EDITORIAL

La concepción de la educación se ha vuelto más compleja y
diversa debido a las demandas de la vida moderna. El sujeto
que se educa ahora, debe responder a una serie de exigencias
altamente competitivas que van desde la apropiación de
conocimientos rápidamente cambiantes, al desarrollo de
habilidades y capacidades nunca antes vistas.
Hablar de educación es referirnos a un concepto muy amplio,
con múltiples vertientes. Es abarcar el proceso tanto dentro
de las aulas como más allá de ellas. La educación en la familia,
para la diversidad, la investigación y la ciudadanía, con la
participación de mujeres y hombres, para la no violencia
escolar, son algunos de los enfoques que nuestros
colaboradores han dado a sus artículos.
En realidad el tema es tan amplio que pudiéramos abordarlo
en múltiples números de esta revista, sin embargo si el objetivo
es la información, la reflexión y el análisis, este se logra porque
cada artículo es una invitación al desarrollo del pensamiento
crítico.
J. Humberto Alanís Alanís
Coordinador de Difusión e Imagen
Instituto Estatal de las Mujeres

ÍNDICE

2 TODAS Y TODOS SOCIEDAD 14 CIUDADANÍA ASUNTO COMÚN

Educar en la diversidad Educar en la ciudadanía Teresa Almaguer Salazar
Ú rsula W. de Bolaños
16 INTROSPECCIÓN EDUCACIÓN
4 HISTORIA EDUCACIÓN La violencia escolar Moisés Torres Herrera
Las mujeres en la educación
María Yolanda Blanco García 18 REAPRENDER EDUCACIÓN
Educarnos para saber educar: la educación
6 PROPONIENDO EDUCACIÓN en la familia Anaeli Sánchez de Aparicio de Márquez
Para no estar en la prisión
Ramón de la Peña Manrique 21 LA MANZANA EDUCACIÓN
La investigación en la universidad Fabián E. Basabe Peña
8 ASUNTO COMÚN CIUDADANÍA
Educar la tolerancia Manuel Pérez Ramos 22 PUNTO VITAL SEXUALIDAD
Embarazo Adolescente Elizabeth Aguilar Parra
11 CENTRAL VIOLETA EDUCACIÓN
Una mirada a los estudios de género 24 DESDE LA REDACCIÓN NOTAS
Manuel Antonio García Treviño El Instituto informa

DIRECTORIO
CONSEJO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA JUNTA DE GOBIERNO INSTITUTO ESTATAL DE LAS MUJERES

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Anaeli S. de A. de Márquez Sra. Cristina Maiz de González Parás María del Refugio Ávila Carmona
Vicepresidenta Invitada especial Secretaria Ejecutiva
Graciela Jaime
Jorge Estrella Lic. Rogelio Cerda Pérez
Secretario General de Gobierno José Humberto Alanís Alanís
Juan Gómez Jayme Coordinador de Difusión e Imagen
Luis Manuel Garza Comisario Jefe Antonio Garza García
Manuel Pérez Ramos Secretario de Seguridad Pública Claudinne Jiménez
María de la Luz Molina Lic. Luis Carlos Treviño Berchelmann Dirección general
Teresa Almaguer Procurador General de Justicia
Úrsula W. de Bolaños Margarita Flores
Lic. Rubén Martínez Dondé Coordinación de diseño
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Alejandra Rangel Mtra. María Yolanda Blanco García Castellanos · Archivo IEMUJERES
Felipe de Jesús Rodríguez Vértiz Secretaria de Educación Fotografía
Francisco Gómez Dr. Gilberto Montiel Amoroso Cortesía Secretaría de Educación
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Jorge Villegas Dr. Gustavo Alarcón Martínez Violeta es una revista trimestral del Instituto Estatal de las Mujeres de Nuevo
Rosaura Barahona Secretario de Desarrollo Económico León. Es un espacio de libre expresión. Las opiniones aquí vertidas no reflejan
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Violeta se reserva los derechos de los artículos que publica. Pueden reproducirse
siempre y cuando se cite el nombre de esta revista. Se aceptan colaboraciones.
 2
TODAS Y TODOS SOCIEDAD
Educar en la diversidad
- POR ÚRSULA W. DE BOLAÑOS
Este escrito pretende ofrecer al lector la oportunidad de responder
a preguntas que le inviten a reflexionar sobre la opción de educar
en y para la diversidad. La diversidad es una característica del
mundo natural y social. De nosotros depende reconocerla, verla
como oportunidad y actuar aprovechándola para el beneficio
común.
Nos preguntamos de qué manera las instituciones educativas
responden a este reto, hasta qué punto la ignoran o la evidencian,
la inhiben o la promueven, generando una gran riqueza para
todos. Además, nos interesa conocer algunos recursos
metodológicos que crean y facilitan el ambiente propicio para
vivir, crecer y aprender en diversidad.
La diversidad en sí es un principio básico que nos permite tener
acceso al aprendizaje. A modo de metáfora menciono a Marisol
de seis años que junto con su grupo, después de trabajar durante
seis meses de manera voluntaria, intensiva, incansable e
interesada en un proyecto sobre piedras, opina: “Todas las
piedras son diferentes, por eso logramos trabajar tanto tiempo
en este proyecto”. Nuestro aprendizaje se da reconociendo y
distinguiendo diferencias y semejanzas. Percibimos el color rojo
por la diferenciación con otros colores. Lejos está lo que no está
cerca. Cuatro es mayor que tres y menor que cinco, y para saber
que es justo necesito saber lo que es injusto.
Cada salón de clase o centro educativo es una comunidad de
seres semejantes y a la vez diferentes, un grupo con una enorme
diversidad de características humanas. Empezamos mencionando
la diferencia de género. La neurociencia ha aportado evidencias
de que los niños y las niñas no sólo perciben su mundo de
manera divergente, también lo procesan y aprenden diferente.
Tenemos niños y niñas con diferente grado y velocidad de
desarrollo y madurez, o con diferentes tendencias de aprendizaje
(visual, auditivo y kinestésico).

