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Collection Communication et complexité

dirigée
par Jacques-Antoine Malarewicz

Photographie de la couverture:
Jabiru et ibis recherchant leur nourriture de poisson-chat,
Malangi, groupe Manarrngu (Australie)
Paris, musée des Arts d'afrique et d'Océanie - © Photo RMN - Arnaudet

©1996, ESF éditeur, Paris


ISBN 2 71011184 5

Le Code Je la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes Je l'article L.122-5, 2° ct 3° al, d'une part, que
les« copies ou reproductions ~tric[(.'ml."nt réservi'cs il l'us~lgc privé du copj~re ct non dt~sdnéc!Î à une utilis.lfion
collectiv(' » ct, d'autre part, que les analyses ef Its COurtes citations dons un hut d'exemple ou d'illustrctlion,
~( tOllte rcprc:scntâtion ou reproduction intégralc, ou panidle. faire !'Iao!" le consentementde l'auteur ou ses
ayants Jroit, ou "yants cause, est illicite" (art. L. 122-4l. C<-ttc repré.entation ou "production. par quelque
procédé que cc soit, constitucmit donc une contrefaçon :mnctionnéc par les articles L. 335-2 ct SUÎvilllts ou
Code de L. propriété intellectuelle.
Bernard Darras

Au commencement
était l'image

Du dessin de t enfant
à la communication de t adulte


ESF
Mi/eul-

23, rue Truffaut, 75017 Paris


Remerciements

Je tiens tout d'abord à remercier Dominique Darras, Professeur d'Arts plas-


tiques au collège et au lycée de Montmorency, qui, plus qu'une épouse patiente
et tolérante, fut souvent une inestimable collaboratrice et conseillère. Je dois
aussi presque tout à nos enfants, Benjamin et Quentin, qui ont eu la gentillesse
de se laisser observer et de m'offrir tous leurs dessins.
Mes remerciement vont aussi à tous mes collègues français et étrangers qui
ont eu la patience d'écouter l'exposé souvent balbutiant de mes thèses. Je tiens
tout particulièrement à remercier:
Dominique Chateau et Pierre Fresnault du Centre de recherche sur l'image
de l'Université Paris 1.
Bernadette Denys, Bernard Parzysz et François Colmez de l'Institut de
Recherche et d'Enseignement des Mathématiques de l'Université de Paris-VII,
qui m'ont tant appris sur la perspective et l'approche mathématique de l'espace.
Toute l'équipe française de la recherche coopérative franco-japonaise concer-
nant la Maîtrise de l'Espace et l'Apprentissage de la Géométrie, et notamment
Colette Laborde et Annie Bessot, de l'équipe de Didactique des Mathématiques
et de l'Informatique de l'Université de Grenoble 1.
Mes collègues japonais: A. Murakami, N. Nakase, K. Otsubo, S. Kurita,
K. Ishizaki, Y. Ishü, S. Maemura et N Fujisaki.
Zinebh Lehman qui a favorisé et mis en œuvre l'étude Marocaine.
Roger Fouts du Chimpanzee and Human Communication Inslltute 0/ Central
Washington University et Jacques Vauclair, Président de la Société Française de
Primatologie, qui m'ont permis d'aborder en confiance l'étude des singes.
Suzanne Lemerise de l'Université du Québec à Montréal pour sa curiosité
bienveillante, et David Pariser, de Concordia University, pour ses nombreux et
judicieux conseils.
Mes amis de l'AQESAP, notamment Monique Brière et Réal Dupont qui
ont contribué à la diffusion de mes recherches au Québec.
Acci Forsman de l'Université de Abo, Finlande, pour sa confiance, ses
remarques, et très fructueuses discussions.
Geneviève J acquinot, de l'Université de Paris-VIII, qui a cru à mes travaux sur
l'audiovisuel initial et m'a permis de les diffuser à l'université.
Marie-Françoise Chavanne, Présidente de l'INSEA et IPR en Arts Plastiques
de l'Académie de Versailles, qui m'a régwièrement encouragé à présenter mes re-
cherches au Centre International Pédagogique de Sèvres.
Erika Michel, pour la documentation concernant les bambous Kanaks.
Philippe Peletier, ConselVateur au MAAO, pour ses conseils et l'inoubliable
visite des réselVes du Musée.
Je remercie aussi le musée d'ethnographie de Genève et M. Louis Necker, son
directeur, pour son aide et son soutien.
Ma gratitude va à François Molnar qui me forma à l'esthétique expérimentale;
à Florence de Mérédieu, pour son enseignement sur l'art enfantin; à Jaqueline
Bideau, pour ses cours sur les théories de]. Piaget et H. Wallon; à Louis Marin
pour ma formation à la sémiotique, et à Liliane Lurçat pour ses critiques et conseils
lors de mes recherches doctorales.
Je ne saurais oublier mes amis et plus proches collaborateurs:
Alain Troyas de l'Université de Montpellier III, avec qui se déroula l'inénar-
rable aventure audiovisuelle et pédagogique.
Yvonne Colin de l'IUFM du Val d'Oise pour sa chaleureuse contribution à la
recherche franco-japonaise, ainsi que mes collègues de cette institution et les nom-
breux instituteurs du département qui ont bien voulu participer aux diverses en-
quêtes ici présentées.
Akéo Murakami de Musashino Art University, pour sa curiosité, son amitié et
son inestimable initiation à la culture japonaise.
Bernadette Denys de l'IREM de l'U niversité de Paris-VII, avec qui se prolonge
la découverte du japon et de la géométrie.
Enfin, Anna Kindler de l'University o/British Columbia qui a accepté de déve-
lopper avec moi deux grands programmes internationaux de recherches. Cette col-
laboration fructueuse a notamment permis de promouvoir l'étude des téléologies et
de la morphogenèse des images, présentée au chapitre VIII. Je lui dois aussi la mise
à jour régulière de ma documentation sur les recherches nord-américaines.
Je souhaite aussi remercier mes étudiants de l'Université de Paris-l, Panthéon-
Sorbonne, qui furent souvent mes assistants, ainsi que les milliers d'enfants et
d 'adolescents de tous les pays qui participèrent à mes recherches.
Marie et Jean Perréard pour leurs lectures patientes et attentives des manus-
crits.
SOMMAIRE

INTRODUCTION .................. ........ ..................... .. .............. ........ ... ...... ..... 9

Première partie
LA CONQUÊTE DU TERRITOIRE

1. « Imagerie initiale », un nom pour une vaste famille ................. .. 15


2. L'imagerie initiale, un mode de communication panmédias
et plurimédias. ..................................................................................... 23
3. L'imagerie initiale est-elle indépendante des cultures? ................... 31
4. L'imagerie initiale et les imageries « optiques »................................ 35
5. L'imagerie initiale ct l'univers artistique. ........................ .................. 43
6. L'imagerie initiale, le jeu et la créativité. ........................................... 51
7. L'imagerie initiale commence-t-elle avec les singes? ....................... 59
8. Morphogenèse et téléologie des inlages et de l'inlagerie initiale.
(en collaboration avec Anna M. Kindler) .......................................... 73

Deuxième partie
LA FABRICATION DES SIGNES
ET L'ORGANISATION DE L'ESPACE

9. Du schéma à l'iconotype et au simili ................................................. 95


10. J?e l'iconotype au pictogramme .................................................... 151
11. Etude des catégories topologiques et des automatismes
plastiques ........................................................................................... 171
12. Topologie interne et externe des schémas et iconotypes ............. 197
13. La représentation de l'épaisseur et de la profondeur dans
un espace à deux dimensions ............................................................ 241
14. Le temps de réalisation de l'inlagerie initiale ............................... 255
Troisième partie
LIMITES ET EXTENSIONS

15. Images byzantines et médiévales et imageries initiales .................. 261


16. Les bambous gravés kanaks de Nouvelle Calédonie:
le prototype de l'imagerie initiale adulte .......................................... 273
17. Les registres d'images ...................................................................... 281

Bibliographie .................................................................................... 293


Table des illustrations ...................................................................... 307
Index ................................................................................................ 313
Introduction

Depuis l'aube des temps, le besoin de figuration de notre espèce a


marqué de son empreinte notre connaissance de l'univers. Des multi-
tudes d'images mentales et instrumentales se sont agglutinées pour don-
ner W1e figure au cosmos et aux mondes. En s'exprimant par le verbe, le
corps, le rêve, la musique et les images, la pensée figurative s'est à son
tour, et en retour, nourrie de ses manifestations. L'univers des images est
une épiphanie en expansion qui se nourrit d'elle-même.
Bien que les images ne soient pas la propriété exclusive des signes
figuratifs, instrumentaux et visibles, ceux-ci fourniront cependant
l'essentiel du matériel utilisé dans ce livre.
Depuis des milliers d'années, dans le monde occidental, un conflit,
latent et parfois dévastateur, oppose les iconoclastes aux iconophiles.
Chaque victoire engendre des déplacements de l'un et l'autre camp. De
défaites en renaissances, l'image revient et prolifère, mais son triomphe
ne peut dissiper l'amer souvenir des coups assénés. Dans cette ambiance
troublée, les multitudes d'admirateurs manquent d'arguments pour
~onvaincre et confessent, comme une faiblesse, leur goût pour les
Images.
De l'Antiquité occidentale résonnent, jusqu'à nous, les deux princi-
pales théories iconoclastes. Les premiers éclats de la foi monothéiste,
condamnèrentles images, accusées de conspirations idolâtres. L'Unique,
enfin débarrassé de la contagion des figures, pouvait rayonner comme
principe et destination suprême. L'épistémologie servit d'alibi à la
seconde théorie. Grâce à elle, depuis Socrate, les chemins de la vérité se
confondent avec ceux de la logique et des faits. À ce régime, l'image ne
parvient qu'à la vraisemblance et reste coupable de ne savoir se plier au
dualisme du vrai et du faux. Elle ne sait qu'affirmer et s'entête à refuser
la négation. C'est trop peu pour mériter d'accéder à la raison. «L'image,
10 AU COMMENCEMENT ÉTAIT L'IMAGE

produit de la "folle du logis" est abandonnée à l'art de persuader des


prédicateurs, des poètes et des peintres; jamais elle n'a accès à la dignité
d'un art de démontrer. » (Durand, 1994.)
Les gens raisonnables n'ont guère d'estime pour les genres mineurs. À
leurs yeux, la pensée figurative et ses cohortes d'images ne sont que les
formes civilisées de la« pensée sauvage». L'image est écriture de pauvres et
d'analphabètes.
li faut considérer cet argument récurrent, les déficits de vérité, de ratio-
nalité, et de noblesse qui pèsent sur l'image, sont une croyance étonnam-
ment développée dans les cultures de l'alphabet. Cette corrélation, loin
d'être anecdotique, permet d'avancer l'hypothèse suivante: en rompant
avec les systèmes pictographiques et en distinguant le dessin de l'écriture,
les cultures de la lettre ont constitué une orientation de la connaissance pri-
vilégiant la pensée linguistique face à la pensée imagière. L'écriture alphabé-
tique, en choisissant le camp de la parole, favorisait la rencontre du savoir
avec la linéarité de la raison analytique. De cette logique de l'inscription de-
vait naître la grande métaphore d'un monde écrit comme un livre, décom-
posable en ses combinaisons de caractères indifférents. Bénéficiant de la lé-
gitimité des dogmes et des sciences, la pensée linguistique refoulait la
pensée figurative dans les fantaisies de l'imagination.
L'origine de l'interminable conflit qui oppose iconophiles et icono-
phobes est, au sens premier, un conflit d'idéologies. La dispute porte au-
tant sur les facultés que sur les méthodes de la pensée. En imposant son hé-
gémonie, la pensée alphabétique a retardé la pensée imagière, mais celle-ci,
bien que diminuée, s'infiltre en tous lieux incontrôlés. Elle file la méta-
phore, s'impose devant mille mots, gagne les foules à sa cause, et s'impose
aux électrons et photons séduits par sa métamorphose numérique. Ce suc-
cès irrite les iconoclasmes rampants que cache chaque critique des images.
Les médias iconiques du XX C siècle n'ont pas manqué de subir les foudres
iconoclastes, et n'ont rien fait pour les éviter. C'est donc en déclenchant
prévention et défiance que l'image entre dans les institutions du savoir.
L'église la redoute, la justice s'en méfie, l'école la soupçonne, la science po-
sitiviste reste sceptique et les médias d'information l'exploitent pour désin-
former. Même les arts plastiques, devenus modernes, l'ont délaissée.
Étrangement, cette vague dépréciative semble incapable de contrer le
flot des technologies qui inonde notre environnement et laisse déferler des
déluges d'images.
INTRODUCTION
11

Étonnamment, la production de ces images est réservée à une infime mi-


norité d'individus. Tout se passe comme si les compétences figuratives des
humains étaient majoritairement limitées à la consommation, alors que
quelques rares élus disposaient des pouvoirs et secrets de fabrication.
Nous l avons la faiblesse de croire que ce déséquilibre est dommageable
et qu'en se privant d'un tel potentiel, la pensée, la connaissance, la culture, la
science, l'invention, la créativité, et la pédagogie manquent d'imagination.
En iconophile convaincu, nous nous sommes intéressé aux images, à
toutes les images, et particulièrement ici aux images du début, aux in1ages
d'avant l'âge de raison. C'est en cela que les images des enfants nous ont
passionnés. Dans le même élan, nous nous sommes attaché aux produc-
tions iconiques des adultes novices, par elles, nous accédons aux vestiges et
reliquats d'une pensée étouffée. Sur ce chemin, nous avons modestement
suivi la voie d'illustres précurseurs. Georges-Henri Luquet, qui aima tant
les images enfantines, paléolithique et primitives, fut notre initiateur.
Jean Piaget et Barbel Inhelder, dont nous critiquons cependant certaines
des anciennes orientations, ont forgé notre goût pour l'observation et pour
l'étude du développement. Dans tous les cas, c'est au Piaget de l'épistémo-
logie génétique et constructiviste que nous rendons ici hommage. Les
connaissances encyclopédique..<; de Rudolph Arnheim nous ont donné l'au-
dace de croiser les sources multiples des sciences cognitives, de la psycholo-
gie expérimentale, de l'esthétique ct de l'histoire de ,'art. Modestement,
nous avons tenté d'embrasser, à notre manière, cette passion des images ct
de la pensée visuelle. La lucidité de Gilbert Durand, le travail systématique
et abondant d'Howard Gardner et des équipes du Harvard Projee! Zero, la
finesse et la précision des études de Liliane Lurçat, ont été des guides per-
manents. Grâce aux travaux de ces auteurs et à ceux de nombreux cher-
cheurs, notamment nord-américains, nous avons choisi d'aborder l'image-
rie initiale en diversifiant les méthodes d'investigation . Notre souci
principal fut de préserver le maillage des relations internes et externes

1. Selon l'usage, j'ai choisi d'ut.iliser le «nous» académique que les conv"ntions universitaires ont
imposé. Ce ,mous» générique n'cst pas qu'une habitude innocente, mais une opération de rhéto-
rique scientifique dont l'ambition né Ill'échappe pas. S'il vise il signifier la modestie dc l'auteur, qui
s'effaœ derrière le savoir accumulé par les mitres chercheurs, il prétend aussi que la parole pronon-
cée n'L'St pas œlle d 'un individu iso.lé, mais le discours d'une" communauté savante» dont la dis-
tance garantis l'objectivité des thèsL'S développL'Cs. La démonstration scientifique ,1 ses facilités cr ses
raccourcis, rO\ltefois, j'espère que le lecteur pardonnera cette faiblesse er qu'il rrouvera dans les
exemples cr les érudes présentt'L"S des arguments plus solides que cet artifice.
12 AU COMMENCEMENT ÉTAIT L'IMAGE

qu'entretiennent les composantes, les systèmes et leurs environnements.


Dans cet esprit, inspiré de la sémiotique de Charles S. Peirce et de l'ap-
proche systémique, nous avons tenté d'identifier les destinations des pro-
cessus en œuvre. Les premiers chapitres de cet ouvrage sont, en consé-
quence, consacrés aux déplacements et replacements téléologiques de
l'imagerie initiale, de son émergence enfantine jusqu'à sa stabilisation
adulte. La seconde partie de l'ouvrage est réservée à une minutieuse pré-
sentation des constituants de l'imagerie initiale, les sciences cognitives et la
sémiotique sont alors convoquées dans une approche inspirée du construc-
tivisme, pour explorer dans le détailles modalités de constitution des fi-
gures, ainsi que leur organisation spatiale. Notre souci de croiser et de mul-
tiplier les méthodes d'observation et d'investigation relève du désir
méthodologique de coller à la nature linéaire ou non linéaire des objets étu-
diés. L'étude de l'enchevêtrement des relations de ce système, protéiforme
et dynamique qu'est l'imagerie initiale, réclamait une approche globale des-
tinée à en modéliser les grandes orientations et influences. Dans ce but,
nous avons combiné les patientes études longitudinales aux lourdes re-
cherches transversales et comparatives. Les phénomènes réguliers ont pu
être explorés par des approches expérimentales, elles-mêmes soutenues par
de vastes enquêtes quantitatives conduites en France, en Asie et en Mrique.
Ce vaste matériel, composé, à la fois, de milliers de dessins, photographies et
films, ainsi que de la description de leurs processus de réalisation, a engen-
dré, puis argumenté la théorie de l'imagerie initiale développée dans ce
livre.
Dans la troisième partie du livre, les théories précédemment dévelop-
pées sont appliquées à l'étude de deux cas. Les imageries byzantines et
médiévales d'une part, et les gravures kanakes d'autre part. L'ouvrage se
termine par un bilan des avantages et inconvénients de l'imagerie initiale
dans la pratique de la communication visuelle.
Au-delà de la présentation de ces études, nous espérons contribuer à
la promotion d'une écologie cognitive fondée sur la diversité et l'équiva-
lence des modes de la pensée. Une écologie cognitive où la pensée figu-
rative serait aussi stimulée que stimulante. Cette ambition anime notre
propos et lui donne sa couleur.
Première partie
J
La conquête d un territoire
1
« Imagerie initiale ») un nom
pour une vaste famille

Un air de famille

Lors d'un séminaire concernant l'évaluation des peIformances sco-


laires, nous avons exploité une petite expérience très simple, quelque
peu provocante, mais très heuristique.
Nous avons demandé aux adultes présents de bien vouloir représen-
ter les informations issues d'un court texte: « Près d'une route bordée
d'arbres se trouve une maison dont la cheminée fume. Des enfants
jouent dans les chambres, d'autres au ping-pong dans le jardin. » Ce
texte est une consigne destinée à une recherche comparative sur le déve-
loppement de la représentation. Nous y reviendrons. Les adultes qui
étaient des enseignants de l'école primaire se sont prêtés à cet exercice.
Dès les premières minutes, les rires sous cape ont précédé les premiers
commentaires amusés. Les uns estimaient que la tâche était plus redou-
table que prévue, d'autres s'interrompaient, étonnés par leur production.
L'ambiance détendue encourageait les plus hésitants. Pour la majorité de
ces institutrices et instituteurs, la pratique du dessin était un événement
rare. Bien qu'enseignants, ils ne dessinaient presque jamais et redoutaient
d'avoir à le faire. Tous parvenaient à répondre aux problèmes de figura-
tion, mais aucun n'était satisfait du résultat. Certains s'excusaient en pré-
tendant qu'ils n'étaient pas doués. L'expérience mettait en évidence ce
qu'ils appelèrent des lacunes et des inaptitudes.
La phase suivante de l'expérience devait être plus redoutable encore.
16 LA CONQUtTE D'UN TERRlTOlRE

Aux trente dessins collectés, furent ajoutés vingt dessins provenant


d'une autre source. Ces dessins avaient été produits, à paltir de la même
consigne, par une classe d'enfants de 9 et 10 ans. Les dessins, tous ano-
nymes, furent ensuite regroupés et mélangés. Avant l'expérience, trois
membres du groupe avaient été dispensés du test et n'avaient pas assisté à sa
passation. Les cinquante dessins leur furent présentés accompagnés de la
tâche suivante:
« Ces dessins ont été produits par des enfants de 9 et 10 ans et par des
adultes. Pouvez-vous les classer en deux groupes, une classe de dessins
d'enfants, une classe de dessins d'adultes et éventuellement une classe de
dessins indéterminés? »
Le résultat du tri fut le suivant:
Cinq dessins furent considérés comme« adultes », 30 furent classés dans
la rubrique « enfants» et 15 rejoignirent la case« indéterminés ».
Les cinq dessins classés dans la rubrique« adultes» avaient bien été pro-
duits par des adultes. En revanche, dans la catégorie« dessins d'enfants» se
trouvaient assimilés 15 dessins d'adultes. La catégorie « indéterminés»
étant composée de 10 dessins d'adultes et de 5 dessins d'enfants.
Cette expérience confondante peut paraître choquante. Elle l'est, à
double titre. Tout d'abord, parce que des performances adultes sont com-
parées à des performances enfantines, ce qui, ici, se fait au détriment des
adultes, dont le prestige et l'estime de soi peuvent être diminués. La suite de
la présentation montrera qu'il n'en fut rien et que finalement, tous bénéfi-
cièrent d'une meilleure compréhension d'eux-mêmes, ce qui leur rendit en
ce domaine une confiance depuis longtemps ébranlée. L'expérience est tout
aussi troublante par les faits qu'elle manifeste. Par rapport au moyen de
communication et d'expression majeure qu'est le dessin, la majorité des en-
seignants de ce groupe ne manifestèrent que des performances équivalentes
à celles des enfants auxquels ils étaient censés enseigner. On comprend
mieux pourquoi, en général, les enseignants hésitent à dessiner devant leurs
élèves. Ce faisant, ils contribuent, passivement, à discréditer ce moyen de
communication et ils privent leurs élèves d'un outil pédagogique très puis-
sant. (B. Darras et A. M. Kindler, 1996).
Les participants, quant à eux, ne furent pas surpris des résultats du
classement, il furent en revanche particulièrement attentifs aux explica-
tions qui suivirent.
« IMAGERIE INITIALE », UN NOM POUR UNE VASTE FAMILLE
17

Ces enseignants voulaient comprendre les motifs de ce qu'ils esti-


maient être une contre-performance, ce sera ici l'objet de ce livre, ils vou-
laient aussi savoir si des dessins d'adultes, bien que de style enfantin,
pouvaient porter un nom. C'est ce à quoi nous allons répondre ici.
Des adultes lettrés peuvent-il, dans un domaine de compétence, être
assimilés à des enfants? Certains des participants n'étaient pas choqués
par cette proposition, et estimaient qu'un grand nombre de dessins pos-
sédaient bien des caractéristiques enfantines, d'autres déclaraient que,
conscients de leurs faiblesses, ils évitaient généralement de dessiner. Tous
estimaient qu'il était assez dégradant pour un adulte d'être assimilé à un
enfant. Certains prétendirent que dans le domaine du dessin, le don et
les talents n'étaient pas également répartis et que ceci expliquait cela;
d'autres leur répliquèrent qu'en ce domaine les lacunes de l'apprentis-
sage étaient responsables.
La question fut alors posée de savoir quels étaient les modèles impli-
cites utilisés pour classer les productions.
Les jurys, suivis en cela par les membres du groupe, reconnurent que
le modèle de dessin adulte était, pour eux, celui d'une image réaliste en
perspective et que le modèle enfantin s'en distinguait par son incapacité
à produire de tels effets.
Certains adultes étaient parvenus à manifester suffisamment de signes
réalistes pour que leurs dessins soient reconnus comme adulte. Des
enfants, conformément à leur âge, avaient produit des dessins enfantins.
En revanche, un grand nombre d'adultes avait aussi produit des dessins
enfantins, et certaines productions d'enfants et d'adultes semblaient
appartenir à un genre indépendant, ni vraiment adulte, ni vraiment
enfantin.

