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Master professorat

Semestre 3

Sciences de l’éducation

Évaluation UE33 : travail à la maison (rendu 16 décembre) réalisé par 2 ou 3 personnes. Travail
de 4 pages, répondre à 3 à 5 questions de cours + analyser une situation de classe en mobilisant
les apports théoriques dispensés lors des cours SDE. Il faut bien s’appuyer sur des éléments de
cours !

Sujet d’ici une dizaine de jours (on peut commencer à travailler dessus).

CM1 : Les gestes e caces et l’enseignement e cace


au service de la régulation des élèves
De l’organisation de la classe à la mise en couvre : quelles pistes ? Quel contexte pour bien vivre
sa classe ?

• Pourquoi se questionne t-on sur l’enseignement e cace ?

L’enseignement e cace permet a un maximum d’élèves d’atteindre les acquisitions /


compétences attendues. Non seulement ça va avoir un e et sur les écarts de performance et
sur les performances moyennes des élèves.

Un enseignant qui est e cace peut réduire les écarts de performance entre ses élèves
(élèves forts / élèves moyens). Un enseignant qui est performant est un enseignant qui permet
d’atteindre les compétences attendues.

En France, l’in uence de l’origine sociale est plus forte que l’in uence moyenne du statut-
économique de l’ensemble des pays de l’OCDE (en sciences mais sensiblement pareil en
mathématiques). Il y a un déterminisme social qui est plus fort que dans les autres pays,
l’origine sociale in uence la réussite scolaire.

La France est le pays le plus inéquitable,


les enseignants ont des di cultés à
gommer les inégalités sociales.

Des travaux montrent que l’enseignant a


un e et sur l’acquisition des élèves et
qu’on peut rendre l’enseignement
e cace.

« L’e et enseignant » veut dire que les élèves ne progressent pas de la même manière suivant
l’enseignant qui se trouve devant lui.

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Nos compétences initiales ont un fort impact sur nos compétences nales. Dans les
compétences initiales des élèves il y a environ 15% qui provient de l’in uence de l’origine sociale.

L’e et enseignant uctue les apprentissages des élèves. Il faut donc limiter les écarts de
performance entre nos élèves, l’idée est d’être de plus en plus e cace.

Un chercheur a montré que lorsqu’on met des élèves pendant 3 ans face à des enseignants
e caces, il n’y avait plus de relation entre l’origine sociale et les apprentissages.

Cas A : e cacité moyenne (pente


forte)

Cas B : Il est plus performant car il


y a une corrélation faible entre le
niveau de compétence initial et
nal.

—> c’est ce qu’on vise c’est


l’équité et l’e cacité.

Graphique : E cacité et équité pédagogique (niveau enseignant)

Comment va t-on s’y prendre pour être e cace ? On va fonder notre pratique sur des preuves
scienti ques. On va essayer de prendre la distance pour arriver vers une posture professionnelle
plus scienti que.

Pour prendre des décisions sur la méthode à employer, l’enseignant qui se réclame d’un
enseignement relevant de l’éducation fondée sur les faits intègre du bon sens et les meilleures
preuves empiriques provenant de recherches scienti quement fondées.

Il faut s’orienter vers une pédagogie qui aura un e et plus important sur les acquisitions des
élèves.

En tant qu’enseignant, la première chose qui nous fait peur c’est « comment je vais boucler le
programme » on va mettre en place des gestes professionnels et e caces pour arriver à boucler
et atteindre les compétences requises.

Graphique : Score que les élèves ont eu à un test d’acquisition


On observe une di érence mais elle est statistiquement signi cative. Quelle est la taille de cette
di érence ? On va s’intéresser à la « taille d’e et » qui sont calculées grâce à des méta-analyses
et représentées par un baromètre.

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E et inverse (0,2 / 0,0) : plus je mets en
place un geste précis (ex : maltraiter,
redoublement, apprentissage de la lecture par la
méthode globale), plus ça va être négatif pour
l’élève.

—> Plus on fait redoubler les élèves, plus


les acquisitions sont moins bonnes.