Howard Gardner nos invita a tomar en cuenta que lo que
llamamos “inteligencia” se puede observar con diferentes
acentuaciones o predisposiciones que nos facilitan aprender.
Describe no una, sino “siete inteligencias”.
Recibimos niños y niñas de contextos e historias familiares muy
variados, de familias estructuradas de formas diversas, con
convicciones, creencias y religiones distintas. Están quienes
requieren una atención específica por sus capacidades diferentes
(motoras, sensoriales, cognitivas y afectivas-sociales).
La pregunta es si estamos realmente preparados para recibir y
atender a “todos”, integrando seres humanos, unos con otros,
con sus grandes y pequeñas diferencias. ¿Nos atrevemos a ser
congruentes y vivir y explorar la vida en diversidad? Si
concebimos la educación no como preparación para la vida, sino
parte de la vida misma, entonces nuestros maestros son agentes
creadores de una realidad más inclusiva. ¿Se percibe la diversidad
como un contratiempo o como una oportunidad? Y en función
de esta percepción, ¿cómo se actúa?
¿Cómo responden nuestros maestros en los diferentes niveles
educativos a la realidad, a la “vida”? Aunque generalmente no
hay una exclusión explícita (que sería anticonstitucional)
observamos muchas actitudes, acciones organizacionales y
pedagógicas que implícitamente atentan contra las necesidades
de un buen número de alumnos en nuestra comunidad educativa
o por lo menos dificultan la adaptación de muchos de ellos. Tal
vez nos pueden servir las siguientes preguntas para observarnos
y descubrir si realmente somos promotores de un ambiente de
diversidad.
1. ¿Mi programa está hecho para “una sola medida” u ofrece
alternativas, permite adaptaciones curriculares, promueve la
flexibilidad de acuerdo al interés, a la madurez y a la capacidad
de los alumnos?
2. ¿Mi actuación en el aula (en el hogar) es unidireccional o
permito que los alumnos aporten ideas, sugerencias, participen
activamente en el desarrollo de los temas? ¿Considero mi
primordial responsabilidad enseñar o me interesa que todos
“aprendamos juntos”?
3. ¿Me preocupa unificar las ideas y llegar lo más pronto posible
a respuestas y conclusiones o permito un verdadero ambiente
de búsqueda? ¿Escucho alternativas y valoro las opiniones de
la minoría? ¿Disfruto el debate, formo círculos de discusión y
doy la oportunidad de que los alumnos trabajen por proyectos
3
TODAS Y TODOS SOCIEDAD
de interés y que tomen cada uno la responsabilidad por su
propia tarea? ¿Estimulo la creatividad, promuevo el pensamiento
divergente y la oportunidad de que surjan nuevas y
enriquecedoras ideas?
4. ¿Doy todo por asentado las cosas tal como son o abro el
espacio y el tiempo para preguntar: <por qué>, <para qué>,
<cómo>, <de qué manera>? ¿Enseño fórmulas y conceptos,
esperando que los alumnos los repitan y memoricen o promuevo
el proceso para que lleguen a conclusiones propias?
5. ¿Recrimino, castigo o trato a toda costa de evitar el “error” o
animo al alumno (y a mi mismo) a verlo como parte natural del
proceso y aprender de él?
6. ¿Me preocupa más “terminar” mi programa que el desarrollo
natural y armónico de cada uno de mis alumnos? ¿Promuevo
la competencia o la solidaridad, la ayuda mutua y la cooperación?
¿Califico o evalúo? ¿Prefiero ver resultados en lugar de
acompañar al alumno en su proceso, pensando, sintiendo y
haciendo en sintonía?
Espero que esta reflexión abra la posibilidad de explorar
alternativas, para ver los problemas como posibilidades, enfocar
nuestra mirada en la maravillosa diversidad que nos rodea y
de la cual formamos parte sin perder la meta, la estructura, el
método.
Finalmente es una invitación para crear un espacio
suficientemente amplio, donde podamos aprender y crecer
juntos, diferentes pero semejantes y permitir que de esta manera
se ensanche cada vez más nuestra mente y el corazón.
La autora es maestra normalista (Thun, Suiza), con especialización
en Pedagogía Musical. Directora General del Colegio Formus e
integrante del Consejo de Participación Ciudadana IEMUJERES.
-FOTOGRAFÍA: CORTESÍA SE
 4
HISTORIA EDUCACIÓN
Las mujeres
en la educación
- POR MARÍA YOLANDA BLANCO GARCÍA
La educación en las mujeres representa
un aspecto de vital importancia en el
desarrollo de una familia y de una
sociedad. Si bien se ha avanzado, no ha
sido suficiente para erradicar las múltiples
barreras y condiciones de desventaja que
impiden la igualdad de oportunidades,
sobre todo de acceso a la educación, y,
una vez que concluyen sus estudios, a
puestos de decisión.
Basta remontarnos a la historia. Por
ejemplo, en la época de la conquista en
México, las mujeres desempeñaban
funciones como recolectoras de alimentos,
la crianza de los hijos y la seguridad de
los mismos. No se les permitía tomar
decisiones.
La condición de la mujer española no era
tan diferente. Buscaba casarse, ser piadosa,
buena madre y buena esposa; sin duda
esta ideología, que era influenciada por
l a re l i g i ó n , l e a t r i b u í a s ó l o l a
responsabilidad doméstica. Incluso una
vez que se formaron los primeros centros
de instrucción en establecimientos
educativos, oficiales o preferentemente
privados, no estaban dirigidos a formar
académicas o sabias, sino expertas en el
manejo de labores domésticas y
manualidades.
En su mayoría las mujeres que accedían
a la educación eran las de origen criollo;
en la instrucción que se les brindaba se
consideraba que al ser la encargada de su
casa no necesitaba de mayores
conocimientos para desempeñar su
función, que era la de producir una
abundante prole, sólo bastaba tener una
resistencia física suficiente y mucha salud.
La preparación, la capacidad de
administrar ciudades o empresas, el
ingenio o la elocuencia eran sólo para el
sexo masculino.
Pasaron muchos años para que dentro de
la literatura citaran a Matilde Padrós y
Rubio como una de las primeras mujeres
que ingresaron en la Universidad
Española. En 1888 fue alumna oyente y
al año siguiente consiguió matrícula
oficial. Se doctoró en 1893. Terminó
trabajando en la Enciclopedia Británica.
En México, en 1871, se creó la Escuela
Nacional de Artes y Oficios para mujeres.
De ahí en adelante las mujeres han ido
avanzando y luchando por tener las
mismas oportunidades de acceso a la
educación.
En Nuevo León, en la primera mitad del
siglo XX, se tituló la primera médica en
la Universidad Autónoma de Nuevo León,
llamada Catalina Olivo, quien demostró
que las mujeres podían concluir con éxito
sus estudios universitarios.
En 1998, de acuerdo a un informe sobre
Desarrollo Humano de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, se menciona
que el 66 por ciento de la población
analfabeta era del sexo femenino.
En México, en 1969 sólo el 17 por ciento
de la población inscrita en la Universidad
eran mujeres; para el 2000 la cifra alcanzó
un 50 por cierto. Un avance significativo,
sin embargo, al revisar dicha matrícula se
observaba la existencia de carreras
femeninas y masculinas. Es decir, se
presentaba una alta inscripción de
hombres en carreras dedicadas a la
 5
HISTORIA EDUCACIÓN

investigación y tecnología, mientras que

de mujeres a las áreas de humanidades.

La participación de las mujeres a nivel

u n i v e r s i t a r i o re v i s t e p a r t i c u l a r
importancia, dado que es a través de la
educación profesional como aumentan
sensiblemente las posibilidades de una
mayor influencia en las actividades de
mayor repercusión para la sociedad.

En la actualidad, las mujeres no sólo

tienen la trascendental tarea de la
educación de los hijos, sino también en
muchos de los casos tienen a su cargo el
sostén económico del hogar, o bien ayudan
a su pareja.

Lograr la equidad de género, sin duda,

ha sido una meta que se han propuesto
diversos sectores de la sociedad,
impulsando acciones tendientes a
fomentar la no-discriminación y la
igualdad en todas sus manifestaciones.

En Nuevo León, por ejemplo, de 1 millón

263 mil 536 alumnos que estudian en el
sistema educativo, 611 mil 770 son
mujeres, lo que corresponde a casi la Bibliografía
mitad del total. Esta cifra es similar en
todos los niveles educativos. Acosta, Joseph. Historia natural y moral de las Indias. México, ed. F.C.E. 1979.
Acciones como la de otorgar becas a las Álvarez, José R. Enciclopedia de México. Vol. 12. México, ed. Mexicana. 1977.
madres jóvenes y mujeres embarazadas, Bustos, O. Los sujetos de la educación superior.2000.
así como el eliminar el sexismo lingüístico
a la hora de denominar oficialmente los Barbosa Sánchez, A. Sexo y conquista. México, ed. U.N.A.M. 1994.
grados académicos obtenidos por las
mujeres de nuestro Estado, ha sido Clastres, Pierre. Investigaciones en antropología política. Barcelona, ed. Gedisa. 1978.
-FOTOGRAFÍAS: ARCHIVO IEMUJERES

acertado, porque contribuyen a fomentar

la equidad de género e impulsar la Friederici, George El carácter del descubrimiento y la conquista de América. México,
superación profesional. de. F.C.E. 1987.
La autora es Secretaria de Educación del Estado Mendieta, Fary Gerónimo de. Historia eclesiástica indiana. México, ed. Agustinos.
de Nuevo León 1919.
 6
PROPONIENDO EDUCACIÓN
Para no estar
en la prisión
- POR RAMÓN DE LA PEÑA MANRIQUE
Estimado lector, después de recibir el siguiente mensaje: “Le
escribo porque me dijeron que usted podría apoyarnos con un
artículo sobre educación en las prisiones, por lo que me gustaría
saber si podemos contar con su colaboración. Saludos, Claudinne
Jiménez”, vino a mi mente lo que hicimos a través del Instituto
Nacional de Educación para los Adultos y del Consejo Nacional
de Educación para la Vida y el Trabajo en tres vertientes
importantes: 1. diseñar, implantar y consolidar un sistema
educativo no escolarizado para atender a los jóvenes y adultos
en rezago educativo (mayores de 15 años, que sin estar en la
escuela, no han terminado su educación básica y que son cerca
del 50 por ciento de todos los mexicanos mayores de 15 años);
2. diseñar y crear contenidos educativos útiles para la vida y
el trabajo de los jóvenes y adultos mexicanos; 3. diseñar e
implantar una red de lugares dignos, modernos, de primer
mundo, a los cuales les hemos llamado plazas comunitarias.
Estos centros educativos cuentan con tres áreas de aprendizaje.
La primera brinda atención educativa de manera tradicional; la
segunda permite a los educandos tener acceso a contenidos
educativos mediante la señal de EDUSAT y una mediáteca
compuesta por videos y discos compactos; y la tercera cuenta
con computadoras en red con acceso a un buen servidor y a
nuestro portal educativo (www.conevyt.org.mx), y claro,
conectadas a internet para su mejor aprovechamiento como
medio educativo.
Actualmente se atienden en promedio por mes a un millón y
medio de jóvenes y adultos, se tienen un poco más de 3 mil
plazas comunitarias que se complementan con los más de 15
mil puntos de encuentro (salones presenciales) que se tienen a
lo largo y ancho del país y en Estados Unidos. Como podrá
intuir, pronto decidimos tener atención educativa en prisiones
de México y de Estados Unidos. Allá se inició el programa en
los llamados “Correctional Centers of America”, en California
City y en Cíbola Nuevo México, como una manera de ayudar
a nuestros conacionales presos en esos lugares.
Pero también recordé un programa que quisimos implantar para
evitar que nuestros jóvenes vayan a prisión.
Tenemos la gran oportunidad de influir de una manera radical
y estratégica en el tema de la inseguridad en nuestro país. El
elemento esencial de la inseguridad lo representa lo que los
expertos llaman: “El depredador”, el que roba, mata, secuestra
y lastima a las personas de su misma especie. Típicamente un
joven o adulto que proviene de una familia disfuncional, en
donde todo estuvo en contra de él cuando era niño, y quien al
llegar a su edad adulta se transforma en un depredador de su
misma especie.
¿Qué podemos hacer para evitarlo? Ante todo educarlos y
atender su salud. De ahí la importancia del programa de
Oportunidades, del Seguro Popular, de la atención al rezago
educativo, de la calidad y pertinencia de los contenidos
educativos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero, ¿ qué podemos hacer para prevenir y evitar que esa fracción
de muchachos que ni estudia ni trabaja pase a formar parte de
esos depredadores que agreden a nuestro país? Una posible
solución es el Servicio Militar Educativo Obligatorio.
¿Obligatorio para quién?, para el joven que no estudia ni trabaja.
¿Qué implica?, un sistema similar al de los conscriptos que son
acuartelados en las instalaciones de nuestro ejército. Así, ese
joven que ni estudia ni trabaja pasaría un año en las instalaciones