Imagerie initiale) imagerie de base

C'est à partir de tels constats que nous avons choisi de proposer un


nom nouveau pour regrouper tout à la fois des productions adultes ayant
des caract~ristiques enfantines et des productions adultes et enfantines
paraissant échapper aux catégories d'âges.
18 LA CONQUI>TE D' UN TERRITOIRE

Le choix d'un tel nom ne fut pas immédiat, de nombreuses


contraintes pesaient sur le choix du label. Dans la mesure où nous trai-
tions une grande variété d'images, graphiques, photographiques ou fil-
miques, nous avons retenu le terme générique d'« imagerie» qui les ras-
semblait toutes.
En revanche, pour qualifier ce terme, nous avons longuement hésité
entre plusieurs candidats.
Le problème venait essentiellement de la difficulté à choisir un terme
qui dirait, sans les dévaloriser, que des p roductions d'adultes, d'adoles-
cents et d'enfants, pouvaient se regrouper sous une même étiquette. Ce
terme devait répondre à un programme assez complexe et quelque peu
paradoxal.
Dans la mesure où il apparaissait dans l'enfance, il devait garder
quelque chose de cette origine. Dans la mesure où il était très largement
répandu chez les adolescents et les adultes, il devait être respectueux de
cette population. Il devait aussi rendre compte de sa spécificité par rap-
port aux autres images, et de sa relative stabilité face aux transforma-
tions. Enfin, pour éviter les confusions théoriques, il devait se démarquer
de tous les labels déjà existants.
Pour qualifier le début, nous avions un choix relativement important
de termes, dont nous proposons ici une approche critique.
Après mûres réflexions et de nombreuses hésitations, nous avons pré-
féré le terme « initial» d'origine latine, initium qui signifie: « qui est au
commencement» et « qui caractérise le commencement ».
Ce terme relativement élégant ne dévalorise pas les productions
d'adultes et ne trahit pas les productions enfantines. Comme une lettre
initiale, l'imagerie qui en porte le nom est une étape privilégiée de la
communication humaine.
En présentant les refusés, nous tenterons, par une approche paradig-
matique, de mieux définir le champ sémantique de l'imagerie initiale.
L'imagerie « puérile », ne pouvait convenir sans affubler le concept
d'un espace sémantique dévalorisant. Dévalorisant au point qu'un enfant
dit puéril est plus bassement enfant que son âge le laisse supposer.
« IMAGERIE INITIALE ». UN NOM POUR UNE VASTE FAMILLE
19

L'imagerie « primitive », aurait pu constituer une appellation de qua-


lité. Hélas ! le terme, très controversé, est déjà en usage dans l'histoire
des arts. Dans ce contexte, primitif se dit d'un temps antérieur à celui où
l'art cultivé atteint sa majorité, ce point évolutif induisait plus de confu-
sions que d'éclaircissements. « Premier» qui sert parfois de substitut à
primitif, ne pouvait convenir pour les mêmes raisons idéologiquement
« encombrantes ». « Brut» et « Naïf» posaient sensiblement les mêmes
problèmes: déjà utilisés, ils ne recouvraient pas complètement une caté-
gorie qu'ils débordaient par ailleurs.
Imagerie « primaire », bien qu'assez juste, était déconsidérant.
Imagerie « originelle », ou « primale » offraient des espaces sémantiques
plus valorisants; toutefois, l'accent très marqué du début était encom-
brant et quelque peu emphatique. Imagerie « débutante» était très juste,
mais laissait supposer trop fortement l'idée d'un perfectionnement, ce
qui précisément n'est que très rarement le cas. Imagerie prototypale ou
archétypale auraient pu convenir; ces qualificatifs disent bien l'origine et
le typage. Les archétypes renvoient à une profondeur historique, qui
n'est certainement pas fausse, mais qui nuisait à la dimension contempo-
raine de nombreuses figures (par exemple, Je dessin d'un avion ne ren-
voie pas à un archétype). Nous n'avons pas retenu le terme de prototype
qui est utilisé en psychologie cognitive pour nommer le représentant
d'une catégorie privilégiée. On verra plus loin que nous utilisons abon-
damment ce concept pour comprendre le fonctionnement interne des
figures ici étudiées.
De tous, imagerie « basique» est ce11ainement le terme le plus juste,
parce que l'espace sémantique de« base» dit, à la fois, l'origine et la sta-
bilité. Ainsi que nous le verrons plus avant, l'imagerie initiale peut aussi
servir de base pour des formes figuratives plus élaborées. Imagerie
« basique» introduit aussi à la dimension ordinaire et triviale de ce mode
de communication iconique. En conséquence, bien que nous ayons pré-
féré le terme plus élégant et valorisant d'imagerie initiale, nous ne répu-
gnerons pas à exploiter les termes imagerie de base, ou imagerie ordi-
naire que nous considérons comme d'excellents substituts.
Le terme d'imagerie initiale est généralement bien accepté, et nombre
d'adultes, dont les compétences graphiques sont de ce niveau, sont rassurés
d'appartenir à une classe dont le label n'est ni dégradant ni abusif. C'est
ainsi que les enseignants du séminaire furent satisfaits de comprendre que
20 LA CONQUËTE D'UN TERRJTOIRE

leur niveau de compétence était largement partagé et que cette base était en
soi autosuffisante pour une communication visuelle par schémas, picto-
grammes et iconotypes 1. Ainsi que nous le montrerons tout aù long de cet
ouvrage, l'imagerie initiale appartient au vaste domaine de la communica-
tion ordinaire, et c'est précisément dans ce creuset de l'interlocution ordi-
naire que se forgent les composantes de l'échange pluri-médias.

Novice et expert en imagerie initiale

Si l'appellation d'imagerie initiale est facilement exploitable, on ne


peut la substantiver pour en nommer les utilisateurs. Nous utiliserons,
selon l'usage, le terme «novice» qu'en psychologie et en sociologie, on
oppose à celui d'expert. Ainsi que nous le montrerons ci-après, cette
opposition n'est pas toujours sensée, mais faute de mieux, nous l'avons
retenue.
Toutefois, nous regrettons qu'un autre terme ne soit pas disponible,
car celui-ci véhicule une orientation théorique qui ne nous convient que
très partiellement.
Ce point de vocabulaire recouvre en fait un véritable débat théorique.
Étymologiquement novicius renvoie au nouveau et au récent, ce qui
est théoriquement insuffisant dans le cadre de cette étude 2. En effet,
dans le domaine de la production d'images, à l'exception des très jeunes
enfants, les sujets adolescents ou adultes ne sont que très rarement des
novicia. Il n'en reste pas moins, comme notre expérience l'a montré, que
leurs productions sont très proches de celles des enfants.
En français, le terme « novice» qualifie les sujets inexpérimentés,
d'où son opposition justifiée à « expert ». Son usage, dans le cas du déve-
loppement de la représentation figurative, laisse supposer qu'il y a un
continuum entre l'entrée dans le noviciat et l'expertise qui résulte du

1. Nous expliquerons longuement au chapitre 9 ce que sont les iconotypes. En quelques mots, nous
dirons que ce sont des pictogrammes non codifié.~ ou des schéma~ s41bilisés et répétés.
2. Le terme« Néophyte» n'offre pas plus d'avantage.
« IMAGEJUE INITIALE », UN NOM POUR UNE VASTE FAMILLE 21

chemin parcouru. Ainsi que nous le montrerons, cette liaison, non seule-
ment n'est pas immédiate, mais, de plus, est peu fréquente.
Cette liaison implicite, du noviciat à l'expertise, a largement contri-
bué à entraver la compréhension des processus de développement
ainsi que ceux de l'apprentissage. Dans le domaine du développement
de la communication visuelle par image, cette conception a encore de
nombreux adeptes qui pensent que le novice est au départ d'un pro-
cessus régulier (souvent conçu comme naturel) qui le conduit fatale-
ment à la production d'images expertes. Jean Piaget, reconduisant les
thèses de Georges-Henri Luquet, a imposé cette vision que la réalité
dément.
Malgré nos nombreuses réticences, nous utiliserons le terme
« novice ». Ce faisant, nous lui constituons un espace sémantique adé-
quat.
Selon notre dispositif, le novice n'a pas pour ambition de devenir
expert. Bien que l'on puisse devenir un expert de l'imagerie initiale;
c'est ce que nous montrerons ci-après. Le novice en imagerie initiale a
donc développé un certain nombre de compétences qui restent inexer-
cées, parce qu'elles sont dévalorisées par la société qui ne reconnaît
comme valides que les images expertes 3 et provisoirement les formes
ingénues de l'enfance.
Ainsi que nous le montrerons tout au long de cet ouvrage, l'image-
rie initiale est un phénomène très répandu et particulièrement résis-
tant aux pénétrations des autres systèmes de représentation. Nos
études permettent d'avancer que près de 95 % de la population adulte
relève de cette catégorie jusqu'alors sans nom. Le terme de novice lui
sera donc appliqué, à regret.
Les 5 % restants se divisent en de nombreuses classes, qui parfois
se superposent. Les artistes, les dessinateurs, les peintres, les gra-
phistes, les illustrateurs, les photographes amateurs non novices et
tous les professionnels des arts visuels sont les membres attitrés de la
catégorie des experts.

3. Rendons justice aux artistes naïfs et aux créateurs d'art brut qui sont, à leur manière, reconnus par la
société.
22 LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE

Ainsi que nous l'annoncions, le terme de novice trouve aussi ses


limites avec les enfants. Un enfant de 8 à 10 ans est passé maître de son
système de représentation; c'est un expert de l'imagerie initiale. Face à
un problème de représentation, il va puiser dans son expérience un
ensemble de procédés relationnels et de motifs très typés et très stabili-
sés, que nous appelons les iconotypes. Les iconotypes et les règles d'arti-
culation vont lui permettre d'élaborer ses réponses. li sera même capable
d'améliorer et d'optimiser certaines de ses solutions qui se trouveront
ainsi solidifiées. Comme un expert, il va maîtriser ses expériences et
confirmer, à chaque occasion, les lois de son système dans le cadre de sa
pratique.
L'imagerie initiale se sédimente ainsi par synthèse des pratiques; les
signes s'organisent en système d'interprétation et de représentation. Plus
le système de l'imagerie initiale est efficace, moins il est ébranlable. S'il se
transforme, c'est dans sa tendance à devenir de plus en plus expert. Pour
beaucoup d'enfants, puis d'adultes, l'imagerie initiale résiste «autiste-
ment» au doute que pourraient introduire d'autres représentations et
d'autres modélisations.
Les connaissances « expertes» se stratifient progressivement lors du
développement, conjoint et bouclé, des outils mentaux et de l'expéri-
mentation du monde. Chaque opportunité de représentation conduit à
une solidification, à la fois structurante et réductrice, au point de deve-
nir obtuse et pénalisante (stéréotypie, fermeture exploratoire, dessèche-
ment adulte ... ) avec en compensation un formidable avantage: l'audace.
Qui ne s'est laissé séduire par ce formidable culot des enfants dessi-
nant ? Cette maestria, cette virtuosité, cette élégance d'expert.
En toute situation, voisine de celle qui a engendré son capital
d'action, le modèle est transféré; c'est ainsi que l'on peut expliquer les
grandes ressemblances structurelles entre le dessin initial, la photogra-
phie initiale ou le film de famille, le home video.
En grandissant, l'enfant perd son audace, mais son système de repré-
sentation bouge peu, quelques règles s'imposent et supplantent les
figures contradictoires.
L'imagerie initiale est née.
2

L)imagerie initiale) un mode


de communication panmédias
et plurimédias

Afin de présenter brièvement les origines de la recherche qui sous-tend


cette ouvrage, j'abandonne pendant quelques pages le« nous» de conven-
tion qui sied plus au discours général qu'au récit d'une expérience person-
nelle.

La recherche qui inaugura ce livre débuta en 1979. J'étais alors profes-


seur d'art dans un lycée et j'enseignais la théorie et la pratique du cinéma et
de la photographie. Mes élèves avaient 18 ou 19 ans et semblaient très inté-
ressés par mon enseignement. Je croyais passionnément aux vertus de la
photographie, et surtout du cinéma, comme art et comme moyen d'ap-
prentissage du fonctionnement de l'inlage fixe et animée. En accord avec la
formation que j'avais reçue en Sorbonne, je tentais de dispenser un ensei-
gnement enchevêtrant la pratique et la théorie. Pour ce faire, je procédais à
des analyses de films ainsi qu'à des exercices de mise en scène et de filmage.
Tout était source de citations, d'exemples, de commentaires esthétiques ou
techniques. Tout avançait parfaitement, sauf quand mes élèves devaient réa-
liser leurs courts-métrages. Un sortilège étrange semblait alors s'abattre sur
une grande partie d'entre eux. En dépit de mes efforts, leurs productions ci-
nématographiques ressemblaient plus à des films de débutants, ou à des
films de famj][e, qu'aux chefs-d'œuvre du septième art.
24 LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE

r:imagerie initiale, un mode de communication pan médias


C'est un article de Roger Odin (1979), paru la même année, qui allait
guider mon intérêt vers la « rhétorique du cinéma débutant », décidément
plus résistante que la rhétorique de l'art cinématographique.
Alors que, dans un premier temps, j'étais enclin à mettre en doute mes
capacités ou celles de mes élèves, je fus peu à peu attiré par un phénomène .
étrange. Tandis qu'ils dessinaient avec application leur story board, je fus
surpris de constater que certaines stratégies graphiques de représentation
de l'espace se perpétuaient dans la mise en scène puis dans le filmage. Ces
stratégies graphiques ou cinématographiques étaient, dans mon interpréta-
tion d'alors, des archaïsmes enfantins.
Ce que je tentais de combattre manifestait une redoutable capacité de
résistance. Mon étude de l'imagerie initiale débutait.
Dans le mêmetemps, je pressentais qu'un même dispositif réglait la pro-
duction d'images en toute indépendance du médium utilisé. Cette intuition
anima une grande partie de mes recherches. Alors que je continuais à ensei-
gner le cinéma, puis la vidéo, mes recherches me portaient à l'étude du des-
sin et particulièrement du dessin d'enfant.
Je découvrais alors que de nombreux phénomènes, décrits par les théo-
riciens du dessin enfantin, pouvaient être transposés dans le monde des
jeunes adultes s'initiant à la photographie et au cinéma (Darras, 1985).
Cet ouvrage présentera une partie des expériences qui, depuis lors, ont
permis de confinner et de nuancer cette hypothèse.
Du dessin enfantin au dessin des adultes novices, en passant par la pho-
tographie, le cinéma et la vidéo, tout un monde d'images est réglé par un
puissant système de représentation. Ce système de la représentation initiale
étend son influence dans tous les domaines de la production d'images.
Les observations dans le domaine de la production de figures en volume
par des enfants ou des sujets novices, nous ont convaincu que le mode de
construction de ces représentations était le même que celui qui s'imposait
aux productions planes, fixes ou animées.
Nous en avons tiré la conclusion que le système régissant l'imagerie ini-
tiale était relativement indépendant du médium utilisé. Plus exactement,
L'IMAGERIE INITIALE, UN MODE DE COMMUNICATION
25

nous en avons conclu que le système d'imagerie initiale exploitait de façon


privilégiée les propriétés qui lui étaient compatibles dans chacun des médias.

En d'autre termes, lors de la résolution d'un problème de représenta-


tion figurative, l'enfant ou le sujet novice mettent en œuvre un programme
de fabrication qui va interagir avec le médium. Lors de cette interaction,
sont privilégiées les propriétés permettant au programme de fabrication de
se matérialiser dans les conditions les plus économiques.

Des transferts de savoir-faire sont alors possibles, c'est ainsi que le des-
sin, dont l'exercice est précoce dans nos sociétés, peut être considéré
comme la première mise en fabrication du monde des images par le jeune
enfant. De même, certains savoir-faire, développés dans la pratique gra-
phique, peuvent à la fois modeler l'architecture du système d'imagerie ini-
tiale et selVir ensuite de matrice transférable dans d'autres médias.

Ces deux hypothèses sont, hélas, difficiles à vérifier, mais par expérience
et intuition nous leur accordons quelque validité.

I:imagerie initiale) un mode de communication


plurimédias .

On peut obselVer et étudier les phénomènes en les isolant, en les dé-


composant et en minimisant leurs relations avec leur environnement. Cette
approche, analytique et réductionniste, a connu de grands succès en fonc-
tionnant avec des objets d'étude compatibles avec cette méthode. Celle-ci
ayant triomphé dans les sciences dures, puis dans les sciences humaines, on
ne sera pas surpris de la voir aussi appliquée aux études de la représentation
enfantine. Les dessins, peintures et modelages, sont alors isolés de leur envi-
ronnement de production et considérés comme des petites œuvres d'art.
Le modèle d'interprétation est manifestement issu de la tradition des
Beaux-Arts, lui-même très sensible à l'influence des méthodes analytiques,
il a contribué au fil des siècles à forger l'idée de la nécessaire autonomie de
l'œuvre. Dans cette ambiance épistémologique, l'œuvre doit constituer un
monde en soi, un monde suffisamment autonome pour sUlVivre à la cou-
pure qu'impose la circulation des objets sur le marché.
26 LA CONQUtTE D'UN TEIUUTOIIŒ

En revanche, dans le contexte de la psychothérapie, le dessin est mis en


corrélation avec son environnement comportemental et verbal. Outre l'am-
bition clinique et interprétative, cette approche globale est à nos yeux la
plus respectueuse du processus global que constitue l'imagerie enfantine et
initiale (l'ouvrage dirigé par A. Anzieu, 1996, en est un bon exemple.)
Dès nos premiers travaux sur l'audiovisuel initial, nous avions constaté
que l'étude du film isolé était insuffisante à sa compréhension, et qu'il im-
portait de la dépasser. Une approche contextualisée en disait infiniment ·
plus sur ces produits familiaux, amateurs ou scolaires, que l'objet coupé de
son environnement. En coupant les liens, le film se desséchait et perdait une
substance que seule la diffusion avec les instigateurs pouvait restituer
(Darras, 1985,Odin, 1979, 1995).
L'approche environnementaliste, très inspirée par les concepts systé-
miques, favorise une saisie plurimédias de l'objet dans sa dynamique et son
expansion. Cette conception correspond à l'approche en parallèle qui
prend en compte le caractère multidimensionnel de la communication, no-
tamment de la communication ordinaire.
L'étude isolée d'un dessin initial ne vaut que pour sa capacité à rendre
compte des dessins isolés. Cette déclaration n'est pas tautologique. Elle
renvoie l'étude à son domaine d'étude. Les arts fondés sur une autonomie
de leur production peuvent, éventuellement, s'étudier de l'intérieur, ils ont
été programmés à cette fin; leur rhétorique et les conventions d'accès qu'ils
imposent rendent l'autonomie réellement autosuffisante. Cette maîtrise de
l'indépendance fonde d'ailleurs leurs qualités et constitue les exigences du
genre. Cette ambition fait massivement défaut à l'imagerie initiale. Celle-ci,
qu'elle soit graphique, photographique, cinématographique ou vidéo, ne se
sent pas destinée à la rupture. Elle ne pense pas la rupture et ne conjecture
rien au-delà des conditions globales et enchevêtrées de sa production/dif-
fusion. Roger Odin note à propos du film de famille que tout se joue lors de
la prise de vue : «Prises sur le vif sans préparation ou avec une préparation
extrêmement réduite, les images du film de famille sont projetées telles
quelles, sans montage.» (p. 40.)
Ajoutons que la projection est un moment fort du dispositif plurimé-
dias, les différents protagonistes nourrissent l'image de commentaires, par-
lent du hors champ, disgressent et revivent en ravivant le souvenir. Le film
est un véritable prétexte, une occasion pour renouveler une expérience pas-
sée, un bain de jouvence et de mémoire. Le cinéma d'amateur offrait un
L'IMAGERIE INInALE, UN MODE DE COMMUNICATION
27

avantage considérable sur la vidéo, il permettait la projection inversée.


T~ amusement ne provenait pas seulement des effets produits par les mouve-
ments à rebours. La magie d'un temps remonté, d'une mémoire réversible,
d'une expérience collective en boucle sous-tendaient ces moments de fasci-
nation visuelle, affective et mnésique.
La solidarité et l'enchevêtrement des médias engagés dans le grand texte
~e l'imagerie initiale constituent une dynamique qui incruste du temps
Jusque dans l'image fixe. Dans de nombreux dessins, et très fréquemment
dans les tracés de plans, la parole et le dessin se mêlent au fil d'un discours
mixte.
Le résultat peut s'apprécier tout à la fois comme une image, et linéaire-
ment comme une écriture.
Les paroles, les gestes, les postures sont la partie volatile et éphémère du
dispositif plurimédias. Une fois l'événement passé, il n'en reste rien. Seuls,
l'image et le texte enregistrés sont les vestiges de cet acte global engageant
un ou plusieurs sujets. Ces vestiges survivent et gagnent une autonomie par
défaut. Selon la position qu'ils occupaient dans le dispositif plurimédias, ils
patviennent peu ou prou à résister à l'oubli ou au regard étrangel: Toutefois,
la majorité des dessins enfantins ou novices, les photographies de famille
(voir A. M. Garat, 1994) et nombre de home video se vident de leur histoire,
aussitôt dissipée leur totalité plurimédias. Ils sont alors aussi peu déchif-
frables que les motifs rupestres et pariétaux, et emportent avec eux la vie qui
les animaient.
Les dessins présentés dans cet ouvrage sont très souvent ceux de nos en-
fants , Benjamin et Quentin. Fidèle à notre approche plurimédias, nous
avons systématiquement noté les paroles et les gestes qui accompagnent
leurs productions. La maîtrise de ce capital a donc motivé nos choix.

Imagerie initiale et dramaturgie communicationnelle

L'approche environnementaliste permet aussi de prendre en considéra-


tion l'influence que les protagonistes de l'acte communicationnel exercent
réciproquement. Cette influence informe à la fois le processus et le produit
(voir B. Darras, 1993).
28 LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE

La gestion de la dramaturgie communicationnelle 1 constitue une pola-


rité très active dans la production d'image.
Les productions enfantines, mais surtout adolescentes ou adultes ne sont
pas de même nature, et ne donnent pas le même résultat, si elles sont pro-
duites dans la confiance d'un environnement favorable, coopératif et tolé-
rant, ou si elles sont produites en situation de compétition ou d'évaluation.
Les attentes interindividuelles et les rôles des sujets engagés dans l'acte.
communicationnel, dépendent du contexte qu'ils contribuent à façonner.
Ainsi, les adultes acceptent assez facilement de dessiner pour un enfant,
alors qu'ils n'accepteraient pas de le faire pour un adolescent et à plus forte
raison pour un autre adulte. Les effets des attentes et des rôles supposés ou
exhibés valent aussi pour la photographie ou les films; l'inhibition de l'ac-
tion est souvent le résultat de la peur du « mal faire» et du jugement porté
sur la supposée médiocrité du résultat. La conscience, plus ou moins dif-
fuse, qu'un« bon» dessin ou une« bonne» photographie doivent« parler
par eux-mêmes »permet d'évaluer le degré de montrabilité, en fonction du
degré de tolérance réceptive de l'interlocuteur (tolérance supposée ou
éprouvée). En ce domaine, la naiveté se manifeste lorsqu'il y a inadéquation
du discours avec le niveau attendu.
Là où les enfants n'éprouvent aucune gêne, ce qui favorise leur audace,
les adolescents subodorent « la faute» et les adultes la redoutent trop pour
en prendre le risque. Ainsi que le rappelle D.R. Dufour (1996), «La relation
je-tu délimite une base interlocutoire versatile, oscillant du rapport rivali-
taire et concurrentiel à l'effusion imaginaire» (p. 44).
Le dispositif plurimédias est le témoin de cette dramaturgie, où se déve-
loppent, en parallèle et en duo, excuses et réconforts, plaisanteries autocri-
tiques, grimaces et simagrées, mais aussi, évitements graphiques, hésita-
tions, et repentirs.