E ets développementaux (0,0 / 0,2) : si on


ne met pas l’élève devant un enseignant, ils
vont quand même apprendre des choses
mais quand on place l’élève devant un
enseignant alors il va avoir un e et plus fort.

E ets désirés : e et des objectifs clairs. Plus les enseignants clari ent leurs objectifs auprès de
leurs élèves, plus leurs acquisitions seront élevées.

Il y a un réel béné ce à mettre en oeuvre ces gestes là.

• Quels sont les di érents gestes qui sont e caces et qui permettent à tous les élèves d’accéder
aux savoirs ?

8 gestes que la recherche a démontré l’ef cacité

1. Objectifs clairs

Pour pouvoir formuler des objectifs clairs, il faut identi er ce que nous souhaitons que les
élèves apprennent.

Les objectifs clairs permettent aux élèves d’orienter leurs actions en direction d’un but et
l’enseignant peut réguler son action si besoin.

La clarté cognitive c’est quand l’élève a une bonne représentation de la tâche - quand ce n’est
pas clair on peut parler de malentendus scolaires.

Quand on ne fournit pas d’objectifs clairs, ceux qui ont les codes scolaires vont décoder
l’implicite mais les élèves qui sont de faibles niveaux et de milieux sociaux défavorisés ne
pourront pas décoder l’implicite.

En fournissant des objectifs peu clairs, on va continuer à maintenir les inégalités sociales à
l’école. Il faut prendre conscience de la nécessité à formuler des objectifs clairs (on
peut les faire reformuler pour qu’ils aient vraiment compris).

Exemple de malentendu scolaire (GS) : Que dois-tu faire ? Je dois faire des glaces au
chocolat et à la fraise.

2. Modèle précis et juste

Il est e cace de fournir un modèle pour l’élève, de lui montrer quoi et comment faire —> mettre
un haut parleur sur la pensée et expliciter tout haut les raisons de pourquoi on fait cela (répond à
la question comment modélise t-on ?).

Faire ceci, va diminuer les erreurs commises lors de l’apprentissage, ce qui réduit leur
apparition par la suite. Ça ne veut pas dire qu’on n’accorde pas une place particulière à l’erreur,
on essaye de faire en sorte de diminuer les erreurs (limite l’apparition d’erreurs ultérieurement).

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Les travaux montrent que pour les élèves les plus faibles, il est plus e cace de leur faire voir
que de les laisser tâtonner (au contraire des élèves forts).

On va pouvoir modéliser une technique une stratégie, un geste moteur. Ce n’est pas forcément
l’enseignant qui va modéliser : les paires, les ressources (vidéos), l’environnement.

Souvent, les enseignants pensent que la compréhension de textes c’est « texte + questions »
mais on n’évalue juste les élèves à la compréhension de texte avec cet exercice. La
compréhension de textes s’enseigne pour que les élèves comprennent mieux les textes.

3. Entrainement indispensable

Il faut donner des opportunités aux élèves de s’entrainer a n qu’ils puissent développer la
réponse attendue.

Regarder un modèle c’est instructif mais lorsqu’ils pratiquent ils vont acquérir les compétences
nécessaires.

4. Feedback immédiat

Les élèves ont besoin d’un retour immédiat sur leurs actions. Ils ont besoin d’avoir des retours
fréquents pour savoir que ce qu’ils ont fait et ainsi ajuster leurs actions.

Le feedback peut être l’enseignant, l’auto-évaluation, une tâche (si numérique), un camarade,
l’environnement (la tâche en elle-même / ex : circuit électrique).

Comment procéder pour faire un feedback immédiat ? Est-ce qu’on doit leur dire uniquement que
c’est faux ? On veut un feedback riche en information. On ne doit pas discourir longuement sur
les raisons de l’échec (l’élève peut le prendre comme une punition - risque de ne plus s’engager
dans les tâches futures).

Feedback e cient : donner une réponse correcte, dire que ce n’est pas correct mais dire la
stratégie a employé pour aller jusqu’à la bonne réponse.

Le retour immédiat doit contenir des informations permettant aux élèves de réajuster leurs
actions en cours d’action.