militares en donde se le enseñaría a ser ordenado, limpio,
puntual, responsable. Además se le enseñaría algún oficio que
le diera saberes útiles para su vida y su trabajo. Podría también
completar sus estudios de secundaria o bachillerato en esas
mismas instalaciones con el apoyo del Instituto Nacional de
Educación para los Adultos (INEA) y con el Sistema Educativo
a Distancia que tiene el Colegio de Bachilleres.
¿Qué tenemos?, el Servicio Militar Nacional tiene ya instalaciones
y conoce muy bien la manera de hacer de los muchachos unos
buenos “soldados”. El INEA tiene ya un sistema educativo no
escolarizado, tiene contenidos educativos relevantes para la vida
y el trabajo. Los tiene en papel, en discos compactos y pueden
ser accesados vía internet. El Colegio de Bachilleres tiene
implantado un sistema educativo a distancia, con contenidos
educativos digitalizados y rediseñados; tiene una plataforma
tecnológica que le permite inscribir, asesorar y evaluar a los
muchachos que estudian en lugares con acceso al internet, como
son las plazas comunitarias del Conevyt-INEA y, además, se
7
PROPONIENDO EDUCACIÓN
tienen centros de capacitación para el trabajo a lo largo y ancho
del país.
¿Qué falta?, tres cosas. Primero, los recursos económicos para
completar lo que falta de infraestructura y de sistemas de
administración, seguimiento y control de gastos de operación
en las instalaciones militares y en la operación educativa;
segundo, un acuerdo-compromiso por parte de los empresarios
para contratar a los muchachos que completen su ciclo educativo
en el Servicio Militar Educativo Obligatorio; y tercero, el
compromiso y la voluntad política de hacerlo para así darles un
sentido digno, útil a la vida de esos muchachos que están en un
medio que los está conduciendo a ser depredadores de su propia
-FOTOGRAFÍA: CORTESÍA SE
especie.
El autor es Expresidente del Consejo Nacional de Educación para la
Vida y el Trabajo y Rector Emérito del Instituto Tecnólogico y de
Estudios Superiores de Monterrey, Campus Monterrey.
8
ASUNTO COMÚN CIUDADANÍA

Educar
la
tolerancia
- POR MANUEL PÉREZ RAMOS

Para empezar dos apuntes: el primero es la letra de la canción

“Te guste o no” de Serrat, de su disco “Nadie es perfecto”.

Te guste o no
puede que a ti te guste, o puede que no;
pero, el caso es que tenemos mucho en común.
Bajo un mismo cielo, más o menos azul,
compartimos el aire
y adoramos al Sol.
Los dos tenemos el mismo miedo a morir,
idéntica fragilidad,
un corazón,
dos ojos, un sexo similar,
y los mismos deseos de amar
y de que alguien nos ame a la vez.
Puede que a ti te guste, o puede que no;
pero, por suerte, somos distintos también.
Yo tengo una esposa, tu tienes un harén,
tu cultivas el valle,
yo navego en el mar,
tu reniegas en swajili y yo en catalán
yo blanco y tu como el betún.
Y, fíjate
no sé si me gusta más de ti
lo que te diferencia de mí
o lo que tenemos en común.

El segundo apunte es una anécdota ocurrida al atleta
norteamericano Jessie Owens. En 1936 Hitler y el partido Nazi,
con un programa racista, gobernaban Alemania. Los Juegos
Olímpicos de ese año se celebraron en Berlín. El ganador de más
medallas en esos juegos fue el norteamericano Jessie Owens, un
atleta negro. Hitler se marchó del estadio olímpico para evitar
darle la mano. Cuando un periodista nazi preguntó al campeón
si se sentía orgulloso de su raza, Owens contestó sonriente: “sí,
claro, estoy orgulloso de la raza humana”.
Estos dos apuntes ponen de manifiesto la importancia del valor
educativo de la tolerancia, un valor imprescindible para vivir
en armonía y respeto en un mundo cada vez más fragmentado
por la cultura de la intolerancia, generada por la pervivencia
del racismo, la xenofobia, la violencia y la discriminación hacia
las mujeres. Pero también por los credos religiosos, las simpatías
políticas y las preferencias sexuales.
De ahí que la tolerancia aparezca como una demanda política
y virtud moral, allí donde está amenazada la libertad o incluso
la vida de las personas a propósito de sus creencias o modos de
vida; en el seno de una sociedad que no sólo las desprecia por
diferentes, sino que las persigue por peligrosas. Así surgió en
medio de pasadas guerras de religión y reaparece hoy con más
fuerza, aunque bajo otros rasgos: el de las llamadas sociedades
multiculturales.
Hoy, una sociedad democrática se distingue por un conjunto de
valores, como la pluralidad, la solidaridad, el diálogo, pero sobre
todo, por la tolerancia.
De acuerdo con el libro “Educar la tolerancia (una propuesta de
trabajo)”, de Alfonso Luque Lozano y otros autores, el concepto
9
ASUNTO COMÚN CIUDADANÍA
de tolerancia está consignado como “...una actitud ética abierta,
confiada y generosa. El racismo, la xenofobia y las demás formas
de intolerancia son actitudes cerradas, temerosas y egoístas. La
moral está del lado de la tolerancia; el racismo y la xenofobia
están del lado de la mezquindad. La tolerancia es el valor que
da respuesta a estos dos aspectos. Educar para la tolerancia es
prevenir y combatir el predominio de la intolerancia”.
Los autores dividen la obra en dos apartados. El primero es de
corte conceptual, el segundo es metodológico y contiene una
serie de actividades didácticas específicas para los alumnos de
educación secundaria. Es esta segunda parte, la valiosa del libro,
ya que tiene como propósito central que los alumnos no sólo
discutan y analicen testimonios donde están presentes situaciones
conflictivas sobre tolerancia-intolerancia, sino que el valor de
la tolerancia lo adquieran a partir de su propia experiencia. Es
viviendo el valor como éste se interioriza en el ser humano.
Para lograr tal propósito, los autores consideran que la escuela
debe cambiar. ¿Cómo está actualmente el centro escolar según
ellos?
· La escuela es una institución al servicio de la reproducción de
los valores sociales, especialmente la obediencia, la desigualdad
y la competitividad.
· La escuela propone como modelo de construcción del
conocimiento la aceptación acrítica y pasiva del saber dado
como acumulación de conocimientos, con un horizonte
delimitado por el imperio de los libros de texto.
· El prestigio de la escuela se encuentra devaluado, ha perdido
ascendencia como factor de promoción personal y de cambio
10
ASUNTO COMÚN CIUDADANÍA

social; en gran medida porque los mismos docentes,

mayoritariamente mujeres, comparten esa percepción devaluada
de su propia labor.