A titre d'exemple, voici, brièvement rapportés, les propos accompa-


gnant les tracés d'un plan de maison.
- « En dessin je suis nul, la maison est là, au fond du jardin, le jar-
din est trop petit, par rapport à la maison.
- Le jardin est carré ?

1. Nous empruntons ce concept à E. Goffman (1973).


L'IMAGERIE IN mALE, UN MODE DE COMMUNICATION
29

- Pas vraiment, il est moins carré (retouche). La maison prend


moins de place que ça (retouche) ; enfin, elle est plutôt comme ça,
bref. Là il y a un escalier d'entrée, en fait il tourne (grimace), il
arrive au centre de la maison (retouche), comme ça. Tu vois,
comme chez les X. En bas il y a quatre pièces (grimace), j'oublie
le couloir (retouche). Là c'est l'escalier du bas et là celui du haut,
attends ça marche pas, j'suis nul en dessin, comment ils sont ces
escaliers ? Là je dessine le haut, il y a trois chambres et une salle
de bains.
- TI arrive où l'escalier?
- Là, enfin, plutôt comme ça. tu vois?
- Oui, oui, très bien.
- [... J. Ici, il y a des pommiers et de l'autre côté ce sont des
thuyas. Au fond il y a un grillage, très moche Loo], là je vais instal-
ler un petit cabanon en bois pour les enfants.
- Le mieux c'est que tu viennes voir. »

Figure 1. Adulte, Franœ, plan plurimédias.


30 LA CONQUËl'E D'UN TERRITOiRE

Dans nos activités de communication quotidiennes, nous découpons


ou laissons découper nos échanges en fonction de telle ou telle circons-
tance ou de tel ou tel instrument de communication. Spontanément,
nous ne sommes pas enclins à limiter nos émissions de signes à quelque
canal autorisé, il faut un long apprentissage pour que les normes sociales
et techniques imposent leurs carcans et leurs limites. La communication
utilisant des images peut, elle aussi, combiner ou exclure les autres
médias. L'imagerie initiale, comme dispositif « spontané », ne peut sur-
vivre qu'en cultivant sa forte propension omnimédia. Cette dimension
plurielle fut pendant longtemps en contradiction avec les ambitions
d'autonomie de l'image. Cette idéologie semble avoir vécu, tout passe;
gageons que les produits audiovisuels et multimédias contribueront à
revaloriser le métissage, ce qui, nous l'espérons, devrait permettre de
reconsidérer les multiples vocations de l'imagerie initiale.
3
L) imagerie initiale est-elle indépendante
des cultures?

Comparant la stabilité du développement de la représentation dans


différentes cultures, de nombreux chercheurs furent confortés dans
l'idée que ce développement était universel (voir A. Stern, 1958,
R. Kellogg, 1969, S. Fein, 1993, B. Duborgel, 1976). Pour valider cette
thèse, il fallait accréditer la possibilité d'un développement relativement
indépendant des influences culturelles, ou, pour le moins, considérer que
les variations à la norme universelle étaient le fruit de ces différences cul-
turelles. Les thèses de Piaget et lnhelder concernant le développement
intellectuel empruntèrent cette voie.
De nombreuses similarités formelles, entre diverses productions
« primitives» et les productions enfantines, sont également très mani-
festes, ce qui conduisit de nombreux auteurs à faire référence aux straté-
gies enfantines lors de la description d'œuvres tribales ou populaires.
Cette analogie fut aussi exploitée lors de comparaison avec des images
issues de différentes périodes de l'histoire. C'est le cas pour certaines
images byzantines et médiévales ainsi que pour certaines œuvres
modernes.
Dans cet ouvrage, précisément consacré à l'imagerie initiale, à cette
«main première », selon la belle expression d'André Breton (1962), nous
soutiendrons souvent un tel point de vue 1. Toutefois, et notre étude sur
l'an byzantin en témoignera (chapitre 15), nous ne prétendrons jamais que

1. Voir notamment l'étude des bambous gravés des Kanaks de Nouvelle-Calédonie (Chapitre 16).
32 LA CONQUtTE D'UN TERRITOIRE

les fonnes adultes sont des archaïsmes enfantins ou des incompétences pué-
riles. Le concept d'imagerie initiale a précisément été forgé pour libérer l'in-
terprétation de toute tentation ayant recours au concept de progrès ou de
régression. En revanche, nous tenterons de montrer que des processus co-
gnitifs, iconiques et figuratifs, coordonnés avec ce que nous appellerons, en
accord avec Rudolph Arnheim : la pensée visuelle, sont élaborés lors du dé-
veloppement du petit humain (et certainement du jeune singe, chapitres 7
et 11). Ces processus, et leur programme stabilisés, restent ensuite dispo-
nibles pour résoudre des problème de même ordre. li n'est donc pas éton-
nant que de nombreuses cultures viennent y puiser de façon privilégiée.

Il nous semble assez juste de prétendre que le système sous-jacent à


l'imagerie initiale constitue un substrat disponible. Ce substrat est activé
lors de toute sollicitation représentative ne disposant pas, par ailleurs,
d'une autre modalité de réponse.

Nous montrerons que l'organisation hiérarchique des catégories


cognitives et les grandes orientations de la pensée visuelle jouent un rôle
détenninant dans la constitution de l'imagerie initiale.

Nous devons toutefois rester prudent et modéré dans nos assertions


et extensions; les travaux contradictoires, notamment ceux de
B. Wilson, (1985), mais aussi les nôtres (B. Darras, 1990), permettent de
nuancer localement cette thèse sans pour autant la déconstruire.

La ressemblance entre les solutions enfantines et certaines pratiques


figuratives des populations analphabètes ou celles des cultures pre-
mières, ne saurait être attribuée à un blocage du développement de
l'intelligence de ces populations. Notre démonstration liminaire avec les
instituteurs coupe court à toute confusion en ce domaine. En ce sens,
nous pensons comme H. Gardner (1980) qui note: «Il importe de faire
la distinction entre le développement individuel et celui d'une culture. »
(p. 70). En effet, que des solutions voisines, si ce n'est identiques, appa-
raissent dans différentes cultures, peut être attribué à la nature même de
la manière humaine de poser les problèmes et de les résoudre. Par rap-
port à ce patrimoine commun et initial, deux cultures peuvent dévelop-
per des stratégies très différentes. Une culture peut considérer que cette
forme est satisfaisante, y compris utilisée par des adultes, une autre, déci-
dée à employer un système différent, le préférera à la fonne initiale.
L'IMAGERlE INITIALE EST-ELLE INDÉPENDANTE DES CULTURES?
33

On reconnaît dans le premier cas le choix d'un grand nombre de cul-


tures premières. En revanche, on pense généralement que notre culture a
fait le second choix.
Ce n'est manifestement pas le cas et ce dans deux cadres au moins.
Le premier concerne l'art moderne, dont les artistes les plus presti-
gieux ont manifesté le désir de recourir aux formes primitives et enfan-
tines pour renouveler leur mode de représentation. Le second concerne
les systèmes éducatifs des sociétés, autoproclamées développées, qui ins-
truisent bien peu leurs membres des systèmes de représentation non ini-
tiaux. Les instituteurs de notre expérience en sont les témoins, autant
que la majorité des adultes que nous appelons ici novices.
Ainsi que nous le montrerons dans les prochains chapitres, en toutes
parties du monde, le développement enfantin de la représentation gra-
phique suit à peu près le même parcours, et les variations entre cultures
ne sont pas beaucoup plus importantes que les variations interindivi-
duelles.
4
r;imagerie initiale
et les imageries « optiques»

Dans ce chapitre, nous allons tenter de démontrer que le registre de


l'imagerie initiale n'a que très peu de points communs avec le registre des
images « optiques ». La référence optique, dont le prototype dans le do-
maine des images fixes est la photographie, sert aujourd'hui d'étalon spon-
tané pour fixer le jugement d'une grande partie de la population. Il importe
donc de montrer en quoi l'imagerie initiale s'en distingue.
La photographie s'est imposée comme un aboutissement des registres
perspectifs du réalisme visuel. En choisissant délibérément ce registre
comme référence, nous nous plaçons au cœur du problème car, depuis plus
d'lm siècle, c'est bien à l'aune du registre photographique que sont mesu-
rées les autres images (il faut reconnaître que ce formidable dispositif tech-
nique a produit à lui seul plus d'images que toutes les images manuelles ras-
semblées). De fait, au-delà de la photographie, ce qui sert de mesure c'est
une certaine idée du réel que la photographie a su «incarner ».
Afin de conduire notre comparaison, nous avons établi, puis confronté,
les caractéristiques antinomiques des deux registres.

REGISTRE PHOTOGRAPHIQUE REGISTRE INITIAL

OPTIQUE NON OPTIQUE


HOMOGÈNE HÉTÉROGÈNE
SYNCHRONIQUE DIACHRONIQUE
SYNOPTIQUE DIAGRAMMATIQUE
AUTONOME HÉTÉRONOME
.. OBJECTIF" SUBJECTIF. COLLECTIF
INDÉPENDANT 1
INTERDÉPENDANT
ISOMORPHIQUE HOMOMORPHIQUE
1

CONTINU DISCRET
. GLOBAL LOCAL
36 LA CONQUËTE D'UN TERRlTOlRE

Cette longue liste d'oppositions fondamentales témoigne de l'étran-


geté réciproque des deux registres. Chaque opposition est le lieu d'une
différence radicale, la première étant certainement la plus franche.

Optique/non optique

La Photographie, « écriture de lumière» est un dispositif technique


fondamentalement optique, le vocabulaire en témoigne (point de vue,
oculaire, prise de vue, etc.). Bien évidemment, comme nous le montre-
rons dans les prochains chapitres, l'imagerie initiale traite aussi du
visible, et se rend tout aussi visible qu'une photographie. Toutefois,
l'immense différence provient du fait que les figures de l'imagerie initiale
ne sont pas des projections optiques mais avant tout des projections de
l'esprit. Nous n'avons pas la naïveté de croire que les rapports entre la
réalité et la prise de vue sont transparents ou seulement techniques. La
casa mentale est active ici comme ailleurs. En revanche, il est évident que
l'acte photographique privilégie les aspects du vu et du visible alors que
cette préoccupation est très marginale en imagerie initiale.
Dans tous les cas, et nous y reviendrons, on ne saurait parler de point
de vue à propos d'un dessin initial.
Quant à l'argument selon lequel il y aurait hétérogénéité des points
de vue dans un dessin initial, il est tout aussi inadapté.
La citation suivante, de Lowenfeld (1964), ne fait qu'entretenir la
confusion.
« Le schéma (enfantin) peut trouver son origine dans des expé-
riences visuelles ou non visuelles. En d'autres termes, le schéma
est déterminé par la façon dont l'enfant voit les choses, les émo-
tions qu'il y attache, son expérience kinesthésique et les impres-
sion tactiles qu'il a de l'objet, ou encore, le fonctionnement ou le
comportement de l'objet. » (p. 142.)
Pour expliquer l'étrangeté optique des dessins enfantins, V. Lowenfeld,
enfermé dans une explication perceptive, propose une origine extra-op-
tique et émotionnelle du référent enfantin. En d'autres termes, si l'enfant ne
L'IMAGERIE INITIALE ET LES IMAGERIES « OPTIQUES»
37

dessine pas ce que nous voyons, c'est qu'il ne voit pas ce que nous voyons et
ne se limite pas à la représentation des informations visuelles. Pour
V. Lowenfeld, ce qui distingue une production enfantine d'une production
non enfantine, c'est le mode de perception enfantin, mode de perception
qu'il invite par ailleurs à protéger des contaminations adultes. Que faire
d'une telle théorie devant les productions des instituteurs de notre expé-
rience, notamment de ceux dont les dessins ont été classés Jans la catégorie
des dessins d'enfants? Faut-il conclure que ces instituteurs ont conservé
une perception enfantine du monde?
Aucune explication satisfaisante n'est à attendre d'une théorie qui
campe sur de mauvaises bases, l'orientation optique ne peut que fausser la
perspective.

l1o~ogène/hétérogène

Un ensemble dont les caractéristiques sont de même nature, de même


origine, est dit homogène. Par opposition, un ensemble dont les éléments
sont d'origines diverses est dit hétérogène. Temps unique, espace unique et
point de vue unique, constituent un ensemble homogène, bien différent de
l'ensemble à temps et espaces multiples que constitue le registre initial.

Synchronique/diachronique

La synchronie témoigne de la contemporanéité, de la simultanéité, voire


de l'instantanéité de plusieurs phénomènes, étymologiquement il s'agit
d'un temps réuni. Tandis que la diachronie correspond à des temps dis-
tincts, disjoints, séparés.
La photographie a imposé plus que tout autre média le concept d'ins-
tantané. En elle les événements se figent clans le même temps. L'imagerie
initiale n'a aucune raison de privilégier cette simultanéité. Son rapport au
temps est ouvert et varié au point que le concept d'instant lui échappe.
Quant à .la photographie initiale, el1e se laisse imposer un temps par la
machine.
38 LA CONQUËTE D'UN TERRlTOIRE

Synoptique /Diagrammatique

Étymologiquement, synoptique signifie« vu ensemble », ce concept ca-


ractérise un rapport convergent, globalisant et synchronique de l'espace.
L'imagerie initiale n'ayant pas d'équivalent dans le monde optique, le mode
d'être de ses signes est essentiellement dérivé des opérations cognitives, que
nous étudierions sous le nom de résumé cognitif, nous montrerons que les
figures sont avant tout des diagrammes privilégiant les relations entre par-
ties et que leur organisation dans l'espace est topologique ou scripturale.

Indépendant/interdépendant

La photographie, comme le tableau homogène et synoptique, reven-


dique son autosuffisance. En produisant les signes nécessaires et suffisants
pour leur interprétation, l'un et l'autre tentent de se rendre indépendants.
Cette démarche est totalement ignorée par la représentation initiale qui
n'est qu'une partie d'un discours plus vaste. Un discours total où les infor-
mations graphiques, verbales, orales et gestuelles se mêlent et collaborent
dans cette coélaboration qu'est la communication plurimédias. C'est en pri-
vilégiant l'interdépendance que l'imagerie initiale conquiert son indépen-
dance. TI suffit pour s'en convaincre d'observer un enfant dessinant, un
adulte traçant un plan ou commentant ses photographies de famille.

Autonome/hétéronome et autonome

Ce qui fonctionne à partir de ses propres règles est autonome. La photo-


graphie et le tableau savants tendent vers cette autonomie, et c'est principa-
lement en eux qu'ils puisent les règles de leur fonctionnement. La représen-
tation initiale, par le jeu des interdépendances tissées dans le réseau de la
communication gestuelle et verbale ql!i l'accompagne, trouve partiellement
ses règles hors du champ de l'image. A ce titre, elle serait hétéronome. Elle
ne l'est que du point de vue des règles en vigueur dans le système des images
synoptiques, synchroniques et homogènes. En revanche, si on considère
L'IMAGERlE INITIALE ET LES IMACERŒS « OPTIQUES»
39

que l'imagerie initiale o'est pas limitée à l'image seule, et que le verbe et le
geste sont aussi ses constituants, il est alors possible de considérer que le
dispositif plurimédia initial est autonome. C'est la cohérence interne à ce
dispositif pluriel qui fonde cette autonomie.

Objectzf/subjectifcollecttf

Regard de verre et regardant chimique contrastent avec le regard de


chair et regardant humain. C'est sur cette disjonction que la photogra-
phie a gagné ses quartiers d'objectivité. Ne nous y trompons pas, la pho-
tographie, même automatique, n'est qU'Lln produit humain. Derrière
l'œil de verre se trouve le plus souvent un œil bien humain. Dès qu'un
opérateur intervient, il humanise l'outil.

Dans tous les cas le registre initial ne revendique pas l'ombre d'une
objectivité; il est résolument subjectif et intersubjectif, voire même col-
lectif. Pour prendre une métaphore linguistique, le registre initial est le
registre du «je» et du « nous », alors que le registre photographique
peut parfois prétendre être du domaine du « il ».

Isomorphique/homomorphique

Isomorphisme et homomorphisme correspondent à un ensemble de


caractères définissant les relations entre un ensemble et sa modélisation.
Une application est dite isomorphique si elle établit des correspondances
telles qu'à tout élément de l'ensemble d'arrivée (le modèle, la représenta-
tion) correspond un élément, et un ~eul, de l'ensemble de départ (la
chose, le réel ... ) et réciproquement. A sa façon, la peinture réaliste, et
plus encore la photographie, puis le cinéma, puis le cinéma en relief et
holographique, à 360 etc., sont entrés dans une quête isomorphique
Q
,

asymptotiqu.e. Une recherche de la rencontre (sumptosÙ' en grec) qui ne


se fait jamais, mais qu'on approche toujours.
40 LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE

L'homomorphisme, par contre, caractérise une relation telle qu'à tout


élément de l'ensemble d'arrivée (le modèle, la représentation), corres-
ponde au moins un élément de l'ensemble de départ (chose, réel) sans
que la réciproque soit vraie. Les producteurs du registre initial prélèvent
un certain nombre d'éléments et de relations issus du réel perçu, connu,
expérimenté, pour en proposer un modèle homomorphe. Une main des-
sinée par un enfant conservera un certain nombre des propriétés de la
main, terminaison d'un membre et ramification par exemple, mais le
nombre, la longueur et la distribution des «doigts» ne seront pas retenus
comme pertinents.

Con tin u/discret

Le monde visible ne connaît ni absence, ni béance sur le non-être, les


phénomènes sont continus. Par le traitement des couleurs, des valeurs, des
superpositions, des passages, le registre homogène-synoptique reconstitue
le continuum de l'espace. Les espaces entre les objets sont des pleins, des
pleins du monde, le fond. Ces espaces représentent l'espace.
Le fonctionnement est totalement différent dans le registre initial, les es-
paces entre les signes ne sont pas des représentations de l'espace interobjets,
ce sont des signes de la séparation, ils ont le même rôle que les espaces entre
les mots.

Global/local

Le registre homogène-synoptique traite globalement tous les éléments


qui le composent. La connaissance du tout précède celle des parties. De
son côté, la représentation initiale œuvre par segment ; elle procède par
localisations successives et progresse de voisinage en voisinage, elle ne
connaît pas la vue d'ensemble. Les images synoptiques et homogènes se
préoccupent de l'effet d'ensemble, leur but est de coordonner les élé-
ments dans une totalité. Pour ce faire, leur fabrication est réglée par le
principe de la globalité.
L'IMAGERI E INITIALE ET LES IMAGERIES « O PTIQUES»
41

Le registre initial avance pas à pas, et ne privilégie que les rapports de


voisinage. Pour J'enfant ou l'adulte novice l'œuvre initiale n'est pas
conçue comme une totalité synchronique et synoptique, elle est avant
tout un parcours dans le temps, un parcours fait de retours, d'accentua-
tions, et de liaisons avec d 'autres médias.
Ce type de fonctionnement est fréquent dans les narrations sans
intention téléologique des enfants. Ce sont les musements et fictions dont
nous parlerons au chapitre 6. Le récit est faiblement anticipé ct ne
connaît pas de scénario, il n'est qu'une addition de segments associés par
voisinage dont le liant est la formule magique: « et puis, et puis, et
puis ».
L'étude pourrait être approfondie et détaillée, mais elle suffit à mon-
trer qu'entre l'imagerie initiale et les images optiques, la rupture est plus
que consommée.
Il nous faut reconnaître que notre démonstration manque un peu de
nuances, l'imagerie initiale n'est pas un territoire farouchement défendu
par un corps de règles strictes et infranchissables. Al'occasion, des
emprunts sont faits à tel ou tel registre, et l'imagerie optique peut aussi
fournir quelques éléments. Toutefois la coordination nécessaire à une
« vision» synoptique, synchronique, homogène et continue reste bien
loin des enjeux initiaux.
5
L'imagerie initiale
et l'univers artistique

L'ambition de ce chapitre est simple: nous aimerions montrer que


l'usage qui consiste à attribuer les dessins, peintures ou modelages enfantins
au monde de l'art est le fruit d'une assimilation récente et quelque peu abu-
sive. Nous pensons même que cette assimilation est relativement pénali-
sante, à la fois pour le développement de l'éducation artistique enfantine et
pour le développement de l'imagerie enfantine. Dans tous les cas, cette assi-
milation est pénalisante pour la reconnaissance des potentialités de l'image-
rie initiale dans le domaine de la communication visuelle.
Depuis que les adultes ont décidé de se laisser éblouir par le monde en-
fantin, bien des aveuglements ont entravé le jugement. L'acharnement à
fondre les productions visuelles enf~mtines dans la sphère artistique en té-
moigne. Dans les domaines linguistique, lexical, syntaxique, ou sémantique,
les jeunes enfants passent aussi pour être de grands inventeurs. LL'S jeux de
langage auxquels ils se livrent, ou auxquels leur langage débutant les livre,
sont parfois considérés comme poétiques. Toutefois, cette veine spontanée
n'est que rarement considérée comme de la poésie ou de la littérature. Les
critères de correction linguistique, imposés par la société, interviennent si
rapidement pour mettre de l'ordre dans cette poésie spontanée que le verbe
est vite mis sous contrôle et ses échappées enfantines limitées à cette période
(trop rapidement et dogmatiquement sans doute) . Dans tous les cas, l'assi-
milation de la démarche linguistique enfantine à celle du poète n'a pas de
conséquence sur les différents statuts du langage adulte. Ainsi que nous le
verrons ci-après, l'histoire de la production d'images suit une autre trajec-
toire.
44 LA CONQUlOTE D'UN TERRlTOTRE

n a fallu, aux experts du domaine, un certain temps pour admettre


que le développement du graphisme enfantin ne conduisait pas nécessai-
rement à la figuration, puis que l'imagerie enfantine ne conduisait pas
spontanément et nécessairement à la figuration réaliste. Il nous semble
aujourd'hui tout aussi juste de contester l'idée que l'imagerie enfantine
est la forme enfantine de ['art 1.
Une brève approche historique des idées en ce domaine va nous per-
mettre de montrer comment s'est forgée cette conception artistique,
contestable dans son hégémonie et sa relative ignorance des processus en
jeu.
n
a fallu la conjugaison et l'interaction d'un grand nombre de facteurs
pour que la société s'intéresse aux productions enfantines. Ces facteurs,
apparemment contingents, se sont peu à peu mêlés pour générer des
combinaisons inattendues.
Il fallut d'abord attendre l'automatisation de la fabrication du papier2
pour que ce support (bien que longtemps coûteux) soit accessible aux
enfants. TI fallut de semblables progrès dans la fabrication des crayons et
dans le traitement des pigments.
Mais, il fallut surtout une radicale transformation de la conception de
l'enfant.
«li fallait que l'enfance cessât d'être considérée comme originaire-
ment viciée par le péché, comme lieu chaotique des instincts, des désirs
et de l'irrationnel, comme variante de l'animalité, comme "pente natu-
relle au mal" (Ch. Rollin), disponibilité au "diable" (Pédagogues de Port
Royal) et métaphore du "démon", comme "vie d'une bête" (Bossuet ou
"l'état le plus vil et le plus abject de la nature humaine, après celui de la
mort" (Cardinal De Berulle). TI fallait qu'à l'iconographie représentant
l'enfant sur le mode de l'adulte miniaturisé fît place une image de
l'enfant en tant que tel.» (B. Duborgel, 1980).
Le portrait dressé par B. Duborgel est certainement forcé 3, toutefois,
« l'enfant roi» a mis un très long temps avant de pouvoir accéder à son

1. Sauf à considérer l'art dans le sens de leklmê.


2. La fabrication mécanique du papier ne date que de 1800.
3. Le concept d'enfant, tel qu'il est finalement promu par B. Duborgel, n'cst pa~ plus que les autres in-
demne de l'empreinte idéologique et de la sémiose sociale qui leeonstituent aujourd'hui.
L ' IMAG ERIE INITIALE ET L'UNIVERS ARTISTIQUE
45

trône, et dans de nombreuses régions du monde, le chemin reste semé


d'embûches.
En Europe, les transformations économiques et sociales du )([Xc siècle
contribuèrent à modifier profondément le rôle social de l'enfant, ce qui,
après une phase d'exploitation, permit le développement d'un intérêt
grandissant à son égard.
Les besoins d'éducation croissant avec le développement de la révolu-
tion industrielle, le dessin apparut comme un instrument éducatif parmi les
autres. Les objectifs alors assignés à l'enseignement du dessin oscillaient
entre une« alphabétisation» visuelle et une éducation artistique.

