nouvelles du monde
dans lequel nous vivons. La formation d'un personnel qualifié a été considérée par
le programme de 1'Unesco comme une activité prioritaire. Une formation dansunesprit
de recherche semble un élément indispensable pour susciter les innovations néces-
saires et souhaitables des systèmes éducatifs.

C'est dans cette optique que ce livre du maître a été conçu. Il s'agit cependant
que d'une première étape. D'autres tâches plus larges incomberont par la suite pour
tenter d'effacer toutes les limites qui séparent les aspects institutionnalisés de
l'acte éducatif.
 - 223 -

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