Por los tanto, los autores proponen que la escuela debe cambiar
en las siguientes direcciones:

· La escuela debe ser un espacio de participación democrática

sensible a lo que pasa en el mundo, donde se afronten los
conflictos, analizándolos críticamente, tratando de comprender
sus causas reales desde una perspectiva global e intercultural
y adoptando compromisos efectivos para actuar en su resolución.

· En la escuela debe respetarse la diversidad y fomentarse la

autonomía.

· La educación debe ponerse al servicio de una cultura para la

igualdad y la libertad, la paz y el desarrollo sostenible, basada
en el respeto a los derechos humanos, el valor de la justicia y
los principios de interdependencia y solidaridad.

En fin, este libro es un valioso aporte no sólo para la educación

escolar, sino para la educación de toda la ciudadanía. La
democracia no es posible si en su seno no está la tolerancia. Y
la tolerancia no es posible si ésta no se fomenta desde la escuela.
He aquí la tarea impostergable para los docentes, si es que
desean que la letra de la canción de Serrat sea realidad y la
contestación de Owens un orgullo para la humanidad.

El autor es candidato a Doctor en Educación por la Universidad

Abierta de San Luis Potosí y es integrante del Comité de Educación
del IEMUJERES.
-FOTOGRAFÍA: CLAUDINNE JIMÉNEZ
 11
CENTRAL VIOLETA EDUCACIÓN

Una mirada
a los estudios
de género
- POR MANUEL ANTONIO GARCÍA TREVIÑO

Los discursos y las prácticas en el campo de la educación han Con base en los
coincidido desde hace poco más de tres décadas en el e s t u d i o s
reconocimiento de la multiplicidad de rasgos que caracterizan desarrollados
a las sociedades contemporáneas, y por consiguiente a la en países como
población atendida en sus sistemas escolares. La idea de Gran Bretaña,
homogeneidad del alumnado, mucho tiempo imperante, ha ido Estados Unidos,
cediendo paso a la necesidad de ofrecer adecuadas respuestas Canadá, Australia
educativas a la evidente diversidad cultural y humana que se y Nueva Zelanda,
manifiesta en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, en los cuales se
así como al reconocimiento del importante papel de la ubican el activismo
escolarización en la construcción de una nueva ciudadanía y de político inicial y la
una sociedad más justa. producción académica
de carácter feminista,
En este contexto se ubica la valoración de las características Acker reconoce que, con
comunes y distintivas de mujeres y hombres en las sociedades sus correspondencias en el
contemporáneas que aspiran a una vida democrática, donde es análisis educativo, pueden
notorio el avance en la aceptación de la igualdad de derechos identificarse tres enfoques
y de oportunidades para los hombres y para las mujeres (más fundamentales seguidos por la
aún en la legislación y en el discurso social que en las prácticas teoría feminista contemporánea
de convivencia), así como en la aspiración a eliminar cualquier occidental, como son el feminismo liberal,
tratamiento discriminatorio que históricamente se haya ejercido el feminismo socialista y el feminismo radical.
hacia las mujeres.
El feminismo liberal ha sido el más duradero y perceptible
Por supuesto, hay que señalar que los discursos y la actual aún, pugna por la igualdad de las mujeres y por cambios
conciencia social sobre la necesidad de establecer relaciones de democráticos no revolucionarios; el feminismo socialista
equidad entre los seres humanos son consecuencia del pionero postula la influencia de relaciones entre
activismo político de los diversos movimientos de reivindicación clase social, patriarcado y opresión de
de los derechos de las mujeres, como de la producción académica las mujeres; y el feminismo radical plantea
de la teoría feminista, donde es importante distinguir diferentes severas críticas a la dominación
tendencias, surgidas en específicos contextos y épocas, que han masculina y da prioridad al papel de la
aportado sus miradas explicativas e influyen hoy de manera sexualidad en la explicación de la
decisiva en todos los campos del conocimiento, entre ellos el de opresión de mujeres y niñas.
la investigación y las prácticas educativas.
Acker reconoce, no obstante, la aparición
La génesis de las miradas reciente de nuevas tendencias en la teoría feminista, como
las surgidas por las influencias postmodernas y
Es importante recordar que los estudios sobre género y educación postestructuralistas, las cuales consideran, cuestionando que
han florecido fundamentalmente en comunidades académicas en vez de una identidad estable, las personas tienen
de instituciones universitarias de países del mundo anglosajón, "subjetividades", y que éstas no pueden dejar de estar
aunque se pueden identificar trabajos importantes en las mismas influidas por el género, concepto que se ha contemplado
temáticas realizados por especialistas de Francia, Italia, España como una potente categoría de análisis social y cultural,
y en los últimos años han comenzado a extenderse por todo el hacia donde se ha dirigido la producción académica
ámbito iberoamericano, incluyendo el contexto nacional. derivada de los enfoques iniciales.
12
CENTRAL VIOLETA EDUCACIÓN
Se han realizado también importantes
aportaciones desde los enfoques
psicoanalíticos del feminismo francés,
así como la incorporación de los
estudios sobre raza, y más
adelante la irrupción de los
estudios culturales y
postcoloniales, que han
mostrado que el género
no es un rasgo esencial
(biológico) sino
construido (socio-
culturalmente), que
no todas las
mujeres y las niñas
son oprimidas de
la misma forma,
que no todos los
hombres y niños
actúan de
acuerdo con la
identidad
masculina
hegemónica y
que algunos
también son
oprimidos, así
como la manera en
que otros aspectos
culturales interactúan
en la construcción de las
identidades de género en
distintas épocas y
sociedades.
Asimismo, y según otro rasgo, se
identifican también en este campo
dos tendencias en debate frente a la
consideración de las diferencias sexo-
genéricas. Estas posturas se refieren en ocasiones
como el debate entre "minimalistas" y "maximalistas", o
como la polémica sobre "la igualdad" y "la diferencia",
según se enfatice en las similitudes entre hombres y mujeres
como base teórica de la igualdad de género (minimalistas),
o se haga hincapié en las diferencias
(como hacen las maximalistas, entre las
que sobresalen las feministas radicales
italianas y quienes comparten el enfoque
del feminismo de la diferencia).
La historia de este paradigma emergente
y en construcción, de carácter
marcadamente multi e interdisciplinario,
puede sintetizarse como el desplazamiento, con coexistencias
e interdependencias, de los "estudios feministas" (con las
aportaciones de los diversos enfoques del feminismo) hacia
lo que se conoció posteriormente como el movimiento de
los "estudios de mujeres", y de ahí a la más reciente etapa
de los denominados "estudios de género", con las
aportaciones de los estudios culturales y postcoloniales
(donde se ha pasado, a su vez, de la exclusiva e inicial
atención al estudio de las identidades femeninas a la reciente
de estar influidas por el género, concepto que se ha
contemplado como una potente categoría de análisis social y
inclusión del estudio de los hombres y las masculinidades, así
como al aún incipiente estudio de las identidades múltiples que
se entrecruzan en las relaciones sexo-genéricas, con la irrupción
de los estudios gay y lésbicos de la última década del siglo XX
a la actualidad).
Los estudios de género en la educación
En la línea de las tendencias y los debates referidos, la
investigación sobre el impacto de las variables sexo-género en
la educación se reconoce desde hace tiempo como una tradición
en el ámbito anglosajón y se ha incorporado también al contexto
iberoamericano. Así, de las preocupaciones iniciales por el
estudio de las diferencias en el aprendizaje y aprovechamiento
escolar entre niños y niñas, del análisis de los estereotipos
sexuales y de las denuncias de trato desigual y desventajoso
para las niñas y maestras en los procesos educativos, se ha dado
paso a nuevas líneas y metodologías de investigación que han
estudiado en los distintos niveles educativos y contextos la
inculcación del género en las escuelas, analizando las expectativas
del profesorado respecto a niñas y niños, las prácticas e
interacciones en las aulas o patios de recreo y los ritos escolares,
la diferenciación del currículum entre niños y niñas o las
trayectorias de las mujeres docentes, entre muchos otros temas.
No obstante, además de las aportaciones conceptuales derivadas
de los pioneros estudios feministas sobre las nociones de
patriarcado y androcentrismo, en el campo de las investigaciones
sobre las diferencias y desigualdades sexo-genéricas en la
educación, el estudio del sexismo ha ocupado un lugar destacado
y ha sido una categoría central en el ámbito de los ahora
denominados estudios de género en educación. Así, aunque con
variaciones, se ha utilizado el término sexismo para designar
aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la
jerarquización en el trato que reciben los individuos sobre la
base de la diferenciación sexual, y la noción del sistema sexo/género
para distinguir entre los hechos biológicos (sexo) y los sociales
(género).
Con todo y que se reconoce que durante el desarrollo infantil
hay muchas influencias medioambientales sobre la socialización
de niñas y niños hacia los papeles o roles adultos, y que estas
influencias incluyen a los padres y la familia, los medios de
comunicación y la experiencia escolar, por su importancia en el
desarrollo del lenguaje y del aprendizaje en la escuela. El estudio
del sexismo en los libros de texto se ha tratado ampliamente en
diversos trabajos a través de los cuales se ha documentado y
denunciado la invisibilidad o la reducida presencia de las mujeres
respecto a los hombres en los libros de texto de distintos niveles
escolares y asignaturas, lo mismo que en libros de literatura
infantil, en diccionarios y gramáticas, en videojuegos y en
programas informáticos, identificando estos sesgos tanto en el
contenido, como en el lenguaje, en las ilustraciones y en la
autoría. Así, se ha denunciado no sólo que las niñas y las mujeres
son retratadas con menos frecuencia que los niños y los hombres
en los libros y materiales curriculares, sino también que ambos
géneros son frecuentemente presentados en términos
estereotipados y que finalmente esto resulta limitante para todos.
Asimismo, como resultado de algunos estudios, se han propuesto
criterios e instrumentos para la identificación de manifestaciones
de sexismo en libros de texto, programas informáticos y en otros
cultural, hacia donde se ha dirigido la producción académica
derivada de los enfoques iniciales.
 13
CENTRAL VIOLETA EDUCACIÓN
materiales y recursos educativos. De igual forma, desde la década oculto. Es decir, que entre otros aspectos, resulta
de los años ochenta, diversas organizaciones y publicaciones de fundamental importancia ampliar el
promovieron la adopción de reglas sobre el uso no-sexista del conocimiento sobre la utilización de los
lenguaje, y más recientemente sobre contenidos no sexistas, libros y materiales curriculares, los
aunque hay especialistas que consideran que todavía no hay usos del lenguaje y las
una conciencia generalizada de la existencia del sexismo. interacciones del alumnado en
las aulas y demás espacios
Por otra parte, en el contexto de la crisis detectada en el ámbito escolares, la organización
anglosajón debida a la percepción de los altos índices de violencia, y funcionamiento de los
fracaso escolar y bajos resultados académicos de los varones, y centros educativos, los
en coherencia con la evolución teórica de los estudios de género usos del tiempo y los
hacia el reconocimiento de la necesidad de explorar las e s p a c i o s
identidades masculinas, pueden ubicarse trabajos más recientes. institucionales, el
En estos estudios se reconoce el carácter marcado por el género papel del
de las prácticas de escolarización, y se pone el acento en los profesorado y su
problemas que presentan los alumnos varones en este campo, formación, la
o se hacen propuestas para intervenir sobre la construcción de actuación de las
las identidades masculinas a través de experiencias escolares madres y padres
específicas como la de la lectura. de familia, entre
otros aspectos.
Entre las recomendaciones para intervenciones prácticas
derivadas de los estudios e investigaciones sobre género y Para la
educación se encuentran: incrementar el balance o equilibrio de inv estiga c ión
las representaciones de género en los programas, libros de texto futura en el
y materiales curriculares para el alumnado y para la formación campo de los
de docentes y eliminar los estereotipos; equilibrar con perspectiva estudios de
de género la práctica docente (aumentar la presencia de profesores género en
varones en los niveles de educación inicial y preescolar, o en los educación, tan
primeros grados de la educación primaria, así como en necesarios de
actividades curriculares de lectura, artes, actividades domésticas desarrollar aún en
o de cuidado, y aumentar la presencia de profesoras en la nuestro contexto local
educación secundaria, media superior y superior, así como en y nacional, es importante
las áreas curriculares de ciencias, matemáticas, tecnología, ir más allá de las iniciales
educación física y deportes); incrementar la presencia y denuncias del sexismo y de
participación de mujeres en los puestos directivos, de supervisión refinar las categorías y
y de liderazgo en los sistemas educativos; promover la herramientas conceptuales y
participación de los padres varones en las actividades escolares metodológicas de estudio de los
y en la atención y apoyo al desempeño escolar de sus hijos e fenómenos, para proponer alternativas
hijas; proporcionar modelos positivos y no estereotipados de de explicación y de intervención que
comportamiento por parte del profesorado tanto para niñas permitan transformar las condiciones de
como para niños; desarrollar programas para afrontar la violencia, desigualdad sexo-genéricas que se resistan a desaparecer
el acoso u hostigamiento sexual y el embarazo precoz en el o que se vuelvan más sutiles y difíciles de reconocer en el
contexto escolar; implementar programas de potenciación o ámbito escolar. Se requiere, así, introducir una mirada
empoderamiento de niñas y mujeres y de sensibilización de renovada para revisar todo lo que se ha desarrollado hasta
niños y hombres con enfoques de género entre el alumnado y ahora, así como para visualizar el amplio
el profesorado. territorio que espera ser explorado y
transformado para lograr la deseada
De la misma manera, como resultado de algunos estudios, se equidad entre hombres y mujeres a la
insiste en que es importante que las y los docentes reconozcan que se aspira en nuestra sociedad.
y articulen inicialmente sus propias actitudes, antes de usar
estrategias para identificar estereotipos de género en los El autor es Director de Equidad Educativa
materiales curriculares y de pretender intervenir para desarrollar de la Secretaría de Educación.
percepciones equitativas en el alumnado. Bibliografía
ACKER, S. (1995): Género y educación. Reflexiones
LOMAS, C. (Comp.) (1999): ¿Iguales o diferentes?
Género, diferencia sexual, lenguaje y educación.
sociológicas sobre mujeres, enseñanza y feminismo. Barcelona. Paidós.
Madrid. Narcea, 1995.
Con todo y la abundancia de trabajos realizados y de sus ASKEW, S. Y C. ROSS (1991): Los chicos no lloran.
SANTOS GUERRA, M. A. (Coord.) (2000): El
harén pedagógico. Perspectiva de género en la
aportaciones, es evidente que se requiere continuar desarrollando El sexismo en educación. Barcelona. Paidós. organización escolar. Barcelona. Graó.