De l'enseignement du dessin à l'éducation artistique

TI n'est pas inutile de rappeler combien la sensibilité esthétique devait


changer pour que l'imagerie enfantine puisse être progressivement rap-
prochée puis assimilée par le domaine artistique.
Sous l'influence des innovations artistiques du modernisme, le juge-
ment de goût se trouvait considérablement modifié; bien des choses esti-
mées laides ou insignifiantes bénéficièrent soudain d'un crédit artistique
et esthétique. La théorie de l'art, ainsi modifiée, permettait d'embrasser
de nouveaux horizons (A. Danto, 1964). Au même titre que les arts
« primitifs », les productions enfantines furent valorisées par cette exten-
sion du champ esthétique, puis, par l'intérêt que des artistes comme
Picasso, Miro, Klee et Dubuffet leur portèrent. La remise en cause de
l'hégémonie du mimétisme optiquc contribua aussi à cette transforma-
tion. Les critères de beauté, mais aussi de métier, de virtuosité, et
d'adresse ayant été considérablement transformés, une image enfantine
et une image d'art purent êtrc pensées comme relevant d'un même
domaine.
Le modernisme ayant considérablement valorisé l'innovation et l'inven-
tion, ces conceptions croisèrent le développement des nouvelles idées sur le
génie enfantin et ses supposées capacités créatrices. Les retombées freu-
diennes concernant l'expression de l'inconscient et des désirs firent le reste.
46 LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE

La ressemblance optique et la beauté académique étant passées de mode


au profit de l'expression, de l'innovation et de la créativité, l'imagerie en-
fantine fut précipitée dans le monde artistique avec mission d'engendrer de
l'expression et de l'originalité. L'art enfantin était né et l'éducation artistique
avait trouvé son programme.
Au passage, l'imagerie enfantine changeait de mode d'évaluation et d'in-
terprétation. De son statut d'ébauche maladroite et balbutiante (voir
G. H. Luquet, 1927, J. Piaget et B. lnhelder, 1947), elle devenait manifesta-
tion non contaminée du génie enfantin et de son pouvoir créatif. (Voir
C. Freinet et M. Davau 1938, V. Lowenfeld, 1952, A. Stern et P. Duquet,
1958, C. Freinet, 1969). Le résultat de cette transformation affecta le juge-
ment de goût au point que toute production enfantine déclenchait, au
moins en presence de l'auteur, une évaluation esthétique le plus souvent va-
lorisante.
Ce contrat artistique, souvent implicite, était bien loin de prendre en
considération la nature profonde de l'imagerie initiale. La stéréotypie, la bi-
dimensionnalité et la dimension plurimédias qui constituent, entre autres,
son patrimoine, entrèrent en dissonance avec bien des projets de l'éduca-
tion artistique.
Rapidement les modes artistiques changèrent, entraînant l'éducation
dans leurs sillages. Aujourd'hui, alors que s'imposent les approches post-
modernes, l'imagerie initiale enfantine et adolescente y est toujours aussi
mal lotie.

Petite généalogie de l'enseignement du dessin


et des arts plastiques
Une présentation des conceptions de Jean-Jacques Rousseau, qui in-
fluença si profondément les pédagogues, puis une approche de l'évolution
de l'enseignement du dessin, et des arts plastiques en France, argumentera
notre thèse.
En son temps,Jean-Jacques Rousseau (1883) aGcordair àl'apprentissage
du dessin une vocation très formatrice. Selon son objectif, la connaissance
de la nature et de ses lois primaient sur tout autre projet. Le dessin d'obser-
vation servait cette cause. li rend l'œil juste, la main flexible, et plus généra-
L'IMAGERIE fN/'I1ALE ET L'UNIVERS ARTISTIQUE
47

lement développe la perspicacité du sens et la honne habitude du corps.


Rousseau vantait la confrontation directe avec la nature et les objets. Je veux
que l'enfant« ait sous les yeux l'original mêmeet non pas le papier qui le re-
présente, qu'il crayonne une maison sur une maison, un arbre SUl' un arbre,
un homme sur un homme, afin qu'il s'accoutume à bien observer les corps
et leurs apparences, et non pas à prendre des imitations fausses et conven-
tionnelles pour de véritahles imitations» (p. 478).
Après avoir fustigé la copie, Rousseau réprouvait le dessin de
mémoire qui substitue des figures bizarres et fantastiques à la vérité des
choses; enfin il avouait ne pas rechercher « le discernement des effets
pittoresques et le bon goût du dessin» (p. 478). Contrairement à ce que
laissent souvent penser les lectures romantiques, Rousseau visait l<l maî-
trise de la mesure, des proportions, de la morphologie, de l'anatomie, et
de la perspective, c'est-à-dire un savoir-faire au service exclusif de la
connaissance de la nature. Une véritable technique graphique, résolu-
ment indépendante de l'imagination et de l'expression.
Sa pédagogie ludique et heuristique débutait au cœur de l'imagerie
initiale et progressait vers la représentation fidèle.
«Je commcnceraipal' tracer un homme comme les laquais les tra-
cent contre les murs; une barre pour chaque bras, une barre
pour chaque jambe, et les doigts plus gros que le bras. Bien long-
temps après, nous nOlis apercevrons l'un Olll'autre Je cette dis-
proportion; nous remarquerons qu'une jambe a de l'épaisseur,
que cette épaisseur n'est pas partout la même; que le bras a sa
longueur Jétenninéc pM rapport au corps, ctc. »
Jean-Jacques Rousst:au, qui n'était pas pressé d'apprendre à lire aux en -
fants et qui, théoriquement au moins, s'évertuait à respecter leurs capacités,
aurait pu découvrir, dans les schémas enfantins, un parti pictographique à
exploiter, mais J.-F Champollion n'était pas né. Hélas, ayant attribué ce
monde graphique à celui des laquais, Rousseau ne pouvait concevoir
qu'une forme ancillaire pût convenir à l'éducation de son jeune chevalier.
Bien que décidé il déhuter l'apprentissage à ce niveau de hlquais, il ne sou-
haitait pas en rester à cette base. Méfiant à l'égard de l'imagination et des
conventions artistiques, il préférait soumettre le dessin à la vision et en faire
un instrument de l'observation ct de la connaissance. Toutefois, Rousseau
n'était pas insensible aux qualités des productions enfantines, aussi en
panne d'ornement pour les murs de sa chamhre, il la «décora» de série~ de
48 LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE

dessins d'un même motif. L'esthète disputait au pédagogue les raisons de


l'exposition des œuvres. La décoration était un prétexte didactique permet-
tant d'avoir sous les yeux les progrès techniques du jeune dessinateur et de
sonmrutre.
Quelques années plus tard, l'éducation par le dessin est envisagée à plus
grande échelle. En 1851, dans son rapport sur la première Exposition uni-
verselle de Londres, le Comte de Laborde s'étonnait qu'on n'ait pas encore
généralisé l'enseignement du dessin dès l'école primaire. Pour lui, l'enjeu
était manifestement socio-économique; cette citation en témoigne, « Le
meilleur moyen de lui (l'ouvrier) assurer du pain, c'est de développer son in-
telligence, de former son goût, d'exercer ses mains aux travaux délicats. Le
dessin est un agent de développement excellent, et la meilleure parade aux
empiètements de la machine L.. ] Oui, le dessin est utile à chacun et, dans la
société à venir, je conçois plutôt un homme ne sachant pas écrire que ne sa-
chant pas dessiner. Son écriture le mènera à quelque chose, le dessin le
conduira à tout» (Laborde, 1851).
En France, il fallut toutefois attendre 1880, pour que le dessin géomé-
trique, documentaire, anatomique et décoratif soit inscrit dans les premiers
programmes scolaires, inaugurant ainsi une « alphabétisation» visuelle
pour tous.
Déjà, dès le lendemain de la Révolution française, par la voix de
Quatremère de Quincy, l'un des penseurs du néoclassicisme, la thèse d'une
véritable popularisation des arts et du sentiment artistique avait été avancée.
(Quatremère de Quincy, 1791). La thèse« proartistique» trouva aussi ses
défenseurs et leurs pressions s'exercèrent bien vite sur les programmes sco-
laires.
On assista dès lors à un conflit larvé entre les nécessités d'un apprentis-
sage des savoir-faire figuratifs d'une part, et les enjeux esthétiques et cultu-
rels d'une éducation artistique d'autre part. Programmes après pro-
grammes, les politiques éducatives accordèrent une place grandissante à la
dimension artistique. Celle-ci sema progressivement ses bases avancées
(imitation des chefs-d'œuvre, dessin d'imagination, dessin libre, etc.).
Plutôt que de conduire à la création de deux enseignements,« l'aphabétisa-
tion » visuelle et l'éducation artistique se fondaient en une seule matière.
En 1954, la tendance artistique conquit officiellement le titre de discipline
d'enseignement et transforma le cours de« Dessin» en cours de« Dessin et
Arts plastiques ».
L'IMAGERIE INJ11ALE ET L'UNIVERS ARTISTIQUE
49

Pendant toute cette période, l'imagerie enfantine était peu respectée,


seul le dessin libre était son refuge.
En1972, la dimension artistique imposa son hégémonie à la grande sa-
tisfaction des pédagogues pionniers et de leurs émules. Selon les normes ar-
tistiques de l'époque, le dessin était considéré comme un instrument au ser-
vice de la sensibilité, de la créativité et de l'expression du sentiment intime.
Dans tous les pays développés, à l'invitation des théoriciens de l'éduca-
tion artistique, l'imagerie enfantine emprwltait le chemin de l' a1t et le dessin
libre devint une sorte de bastion de l'art enfantin (B. Darras, 1996).
Le passage s'était fait si lentement et dans un contexte si favorable qu'il
paraissait naturel. Ainsi gue nous le notions précédemment, le dessin en-
fantin était devenu l'art enfantin, et le regard porté sur lui s'accommodait à
ce nouveau milieu. Conformément aux idéologies artistiques dominantes,
la ressemblance fut discréditée et le dessin d'observation voué aux gémo-
nies. L'objectif d'alors était à l'invention et aux figures bizarres et fantas-
tiques redoutées par Rousseau. En accord avec les tendances primitivistes
de l'art, l'idéologie de l'enfant-roi produisit celle de l'enfant-artiste. Plus gue
jamais, les pistes de l'imagerie initiale étaient brouillées. Sous sa forme sté-
réotypée, l'imagerie enfantine n'avait pas grand-chose à voir avec la liberté
inventive de l'art. Elle gênait, on tenta de l'éliminer par les pratiques et les
trucs de la créativité. Elle réapparaissait à tout instant, opiniâtre et inoppor-
tune.
Aujourd'hui l'enseignement artistique s'est imposé et a trouvé son ré-
gime propre. Après avoir colonisé le dessin enfantin et absorbé l'in1agerie
initiale, il laisse en ce domaine une place libre. L'imagerie initiale demeure
une terra incognita.

Du patrimoine

Hors du système scolaire, et sauf pour de rares exceptions, les pro-


ductions enfantines ne trouvent pas de place dans le marché de l'art et
ne sont pas considérées comme des œuvres susceptibles d'entrer dan~ le
patrimoine culturel d'une nation.
50 LA CONQUË-TE D'UN TERRITOIRE

En France particulièrement, l'adhésion à l'idéologie du kunstwollen


est si forte que les productions enfantines sont, tout au plus, considérées
comme artistiques, mais jamais comme de l'art. Les Anglo-Saxons sont,
sur ce point, beaucoup plus souples, et n'hésitent pas à étendre ce
concept très ouvert, jusqu'aux confins des gribouillages (B. Darras et
A. M. Kindler, 1996). Quoi qu'il en soit de l'attribution du label et de
l'intérêt croissant porté aux productions enfantines, les temples de l'art
ne leur sont pas accessibles.
Cette indifférence de la sphère publique n'empêche pas le développe-
ment d'une reconnaissance domestique. Progressivement, l'idée d'un
patrimoine enfantin s'est constitué. En Occident, une grande partie des
individus nés dans les années cinquante possède désormais une collec-
tion plus ou moins étendue de leurs productions enfantines. Ces reliques
des temps heureux traversent les années et se transforment en précieux
capital sentimental. Peu à peu, se constitue une tradition qui se perpétue
de génération en génération. Cette abondance ne manquera pas de pro-
duire ses chefs-d'œuvre. Avec le temps et les modes, les médias et les
célébrités, le marché gagnera ce monde encore confiné aux archives
familiales.
6
L'imagerie initiale, l'imitation,
le jeu et la créativité

Dans les chapitres précédents, nous avons tenté de montrer que


l'imagerie initiale, dès sa version enfantine, était très proche des systèmes
de communication pictographique. Ce faisant, nous avons écarté l'orien-
tation artistique, que trop souvent on lui impose, pour lui préférer les
dimensions plurimédias et communicationnelles.
Lors de ce déplacement, nous avons quelque peu forcé le trait et
négligé, provisoirement, des qualités fondamentales des productions
enfantines; l'imitation, le jeu et la créativité.
Parce que ces caractéristiques sont souvent assimilées au champ artis-
tique, nous avons préféré les distinguer et les traiter séparément afin
d'éviter les confusions. S'il semble évident et facile de montrer que l'ima-
gerie initiale enfantine participe du vaste domaine de l'imitation et du
jeu, la créativité est une propriété plus discutable.

I:imagerie enfantine est-elle un jeu?

On peut ici entendre le terme jeu dans les deux sens, que la langue fran-
çaise clistingue, en ayant recours au déterminant« un» ou« le ». « Un jeu»
appartient à la fa~illle des je~x produisant une activité sociale ordonnée par
un ensemble de regles. « Le Jeu» est conçu comme une attitude.
52 LA CONQUtTE D'UN TERRITOffiE

Dans son introduction au livre de D. W Winnicott (1975), J.-B. Pontalis


montre que la distinction lexicale opérée par la langue anglaise entre « un
jeu» réglé (game) et « le jeu» qui ne comporte pas de règle (play) est avant
tout une question de pratique et d'usage. L'étude montre que bien des jeux,
apparemment sans règles, sont en fait des jeux dont les règles ne sont pas os-
tensiblement édictées, repérées, ou stabilisées. De façon plus générale en-
core, et selon la formule de G . Bateson (1979),« le jeu n'est pas le nom d'un
acte, ou d'une action: c'est le nom d'un cadre où se si rue l'action» (p. 145),
une aire habitée par l'enfant ou l'adulte, un espace potentiel, précaire et sa-
tisfaisant disait Winnicott.
Le jeu peut donc être conçu comme un cadre plus ou moins défini et
plus ou moins stable se distinguant provisoirement d'autres cadres (dont
celui de la « réalité»). À cela répond l'hypothèse de Bateson pour qui «1' es-
sence du jeu résiderait dans la dénégation partielle de la signification qu'au-
raient dans d'autres situations les actes du jeu» (p.133). Cette définition
s'applique parfaitement à certaines pratiques de production d'images réali-
sées notamment par les enfants.
Ces approches très générales instituent le jeu comme une attitude et les
jeux comme des a!titudes figées. C'est à peu de chose près ce qu'en entend
le sens conunun. A ce titre, l'argument souvent avancé de la nécessaire fri-
volité et futilité du jeu (voir Brougère, 1995) se réduit à un cadrage opéré
Jans la défmition et la hiérarchie de l'utile et de l'inutile 1.
Par rapport à notre problématique, nous avons distingué trois princi-
pales familles de jeux où l'imagerie initiale est engagée. TI s'agit du muse-
ment imagé, des fictions en image et de la production de succédanés.

Le musement en images

Le philosophe et sémioticien américain CS. Peirce (1908) militait en


faveur du jeu pur comme activité de l'esprit, « Or le jeu, nous le savons
tous, est le libre exercice de nos capacités. Le jeu pur n'a pas de règle,
hormis cette loi même de la liberté. TI souffle où il veut. Il n'a pas de pro-
jet hormis la récréation. »

1. Le jeu de l'enfant n'est-il pa1ô le laboratoire de.~ conduites adultes '!


L'IMITATION, LEJEU ET LA CRÉATIVITÉ
53

Pour qualifier ce jeu pur, Peirce utilise le verbe to muse que l'on tra-
duit généralement par méditer et réfléchir, alors que Peirce lui confie une
mission plus libre et ouverte. Le résultat en est le musement qui se trans-
forme en communication avec soi-même. Nous sommes tentés de penser
qu'une partie de l'activité d'imagerie de l'enfant, de l'adolescent et de
l'adulte relève du musement au sens que lui donne Peirce.
S'il est vrai que bien des processus artistiques peuvent partager cette
expérience, la méditation du philosophe ou du scientifique en relève
aussi.
Selon notre conception, le musement de l'imagerie enfantine et ini-
tiale serait un jeu pur où la pensée se manifeste en traces, diagrammes et
schémas. Bien des images enfantines ou adultes sont le fruit de cette
expérience et constituent une catégorie spécifique que l'exercice du
« dessin libre» est censé promouvoir.

Les jeux de fictions en images

En dehors du« musemellt imagé », l'enfant peut s'adonner à des jeux


graphiques déterminés par la construction de fictions et de narrations.
La construction de récits plurimédias est de même nature que le jeu
avec des jouets miniatures et peut lui être assimilée.
Ces jeux, solitaires ou collectifs, mettent en scènes des récits dont
l'invention est souvent contemporaine du tracé. Celui-ci contribue très
souvent à orienter la fiction et la fantaisie. L'enfant qui dessine, parle, et
. mime, habite cet espace potentiel, précaire et satisfaisant, comme tout
autre espace de jeu.

Les succédanés et les maquettes

Certains enfants utilisent le dessin, le modelage et les assemblages pour


créer des substituts d'objets. Cette fonction de la représentation est relative-
ment fréquente. À cette occasion les enfants fabriquent les outils de leurs
jeux. Dans son essai MédÜations sur un cheval de bOl~' ou les origines de la
forme artistique, E. H. Gombrich (1986) analyse finement l'importance de
cet acte représentatif qui permet de constituer des succédanés, ici, un
54 LA CONQUÊTE n'UN TERRlTOIRE

simple bâton terminé par une grossière tête de cheval. La veine des succé-
danés est certainement l'une des plus productrices que l'humanité ait em-
pruntées, c'est ce que pense Claude Levi-Strauss (1966) qui accorde à cette
dimension de la représentation le statut de bricolage « mythopoétique ».
Ce bricolage est un fondement de l'art « brut» et de l'art « nruf» ainsi que
de la production initiale (B. Darras, 1992). li est un attribut de l'air de fa-
mille qui rapproche ces registres d'expression.
Quentin, comme de nombreux autres enfants, a construit des succéda-
nés depuis l'âge de 3 ans. Des armes de toutes sortes, des radios, des
consoles de jeux, et de nombreux ersats en deux ou trois dimensions consti-
tuent la panoplie de ses substituts.

Fig 2. Quentin 3 ans, succédané de console Game boy Nintendo

I;imagerie initiale et la créativité


li nous semble important de rappeler avec Mihaly Csikszentmihalyi
(1988) que la création est le plus souvent un exercice local dont l'évalua-
tion et la reconnaissance comme invention sont dépendantes des ins-
tances de légitimation, « qu'un résultat soit considéré comme créatif ou
non ne dépend pas du processus lui-même, mais du jugement de celui
qui a le pouvoir de légitimer une nouvelle découverte»
(Csikszentmihalyi, 1988, p. 186)
L'IMITATION, LE JEU ET LA CRÉATIVITÉ
55

Nous restons donc prudent quant au potentiel créatif et innovant ac-


cordé à la production d'images par les enfants, et plus dubitatif encore
quant à l'invention chez les adultes novices.
Nous sommes en revanche convaincu que l'élan de sympathie bien-
veillante, qui accompagne les productions enfantines, constitue un cadre
de référence prédisposé à survaloriser la créativité. Inversement, il serait
tout aussi injuste de dénier toute capacité créatrice aux enfants.
Dans son ouvrage Creating Minds, Howard Gardner (1993) tente de
corriger une tendance idéologique qui a trop longtemps entretenu la confu-
sion. « Par une curieuse distorsion, les mots arts et créativité ont été étroite-
ment reliés dans notre société. [.. .] li n'y a pas d'association nécessaire, les
gens peuvent être créatifs dans diverses sphères de leur vie. » (p. XII).
Confiant dans sa théorie de l'intelligence plurielle, H. Gardner soutient la
thèse de modalités créatives multiples. Les études de cas, consacrées à
Einstein, Picasso ou Gandhi, en sont le témoignage.
Un excellent article de David I:ariser (1993) a synthétisé les principales
conclusions en ce domaine. A partir des thèses présentées par
R.]. Sternberg (1988) , l'auteur extrait les composantes principales sui-
vantes.
1. La créativité est un processus qui contribue à la transformation des
mondes externes et internes en favorisant l'élaboration d'images et de mo-
délisations. Ces modélisations sont créatives dans la mesure où elles per-
mettent de connecter différentes parties de la connaissance.
2. La créativité permet de redéfmir et retravailler en permanence les pro-
blèmes qui lui sont soumis.
3. La créativité favorise une perception globale des problèmes immé-
diats et locaux en suggérant des thèmes et des images générales.
4. La créativité provoque une tension qui semble nécessaire à toute pen-
sée innovante (cette tension est probablement issue d'un conflit entre les
pulsions des désirs individuels etles comportements plus socialisés).
À cette liste, nous pensons nécessaire d'ajouter un cinquième axe, qui
nous semble au moins aussi important que les précédents.
5. La créativité a tendance à favoriser une approche holiste qui per-
met d'affronter la complexité sans réductionnisme et surtout sans sim-
plisme.
56 LA CONQUËTE n'uN TERlUTOtRE

Modélisation plurimédias

La contribution de la créativité à la transformation des mondes externes


et internes par l'image est indéniable, on ne saurait contester ce pouvoir
d'appropriation que confère la pensée visuelle et figurative. En connectant
sous diverses formes, différentes parties de la connaissance, le processus
plurimédias, qui domine les productions enfantines, contribue à enrichir
les capacités d'intervention sur les mondes symboliques et concrets.
L'audace, souvent impressionnante des enfants, est en fait dépendante
de leur capacité à associer et cumuler les différents moyens d'expression.
La lente érosion de cet avantage sémiotique est certainement coupable
du sentiment d'incapacité qui croît avec l'âge et qui affecte une fraction
importante des enfants et des adolescents. La solidification de l'imagerie
initiale dans un langage visuel prépictographique non reconnu par la
société achève d'effondrer le système. La perte est certainement domma-
geable, mais, à l'exception de quelques spécialistes des arts et de la com-
munication visuelle, la société ne semble guère s'inquiéter de la dispari-
tion de ce potentiel innovant.