5. Renforcement des bonnes réponses

Le renforcement extrinsèque des bonnes réponses est important en cours d’apprentissage car les
renforcements naturels (intrinsèque) apparaissent lorsque les élèves maîtrisent la tâche mais peu
avant.

6. Respect du rythme des élèves

Les élèves n’apprennent pas tous au même rythme : rythme di érent selon les contenus.

Di érents outils pour respecter le rythme des élèves : le SCCC est organisé par cycle (permet de
respecter le rythme des enfants), les repères de progressivité, pédagogie di érenciée.

7. Atteinte de la maitrise par les élèves

Il faut que les élèves maitrisent leurs apprentissages (leurs pré-requis servent aux futures
acquisitions) avant de passer à la suite car ce sont souvent des pré-requis.

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8. Evaluation fréquente et utilisée

L’évaluation des élèves doit être fréquente.

Utilisée comme un retour sur l’enseignement pour l’enseignant (donne des informations sur un
aménagement pédagogique) mais aussi doit servir pour les élèves (donne une indication sur ce
qui doit être fait ensuite).

« La caractéristique qui distingue l’évaluation formative est le fait que l’information qui ressort de
l’évaluation est utilisée, par l’enseignant et les élèves, pour modi er leur travail a n de le rendre
plus e cace » (Black, 1995).

Le but d’un enseignement e cace c’st que l’élève devient un apprenant tout au long de sa vie et
être autonome.

Pour un enseignant il est donc nécessaire d’apprendre du contenu aux élèves et de leur
apprendre à apprendre (conscience des stratégies).

Résultats d’un enseignement e cace : maitriser, mettre en oeuvre les connaissances, permet de
maintenir / généraliser les connaissances et ça in uence sur l’autonomie des élèves.

Permet de développer l’auto-régulation des élèves (en lien avec la réussite scolaire). C’est parce
qu’on génère un environnement scolaire qui est propice aux régulations des élèves.

En mettant en place des gestes e caces, on les met au service une meilleure régulation
des élèves.

• En quoi l’enseignement e cace est-il au service d’une meilleure régulation des élèves ?

En quoi en tant qu’enseignant je peux venir soutenir cette compétence ?

Schéma des caractéristiques d’un élève qui s’auto-régule - domaines

Un élève qui s’auto-régule, c’est un élève qui est capable de se xer des buts et qui doit
prendre conscience de la stratégie à utiliser.

L’élève qui s’auto-régule est capable de comprendre ce qu’il est en train de faire. L’auto-
évaluation est une composante parmi trois de l’auto-régulation.

L’élève qui s’auto-régule est un élève qui est capable de rebondir face aux constats (écarts entre
ce qu’il a produit et le but xé) —> il va réajuster, réagir pour pouvoir atteindre le but.

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Qu’entend-on par régulation des apprentissages ?

Il va devoir aller chercher de nouvelles connaissances, activer des a ects (est-ce que j’ai
con ance en moi) et adopter des conduites pour pouvoir aller vers le but xé.

Régulation : Ensemble de processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des
cognitions, des a ects et des conduites systématiquement tournés vers l’e ort (Schunk, 1994).

Si le but est trop éloigné de l’état actuel de l’élève, alors ça va peut être freiner celui-ci. Un élève
qui a un répertoire de stratégie pauvre, alors on a un rôle à jouer dans le feedback.

Rôle de l’enseignant indispensable chez les élèves qui sont faibles.

Rôle de l’e ort : la quantité de temps allouée à l’activité (énergie, persévérance) et à la qualité
des stratégies mises en oeuvre (pas su sant d’y passer du temps - adopter des stratégies de qualité).

• Les obstacles à l’e ort

- La distraction (gestion de ses émotions - con it de but).

- La di culté de la tâche : si l’élève a du mal à identi er ses erreurs ça peut être décourageant
et donc nuire à l’e ort.

- L’explicitation peu claire des conduites diminue l’e ort : moins les objectifs sont clairs, moins
l’e ort est grand.

- Contenu du feedback trop éloigné de l’e ort en terme d’explication (les feedback doivent être
centrés sur l’e ort pas sur les capacités des élèves). « tu as réussi parce que tu as utilisé la
bonne stratégie » et non « tu as réussi, tu es vraiment doué ».

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