la investigación sobre las diferencias sexo-genéricas a través de
todo el currículum escolar, tanto en los aspectos correspondientes
al currículum explícito, es decir, el análisis de los planes, programas,
libros de texto, acervos de las bibliotecas, programas informáticos
y demás materiales educativos, como en lo referente al currículum
ESPÍN, J. ET AL. (1996): Análisis de recursos
educativos desde la perspectiva no sexista. Barcelona.
SPENDER, D. y E. SARAH (1993): Aprender a
perder. Sexismo y educación. Barcelona. Paidós.
Laertes.
SUBIRATS, M. Y C. BRULLET (1988): Rosa y
GONZÁLEZ, A. Y C. LOMAS (Coords.) (2002):
Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar
azul. La transmisión de los géneros en la escuela
mixta. Madrid. Instituto de la Mujer. Madrid.
desde la diferencia. Barcelona. Graó.
WOODS, P. Y M. HAMMERSLEY (Comps.)
HIERRO, G. (1994). De la domesticación a la
educación de las mexicanas. México. Torres y
(1995). Género, cultura y etnia en la escuela.
Informes etnográficos. Barcelona. Paidós/M.E.C.
Asociados.
14
CIUDADANÍA ASUNTO COMÚN

Educar en
la ciudadanía
- POR TERESA ALMAGUER SALAZAR

¿Cuándo se debe comenzar a educar en la responsabilidad?, me

preguntó la madre de un adolescente, quien a la sazón era mi
alumno y se beneficiaba de la generosidad de su mamá siempre
dispuesta a hacerle la tarea, a responder por su incumplimiento,
y a hablar con sus profesores buscando una disculpa por sus
faltas.

Si hubiera seguido mi primer impulso le hubiera contestado:

“Señora, llega usted tarde; a los 16 años su hijo ya tendría que
haber sido educado en la responsabilidad”. Pero creo que nunca
es tarde, así que me aboqué a la tarea de explorar con la señora
formas en que ella delegara a su hijo lo que en justicia le
correspondía hacer a él.

Aunque nunca es tarde, entre más temprano, mejor. Este

principio podemos trasladarlo a la educación en la ciudadanía.
¿Tenemos que esperar en nuestro país a que una persona cumpla
18 años para empezar a inculcarle sus derechos y obligaciones
como ciudadano? Evidentemente no, esto debe comenzar mucho
antes.

Antes de responder cuándo y cómo, debemos cuestionarnos

qué sería educar en la ciudadanía. De acuerdo con la filósofa
española Adela Cortina, “A ser ciudadano se aprende por
degustación, no por ley y castigo”. Y ella misma añade que esta
formación estriba en educar en los valores ciudadanos, aunque
el término valores se considere más una moda que una necesidad
profunda.