Redéfinir les problèmes

Abandonnée à son propre développement, l'imagerie enfantine et ini-


tiale a tendance à se réifier, à se schématiser et se stéréotyper. En cela elle as-
sume sa destinée d'instrument de communication. Sa capacité spontanée à
redéfinir et retravailler les problèmes qui lui sont soumis est assez faible et
l'épuisement guette à chaque pas. En revanche, nous sommes convaincus
qu'une exploitation volontariste de la pensée visuelle peut contribuer à tra-
vailler les milliers de problèmes auxquels la vie nous confronte. La fabrica-
tion, la gestion et la manipulation de plans, de diagrammes et de schémas
sont réputées pour l'aide précieuse et irremplaçable apportée à la pensée.
Cette faculté ne se développant pas« naturellement» et spontanément chez
tous les individus, on est en droit de penser qu'une société pourrait tire,r
que1que bénéfice en compensant cet écart par un enseignement adéquat. A
notre connaissance il n'est pas d'exemple patent d'un tel projet. Le déve-
loppement de l'enseignement artistique, pour utile qu'il soit dans le do-
maine culturel, ne saurait satisfaire et combler la mission d'éducation de la
pensée visuelle et figurative (B. Darras, 1996).
L'IMITATION, LEJEU ET LA CRÉATIVITÉ
57

Synthèse
La capacité de synthèse et de généralisation, ainsi que l'élévation
d'esprit favorisé par la créativité, interviennent à divers degrés dans
l'expérience enfantine. Le processus de généralisation, ainsi que nous le
montrerons, est certainement une fonction importante de l'imagerie
enfantine. En ce domaine, chez les adultes novices, la généralisation tend
vers la réification, l'imagerie, rarement activée, se dessèche et s'épuise. Si
les croquis, schémas et plans de la communication iconique ordinaire,
sont encore des aides à la synthèse, on mesure le gâchis intellectuel résul-
tant de leur désaffection précoce.

Globalisation
La pensée figurative et visuelle a certainement tendance à favoriser le
traitement global de l'information. Les nombreux travaux sur la partition
cérébrale se font tous l'écho de cette spécialité de l'hémisphère droit. li est
possible de concevoir qu'une éducation, réellement intéressée à cultiver
cette dimension, permettrait d'affiner ce potentiel. La pensée s'en trouve-
rait certainement enrichie. Pour ce faire, nous ne croyons pas que l'imagerie
initiale soit d'un grand secours. Sa grande proximité structurelle avec le lan-
gage verbal n'en fait pas un bon candidat pour accéder à la pensée visuelle
globale. Ce point mériterait d'être vraiment étudié. Les recherches
conduites auprès des Japonais et Chinois, qui utilisent des systèmes d'écri-
tures pictographiques, laissent penser que le traitement d'une écriture en
images peut avoir des répercussions sur le mode de traitement de l'informa-
tion. Nos recherches comparatives, présentées dans les chapitres 11, 12 et
13, pourraient nous incliner à confirmer cette thèse.

Pulsion/passion
Nous avons vu et connu des enfants pour qui dessiner ou peindre
était une passion, le plus souvent une passion créatrice. L'ambiance
proartistique actuelle ayant tendance à orienter précocement ces enfants
vers les cours d'arts. La formule« image, passion et créativité» est aussi-
tôt confinée à cet univers. Les fictions graphiques, les musements en
images et autres projets de communication visuelle s'y trouvent enrôlés
par des projets· artistiques dont l'ambition, même très libérale et tolé-
rante, reste très éloignée des enjeux initiaux.
58 LA CONQUÊTE D' UN TERRITOIRE

Complexité
L'imagerie enfantine et initiale favorise-t-elle la capacité holistique à
traiter de la complexité? Autant nous sommes convaincu que la pensée
visuelle, et en grande partie la création artistique, favorise une telle
« méthode », autant nous pensons que les mécanismes souvent simplifi-
cateurs de l'imagerie initiale ne sont pas propices à une telle perspective.
Les études présentées dans cet ouvrage en témoigneront. L'imagerie ini-
tiale tend vers les systèmes clos et la répétition, toutes qualités peu favo-
rables à la pensée complexe. Seul le schématisme, pensé comme principe
de généralisation, peut contribuer à la modélisation de tels phénomènes.
En conclusion de ces rapides réflexions, nous pouvons avancer que si
certains processus enfantins sont vraiment créatifs, il serait abusif de consi-
dérer que cette« prédisposition» se suffit à elle-même et s'entretient spon-
tanément. Les maigres performances des adultes novices en témoignent.
Dans le domaine de l'imagerie enfantine, nous avons déjà dit et nous
montrerons plus avant, que c'est un mode de communication qui s'invente.
À la différence des conditions de l'apprentissage linguistique ou com-
portemental, le guidage social du domaine des images est beaucoup plus
faible. En conséquence, toutes les propositions quelque peu originales sont
considérées comme des .inventions et, dans l'ambiance« proartistique » ac-
tuelle, réorientées dans ce secteur. Dans l'immense majorité des cas, y com-
pris dans le milieu scolaire, ce cadre de référence est privilégié et sert de pa-
tron pour la validation. Toutefois, chaque âge connaît sa mesure de la
créativité. C'est ainsi que ce qui est valorisé dans la petite enfance ne sied
plus à l'enfance, et ce qui vaut à cet âge est dévalorisé à l'adolescence.
Le réalisme demeure le supercadre résistant et consensuel qui traverse
les cadres locaux. Les critères qui en sont issus travaillent explicitement ou
implicitement le jugement. Cependant, il faut désormais compter avec les
étalons artistiques et plastiques dont le succès est grandissant. Quand ils ser-
vent à évaluer les productions artistiques leur légitimité est indéniable, elle
l'est moins quand elle étend sa juridiction aux productions initiales.
En accord avec R. Passeron (I996), nous dirons pour conclure:
«L'enfant joue à dessiner et y prend plaisir», alors que:« l'artiste dépasse le
plaisir de jouer. »
7
[;imagerie initiale commence-t-elle
avec les singes?

« Imiter est en, effet, dès leur enfance, une tendance naturelle aux
hommes - et ils se différencient des autres animaux en ce qt/ih sont
des êtres fort enclins à imiter et qu'ils commencent à apprendre à
travers l'imitation. »

Aristote, Poétique, 4
La réflexion que nous allons maintenant présenter est certainement
l'une des plus audacieuses de cet ouvrage. Toutefois, en dépit de la sym-
pathie que nous avons pour l'ouverture qu'elle autorise, nous lui conser-
vons un caractère hypothétique.
De par le monde, de nombreux chercheurs en éthologie, linguistique,
sciences cognitives, psychologie et primatologie ont étudié la communica-
tion des singes et notamment des primates. Dans certains cas, ils ont inten-
sément cherché à communiquer avec eux et leur patience a été récompen-
sée. Les premières expériences tentèrent vainement d'exploiter le système
phonatoire des singes (W et L. Kelogg, K et C. Kayes). Une fois abandonné
cet espoir, A. Gardner et B. Gardner eurent recours à la langue des signes
(American Sign Language, ASL) ; de leur côté, A. et D. Premack utilisèrent
des symboles en matière plastique et D. Rumbaugh exploita un clavier
d'idéogrammes non figuratifs reliés à un ordinateur. En dépit des nom-
breux débats contradictoires, l'apprentissage du langage, ou tout au moins
la communication par symboles, ne semble plus une exclusivité humaine, et
des primates. éduqués semblent y accéder, au moins partiellement. lis sont
tout à fait capables d'apprendre des mots et de nommer les objets. On leur
60 LA CONQUËTE n 'UN TERIUTOlRE

conteste encore leurs capacités grammaticales et le débat en ce domaine est


toujours très vif. Toutefois, les récents travaux de E. Savage-Rumbaugh et
de ses collaborateurs (1993) ont permis de comparer les performances de
compréhension langagières d'un chimpanzé Bonobo de 9 ans et d'un en-
fant humain de 2 ans. Les résultats plaident en faveur d'une réelle capacité
syntaxique du Bonobo. Quoi qu'il en soit de la capacité des grands singes à
communiquer par symboles, elle n'est rien, si on la compare à leur remar-
quable intelligence sociale et politique pour laquelle ils se dispensent du lan-
gage (De Waal, 1987). Toutes les ambiguïtés expérimentales ne sont donc
pas levées et les chercheurs sont largement divisés. TI est vrai qu'en ce do-
maine, les conceptions de ce qu'est le langage sont elles-mêmes sujettes à de
nombreux débats et révisions. Nous nous replierons prudemment sur une
position médiane et nous dirons que dans leurs efforts pour apprendre le
langage à des primates anthropoïdes les chercheurs sont parvenus à com-
muniquer avec eux.
Notre démonstration n'exploitera les compétences communication-
nelIes des singes et grands singes qu'en situation d'interface, aussi ne
sommes-nous que modérément gênés par l'indécision qui règne dans ce
domaine très troublé, idéologiquement, stratégiquement et scientifique-
ment (voir J. Vauclair, 1987, 1992, et surtout D. Lestel, 1995). Selon la
formule de Lestel, « si les singes parlent, ils ne disent rien. » (p. 189).
Pour qui s'attendait à philosopher avec nos cousins, la déconvenue est
grande.
Dans cet ouvrage, il nous importe plus de savoir que les singes
anthropoïdes éduqués peuvent communiquer avec l'homme dans le
cadre de protocoles symboliques, que de savoir s'ils ont vraiment
quelque chose à dire. Par ailleurs, nous ne développons aucune allergie
ou réticence à partager avec d'autres espèces un patrimoine que nous
exploitons abondamment et qu'elles laissent en sommeil.
Notre approche peut donc se contenter de la manifestation de cer-
taines opérations comme témoignage de processus cognitifs élémen-
taires.
C'est pourquoi nous allons tenter de contribuer au partage interspéci-
fique d'un autre fleuron de l'humanité: l'image, l'image tant dans sa
compréhension que dans sa fabrication. On aura compris que le terme
« initial» n'est pas destiné à limiter son extension à la production de
L'IMAGERIE INITIALE COMMENCE-T-ELLE AVEC LES SINGES ?
61

couches restreintes de la population des primates (humains). Nous avons


dit, et nous montrerons de quelle manière les productions des enfants
humains en sont le berceau (voir Darras et Kindler 1993, A. M. Kindler
et B. Darras, 1994, 1995) et combien les adolescents , et les adultes
novices constituent les forts bataillons de cet univers. Nous souhaite-
rions, comme l'indique l'introduction de cette partie, franchir le cap de
l' homo sapiens sapiens et atteindre des rivages plus exotiques.
Notre premier jalon sera celui des représentations, ou imageries men-
tales. Comme beaucoup d'autres animaux, les primates constituent des
images mentales (voir Vauclair, 1990, Herrnstein, 1979). Cette faculté
n'est cependant pas la même pour le macaque, le chimpanzé ou
l'homme. Par des modalités d'inférence spécifiques, chacun parvient à
constituer et exploiter des généralisations, puis à les étendre à des phé-
nomènes nouveaux.
Les singes savent bien évidemment exploiter les images matérielles;
les deux expériences suivantes en témoignent.
Jacques Vauclair (1990), lors d'une étude des cartes cognitives de
babouins du Sénégal, a construit l'expérimentation suivante:
Le singe, enfermé dans un tunnel conduisant de son enclos à l'anima-
lerie, peut assister, par le truchement d'une image vidéo, à la dépose de
noisettes sous certaines pierres de l'enclos où il vit en semi-liberté. Une
fois relâché dans l'espace familier, il retrouve rapidement les pierres
approvisionnées. Une trentaine de babouins ont participé individuelle-
ment à cette expérience et ont retrouvé 90 % à 100 % des noisettes.
Verena Dasser (1987) a étudié la capacité de macaques de Java à iden-
tifier leurs congénères. Elle utilisa pour ce faire des projections de diapo-
sitives. Les macaques furent tout d'abord entraînés à reconnaître un
singe de référence. On projeta ensuite, de part et d'autre de cette image,
deux documents. L'un correspondait à une vue différente de l'animal,
l'autre était une photographie d'un autre macaque. Les singes réussirent
cet exercice d'appariement. Utilisant le même procédé, V Dasser (1988),
a montré que les femelles macaques sont capables d'apparier mères et
enfants de leur troupe. Ce qui nous intéresse ici, c'est essentiellement la
capacité des siriges à exploiter les informations transmises par la photo-
graphie ou la vidéo pour parvenir à des actions d'exploration ou pour
62 LA CONQUËTE D'UN TEIUUTOIRE

manifester la reconnaissance de leurs congénères et de leurs liens de


parenté.
L'information produite par ces images techniques est accessible aux
singes en dépit des transformations imposées par le médium (fixité,
cadrage, changement de taille, etc.).
Revenons maintenant aux chimpanzés et abordons leurs perfor-
mances iconiques.
Alors qu'ils se montrent très doués pour utiliser les mots humains et
certains éléments syntaxiques, ils n'inventent que rarement des éléments
nouveaux. Spontanément, ils ne transforment pas non plus leur environ-
nement visuel. Bien qu'experts en démontage, décorticage, dépeçage et
déplacement des objets de leur milieu naturel ou artificiel, les singes, à la
différence des humains, ne se peignent pas spontanément le corps et ne
laissent pas dans le sable ou la boue des traces organisées. En revanche,
ainsi que nous le montrerons dans le chapitre Il, en milieu artificiel, les
singes, confrontés au champ d'un subjectile et à des instruments d'ins-
cription, ont un immense plaisir à perturber systématiquement ce nou-
veau milieu.
Ces productions, essentiellement plastiques, peuvent-elles se hisser
jusqu'à la mutation graphique qu'implique la figuration? Pour
Desmond Morris (1968) cet horizon semblait inaccessible « Ce sont des
hauteurs que le jeune chimpanzé, semble-t-il ne peut jamais atteindre.
Une fois le sommet atteint - le cercle tracé et son intérieur marqué de
quelques traits et points - l'animal continue à se développer, mais pas ses
dessins. Peut-être un jour découvrira-t-on un chimpanzé de génie, mais
cela semble peu probable. » (p. 148).
De leur côté, les chercheurs américains commençaient à rêver.
«Si l'on donne au singe des éléments visuels appropriés, pourra-t-il
apprendre à créer des tableaux, exactement comme il apprend à combi-
ner des phrases lorsqu'on lui en fournit les éléments, c'est-à-dire les
mots? » (A. et D. Premack, 1975, p. 923). Pour répondre à cette ques-
tion, Ann et David Premack ont élaboré divers protocoles expérimen-
taux dans lesquels nous puisons les deux exemples suivants:
Le premier cas est une expérience comparative destinée à tenter
d'accéder aux informations mémorisées par la guenon Sarah, à propos
L'IMAGERIE INITIALE COMMENCE-T-ELLE AVEC LES SINGES?
63

d'un objet et d'un mot; en l'occurrence une vraie pomme et le mot


« pomme ». Selon le protocole expérimental, Sarah devait choisir parmi
divers attributs (forme, couleur, etc.) ceux qui correspondaient à la
pomme ou à son substantif, ce qu'elle fit en choisissant la couleur rouge,
la forme ronde, la queue adéquate, etc. Bien que l'expérience ne fût pas
destinée à composer une image de pomme, les attributs en furent sélec-
tionnés. Nous ne prétendons pas, pas plus que les Premack, que cette
sélection puisse constituer une image. Néanmoins, nous voyons que la
reconnaissance et la sélection des attributs visuels est une étape impor-
tante d'un processus qui n'en reste pas moins téléologiquement guidé.
Une autre expérience des Premack permet un engagement plus net
dans la manipulation d'images. lis présentèrent cette fois, à quatre sujets,
dont Sarah, une photographie de la tête d'un chimpanzé. Le visage avait
été blanchi pour en masquer les composantes. lis donnèrent ensuite des
éléments correspondant aux yeux, au nez et à la bouche. Les éléments
avaient des formes qui n'étaient pas configurées comme des pièces de
puzzle emboîtables, seules les informations iconiques permettaient la
reconstitution. Pour réussir au test de recomposition, les animaux
devaient placer ces éléments aux bons endroits et dans la bonne orienta-
tion. Aucun sujet, ni singe, ni expérimentateur, n'avait effectué une telle
manipulation devant eux. Seules, Sarah et Elisabeth comprirent que la
photographie au visage blanchi, et les fragments de visage, pouvaient
s'articuler pour reconstituer une image. Peony ne fit qu'aligner les élé-
ments et Walnut les entassa. Elisabeth produisant des reconstitutions
manquant de précision, seule Sarah réussit complètement ce test.
Sarah a donc manifesté, non seulement sa mémorisation d'une face
de singe, mais aussi sa compréhension de l'acte figuratif de recomposi-
tion.
Lors d'un des tests avec Sarah, les expérimentateurs purent observer
un comportement plus avancé que celui de la recomposition. À cette
occasion, Sarah retourna le fragment photographique correspondant à la
bouche et posa ce verso, une surface blanche, sur le crâne du chimpanzé
photographié. Cette opération pourrait être considérée comme un échec
au test, toutefois les Premack l'attribuèrent à une figuration singulière.
La veille de cet~e session de « puzzle », Sarah avait été très excitée par
une séance d'essayage de chapeau devant un miroir. Le très vif intérêt
qu'elle avait alors manifesté a certainement contribué à constituer une
64 LA CONQUtTE D'UN TERRITOIRE

sorte de nouvelle figure de chimpanzé, figure qui s'illustra lors du test


par un détournement du fragment photographique de la bouche. En
détournant l'un des motifs et en l'exploitant à une fin originale, Sarah
manifesta à la fois: sa capacité à produire les éléments de son langage
figuratif et sa capacité à dépasser la version générique d'une tête de singe
pour accéder à l'évocation visuelle d'un événement récent.
Pour vérifier que cette « création» n'était pas une manifestation aléa-
toire, les expérimentateurs ont tout d'abord espacé les séances d'essayage
de chapeau et les sessions de « puzzle », puis, ils les rapprochèrent et
constatèrent que la proximité des deux événements affectait le mode de
réponse de Sarah. Lors d'une séance, Sarah utilisa une peau de banane
en guise de substitut du chapeau et elle la disposa en bonne place sur la
photographie reconstituée. La guenon Sarah venait d'accéder aux pré-
mices de la création d'image.
R.A. Gardner et B.T. Gardner publièrent en 1978 un article annon-
çant avec prudence la production d'une image figurative par le chim-
panzé Moja.
Moja est entrée, dès sa naissance, en 1972, à Reno, au laboratoire-
maison des Gardner, elle y fut élevée en compagnie de Tatu, Pili et Jar
qui furent tous, dès les premiers jours, exposés à l'ASL. Cette « fratrie»
put ainsi développer des comportements sociaux intraspécifiques et
bénéficier de contacts quotidiens avec des signeurs dont l'ASL est la
langue maternelle. De même, les jeunes chimpanzés purent-ils profiter
de la technique de façonnage 1 mise au point par Roger Fouts. Moja,
corrune ses compères, parvint à maîtriser solidement l'ASL au point que
cette langue devint autosuffisante.
Quand Moja eut trois ans et demi, les Gardner instituèrent des plages
scolaires d'une demi-heure chaque jour. Pendant ces périodes, Moja était
assise à une table et remplissait différentes tâches parmi lesquelles figu-
raient des séances graphiques. Moja aimait dessiner, cela faisait partie de
ses distractions et aucune activité expérimentale n'était liée à sa produc-
tion. Selon son habitude, elle produisait des graphismes ordonnés par

1. La technique du mOIl/ding consiste à modeler directement sur les mains des chimpanzés les gestes
d'ASL à effectuer. Celle technique est aujourd'hui étendue pour l'apprentissage manuel des jeunes
aveugles.
L'IMAGERIE INITIALE COMMENCE-T-ELLE AVEC LES SINGES?
65

son objectif de perturbation du champ (T Lenain, 1990)_ Alors qu'elle


avait 3 ans et demi, l'un des chercheurs du centre assista à une produc-
tion d'un genre nouveau_ Le dessin produit par Moja était particulière-
ment simple. Le chercheur insista pour qu'elle accomplisse son dessin,
« essaye encore» dit-il. Pour toute réponse, Moja signa «fini ». Le cher-
cheur fut autant surpris par cette réponse inhabituelle que par le dessin
lui-même. Il lui demanda ce que c'était, Moja fit le signe «oiseau ».

Figure 3. Maja, dessin d'oiseau, dans A et B. Gardner (1978), p. 71.

Ici commence l'histoire du premier dessin de primate anthropoïde


nommé par lui. Depuis cette première nomination, Moja ne cessa pas de
donner un nom à ces dessins. Fait plus remarquable encore, elle associa
le même nom à ses dessins de même forme. Par la suite Moja a aussi des-
siné et nommé des figures à la demande de son enseignant: « dessine
une baie ici ».

Figure 4. Moj~,« draw berrythere», dans A et B. Gardner (1978), p. 72.