Educar en la ciudadanía posee valor implícito, no depende del

gusto personal, sino que es valioso intrínsecamente. Ciudadanía
significa la pertenencia a una comunidad política que es definida
internamente por derechos, deberes, participación e identidad,
y esto no es cuestión de gustos particulares, sino que es un
derecho individual y una obligación colectiva.

Las personas desde pequeñas deben ser educadas en la
ciudadanía y en la civilidad. No se trata de realizar grandes
hazañas, sino de dar a las personas una formación intelectual
y de solidaridad para ser protagonistas en asuntos de interés
público.
Para formar en la ciudadanía es preciso educar a niños, jóvenes
y adultos en una sensibilidad social y política. Además de las
clases de civismo básico, se requiere persistir en un aprendizaje
a lo largo de la vida, sobre lo que significa ser ciudadano en el
entorno inmediato y en el mundo. Ya que la realidad es cambiante
y dinámica, tenemos que formarnos con bases sólidas adaptables
a los cambios, y no con preceptos rígidos e inamovibles. Se
puede comenzar, por ejemplo, haciendo el catálogo de
necesidades básicas del hogar y extrapolarlas a la comunidad.
Del yo al nosotros, de lo individual a lo social.
¿La ciudadanía se construye sólo mediante la educación formal?
No, ésta se moldea desde todos los frentes: la casa, la escuela,
los medios de comunicación y aquellas instituciones que
participan en la formación de la identidad de una persona. Sin
embargo, los temas son comunes y se puede coincidir en la
enseñanza de la responsabilidad social y moral, de la
participación comunitaria y de la cultura política.
Uno de los temas en los que se puede educar en la ciudadanía,
a todas las edades, es, por ejemplo, formar una participación
social corresponsable. La participación social comienza en casa:
15
CIUDADANÍA ASUNTO COMÚN
compartir las obligaciones y la toma de decisiones, así como los
derechos en el hogar y rendir cuentas por la parte
correspondiente, sienta las bases de la responsabilidad colectiva.
Como ciudadana yo puedo esperar algo de mis gobernantes,
pero debo también identificar la parte que me toca para que esta
acción tenga lugar. Tomar decisiones sobre la comunidad y
trabajar en grupo hacia metas comunes e involucrarse en los
procesos políticos requiere de una conciencia comunitaria que
surge en la casa y se refuerza desde todos los frentes de
socialización.
Educar a las personas en el respeto hacia las ideas, los
sentimientos, valores y actitudes de los demás para que aprendan
a vivir armoniosamente en una sociedad plural, no se logra a
partir de los 18 años. El derecho de votar se antojaría estéril para
el ciudadano si no viene respaldado por una formación en la
ciudadanía realizada “por degustación” a lo largo de su vida.
La ciudadanía no comienza con el derecho a votar, se inicia
desde que ocupamos un lugar en el mapa social; debemos
apurarnos a formar y formarnos en la ciudadanía, no sea que
lancemos la pregunta tardíamente como la mamá de mi alumno:
“¿Cuándo se debe comenzar?
La autora es Doctora en Innovación y Tecnología Educativa por el
ITESM. Es Profesora y Directora Académica del Escuela de Garaduados
en Administración Pública del Tecnológico de Monterrey y forma parte
del comité de Eduación del IEMUJERES.
-FOTOGRAFÍAS: CORTESÍA SE
16
INTROSPECCIÓN EDUCACIÓN
La violencia escolar
- POR MOISÉS TORRES HERRERA
La violencia escolar se ha convertido en nuestros días, además
de un gran problema, en una inquietud creciente para los
investigadores y ciudadanos del mundo. Desde que hace tres
décadas se iniciaron estudios sistemáticos sobre el tema, sin
e m b a rg o , e s t a s i n v e s t i g a c i o n e s s e h a n c e n t r a d o
fundamentalmente en describir el fenómeno, su incidencia
estadística y en reiterar este rechazo unánime que se hace de
ella a nivel social. De esta forma, se ha dejado de lado un punto
esencial en la comprensión del fenómeno: el discurso y narrativas
de los propios involucrados en estos actos, los niños y jóvenes
actualmente, más que constituir una preocupación en sí, inquietan
desde su participación como agentes de una inseguridad que
vivimos todos.
La carencia y el descuido como caldo de cultivo para la violencia
Lo que habitualmente llamamos actos violentos son efectos de
numerosos patrones de interacción social que quedan muchas
veces invisibles, inmersos como están en la materialidad de lo
cotidiano. La violencia es una modalidad cultural, conformada
por conductas destinadas a obtener el control y la dominación
sobre otras personas.
La violencia y la criminalidad (Corsi y Peyrú, 2003) son los
efectos más visibles de una crianza basada en la carencia, el
descuido de los menores y la inseguridad en la transmisión de
los valores adecuados para una convivencia civilizada. La
violencia opera mediante el uso de acciones que ocasionan daño
o perjuicio físico, psicológico o de cualquier otra índole, incluso
la violencia por omisión. El uso de la violencia es el intento
racional y estratégico de domino absoluto del otro por medio
de la intimidación, el abuso, el daño físico y psicológico. Ambos
autores plantean dos hipótesis en torno a la violencia: una que
afirma que las características de los actos violentos son comunes
a nivel micro y macro social, y otra, que afirma que las
operaciones de violencia se facilitan en la medida en que se
percibe más como una solución que como un problema.
Este virus puede estar presente entre los propios docentes, si se
han establecido malas relaciones entre ellos. También puede
surgir en la relación entre un profesor o profesora y sus alumnos,
que se contamina gracias a conflictos que no son afrontados de
una manera positiva, es decir, sin buscar en esta situación de
conflicto el aprendizaje y la superación del grupo. Lo mismo
puede suceder entre familias y profesores, que llegan a sentirse
como contrincantes en el desarrollo de una tarea, en este caso
la educación de los niños y niñas, en lugar de buscar formas
de cooperación en los que la labor sea más fácil y productiva.
Últimamente están apareciendo agresiones de alumnos contra
sus profesores, que han aprendido a usar esta vía para solucionar
sus conflictos o buscar satisfacer sus intereses.
El aprendizaje de los roles en la escuela: la eterna víctima y
su victimario
Para Parra (1995) la escuela se ha definido como un espacio
privado donde los alumnos han construido maneras de coexistir,
de regir, de adaptarse, de generar una cultura. Muchas de las
energías empleadas en la gestación de esta cultura se dirigen a
sobrevivir la escuela, a encarar los conflictos con ella.
Para Ortega (2001) el complejo problema de la violencia escolar
está siendo definido, fundamentalmente desde dos puntos de
vista bien diferenciados. Por un lado, se identifica con las
agresiones físicas directas entre personas y por el otro, como un
conjunto de fenómenos que afectan la buena convivencia del
centro escolar. Entre éstos se puede diferenciar cinco categorías:
vandalismo o violencia contra las pertenencias de la escuela,
disruptividad o violencia contra las tareas escolares, indisciplina
o violencia contra las normas del centro; violencia interpersonal
y violencia que puede convertirse en criminalidad cuando las
acciones tienen o pueden tener consecuencias penales.
Una de las formas más complicadas de abordar el estudio de la
violencia, quizás sea la que sucede dentro del grupo de los