Maja choisit un feutre orange pour ce dessin.
66 LA CONQUtTE D'UN TEHRITOIRE

Elle répondit ensuite de façon appropriée aux questions qui lui


demandaient de nommer à la fois l'auteur et le thème, ainsi : question,
« Qu'est-ce que c'est? » réponse « Herbe» ; question « Qui a dessiné
ça?» réponse« Moja» (A. Gardner, 1978, p. 72).
On peut considérer que le type de question induit la nomination et
que, d'une certaine façon, il oriente la réponse. Cette pratique, rappe-
lons-le, est abondante chez les humains où les adultes ne cessent de
poser de telles questions aux jeunes enfants. Nous considérons même
que l'apprentissage de la figuration se réalise lors de ces échanges entre
enfants et adultes ou entre enfants. Le jeu des gratifications et désappro-
bations guide l'enfant dans la construction de la communication ico-
nique ordinaire. Concentrés sur l'apprentissage du langage, les cher-
cheurs élevant des chimpanzés ont négligé cette interaction iconique et
n'ont pas développé cette interaction constructive.
Afin d'observer, de façon systématique cette fois, les productions « fi-
guratives » de chimpanzés, le Chimpanzee and Human Communication
Institut dirigé par Rogers Fouts a mis en place une série d'expériences avec
Moja, alors âgée de Il ans.
Moja fut soumise à un test de dessin à consigne comprenant diverses
modalités d'observation. Après une séance de prétest, destinée à déter-
miner si elle acceptait de dessiner certains objets, six d'entre eux furent
retenus, une brosse, une tasse, un ballon, une banane, une pomme et une
chaussure.
Six sessions eurent lieu en octobre et novembre 1982.
Moja dessina avec des crayons pastels blancs sur des feuilles noires, et
pour la dernière session, elle disposa d'un crayon noir et de papier blanc.
Les conditions de l'expérience variaient en fonction de l'hypothèse
expérimentale suivante: dans la mesure où les dessins de baies ou de
fleurs correspondaient à un type graphique relativement stable, telle
qu'une forme ronde pour une baie, ou une structure radiale pour une
fleur, les chercheurs voulurent tester l'incidence de la présentation de sti-
mulus apportant des informations en nombre croissant. Le protocole sui-
vant fut établi: dans un premier temps, on demanda vocalement de des-
siner un item, par exemple « Maja, drawa banana » ; dans un deuxième
temps, la consigne fut exprimée à la fois en anglais et en ASL. La troi-
L 'IMAGERIE INITIALE COMMENCE-T-ELLE AVEC LES SINGES?
67

sième fois, l'anglais, l'ASL et un dessin en silhouette furent présentés à


Moja. Lors de la quatrième expérience, le dessin fut remplacé par une
diapositive, dans la cinquième, par l'objet lui-même, lors de la dernière
expérience, en plus de l'objet, Moja pouvait assister au traçage du dessin
par l'expérimentateur.
Après chaque dessin de Moja on lui demandait de signer ce qu'elle
avait dessiné.
« Des schémas 2 étaient apparents dans les dessins de Moja concer-
nant la brosse, la tasse et le ballon. En revanche, les dessins qu 'elle réalisa
pour la banane, la chaussure et la pomme n'accédèrent pas à ce niveau;
quant aux informations perceptives ajoutées à chaque nouvelle session,
elles n'eurent aucun effet apparent sur les réponses dessinées de Moja. »
(p. 4) .
Examinant les dessins de Moja, Kathleen Beach, Roger et Deborah
Fouts distinguèrent tout d'abord une relative constance des motifs utili-
sés pour « représenter» la tasse, la brosse et le ballon. En ce qui
concerne les réponses de Moja pour la pomme, la banane et la chaus-
sure, elles manifestaient moins de stabilité.
Indépendamment de tout phénomène de ressemblance la répétition
de certaines réponses témoigne en faveur d'une organisation de l'action
et d'un programme graphique correspondant à la sollicitation.
TI nous semble important de rester prudent. Force est de constater
que les dessins de Moja ne procèdent pas par délinéation d'un contour,
ce qui laisse supposer que la silhouette des objets n'est pas considérée
comme un élément dominant du processus de représentation. Le dessin
du contour qui domine dans la production du dessin occidental, y com-
pris dans l'imagerie initiale, n'est cependant qu'une acquisition tar-
dive de la petite enfance (voir D . Wolf, 1988, 1994, B. Darras et
A. M. Kindler, 1993 ).Toutefois la constance et la persévérance dans les
réponses, permettent de décréter qu'une régularité et, par conséquent,
une règle est à l'œuvre.

2. Roger FOUIS fail référence au concepl dl! « schéma » tel qu' il eSI utilisl! par Victor Lowenfe1d (1947-
1952).
68 LA CONQU!?TE D'UN TERIUTOIRE

Moja est donc capable de répéter un acte graphique et de l'associer à


une sollicitation. Pour les chercheurs, la relative robustesse du motif dans
le temps plaide en faveur de l'hypothèse d'un schéma. Nous avons eu la
possibilité de contrôler les dessins de Moja, notre jugement concernant
la congruence des motifs est plus réservé. Un test d'attribution est actuel-
lement à l'étude.
La question suivante porte sur la valeur référentielle elle-même.
Accrocher systématiquement un acte graphique à une demande peut
fort bien relever d'une forme de dressage. Ici, Moja aurait en quelque
sorte spontanément considéré que l'attente des chercheurs portait sur la
réédition d'un certain acte. Les chimpanzés éduqués sont, bien évidem-
ment, fréquemment sollicités et ont fatalement compris qu'on attendait
d'eux le témoignage de leur apprentissage; les récompenses et gratifica-
tions, ainsi qu'une tendance à la coopération, les inclinent donc à réédi-
ter les comportements attendus. Ici, les conditions de l'expérience sont
telles que Moja devait repérer le trait commun à chacune des sessions
pour déterminer que la demande portait bien sur la même chose: le des-
sin de l'objet. Si son comportement avait été totalement aléatoire, les 36
séances auraient engendré une variété de productions équivalente à ses
productions spontanées. La répétition de trois motifs, correspondant
approximativement à leur sollicitation, plaide donc en faveur d'une saisie
de l'identité de la tâche et ce en dépit des variations. La réédition ayant
fonctionné de façon relativement adaptée à la sollicitation dans 21 cas
sur 36 3, il est possible d'avancer que Moja a repéré l'élément central de
la demande, et qu'elle a élaboré pour cet élément une réponse réitérée.
Trois objets (ou plus prudemment trois situations) ont produit une assez
forte récurrence des réponses, deux autres ont obtenu un score faible, le
dernier est resté ouvert. Il est donc possible d'avancer que Moja est
capable de construire un typage graphique.
Peut-on pour autant passer à l'étape supérieure et considérer, en
accord avec Kathleen Beach, Roger Fouts et Deborah Fouts, que ces
types sont des schémas?

3. Voici la proportion de schémas identiques par rapport au nombre de séances: les tesl~ de la brosse
ont engendré 5 réponses identiques sur 6, la tasse 6/6, le ballon 6/6. la pomme 216, la banane 216, la
chaussure 0/6.
L'IMAGERIE INmALE COMMENCE-T-ELLE AVEC LES SINGES?
69

Le concept de schéma que nous développerons au chapitre 9 requiert


un processus de référence et de sélection d'attributs.
Kathleen Beach, Roger Fouts et Deborah Fouts, identifient ainsi les
attributs correspondants aux motifs de la brosse, de la tasse, et du bal-
lon.

Mojaballon brosse tasse

Figure 5

Pour la tasse et la brosse des caractéristiques visuelles et statiques sont


invoquées, alors que pour le ballon ce sont des caractéristiques visuelles,
dynamiques et d'usage qui sont « repérées ».
Selon ces chercheurs, tous les dessins de brosse (à l'exception d'un
seul) sont constitués d'un motif centré, composé de séries de traits verti-
caux, coupés par une série de traits horizontaux. Le motif de la tasse se
compose d'une série de traits serrés, sensiblement de même taille et dis-
posés en éventail vertical. Le test du ballon a engendré six dessins en zig-
zag centrés dans la page.
Pour les chercheurs, Moja a développé des concepts visuels pour ces
trois configurations, et les traits de ses dessins renvoient à des attributs
des objets montrés. Toutefois, un observateur, non informé des condi-
tions expérimentales, serait bien en peine de reconnaître dans les dessins
une tasse, une brosse et à plus forte raison un ballon. Les exemples ici
présentés et publiés par l'Institut ont été choisis pour leur capacité à
concorder à nos critères de reconnaissances. Les autres exemplaires sont
à ce titre moins pertinents. Devons-nous considérer que les chercheurs
se sont laissés abuser par leur désir de reconnaissance, ou devons-nous
suspecter nos procédures de reconnaissance, trop assujetties à la culture
iconique visuelle?
70 LA CONQUtTE D'UN TERRITOIRE

« Une petite souris bleue» « Un gros monsieur»

Figure 6. Quentin,2 ans 10 mois

Sans l'aide des légendes, est-il possible d'identifier les deux dessins
d'enfant présentés ici ? Certes pas; à ce niveau de ressemblance, l'accès
au référent réclame manifestement un complément verbal. En général,
pour qu'un dessin soit interprétable, il lui faut posséder un certain
nombre d'informations organisées en faisceau convergent. Le repérage
de la convergence et de l'isotopie qui en résulte permettent de détermi-
ner un foyer signifiant où se concentre l'identification.
En imagerie initiale, la labélisation est un élément constitutif du dis-
positif de communication et, à ce titre, un agent isotopique fondamental.
De même, les communications verbales ou graphiques des jeunes enfants
ne sont le plus souvent identifiables que par leurs proches. Eux seuls
savent exploiter toutes les informations contextuelles et maîtriser les
compétences nécessaires à la discrimination des informations perti-
nentes. Ils connaissent d'expérience les champs référentiels susceptibles
d'être convoqués, ce qui facilite les procédures isotopiques et la
construction des signes.
Les conditions de l'énonciation étant semblables, il nous semble pos-
sible d'étendre aux singes éduqués les procédures validant la reconnais-
sance des images produites par les jeunes humains.
Toutefois, même nommée par les dessinateurs eux-mêmes, on ne
peut assurer que la liaison entre un référent et un dessin est réellement
de type iconique. Dans le cas des jeunes enfants humains, on s'accorde à
penser qu'ils procèdent par nomination pour convenir aux invitations
des adultes (c. Golomb, 1992). La question de l'intentionnalité reste
donc posée. Concernant la figuration d'objets, le travail de D. Wolf
(1988, 1994) et certaines de nos observations auraient tendance à crédi-
ter la thèse d'une figuration enfantine a intentionnalité variable. Les
L'IMAGERIE INITIALE COMMENCE-T-ELLE AVEC LES SINGES?
71

déclarations a priori voisinent avec les nominations a posteriori, qui


coexistent avec des labellisations à vide. li est très possible qu'il en soit
ainsi pour les chimpanzés.

En ce qui concerne la nomination a posteriori, elle semble aussi cou-


rante chez les enfants que chez les chimpanzés. C'est la découverte d'une
ressemblance qui motive la nomination.

Explorant les collections de dessins de Moja nommés par elle, nous


avons découvert un superbe « oiseau bleu aux ailes déployées ». Ce des-
sin était manifestement le résultat de deux coups de brosse involontaires.
Cependant, tout comme nous, le chimpanzé l'avait « identifié» et
nommé oiseau.

En ce qui concerne les traces d'une intention a priori, Wendi Shaw


(1995) relate une observation étonnante. Alors qu'elle était en phase
d'observation du comportement des chimpanzés et qu'elle prenait des
notes, Moja s'est approchée en signant book, ce signe vaut en général
pour les catalogues et revues qui sont offerts aux chimpanzés. Wendy
Shaw n'en ayant pas à sa disposition s'excusa auprès de Moja qui insista
en signant book, book. Au terme d'un bref échange, Wendy Shaw com-
prit que Moja voulait avoir une feuille de papier; elle la lui fournit avec
un stylo, en demandant à Moja ce qu'elle faisait, celle-ci lui répondit
book, elle s'appliqua ensuite à produire, de très petites marques régu-
lières et relativement alignées. En vingt-cinq minutes, les deux faces de
la feuille furent couvertes de simili-écriture. Les jeunes enfants procèdent
souvent ainsi, ils imitent leurs parents ou leurs enseignants en alignant de
petites traces régulières équivalant aux petits signes alphabétiques. Ce
dernier exemple permet d'avancer que les chimpanzés sont bien engagés
dans un processus d'imitation graphique et qu'à cette occasion ils exploi-
tent un réseau de signes renvoyant aux attributs de ce qu'ils imitent.
L'écart entre leur imitation et ce que nous attendons d'une in1itation pro-
vient du fait que l'imitation est aussi une construction sociale et cultu-
relle. Comme toute culture, celle de l'imitation n'est pas spontanément
acquise ni universellement partagée. Le lent processus de conventionna-
lisation sociale du dessin enfantin n'ayant pas d'équivalent chez les singes
éduqués, ceux-ci élaborent une forme spontanée de « codage iconique»
dont certains aspects répondent à nos attentes et habitudes.
LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE
72

Kathleen Beach, Roger Fouts et Deborah Fouts (1984) relatent une


autre expérience qui se déroule cette fois avec Washoe, la surdouée des
chimpanzés. Washoe, alors âgée de 17 ans, aime dessiner, dessine abon-
damment et labellise ses dessins. Ceux qui portent le même nom ont des
caractéristiques saillantes communes, mais peuvent exister sous diffé-
rents « types ».
Washoe dessine des fleurs, des fruits, des chiens, des chats, des
oiseaux, etc.
Le 12 juin 1983, lors d'une séance peu productive, l'expérimentateur .
dessina pour Washoe un chien et un chat. Celle-ci ne les identifiant pas,
l'expérimentateur produisit deux autres dessins dans le style de Washoe.
Cette fois, bien que le dernier dessin intitulé « chien» par Washoe soit
ancien d'un an et demi, elle reconnut immédiatement les motifs et les
déclara « chat» et « chien ».
Ainsi que nous le montrerons au chapitre 9, l'engagement des catégo-
ries cognitives, et particulièrement de leurs résumés, est décisif pour la
production des schémas figuratifs. Les expériences ici décrites laissent
penser que de telles catégories sont aussi mobilisées par les singes édu-
qués et « parlants ».
Le reste de ce livre sera une tentative de réponse à l'interrogation que
soulèvent ces étonnantes expériences. La construction de représentations
mentales et instrumentales, que nous croyons pouvoir faire débuter avec
les singes éduqués, inaugure notre approche des mêmes phénomènes
chez les très jeunes enfants humains.
8
Morphogenèse et téléologie des images
et de l'imagerie initiale

La théorie de l'image et les modélisations présentées dans ce chapitre


sont le résultat d'une recherche conduite en étroite collaboration avec le
Dr. Anna M. Kindler, professeur à l'université de British Columbia 1.
Au fil de nos recherches sur la représentation enfantine ainsi que sur
la représentation des adolescents et des adultes novices ou experts, nous
avons observé un certain nombre de phénomènes que les théories en
vigueur, tant européennes que nord-américaines, sous-estimaient ou
négligeaient. Afin de mieux intégrer les observations qui résistaient aux
appareils théoriques, nous avons été conduits à proposer une révision de
ces théories, puis à formuler un nouvel ensemble intégrant nos observa-
tions. Dans le même temps, les conceptions unidirectionnelles et linéaires
du développement de l'imagerie étaient profondément remises en cause
et rejetées, notamment par les chercheurs du Harvard Projeet Zero, et
particulièrement par Dennie Wolf (1988, 1994) et Martha Davis Perry
(1988). Ellen Winner (1988) terminait ainsi son chapitre sur le dévelop-
pement dans les arts visuels: «Les témoignages, provenant d'autres cul-
tures ainsi que des populations exceptionnellement (douées), nous obli-
gent à conclure qu'il n'y a pas une seule ,trajectoire développementale
dans le dessin, mais au moins plusieurs. »A partir de 1992, en collabora-
tion avec Anna Kindler, nous avons entrepris de fusionner nos
recherches respectives en ce domaine et de reconsidérer l'ensemble du

1. Celle recherche a été partiellement publiée dans Darras ct Kindlcr 1993. 1994 et Kindler et Darras
1994.1996.
74 LA CONQUËTE D'UN TEIUUTOIRE

développement des imageries (y compris les formes non figuratives).


Rejetant les approches linéaires et unidirectionnelles, que nous avions
contribué à critiquer, nous avons proposé de dresser une cartographie
raisonnée des multiples développements de la représentation et de ses
multiples tetos selon la juste notation de David Pariser (1994).
Les concepts issus de nos recherches ont engendré à la fois de nou-
velles approches favorisant de nouvelles observations et un ensemble
descriptif et explicatif cohérent. Celui-ci peut ainsi se résumer: les actes
iconiques sont des comportements sémiotiques plurimédias développés
lors d'échanges sociaux. Les finalités de ces actes iconiques dépendent
de l'influence des téléologies de généralisation et de singularisation. Le
développement puis le déploiementde l'image et de l'imagerie varient en
fonction de l'influence de ces attracteurs téléologiques et des bifurcations
qu'ils provoquent.
Lors de cette morphogenèse, l'imagerie initiale joue un rôle central et
son histoire préside à la naissance des divers registres.

Fondements théoriques

Pour guider notre réflexion, nous avons emprunté à la sémiotique de


cs. Peirce (1931-1958) le concept d'iconicité, tandis que celui de bifur-
cation provient de la théorie des catastrophes de René Thom (1980). La
conception plurimédias est une approche dérivée des travaux sur la com-
munication, et notamment des approches systémiques (H. Marko, 1966),
et pragmatiques, telles qu'elles sont présentées dans les recherches de
G. Bateson (1972) et du groupe de Palo Alto (E. T. Hall, 1973,
P. Watzlawick,]. H. Beaven, Don D. Jackson, 1967). L'ensemble est
réorienté par nous dans une perspective de communication globale
autour d'une activité d'imagerie (B. Darras 1985, 1994, B. Darras et
A. M. Kindler 1993,1994, A. M. Kindler et B. Darras, 1994, 1996).
L'approche sociopragmatique, qui colore l'ensemble, est de source
composite; toutefois nous avons beaucoup emprunté aux travaux de
CS. Peirce et de L. S. Vygotsky (1978).
MORPHOGENÈSE ET TÉLÉOLOGIE DES IMAGES
75

Général et singulier

À chaque étape de notre recherche, nous rencontrions, sous des


formes diverses, deux grands attracteurs, deux grands te/os que nous
avons identifiés par des paires complémentaires, dont « général» et
« singulier» constituent les meilleurs représentants.
C'est ainsi que dans le détail de notre modélisation, iconicité, bifurca-
tion, plurimédias, et lien social sont toujours soumis à la dynamique
engendrée par le grand moteur dialectique et téléologique que constitue
l'opposition entre le général et le singulier.
Sous différentes formes, cet antagonisme a nourri en tous lieux de
pensée des multitudes de réflexions.
Les cosmogonies en ont fait leur conflit dynamique préféré, et
d'emblée, l'image s'y est trouvée mêlée, par exemple sous la forme de
l'imago dei, figure intermédiaire entre le général et le singtùier, l'essence
et l'individué 2.
Dans le domaine de la philosophie occidentale, ces concepts ren-
voient à ceux d'essence et d'accident, d'idéal et de contingent, de genre
et d'espèce, qui depuis Héraclite et Parménide, sont sans cesse discutés
par les philosophes. Ils ont entrecroisé cette paire fondatrice aux
réflexions sur le divin, l'idéal, l'absolu, l'ordre, la structure, et plus géné-
ralement sur la réalité de la réalité. Le débat porte toujours sur le rapport
qu'entretient l'idée (l'essence, la loi, etc.) et ce qui l'engendre, s'y sowllet
ou lui échappe.
Dans le champ de l'art, « cette pensée parcourt toute la théorie clas-
sique et elle ouvre, entre l'exigence d'idéal et d'universalité, d'une part,
et l'évidence du particulier et du particularisé de l'autre, une dialectique
interminable» (Arasse, 1992, p. 28). Paul Klee (1973) reprenant les
concepts thomiste et spinoziste de la nature naturante et de la nature

2. La Iradilion hébraïque CI les récils bibliques racontcnt l'achèvemcnt du projet divin par la création
de l'homme. Un homme à l'image de Dieu. Un singulier à l"image de ressenc<:. De celte opération
naquit la première image, l'Imago Dei.
La gesle chrétienne de l'incarnation ct de la résurreclion reprit. en l'adaptant, cette formule éminemment
métaphorique.
LA CONQUËTE D'UN TERRITOIRE
76

naturée tenta de prolonger cette réflexion dans l'art moderne. Selon lui,
« l'artiste n'accorde pas aux apparences de la nature la même importance
contraignante que ses nombreux détracteurs réalistes. il ne s'y sent pas
tellement assujetti, les formes arrêtées ne représentant pas à ses yeux
l'essence du processus créateur dans la nature. La nature naturante lui
importe d'avantage que la nature naturée» (p. 28).
Les travaux de la théorie de l'information, reprenant le concept ther-
modynamique de la croissance entropique, ont as~uré le passage de ce
concept du monde physique à celui du vivant. A partir des notions
d'ordre et de désordre, de prévisibilité et d'imprévisibilité, ils ont forma-
lisé bien des débats sur l'accident et l'organisation qui renvoient respecti-
vement au singulier imprévisible et au général ordonné et prévisible 3
(voir C. Shannon et W. Weaver, 1975, I. Prigogine, 1979,]. Neirynck,
1986, H. Reeves, 1981).
En liaison avec la théorie de l'information les sciences cognitives ont,
elles aussi, abondamment contribué à ce débat. Les réflexions sur la caté-
gorisation et la généralisation rendent comptent de l'importance de ces
opérateurs dans l'activité psychique et dans la communication. Nous
traiterons abondamment ce point dans le chapitre 9.
La sémiotique n'est pas en reste; elle apporte dans ce domaine des
concepts qui permettent de solidariser la dialectique du général et du
singulier autour de l'iconique. Nous nous y attarderons quelques ins-
tants.
L'émergence de la pensée permet aux êtres vivants qui en sont dotés,
d'affronter la fluidité des événements et des accidents en les agglomérant
et en les mémorisant sous des formes comprimées et réactivables. Nous
soutenons avec C. S. Peirce que le mode iconique est un passage obligé
pour le fonctionnement sémiotique résultant de l'activité cognitive. « La
seule façon de communiquer une idée est par le moyen d'une icône; et
toute méthode indirecte pour communiquer une idée doit dépendre
pour son établissement de l'utilisation d'une icône4 . » Tout événement

3. Il résulle de ces lravaux, de mulliples implications dont la relation bouclée entre l'ordre et le
désordre, relation finalisée par la croissance entropique. où l'ordre apparaît comme un excès de la ten-
dance au désordre, une absence provisoire de ce désordre.
4. C. S. Peirce, 2.278. Traduction G. Deldalle (1978).
MORPHOGENÈSE ET TÉLÉOLOGIE DES IMAGES
77

(au sens de singularité) accédant à la pensée est sémiotiquement


« attrapé» soùs la forme d'un « comme quelque chose» renvoyant à un
modèle mental. Qu'elle soit image, diagramme ou métaphore, cette
modalité est une icône (voir J. Levy, 1991, P. Verhaegen, 1994). Le pro-
cessus iconique, engagé par l'activité sensori-motrice et cognitive, fonc-
tionne comme un capteur, une interface permettant la capture du singu-
lier et sa transformation en « genre de ».
Le processus iconique fonctionne comme un détecteur d'analogie à
négligence et pertinence variable selon le contexte. Il est doublé d'un
assembleur/compresseur, produisant des fusions de signes. La formule
est un peu mécanique, mais elle dit bien la mission de sélection et de
compression qu'opèrent les processus cognitifs. Assembler sur la base de
correspondances, d'airs de famille, de propriétés typiques, de parallé-
lismes de structures, etc., telle est la mission du processus iconique.
Pour sa part, la négligence 5 joue un rôle fondamental; grâce à elle les
accidents, les détails, les différences sont écrasés au profit de la ressem-
blance. Elle est le pendant des notions de « traits pertinents» ou
« aspects pertinents» (voir Chateau D., 1987). En effet, dans le même
temps que des caractéristiques sont valorisées par la ressemblance,
d'autres sont négligées. Ces deux processus ne sont pas que des consé-
quences réciproques, ce sont deux modes d'action qui se conjuguent lors
de l'opération iconique, l'un est soustractif l'autre est assimilateur.
L'iconique reste attiré par le singulier et ses manifestations indicielles,
traces et empreintes, alors même que sa capacité à regrouper le fait
tendre vers le général.
Une petite démonstration relevant de la sémiotique de C. S. Peirce
s'impose.
À partir du processus d'enchaînement des signes, on peut montrer
que le fonctionnement iconiqué représenté par le « sinsigne-iconique-
rhématique » est le lieu où le général (rhématique) et le singulier (sin-
signe) se rencontrent. De ce passage obligé, deux voies sémiotiques

5. Les gradients de négligenœ et de pertinence varient en fonction du contexte.


6. Dans la sémiotique de C. S. Peirce, indice. icône et symbole ne sont que les composants seconds de
signes triadiques. Ils témoignent du type de fonctionnement que le signe entretient avec son objet.
L'icône fonctionne par ressemblance. l'indice par contiguïté ct le symbole par convention.
LA CONQUËTE D'UN TERRlTOffiE
78

s'ouvrent, l'une est manifestement plus singulière et contextualisée,


l'autre, par son recours aux codes, est plus générale Fisette, 1990, a.
B. Darras, 1995). Le processus iconique et les icônes qui en découlent
sont bien des médiateurs entre deux écologies sémiotiques. Dans le
domaine des images visuelles, grâce à la propriété de bifurcation sémio-
tique qui réside dans les signes iconiques, les pictogrammes, iconotypes,
schémas et similis peuvent couvrir l'ensemble du spectre sémiotique, du
plus générique au plus singulier.

Modélisation

L'ensemble des théories précédemment exposées a profondément


contribué à nourrir notre modélisation. La présentation qui suit est abré-
gée, elle sert essentiellement à replacer l'imagerie initiale dans son envi-
ronnement.
Notre modélisation, synthétisée par le tableau synoptique de la
page 83, peut s'exposer de différentes manières.
L'approche morphogénétique rend compte de la « mécanique»
interne; équilibres, incrémentations 7, catastrophes 8, ruptures, bifurca-
tions 9, complexifications en sont les grandes phases JO (B. Darras et
A. M. Kindler, 1993, A. M. Kindler et B. Darras, 1994).
Cette perspective cinétique a le double avantage de rompre avec les
modèles linéaires dominants et de permettre une intégration des diffé-
rentes familles et registres d'images produits au-delà de l'enfance, dans
l'imagerie initiale et, hors d'elle, dans les systèmes savants.

7. L'incrémentation est une forme de cumul de petites quantités sc développant en continu. Le projet
ne change pas; au contraire il s'accomplit.
8. Lorsqu'un des attracteurs, agissant fortement sur un système, cesse d'être structurellement stable, appa-
raît une catastrophe de bifurcation .
. 9. Une bifurcation apparaît dans un système quand la pression auquel il est soumis crée une instabilité qui
trouve sa résolution dans la séparation.
10. Ainsi présenté, le dispositif paraît cyclique, il y a certainement pour ccrtains sujets ct à certains mo-
ments du développement, de tels effets. Toutefois nous pensons qu'en général les ehoses sont plutôt irré-
gulières.
MORPHOGENÈSE ET TÉLÉOLOC ;lE DES IMAC;CS
79

Approche sémiotique

I.:approche sémiotique met en avant le rôle déterminant de l'iconique.


Nous avons présenté plus haut la nécessaire iconicité des opérations de
pensées et de communication; en deçà, une telle perspective permet une
nouvelle organisation des relations entre les opérations iconiques non vi-
suelles et figuratives de la petite enfance. Ce choix permet de rompre avec
les théories en vigueur, là où elles ne parvenaient pas à assurer la liaison.
En privilégiant la ressemblance comme principe et non seulement la res-
semblance entre des objets vus et leur représentation (les images visuelles),
nous observons différentes conduites qui sont réellement iconiques sans
pour autant correspondre aux conventions occidentales de l'image visuelle
des objets du monde. Sur ce point nous partageons les orientations de
D. Wolf (1988,1994) et D. Wolfet M. Davis Perry (1988).
Nous distinguons dans les « gribouillages» enfantins de véritables pro-
cessus iconiques qui produisent des icônes de gestes, des icônes de traces,
des icônes de rythmes, des icônes de formes et des icônes d'actions, toutes
ces figures précèdent les icônes d'objets et les icônes de mondes et ne sont
négligées et reléguées que sous les pressions sociales privilégiant la ressem-
blance visuelle des objets du monde.
Pour D . Wolf (1988), la fabrication de métaphores à partir d'objets ap-
paraît très tôt. TI a ainsi pu observer un enfant d'un an et quatre mois en
train d'enrouler des stylos feutres dans une feuille de papier. L'assemblage
terminé, l'enfant l'a baptisé hot dog 11 . Nous avons à plusieurs reprises ob-
servé des enfants de cet âge« détourner» des objets usuels pour leur don-
ner une nouvelle appellation ou une nouvelle fonction dans leurs jeux. De
même, les pièces des jeux de construction sont souvent détournées avec une
intention « figurative ». Une longue pièce de bois peut successivement être
considérée comme une route quand elle est en position horizontale ou
comme une maison dès qu'elle est érigée. Ces opérations sont directement
iconiques et témoignent de l'arrivée précoce des processus de la figuration.
Par le jeu des assemblages de formes, la représentation figurative des ob-
jets du monde intervient bien plus tôt qu'annoncée par ceux qui ont limité

II . Nous avons pu consulter ces notes de recherche de Dennic Wolf HU Project Zero à l'Université de
Harvard.
LA CONQUÊTE D'UN TERlUTOIRE
80

le corpus de leur étude aux seuls dessins. Le chimpanzé Sarah détournant


un élément de son « puzzle », ou une banane, pour figurer un chapeau sont
exactement de la même nature sémiotique.
Les sept familles de signes iconiques dégagées par notre étude relèvent
toutes de la mimesis, seuls leurs motifs les distinguent. Les icônes de gestes,
de traces, de rythmes et de formes sont centrées sur les figures en création.
La mimeûç est interne au processus alors que les icônes d'actions et surtout
les icônes d'objets, puis les icônes de mondes ont une mimesis orientée vers
l'extérieur.
Notons enfin que si la dimension plurimédias est systématiquement
présente, ses composantes varient en intensité. La dimension verbale croît
en importance et contribue particulièrement à l'émergence des icônes d'ob-
jets.
Ainsi que l'avait remarqué Luquet, don t nous retenons le découpage de
cette période, mais non le vocabulaire, l'exercice social de la nomination
d'objets est appliqué par l'enfant à certaines de ses configurations gra-
phiques ; celles-ci peuvent éventuellement être évocatrices. li arrive aussi
que l',enfant ait des intentions de figuration, puis qu'il manque ou change de
but. A mesure que l'enfant explore les icône d'objets, la proportion de pro-
jets réussis ne cesse de croître.
Nous ne tenons cependant pas à convertir toutes les productions de la
petite enfance à la mimesis. li est évident que certaines productions relèvent
essentiellement d'une exploration du faire et de la plasticité. Ces opérations
sont manifestement à attribuer à la poiesis et au plaisir exploratoire qu'elle
procure.

Approche communicationnelle

L'approche communicationnelle suit deux axes principaux.


Le premier axe porte sur les interactions entre les coélaborateurs de
cette activité éminemment sociale qu'est l'échange plurimédiasà base
d'icônes. Les enfants produisent leurs graphismes, assemblages, dessins,
peintures ou modelages dans un environnement familial ou scolaire. Cet
environnement coopère. Le destinataire final du produit, comme les com-
pagnons de production, sont intégrés dans le dispositif; ainsi, les imitations
MORPHOGENÈSE ET TÉLÉOLOGIE DES IMAGES
81

entre pairs sont nombreuses et entretenues (A. M. Kindler et C. Thomson,


1994).
La seconde approche porte sur ce que nous appelons le plurimédias déjà
présenté au chapitre 2. En évitant la traditionnelle dissociation des vecteurs
langagiers, gestuels et graphiques, que la conception de l'autonomie des
médias a imposé en différentes périodes de l'histoire, nous observons, non
plus des œuvres « finies» et figées, mais un ensemble communicationnel
dynamique. Un dessin coupé de la« polyphonie» de son environnement
gestuel, postural, oral, verbal et social n'est qu'un vestige d'un ensemble
communicationnel coordonné.
Nous ne succombons pas ici à la mode gui a consisté à valoriser le pro-
cessus sur le produit fini; ceci relève de registres artistiques qui n'ont pas
d'influence à ce niveau. En revanche, nous réaffirmons que, dans le registre
de l'imagerie initiale et enfantine, le produit est le dispositif plurimédias ; ce
gui subsiste de cette opération ne sont que des vestiges.
C'est donc bien la conception artistique, qui est ici improprement trans-
plantée, et qui nous fait raisonner en tem1e d'œuvre accomplie alors que
nous sommes en face des reliefs d'une opération« polyphonique l2 ».

La morphogenèse
L'ensemble du dispositif théorique que nous venons de présenter n'est
pas une construction ex abrubto.
Les principes de la morphogenèse, que nous allons rapidement exposer,
sont apparus lors de notre tentative d'intégration des observations dans le
nouvel ensemble théorique.
D'emblée, sans parti pris, nous avons voulu prendre en considération
l'ensemble des productions. Nous n'avons rien rejeté, consiqérant que nous
devions embrasser l'ensemble sans sectarisme préconçu. A nos yeux, un
dessin copié et stéréotypé ne valait pas moins, ni plus, qu'un dessin original
et inventif. De même, une œuvre dite d'art n'était pas plus valorisée qu'une
figure de géométrie ou un pictogramme.

12. Œuvre et opération sont bien évidenunent des mots de la même famille dérivés de la racine indo-
européenne op. « activité productrice » .
82 LA CONe)UÊTE D'UN TERRlTOfRE

Revenons encore aux productions enfantines. Nous savions et consta-


tions que certains enfants produisaient des figures à vocation générique,
alors que d'autres enfants, ou les mêmes enfants à d'autres moments, pro-
duisaient des figures qui manifestaient une réelle tension vers la singularité
et l'individuation.
L'exploration, puis l'exploitation de cette double tendance, nous
a conduit à l'invention d'une sorte de machine bipolaire qui rend compte
de la morphogenèse de l'image (B. Darras et A. M. Kindler, 1993 et
A. M. Kindleret B. Darras, ] 995).
Le principe est assez simple. Cela peut ressembler à un petit système dy-
namique soumis à l'attraction de deux forces complémentaires.
Tant que les forces sont équilibrées dans leur action, le système poursuit
son chemin en oscillant, selon les variations d'intensité des forces. Si l'une
des forces vient à s'exercer plus intensément, ou si le chemin s'incline spon-
tanément vers l'une des forces, le système entre dans une phase de déséqui-
libre; il s'éloigne de son espace de stabilité, ce qui peut le conduire en un
point de rupture.
Une catastrophe est immanquablement le résultat de cette rupture.
(R. Thom, 1980). Plusieurs comportements sont alors possibles.
- Le système se soumet à une seule force après avoir amorcé une nou-
velle orientation.
- Les deux forces continuent de s'exercer après la rupture; mais le sys-
tème s'est divisé et a engendré une bifurcation. Les branches sont plus
ou moins viables.
Le système qui fait l'objet de notre étude étant celui de l'imagerie, nous
l'avons observé au travers du dispositif général décrit ci-dessus. Dans la me-
sure où nous considérons que le développement de l'imagerie est le fruit
d'un processus sémiotique qui se développe en interaction avec son envi-
ronnement social et qui produit, particulièrement pendant la petite en-
fance, une manifestation plurimédias, il nous suffisait de suivre et de classer
les différentes bifurcations que nous relevions lors de nos observations. Par
une longue série d'allers et retours, entre le dispositif théorique et les obser-
vations, sc construisait pas à pas une arborescence dont nous ne présente-
rons ici que les principaux moments.
Essence
Géométrie Réalisme
canon Innovation
Logo Subjectivisme
Pictogramme Hasard

Icônes d'actions
Icônes de formes
Icônes de rythmes_-
Icônes de traces ~
Icônes de gestes ~

Figure 7. Morphogénèse et téléologies des images. © Darras et Kincller, 1993.


84 LA CONQUËTE D'UN TERRITOlRE

Le modèle

Notre modèle se décompose en grandes bifurcations qui scandent le


développement de la production d'images de la petite enfance à la diver-
sité collective. Chaque nouvelle bifurcation émerge d'une catastrophe,
elle-même résultant d'un changement de rapport de la dialectique du
générique et du singulier.

Ainsi que nous l'avons dit, tout débute par une phase iconique où
s'élaborent les grands processus non figuratifs, icônes de gestes, de
traces, de rythmes, de formes et d'actions. Vient ensuite la mutation pré-
figurative. L'activité plurimédias, notamment verbale, est alors très active
et les icônes d'objets mobilisent une grande partie de l'intérêt de l'enfant
et de son milieu. Le processus figuratif s'enclenche brutalement avec la
première image d'objet. Cette phase se prolonge dans l'accomplissement
d'un système d'images très voisin de celui des pictogrammes. La combi-
naison des icônes d'objets, relayées par la parole, va favoriser la naissance
des icônes de mondes. Certaines formes seront plutôt statiques, elles
constituent les représentations en scènes préfigurant les images tableaux
de la production occidentale. Les autres seront des narrations plurimédias
complexes et dynamiques tels qu'on les voit fréquemment en imagerie
initiale adulte.

Sous l'influence équilibrée des téléologies génériques ou singulari-


santes, le système peut ainsi se maintenir dans une production aux carac-
téristiques« enfantines », c'est ce que nous avons préféré appeler« l'ima-
gerie initiale ». Sa tendance spontanée est la stagnation ou le
dessèchement. Les ruptures, qui interviennent alors, précipitent le sys-
tème dans la disparition ou la diversification. Cette diversification peut
couvrir aussi bien le champ des images génériques que celui des images
singulières.

Chaque bifurcation est l'occasion d'une complexification. Chaque


nouvelle branche porte de nouveaux fruits tandis que la branche mère
survit sur sa trajectoire, se réorganise, ou décline.

Chaque tradition ou registre iconique découpe son territoire dans ce


vaste panorama. Les scientifiques, les communicateurs et les artistes y
MORPHOGENESE ET TÉLÉOLOGIE DES IMAGES 85

entrent avec leurs projets et leurs objectifs. Chacun, selon son ambition
et ses savoir-faire, laisse le général ou le singulier guider ses pas.

Premiers tracés

Chacune des poussées d'organisation décrites ci-après est issue d'un


fond de généreuses et abondantes explorations. Du chaos des gestes, des
traces, des formes, des rythmes et des actions, émerge une ressemblance
qui préfigure un nouveau monde graphique.
- Le premier signe graphique
Le premier geste graphique humain, préhistorique ou enfantin, mais
aussi le premier geste simien, est une singularité reconnue. Une main
sans ambition altère la plasticité d'un subjectile et marque tout à la fois
l'espace, le corps, le regard et la connaissance. Un accident dont la geste
est identifiée est à l'origine de chaque nouvelle graphosphère, de chaque
nouvelle iconosphère. Icône, indice, singulier, général, se mêlent sans dis-
tinction dans ce prometteur bouillon de culture.
- Les icônes de gestes
Cette expérience sémiotique inaugurale devient la matrice d 'autres
gestes dont la ressemblance globale à l'expérience initiale est l'enjeu:
marquer, perturber l'ordre du monde (T. Lenain, 1990). L'acte gra-
phique, inséré dans le creuset plurimédias des babillages, des gestes et
mimiques, s'émancipe des activités motrices et rencontre son premier
public.
Pour le jeune enfant comme pour le primate éduqué (peut-être aussi
pour nos lointains ancêtres), le plaisir de l'activité sensori-motrice s'ins-
crivant dans le monde et le perturbant est satisfait. L'exercice et le plaisir
engendrés par cette activité conduisent le scripteur à enregistrer une
séquence motrice et rythmique déterminée (L. Lurçat, 1979). Les acci-
dents, qui ne manquent pas de survenir, sont négligés jusqu'au jour où
leur différence.se remarque. La singularité reconnue ouvre une nouvelle
catégorie sensori-motrice et plastique ainsi qu'un nouvel enjeu mimé-
tique.
86 LA CONQutTE D'UN TERRITOIRE

Quentin parvenait à laisser des traces sur une feuille dès l'âge de trois
mois. Cependant cette activité était strictement mécanique et ne débou-
chait (apparemment) sur aucun processus sémiotique de sa part (sauf
celui qui visait à entretenir son action). Le dispositif fonctionnait sur la
base de l'intentionnalité de l'adulte qui lui avait fait tenir un crayon et
qui avait judicieusement placé une feuille sous le crayon. Le résultat
n'était qu'un enregistrement mécanique des mouvements du bras de
l'enfant.
En revanche, à 10 mois, Quentin remarqua ostensiblement les traces
qu'accidentellement il venait de laisser dans la buée d'une vitre. La répé-
tition, contrôlée par l'observation de son geste, témoignait véritablement
de son engagement dans l'opération sémiotique, iconique et indicielle
décrite plus haut. Deux semaines plus tard il commença à utiliser des
feutres et des crayons pour produire ses premiers dessins sur feuille.
- Icônes de traces, de rythmes, et de formes régulières
De découverte en découverte s'ouvre un monde. Un monde d'ordre et
de perturbation qui oscille entre accident et répétition. Certains tracés se
distinguent des autres et leur répétition devient un enjeu privilégié. lis for-
ment la famille des icônes de traces.
Les modulations des semis de points, les circonvolutions des lignes,
conduisent à une exploration du rythme d'où émergent les icônes de
rythmes.
En se conjuguant, les traces et les rythmes maîtrisés concourent à l'émer-
gence des formes régulières qui déclenchent leur propre registre iconique.
La majorité des singes-peintres s'arrête là, leurs pulsions de perturba-
tion sont entièrement satisfaites (à notre connaissance, seules Moja et
Washoe ont franchi le pas).
- Icônes d'actions
De son côté, le petit humain explore ensuite les icônes d'actions. Ce
sont des dérivés et des compléments de jeux qui se développent à l'aide
des instruments de traçage et qui s'inscrivent sur la feuille (ou un support
moins autorisé). Ainsi, « un camion de pompier », « un avion» ou « un
animal imaginaire» dont le marqueur est le substitut, laissent-ils des
traces variées qui sont des icônes d'action (B. Darras et A. M. Kindler,
1993 et 1994).
MORPHOGENÈSE ET TÉLEOLO(; TE DES IMAGES 87

Ces explorations, de ressemblances en ressemblances et de mondes


en mondes, guident l'enfant vers l'univers des images d'objets.
Avidement toute la société attend cet avènement qu'elle encourage et
félicite. La nomination verbale s'impose dans la mosaïque plurimédias et
joue son rôle de révélateur, d'identificateur et de facilitateur social, en
guidant la reconnaissance des aspects pertinents des signes. SOllS les hos-
pices du générique et du singulier, de nouvelles écologies de signes
s'inaugurent pour l'enfant. C'est ce que nous avons appelé les icônes de
mondes statiques ou dynamiques.
Les diverses branches issues des bifurcations précédentes poursuivent
discrètement leur chemin à l'ombre du géant figuratif qui vient de naître.

La maturation et timagerie initiale

Le système figuratif exubérant et tonique qui vient de surgir conquiert


sans cesse de nouveaux territoires, espaces, temps, figures, succédanés, ré-
cits, jeux. Chaque occasion est une opportunité de développement ou de
confirmation. La tendance générique et la tendance individuante cohabi-
tent, rivalisent ou se distinguent.
Après une longue phase très inventive. le système mûrît puis se stabilise.
Pour la majorité des enfants Ol! préadolescents le système penche vers la
tendance générique tout en se maintenant dans une zone de grande stabi-
lité. Ici débute l'imagerie initiale dans sa forme adolescente ou adulte.
L'imagerie initiale étant particulièrement résistante, figée et autosuffi-
sante, il est rare que des bifurcations interviennent spontanément.
Toutefois, certaines conditions personnelles et culturelles favorisent les
déséquilibres nécessaires aux mutations. C'est à partir de ce corps, relative-
ment disponible, que de nouvelles bifurcations peuvent s'opérer.
Ici notre modèle change de régime. Jusqu'à Ce point il valait pour le
développement d'un individu, désormais il vaut plus que cela. S'il est
vrai qu'un individu particulièrement bien formé peut explorer et exploi-
ter toute la diversité, c'est en fait l'héritage de l'humanité qui est ici
représenté.
88 LA CONQ UÊTE D'UN TERRITOIRE

À partir de l'imagerie initiale, nous avons identifié et exploré deu x


grandes familles et leurs nombreuses bifurcations (B. Darras et
A. M. Kindler, 1993, A. M. KindleretB. Darras, 1995).

Les téléologies génériques

Les images à téléologies génériques empruntent six voies principales où


se combinent divers principes de généralisation. Y figurent la simplifica-
tion, le typage, la moyenne, le canon, le principe et l'essence. Ces principes
généralisants permettent de distinguer les différentes figures de cette fa-
mille. Deux sous-groupes se distinguent en fonction de leur participation
aux modalités téléologiques que sont l'immanence et la transcendance. Le
premier groupe est globalement dépendant de l'empirisme et de l'usage or-
dinaire, son principe est celui du commun dénominateur. Simplification,
typage et moyenne en sont les modalités. Le second groupe est constitué
des aspirations extraordinaires.

- Les signes génériques « immanents »


Les signes figuratifs généraux les plus abondants sont constitués en sys-
tèmes de pictogrammes, d'icônes et de logos. À côté d'eux on rencontre les
schémas qui sont des figures générales n'ayant pas l'ambition de devenir
des types. Viennent ensuite toutes les figures dont le principe de généralisa-
tion est fondé sur la moyenne. Les figures à ambition générique des diction-
naires et encyclopédies en sont de bons exemples.

- Les signes génénques « transcendants »


Par excès de généralisation, le telos générique tente d 'accéder à l'es-
sence, et partant à la perfection qu'exprime la règle. La négligence de l'acci-
dent et le rejet du singulier sont les principes de ce monde iconique pétri
d'idéalité.
Les figures canoniques pourraient être considérées comme intermé-
diaires entre l'immanent et le transcendant dans la mesure où elles sont le
fruit de l'aspiration à la perfection. Aspiration dont la manifestation se réa-
lise par le truchement de normes et de métriques.
MORPHOGEN ÈS E ET TÉLÉOLOGIE DES IMAGES
89

La géométrie, comme science formelle, engendre des figures soumises


aux propriétés des principes et des définitions.
Enfin, le groupe essensialiste est composé des figures fondées sur le
principe de manifestation des essences. L'art, notamment de la Grèce
antique, a largement contribué au développement de ce domaine.
En cédant à l'attraction générique, l'imagerie initiale s'accomplit dans
le vaste ensemble des systèmes d'écriture. Une étude des protoécritures
et écritures sumérienne, égyptienne, chinoise, maya ou inuit montre bien
la continuité de ces ensembles pictographiques et idéographiques avec
les systèmes de l'imagerie initiale. li en va de même pour une grande par-
tie des pictogrammes urbains ou techniques qui prolifèrent Jans notre
civilisation cosmopolite. Nous développerons cette partie dans le cha-
pitre 10.
Cette vaste famille réalise son principe majeur : la valorisation de
l'essence et le déficit du singulier.