alumnos, quienes consiguen mantener sus relaciones en un
círculo cerrado al que los adultos les es muy difícil ingresar. Este
círculo puede mantenerse a través de lazos no muy deseables
como los problemas de violencia interpersonal, malos tratos,
amenazas, acosos y abusos, que deterioran las relaciones entre
iguales y que en definitiva, producen efectos destructivos para
la convivencia y las personas. Estos problemas crean un
entramado de relaciones de agresividad injustificada y procesos
de victimización que pueden llegar a ser verdaderamente un
infierno para la víctima y un entrenamiento en crueldad para
los agresores.
Algunos factores asociados
Muchos son los factores que se han asociado a la conducta
violenta de los estudiantes. Olweus, (1998) insiste en que la
característica que predomina entre los agresores es la fortaleza
física. En otros estudios suele resaltarse entre las características
individuales de los agresores las siguientes: el ser hombre, de
menor edad, la impulsividad e hiperactividad y el consumo de
drogas y alcohol. También la influencia y la educación e
interacción con los padres. El nivel socioeconómico y el vivir en
un sector urbano, parecen también estar asociados.
El espectador como motor o freno de la violencia
La figura de los espectadores es muy importante en este juego
cruel de la violencia. Ellos pueden apoyar a los agresores y
provocar que la situación sea peor, o ser incluso quienes han
impulsado a otro compañero a realizar la acción. Pero también
pueden hacer todo lo contrario que es defender a la víctima de
manera directa, es decir, interviniendo indirectamente, o haciendo
que otros, por ejemplo profesores, lo hagan. Con ese tipo de
respuestas los espectadores (la mayoría de los alumnos) dejan
claro que el agresor no tiene derecho a hacer lo que está haciendo
y que la víctima no está sola ante lo que está sucediendo.
17
INTROSPECCIÓN EDUCACIÓN
Las consecuencias para la víctima y para el victimario de la
violencia escolar pueden ser daño físico e incluso llegar a la
muerte, aunque las mayores consecuencias están relacionadas
con la salud mental. Aparecen depresión, traumas y baja auto
estima que les impide mantener buenas relaciones con sus
iguales, ya que con frecuencia tienden a adoptar comportamientos
de alto riesgo para afrontar la ansiedad ante este tipo de
situaciones. Entre los comportamientos de riesgo según Salomäki
(2001), señalan el abuso de sustancias, el ausentismo escolar, las
relaciones sexuales prematuras, e incluso la autolesión.
El autor es Doctor en Pedagogía por la Universidad Autónoma de
Barcelona y profesor investigador de la Escuela de Graduados en
Educación del ITESM.
Bibliografía:
Corsi, J. y Peyrú, G. (2003). Violencias Sociales. Barcelona: Ariel.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares.
Madrid: Morata.
Ortega, O. (2001) Violencia en la escuela. XIII Congreso de la
sociedad española de medicina del adolescente.
Parra, R. (1995) El tiempo mestizo: escuela y modernidad en
Colombia. En Cajiao, F. Proyecto Atlántida: Estudio sobre el
adolescente escolar en Colombia. Tomo I, Colombia: FES. 129-
158.
Salomäki, U (2001). The proposal for an Actino Plan to Tackle
Violence in the School in Europe. Report Finland. Finish Centre
for Health Promotion.
-FOTOGRAFÍAS: CORTESÍA SE Y ARCHIVO IEMUJERES
18
REAPRENDER EDUCACIÓN
Educarnos
para saber educar:
la educación
en la familia
- POR ANAELI SÁNCHEZ DE APARICIO DE MÁRQUEZ
Es común hablar sobre la educación de
los hijos con la total convicción de que lo
estamos haciendo bien. El conflicto con
el que nos enfrentamos la mayoría de las
veces es que realmente somos poco
conscientes de lo que significa educar.
Repetimos conductas que nos fueron
enseñadas por nuestros padres y nuestros
abuelos, sin percatarnos que muchas de
ellas ya son obsoletas, debido a que esa
educación se sustentaba en patrones de
imposición, de poder, de temor y de
machismo.
Sin identificarlo a nivel consciente, no sólo
hacemos con nuestros hijos lo que
criticamos a nuestros padres y que
juramos no hacer cuando nos tocara ese
rol. También propiciamos una educación
sexista, en la que los niños tienen
diferentes obligaciones y derechos que las
niñas, como réplica de los tradicionales e
inequitativos roles de género. Por ejemplo,
educar a las hijas a atender a sus hermanos
por el hecho de ser hombres y permitirle
a los hijos exigirle sumisión a sus
hermanas y tratarlas sin consideración y
sin respeto.
Educar, según la definición del
Diccionario de la Real Academia Española
significa: 1- dirigir, encaminar, adoctrinar;
2- desarrollar las facultades intelectuales
y morales de la niña o del niño, de la
jovencita o del joven por medio de
preceptos. No obstante, el diccionario,
como buen instrumento legitimador del
sistema imperante, no contempla en su
definición de “educar”, el desarrollo de
los padres.
En esta época de revisión de la
modernidad y sus principios, entre ellos
los patrones patriarcales que han probado
su caducidad, la educación ya no puede
ser privativa de las niñas o niños, de la
joven o el joven. Es necesario que la
educación se extienda a los padres, porque
no es posible educar si no estamos
educados y si desconocemos los preceptos
y fundamentos que practicaremos en la
responsable y ardua labor de encaminar
a nuestros hijos e hijas.
Para poder ser verdaderos educadores de
nuestra familia, es de vital importancia
romper con paradigmas, es decir, con las
limitaciones impuestas y aprendidas.
Necesitamos tener claro quiénes somos
y cómo queremos que sean nuestros hijos
e hijas. No me refiero a dirigirles la vida
conforme a nuestros propios intereses,
por el contrario, me refiero a estar
plenamente conscientes de lo que
quisiéramos desarrollar en ellos y ellas y
que les sirva como recurso para construir

una vida digna, equitativa, productiva y
amorosa.
Como esposas, compañeras y madres, es
necesario que nos demos cuenta del valor
que tenemos como mujeres, que somos
sujetos pensantes con voz y que podemos
tener las mismas necesidades, derechos
y obligaciones que los hombres, por lo
cual la educación que le demos a nuestras
hijas deberá ser igual que a nuestros hijos.
Debido a que nosotras estamos el mayor
tiempo con nuestros hijos tenemos la
mayor responsabilidad en su educación
y formación. Esto no quiere decir que los
hombres no deban involucrarse, por el
contrario, es importante que los padres
participen, pasen tiempo de calidad tanto
como las madres con los hijos y dejen de
ser la figura ausente que sólo provee o
castiga.
REAPRENDER EDUCACIÓN
Sin embargo, para lograrlo es necesario
establecer negociaciones en las cuales
madre y padre estipulen las reglas que
estarán vigentes en la educación que han
decidido promover.
Por esta razón insisto en que iniciemos
por educarnos nosotros como adultos,
desde aprender y practicar la disciplina
con nosotros mismos, hasta la práctica y
claridad del compromiso, mismo que
debemos de adquirir para ser congruentes
con lo que enseñamos. No podemos
enseñar lo que no tenemos ni practicamos.
No podemos enseñar a pedir las cosas
por favor, si nosotros mismos no las
pedimos de la misma forma. No podemos
enseñar a dar las gracias sino las damos.
No podemos establecer un horario de
actividades y esperar que nuestros hijos
se duerman a horas propias para su edad,
si nosotros mismos rompemos la rutina
19
según convenga a nuestros intereses y a
la invitación a cenar de la comadre.
El poder llegar a un acuerdo con nuestra
pareja, nos va a permitir educar a nuestros
hijos con libertad, confianza y seguridad.
El que no existan discrepancias en la
educación entre ambos padres, ayudará
a que sea efectiva y a que los resultados
sean positivos, y sobre todo, a que tanto
las hijos como las hijas, sepan que pueden
confiar en sus padres como excelentes
maestros. La regla de oro es que las
discrepancias se arreglan en privado. Los
hijos necesitan ver a los padres como una
pareja, un hombre y una mujer que
caminan a la par.
Es necesario que nos preparemos, que nos
asesoremos con personas calificadas en
educación para que nos resuelvan
nuestras dudas. Es necesario estar acordes
20
REAPRENDER EDUCACIÓN
con una educación del siglo XXI en donde
la equidad de género por la que tantas
mujeres han luchado se practique dentro
del hogar. No podemos esperar que a
nuestras hijas se les contrate como
directoras de empresa, cuando nosotras
mismas las hemos educado, partiendo de
nuestro propio ejemplo, para ser tratadas
como objetos y las hemos convertido en
mujeres sumisas que deben supeditar su
voluntad al hombre.
Nosotras podemos romper con el
paradigma de que si a los varones se les
enseña a tender las camas, sacudir, trapear,
lavar, cocinar, calentar tortillas, poner la
mesa, los estamos convirtiendo en
homosexuales. La homosexualidad es una
orientación sexual que no tiene ninguna
relación con que el niño varón aprenda a
colaborar, a compartir y apoyar en las
actividades de la casa. Al enseñarles
labores domésticas, por poner un ejemplo
de una actividad estereotipadamente
femenina, no sólo estamos dotando a
nuestros hijos de recursos para ser
hombres autosuficientes y profesionistas
que sabrán colaborar en equipo, si no
también estamos desarrollando esposos
y padres responsables, quienes apoyarán
amorosamente a su pareja y se
comprometerán con la educación y
desarrollo de sus hijos e hijas.
También se encuentra la otra cara de la
moneda. Creo en la necesidad de que
eduquemos a nuestras hijas a resolver
problemas y ello puede enseñarse
promoviendo que realicen actividades
estereotipadamente masculinas, como
cambiar un fusible, cortar el pasto o
cambiar una llanta.
Yo tengo tres hijos, una mujer y dos
hombres. Los tres ya son adultos. Mi hija
es escritora y hace muchos años, en una
de las primeras ponencias que preparó
para un encuentro de escritores, escribió
que en casa, la única diferencia que existía
con sus hermanos era que ella tenía una
vagina y sus hermanos un pene; sin
embargo, expresó también que al salir y
tratar de desenvolverse en el mundo se
dió cuenta de una situación trágica: sus
genitales la encasillaban y la degradaban,
mientras que a los hombres, sus genitales
los reafirmaban y los enaltecían.
¿Qué tan preparados estamos para
promover una educación en nuestros hijos
e hijas a través de la cual hagamos aportes
significativos para hacer una sociedad
equitativa? ¿Qué recursos les vamos a dar
a nuestros hijas e hijos para lidiar de
manera efectiva con el afuera? ¿Qué tan
listos y listas estamos para educarnos?
La autora es Licenciada en Derecho por la
UNAM con Maestría en Impuestos por el
Instituto de Especialización para Ejecutivas
y es Vicepresidenta del Consejo de
Participación Ciudadana del IEMUJERES.
-FOTOGRAFÍAS: CORTESÍA SE