Les téléologies singularisantes

Les téléologies singularisantes se manifestent selon quatre tendances


principales. La première relève de la tentative de faire converger l'image
et le réel considéré comme une source de singularité. La deuxième est
attirée par la singularité de la nouveauté, ce qui, par un étrange oximo-
ron, fait de l'originalité sa finalité. La troisième tendance considère le
sujet comme réceptacle de la singularité maximale; en découlent tous les
enjeux d'individuation et de personnalisation. Enfin la quatrième ten-
dance s'abandonne à l'accident et à l'aléa. Logiquement, cette quatrième
voie subsume les trois précédentes. Elle est le principe des principes sin-
gularisants. Le réel, la nouveauté et l'intimité du sujet ne sont singuliers
que par leur participation au hasard.
Ainsi que nous l'avons maintes fois signalé, la tendance« réaliste» est
particulièrement explorée dans notre culture. A titre d'exemple nous lui
consacrerons un bref développement pour illustrer la cascade des bifur-
cations qu'imposent les grands té/os. Chaque branche peut ainsi être
développée. La téléologie « réaliste» conduit à penser le réel accessible
90 LA CONQUÊTE D' UN TERlUTOlRE

dans sa nature accidentelle, individuée et singulière. Le but du fabricant


est alors d'accéder à la réalité de la réalité, et c'est à cette conquête qu'il
s'adonne. Ce projet éminemment artificialiste a été particulièrement
assumé par la culture occidentale. Des pans entiers de l'histoire occiden-
tale des images et de leurs techniques s'expliquent par cette ambition.
Au-delà de la représentation, ce qui est visé c'est la présentation. Au-delà
du signe, de l'illusion et du simili, faire l'image c'est aspirer à faire le réel
lui-même. La focalisation optique des images de ce groupe a longtemps
constitué le principal enjeu, et les systèmes perspectifs ont comblé un
long temps cette aspiration. La conquête de l'automatisation de la saisie
perspective par le procédé photographique a apporté la mutation indi-
cielle. Ainsi l'image n'est plus seulement ressemblance, mais empreinte
du réel auquel elle emprunte sa présence. Sont ensuite venues les cen-
taines de perfectionnements techniques, qui visent un but, un te/os prio-
ritaire : l'accomplissement de la substitution. La course aux effets de réa-
lité s'est alors accélérée, le mouvement fut enregistré grâce au
cinématographe, l'instantanéité de la diffusion vint avec la vidéo. On
explora la reconstitution du champ visuel avec les procédés à 360°, on
aspira au rendu du relief, puis à la saisie globale par l'holographie. Le
multisources et le multisensoriels furent réintroduits. L'image y perdit
son autonomie 13, tandis que l'interactivité fit un retour majeur avec le
multimédias. Enfin dans sa quête de l'inaccessible-authentique-présence
l'image fit le bond du virtuel et de la réalité augmentée. C'est en passant
par la simulation que les systèmes multimédias interactifs accédèrent au
virtuel. Le grand cap fut franchi lorsqu'on dépassa la reconstitution au
profit de la constitution de nouveaux univers expérimentés au singulier.
La reconstitution, comme moment de l'ultime bifurcation, hante encore
les machines de virtualité, mais au-delà, le saut dans le réel virtuel est
accessible. C'est la cyber-réalité et les cyber-cosmos infiniment singuliers
de la réalité augmentée, qui accèdent au titre de réalité. À l'ère postinfor-
mationnelle naissante, s'ouvre le royaume de l'oxymoron ; l'homme
numérique peut y vivre des « fictions vraies », personnalisées, inédites,
inouïes et imprévisibles (voir N. Negroponte, 1995).

13. Autonomie que le cinéma « muet» en noir et blanc avait admirablement cultivée, autonomie dont
la perte froisse encore le~ amateurs.
MORPHOGENÈSE ET TÉLÉOLOGIE DES IMAGES 91

Les modalités de la production et de l'interprétation

Le traitement des finalités proposées par notre approche téléologique


serait incomplet s'il ne prenait en considération les principaux facteurs
pragmatiques que constitue la triangulation de la culture, du contexte et
du niveau d'expertise.
Selon cette perspective, la détermination des «degrés» d'originalité,
de réalisme, d'individuation, comme d'improbabilité dépendent de la
culture, du contexte, et du niveau d'expertise de l'auteur ou du lecteur.
L'incidence de la culture intervient sur au moins trois grandes dimen-
sions bi-polarisées. Ces dimensions sont constituées de tendances épis té-
miques et idéologiques ici organisées en couples. Nous y faisons figurer
les paires de l'universalisme/relativisme, de l'objectivisme/subjectivisme,
du global et du local.
L'expertise varie en fonction de la maturation des sujets et de leur
niveau de connaissance.
Enfin le contexte renvoie aux processus d'homogénéisation du dis-
cours et de cohérence de son contenu; c'est-à-dire à la construction des
finalités lors de l'échange 14 et dans J'usage.
L'horizon téléologique de production et d'interprétation de chaque
in:age est ainsi conditionné par Jes effets de cette triangulation dyna-
mique.

14. L'échange peut être considéré au nivCllU sémiotique: de la production des signes. de leur réception
et de l'interlocution qui cn résulte.
Deuxième partie

La fabrication des signes


et f organisation de l'espace
9
Du schéma à l'iconotype et au simili

Morphogenèse des 1lzodes de figuration engagés


dans l'imagerie initiale

Ce chapitre est consacré à l'étude des différentes familles de figures ob-


servables en imagerie initiale, les iconotypes, les schémas et les similis.
Ala lwnière de la sémiotique et des approches récentes des sciences co-
gnitives, nous proposons de nouvelles distinctions et de nouvelles explica-
tions du fonctionnement de ces familles de signes iconiques produits par
les sujets novices.
Notre étude est principalement orientée par la description du fonction-
nement de l'iconotype qui est la figure centrale de l'imagerie initiale.
Toutefois, la morphogenèse de l'iconotype permet d'accéder aux différents
composants de la représentation figurative tels qu'ils sont mis en œuvre
dans les schémas et les similis.

Iconotype et modèle interne

Tous les observateurs du dessin enfantin ont tenté de comprendre le


fonctionnement des motifs récurrents de la production enfantine. Diverses
appelations reflétant leurs origines théoriques ont connu le succès. Ce fut le
cas pour le« schéma» proposé par G. Kerschensteiner dès 1905, puis pour
le« type» et surtout le« modèle interne» proposés par G. H. Luquet dès
1913 (et repris en 1927). En ce domaine J. Piaget et B. Inhelder adoptèrent
l'essentiel des thèses du philosophe français et contribuèrent à leur diffu-
sion. Outre-atlantique V. Lowenfeld (1947-1952) imposa durablement le
96 LA FABRICATION DF.~ SIGNF.) ET L'ORGANISATION DE L'ESPACE

«schéma », alors que R. Kellogg (1969) sous l'influence de la théorie de la


psychologie de la forme proposait « gestalt ». En France les recherches de
H. Wallon et L. Lurçat (1958, 1971-1972) les orientèrent vers les « mo-
dèles » et les « idéogrammes ». Chacun de ces labels caractérise une des
nombreuses dimensions du dessin enfantin. Ajoutons finalement les
«images génériques» de René Passeron (1974) et les« images typées» de
A. Stern (1989). Ces deux dernières formules sont manifestement les plus
proches du concept d'iconotype que nous avons privilégié.

La morphogenèse de l'iconotype

Le label« iconotype» offre l'avantage de référer aux processus ico-


niques définis par la sémiotique de C. S. Peirce, tout en conservant les di-
mensions de répétition et de typage qui sont des composantes majeures.
L'approche iconique, déjà exploitée lors de l'étude de la genèse figurative
(B. Darras et A. M. Kindler, 1992), permet d'aborder indifféremment
toutes les formes figuratives, les images, les diagrammes, [es graphes, les
cartes ou les schémas. C'est grâce au diagramme ici présenté, que nous
allons tenter de comprendre la morphogenèse de l'iconotype et pius tard
celle du schéma et du simili. Ce diagramme organise différents facteurs in-
teractifs, que nous avons distribué par strates.
La première strate est constituée par les « types », qui forment l'essentiel
du substrat socioculturel, et par les informations provenant des percepts et
des images mentales. Ces composants, selon des intensités diverses, sont en
interaction avec les catégories cognitives qui constituent la deuxième strate.
Les catégories cognitives sont au cœur de notre diagramme, ce qui té-
moigne de l'importance que nous leur accordons. Elles sont le résultat de
l'activité sensori-motrice du sujet dans le monde physique, social et culturel
et se construisent sous l'égide d'un consensus social. qui les valide. Un ni-
veau d'abstraction s'impose aux autres par l'économie mentale et commu-
nicationnelle qu'il favorise, c'est le niveau de base. Ce niveau semble être le
résultat d'un compromis entre les tendances à la ressemblance intra-catégo-
rielle et les exigences de discriminalité avec les autres catégories. Les carac-
téristiques saillantes de la catégorie s'amalgament dans un « résumé cogni-
tif» (F. Cordier, 1993) qui constitue une représentation typique et
privilégiée où abondent les propriétés figuratives.
Du SCHÉMA AL'ICONOTYPE ET AU SIMILI
97

MEMOIRE PROCEDURALE

Variations Idiosyncrasiques

Médium & Support

Co-texte plurimédias & Contexte

Figure 8. Diagramme de la morphogenèse de l'iconotype


98 LA fABIU CATION DES SIGNES ET L'ORGANISATION DE L'ESPACE

Le troisième niveau est dominé par les automatismes de procédure qui


sont enregistrés dans un type particulier de mémoire, qu 'on appelle préci-
sément la mémoire procédurale. La production d 'iconotype n'étant pas
strictement automatique, nous lui avons adjoint W1e« source stochastique»
modélisant les variations idiosyncrasiques du producteur.
Les données perceptives, cognitives et mnésiques sont mobilisées lors
des procédures iconiques; elles interagissent avec l'environnement (cotexte
et contexte) en fonction d'W1 médium (graphique, photographique, etc.) et
d'un support d'inscription (bidimensionnel, tridimensionnel, ou temporel).

Diagramme appliqué
Sous cette forme, le diagramme est particulièrement synthétique, aussi
allons nous tenter de lui donner chair en étudiant la formation d'W1 dessin
typé.
Pour ce faire, nous utiliserons les dessins de fleurs, produits par Quentin
alors qu'il était âgé de 3 ans et 9 mois à 7 ans et 5 mois. Ces dessins ont été ré-
gulièrement réalisés, à notre demande, lors d'une étude longitudinale 1.

Les percepts
Lors de cette partie de l'étude longitudinale, l'enfant ne disposait
d'aucun modèle de fleur, sa structure perceptive n'a donc pas été activée di-
rectement. Elle a toutefois contribué à enregistrer des informations exploi-
tées par les différentes mémoires sollicitées par la consigne. De plus, lors de
l'acte graphique, la perception était très largement sollicitée comme com-
posante de }' activité sensori-motrice.

I.;imagerie mentale
Nous montrerons plus loin l'importante filiation entre les images men-
tales, les perceptions et les catégories cognitives. Nous formons l'hypothèse
que si W1e image mentale est convoquée lors du dessin initial, cette imagerie
est très dépendante des catégories cognitives, elles-mêmes connectées aux
expériences sensori-motrices.

1. Hors de ces conditions expérimentales, Quentin produisait de nombreux dessins spontanés, notam-
ment de !leurs, qui ne sont pas présentés ici, mais qui On! t!lé conservés Cl répertoriés dans Ull portfolio.
3 ans 9 mols 3 ans 10 mols 3 ans 11 mols 4 ans

9 ~
4 ans 7 mols -4 ans 8 mols

5 ans

5 ans 9 mols

Quentin, étude longitudinale de 3 ans 9 mois à 7 ans 5 mois, « Une fleur»

Figure 9. Quentin, érode longitudinale du dessin d'une fleur.


100 LA FABIUCATION DES SIGNES ET L'ORGANISATION DE L'ESPACE

Les types

Dans son milieu scolaire et familial l' enfant a rencontré maintes fois
des représentations de fleurs dont le modèle stéréotypé est fréquent dans
les jouets et les illustrations.
il en est probablement de même avec les archétypes dont l'histoire
occidentale a accumulé les motifs, notamment floraux. Ils abondent dans
l'héraldique et figurent en bonne place dans les logos contemporains,
c'est le cas du blason de l'ile-de-France, qui est la région de résidence de
l'enfant. Selon G. D'Haucourt et G. Durivault (1949), les premières
compositions héraldiques furent précisément des feuilles ou des fleurs
très simplifiées.

CONSEIL REGIONAL

ILE-DE-FRANCE

Figure 10. Blason d'Ue-de-France

Catégories cognitives

En ce qui concerne la strate des catégories cognitives, la consigne


« dessine une fleur» renvoie au concept général de Fleur. Ainsi que nous
pouvons le constater en observant la planche des dessins de Quentin,
l'enfant a généralement choisi de dessiner des fleurs typiques correspon-
dant à ce que nous présenterons plus avant comme des résumés cogni-
tifs.
Ses fleurs sont composées de quatre éléments systématiquement
reproduits. Un centre, une tige (généralement en un seul trait), des
pétales (le plus souvent 5) et deux feuilles symétriques. On retrouve une
segmentation équivalente du motif floral en héraldique: la fleur possède
un « cœur », elle est « tigée » et « feuillée », ses pétales sont dénombrés
« tierce-feuille» ou « quinte-feuille ».
Du SCHÉMA A L'ICONOTYPE ET AU SIMILI
101

Pendant ces quatre années, trois iconotypes furent en compétition,


« la pâquerette» 2 , la classique pentamère et, finalement, « la tulipe ».

Les automatismes

La variété des fleurs n'occulte pas la manifestation de certains auto-


matismes de procédures. Ainsi en est-il de l'arabesque du dessin des
pétales et de la boucle produite pour dessiner le cœur de la fleur par
exemple.
Les automatismes plastiques interviennent pour gérer le centre, la
symétrie et la ligne de base. A partir de 4 ans 10 mois, et très nettement
dès 5 ans 1 mois, l'enfant utilise la base du cadre pour ancrer sa fleur. li
débute systématiquement son dessin par le bas et trace la tige. Le bord
du cadre sert à la fois de limite au dessin, de sol pour la fleur et de point
de départ de la figure.

Les variations

Des variations sont apportées au type, elles peuvent venir des chan-
gements d'attitude et d'humeur de l'enfant, ces variantes idiosyncra-
siques peuvent être responsables de la montée de nouveaux attributs tels
que les racines, ou les nervures. Elle peuvent aussi contribuer au change-
ment de régime entre les iconotypes disponibles, pentamère, « pâque-
rette » ou tulipe.

Cotexte et contexte

Le« cotexte» est ici manifesté p~r les déclarations de l'enfant alors qu'il
dessine. En voici deux exemples. A 4 ans et 5,mois il commente: «Une
fleur, l'herbe, la terre et l'eau pour la nourrir.» A 4 ans et 7 mois il déclare:
«J'aime bien faire les fleurs, c'est facile, j'aime les trucs faciles à dessiner.» il
regarde alors attentivement son dessin et déclare: «Je ne peux pas faire au-
trement sinon j'écris dans l'air. »il gestualise alors, verticalement, le dessin

2. C'est ainsi que Quentin la nommait.


102 LA FABRICATION DES SIGNES ET L'ORGANISATION DE L'ESPACE

d'une fleur. «Je dessine tout aplati.» Par cette activité plurimédias l'enfant
témoigne d'un problème de représentation qu'il règle en dessinant « tout
aplati ». Bien que son dessin soit particulièrement iconotypé, l'enfant se
pose des problèmes liés à l'incommensurabilité des univers à faire coïncider
dans la représentation. Ainsi, la verticalité gravitaire n'est pas satisfaite par la
verticalité graphique.
Le contexte renvoie à la situation dans laquelle se déroule l'action ico-
nique, dans notre cas, celle d'une suite de dessin à consignes en présence
d'un parent attentif.

Médium et support

Le médium et le support sont des éléments déterminants dans


l'action iconique. La taille, le format, l'orientation et la texture du sup-
port comme la nature de l'instrument scripteur peuvent contribuer
considérablement à la stabilité ou aux variations de l'iconotype. Pour
Quentin, les supports et stylos étaient rigoureusement identiques, pour
r
toutes les sessions, la motricité et amplitude de son geste étaient déter-
minées par ces contraintes constantes.

Le creuset cognitif de fimagerie initiale

Perception et enaction

Les débats sur la perception sont nombreux et se partagent depuis


très longtemps entre les défenseurs de l'objectivité et ceux de la subjecti-
vité.
Nous ne soutiendrons pas ici les conceptions objectivistes et réalistes de
la perception. Celles-ci, fondées sur la reconstitution interne d'un monde
externe dont les propriétés seraient prédonnées ne semble plus résister aux
assauts des sciences cognitives et du constructivisme (voir ].-1. Le Moigne,
1994,1995). De même, nous ne reprendrons pas les principes« idéalistes»
Du SCHÉMA AL'ICONOTYPE ET AU SIMILI
103

d'un monde interne prédonné et tout-puissant se projetant en une appa-


rence de monde.

Nous souscrirons aux propositions systémiques de Francisco Varela


(1993) se référant à Merleau-Ponty pour rendre compte de l'interaction
réciproque du monde et de l'organisme: « L'organisme donne forme à
son environnement en même temps qu'il est façonné par lui. » Selon
F. Varela (1989), cette interaction réciproque ne s'acquiert vraiment que
dans la combinaison inséparable de la perception et de l'action.
« Percevoir équivaut à construire des invariants par un couplage sensori-
moteur, qui permet à l'organisme de survivre dans son environnement. »
La cognition devient alors une « action incarnée », une « enaction » qui
permet « l'avènement conjoint d'un monde et d'un esprit à partir des
diverses actions qu'accomplit un être dans le monde» (F. Varela,
E. Thompson, E. Rosch, 1993). «Je suis une part de tout ce que j'ai ren-
contré» dit superbement Ortega y Gasset.
Cette conception, des univers bouclés et interdépendants, construits
par l'activité sensori-motrice, est cohérente avec la conception de l'orga-
nisation des catégories cognitives telle que nous la développerons plus
avant. « Le niveau élémentaire de la catégorisation apparaît ainsi comme
le point auquel la cognition et l'environnement sont simultanément enac-
tés. L'objet apparaît au sujet de }a perception comme ce qui fournit
l'occasion d'un certain type d'interactions; et le sujet de la perception
utilise les objets avec son corps et son esprit, selon les modalités qui sont
ainsi rendues possibles.» (F. Va rel a , E. Thompson, E. Rosch, 1993.)

Imagerie mentale

Les images mentales sont des produits dérivés de la perception


(M. Denis, 1989), elles sont, à ce titre, en filiation avec les actions incarnées
où l'organisme et son environnement se sont coconstitués. «Tout en étant
d'une nature distincte de la perception, les événements imaginatifs conser-
vent effectivement quelque chose des événements perceptifs, cette conser-
vation pouvant être quasi exhaustive (comme dans l'imagerie eidétique) ou
bien affectée par des processus de sélection et de schématisation »,
M. Denis, (1989). Les images mentales visuelles, qui nous importent ici par-
ticulièrement, possèdent des propriétés fonctionnelles et structurales très
104 LA FABRICATION DES SIGNES ET L'ORGANISATION DE L'ESPACE

voisines de celles qui sont mises en œuvre dans le traitement de l'informa-


tion perceptive.
À la suite de]. Piaget et B. Inhelder (1966) on distingue deux grandes
classes d'imagerie mentale, d'une part, les images reproductrices qui évo-
quent des objets ou des événements déjà connus et d'autre part, les images
anticipatrices qui procèdent par imagination figurale des événements non
perçus.
Les images mentales sont « des entités internes, de caractère strictement
privé» (M. Cocude, 1993), ceci les distingue définitivement des images ex-
ternes. Toutefois, comme ces dernières, elles permettent l'évocation puis la
description et la manipulation d'objets absents du champ de perception.
Les études sur l'imagerie mentale font apparaître une forte connexion
entre ces entités mentales et les catégories cognitives cette fois.
li apparaît que les images mentales les plus rapidement constituées sont
celles qui correspondent aux entités du niveau de base. C'est ce qu'annon-
çait E. Rosch dès ces travaux de 1975 sur la couleur, ce qu'elle confirma en-
suite:
« Dans la mesure où l'utilisation du terme imagerie (mentale) a
du sens, les objets (du niveau) de base semblent être la catégorie
la plus abstraite pour laquelle une image peut raisonnablement
être représentative de la classe comme un tout. » (E. Rosch,
1978). M. Denis, ajoute:« Former l'image d'un objet correspon-
dant au niveau de base d'une hiérarchie est apparemment une
activité cognitive privilégiée. Elle consiste, selon notre hypothèse,
à recruter et à activer l'ensemble des traits qui assurent la diffé-
renciation figurative du concept. Ces traits figuratifs auraient,
parmi l'ensemble des traits définissant le concept, un relief cogni-
tif particulier; ils seraient disponibles pour recevoir les processus
activateurs, créateurs de l'événement cognitif image. Les durées
requises par cette activation seraient minimales. » (M. Denis,
1989).
Nous venons de rappeler la forte liaison entre les imageries mentales,
notamment visuelles, et les catégories cognitives, plus précisément avec les
propriétés figuratives de ces catégories. Dans quelle mesure, la forte inter-
action des structures en jeu conditionne-t-elle la production d'iconotype ?
Deux hypothèses sont ici ouvertes.
Elles concernent la participation, ou non, de l'imagerie mentale à la pro-
duction d'iconotype.
Du SCHÉMA À L'ICONOTYFE ET AU SIMILI
105

Lors de la production d'un iconotype, le sujet convoque-t-il une image


mentale? Le cas échéant, cette image sert-elle de relais entre les mémoires
perceptives et l'action graphique, ou sert-elle de relais entre les catégories
cognitives et cet acte?
Conformément à l'ensemble de ce que nous avons présenté de l'in-
fluence du contexte sur le registre communicationnel adopté, nous consi-
dérons que la situation dans laquelle la fabrication d'image est mise en
œuvre va considérablement déterminer le registre de production.
En l'absence du percept correspondant à l'intention de représentation,
et dans le contexte d'une production de schémas ou de simili, le sujet peut
convoquer une image mentale reproductrice et entreprendre de la matéria-
liser graphiquement. Pour que cette procédure se réalise, il faut que le des-
sinateur s'engage volontairement dans la voie du travail dit de mémoire.
Nous n'entrerons pas dans le détail des influences entre les procédures en-
gagées par cette activité, mais nous pouvons de toute évidence conclure que
dans ces registres de production (B. Darras, 1990) l'imagerie mentale est
convoquée et active.
Dans le contexte d'une production n'appelant pas sciemment une
image mentale reproductrice, nous faisons l'hypothèse qu'une autre voie
(éventuellement directe) est établie entre la catégorie cognitive et l'action
graphique. La catégorie cognitive (qui est peut-être une image mentale)
fonctionne alors comme une source documentaire de référence; elle offre
une réserve organisée, hiérarchisée plus ou moins segmentée et simplifiée
des caractéristiques figuratives importantes de l'objet à représenter. Selon
cette hypothèse, le dessin initial peut être considéré comme matérialisant et
organisant les segments cognitifs figuraux du concept. La procédure gra-
phique fonctionnerait par convocation, prélèvement, transfert, conversion
et assemblage des traits et des informations figuratives de l'entité cognitive
que constitue le résumé cognitif.
En ce domaine, nos travaux expérinlentaux n'ont été qu'exploratoires.
Ils tentaient de montrer les différences de résultats entre des dessins pro-
duits avec ou sans stimulation d'imagerie mentale.
Ces expéri~nces, n'ayant pas été étendues à une population suffrsante,
ne sont qu'indicatives, elles permettent toutefois d'avancer quelques
hypothèses.

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