La
investigación
en
la universidad
- POR FABIÁN E. BASABE PEÑA
La caída del muro de Berlín, que no sólo acabó con el siglo XX
sino también con el enfrentamiento bipolar, trajo aparejada una
realidad en la superficie que unifica, pero en la que subyacen
nuevas realidades, resistencias, incertidumbres, perspectivas.
A la luz de la llamada “sociedad de la información”, las
instituciones educativas continúan los retos para intentar
adecuarse a las fluctuantes mareas de la sociedad. El escenario,
pareciera, es distinto: el tiempo ahora es más corto, el espacio
es más pequeño.
¿Qué sucede con el conocimiento?
La historia de América Latina nos muestra la constante
reproducción de conocimientos y prismas de observación a
través de otros ojos o mentes importadas. ¿Qué sucederá a partir
de las nuevas realidades? ¿Cómo deben responder las
Universidades de estas latitudes?
Las respuestas comunes y necesarias podrían ser: capacitación
y formación de sujetos sociales para engrosar el tejido social.
Generar conocimiento para solucionar las viejas y nuevas
problemáticas de la sociedad.
Pero ¿se está cumpliendo con dos de las funciones que debieran
de satisfacer las instituciones de educación superior?
La educación formal pareciera que a lo largo de la historia ha
estado rezagada con las respuestas necesarias de la sociedad.
21
LA MANZANA EDUCACIÓN
En la actualidad, la acelerada transformación de la realidad
cotidiana obliga más que nunca a la innovación en la educación.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), entidad no gubernamental que
agremia a las principales instituciones de educación superior
desde su Dirección de Innovación Educativa, considera que
“innovar” implica la transformación reflexionada, planeada y
dirigida de los contenidos, métodos, prácticas y medios de
socialización del saber. Así como de los abordajes de las diferentes
disciplinas, modificando, a un mismo tiempo, las formas de
gestión y organización institucional, la actividad docente, el rol
de los estudiantes y las técnicas de evaluación. En suma, involucra
la redefinición de la cultura organizacional.
Una transformación reflexionada significa partir de la observación
y análisis de nuestro contexto. La innovación no implica imitar
modelos exógenos exitosos y trasplantarlos a nuestra realidad.
El punto de partida consiste en dejar de reproducir y comenzar
a producir conocimiento. Para ello debemos inculcar en las aulas
una conducta de investigación, no sólo desde instancias
metodológicas sino como una forma de vida. En este escenario,
el rol docente sigue manteniendo su necesario protagonismo,
-FOTOGRAFÍA: ARCHIVO IEMUJERES
no ya dueño de “las verdades” sino como puente entre los
alumnos y el conocimiento.
El autor es Doctor en Tecnología Educativa por la Universidad de
Salamanca España, Jefe de Materias Institucionales de la Universidad
Regiomontana e integrante del Comité de Educación del IEMUJERES.
22
PUNTO VITAL SEXUALIDAD

Embarazo
- POR ELIZABETH AGUILAR PARRA

En las últimas dos décadas, las instituciones y los profesionales

de la salud mental que trabajan con adolescentes han
incrementado sus esfuerzos por diseñar e implantar
intervenciones orientadas a prevenir el embarazo entre
adolescentes. A pesar de sus esfuerzos, el promedio de embarazos
ha aumentado sobre todo en los países industrializados.

Estados Unidos tiene los más altos porcentajes. En 1999 la tasa

de embarazos entre mujeres de 15 a 19 años era de 97 por cada
mil. Ese mismo año, en una encuesta sobre la conducta sexual
entre los adolescentes norteamericanos, se encontró que cerca
del 80 por ciento reportó tener una vida sexual activa; el 16 por
ciento reportó haber tenido más de cuatro parejas y solamente
el 58 por ciento de los sexualmente activos reportó haber utilizado
condón en el último encuentro sexual (United Status Department
of Health and Human Services, 2000).

En Canadá, el promedio de embarazos entre 15 y 19 años de

edad es de 27 por cada mil. En México, los embarazos entre la
población adolescente son de 81 por cada mil, y de éstos el 40
por ciento fueron no deseados (Menkes & Suárez, 2002). En
Nuevo León, el número asciende a 69 por cada mil, entre mujeres
de 12 a 19 años.

Convencer a los adolescentes de postergar el inicio de la actividad

sexual , o de que en caso de que ya la tengan la manejen de
manera responsable, ha sido la meta desde hace dos décadas
de los sistemas de salud pública en los países industrializados.
Esta meta está fundamentada en la predicción de que
aproximadamente el 40 por ciento de las mujeres tendrán al
menos un embarazo antes de los 20 años de edad (Kirby, 2001).
En Estados Unidos alrededor del 25 por ciento de los 12 millones
de nuevos casos de enfermedades de transmisión sexual que se
presentan anualmente, ocurren entre adolescentes.

Por otro lado, la maternidad adolescente está vinculada a una

serie de problemas tanto para la madre como para el menor.

Esto ha generado una mayor preocupación y renovado interés

en desarrollar programas efectivos para reducir el índice de
embarazos. Como respuesta, se han implantado un gran número
de programas distintos para prevenirlos, así como para prevenir
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PUNTO VITAL SEXUALIDAD

adolescente
enfermedades de transmisión sexual. La mayoría se enfoca en
uno de los siguientes abordajes: educación sexual, promoción
de abstinencia o incremento de la disponibilidad de métodos
contraceptivos. La literatura nos muestra que la mayoría de
estos programas incrementa el conocimiento sobre reproducción.
Desafortunadamente el que los adolescentes cuenten con
información sobre métodos anticonceptivos no modifica su
conducta sexual.

No obstante, la preocupación y el interés de los educadores de

la salud de ofrecer la mejor respuesta a este grave problema,
hay un debate respecto a la eficacia de los programas orientados
a reducir el porcentaje de embarazos adolescentes.

Estudios que datan desde 1989 han encontrado que los

programas escolares para prevenirlos tienen poco o ningún
efecto en la conducta sexual, el uso de anticonceptivos o en el
porcentaje de embarazos. Por otro lado, los programas orientados
a promover la abstinencia (el bebé virtual) arrojan muy pobres
resultados.

Está demostrado que solamente los programas que incluyan

contenidos sobre métodos anticonceptivos, apoyo a adolescentes
que ya tienen una vida sexual activa y que involucren la
participación de los padres son los más efectivos. Estos deben
ser proporcionados por personal previamente entrenado para
responder a las inquietudes, dudas e interrogantes de los
adolescentes. Sin embargo, la mayoría de los padres o están
muy desinformados sobre como abordar el tema o simplemente
se rehúsan a hablar sobre sexualidad con los hijos, además tratan
de bloquear cualquier estrategia de las autoridades educativas
para orientarlos.

Está actitud solamente propicia que busquen información en

-FOTOGRAFÍA: ROSA MARÍA CASTELLANOS

fuentes no muy recomendables y con ello estén más expuestos

a embarazos no deseados con las consecuencias que ello implica,
o a adquirir enfermedades de transmisión sexual. Es tiempo de
que los padres tomen una actitud verdaderamente responsable.

La autora es Licenciada en Psicología con maestría en Psicología

Laboral por la UANL y maestría en Educación por el Instituto
Universitario Valle Continental, Presidenta de CIFAC y Presidenta
del Consejo de Participación Ciudadana del IEMUJERES.
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DESDE LA REDACCIÓN NOTAS
El Instituto informa
En conjunto con el Instituto Nacional de
Desarrollo Social (INDESOL), se inició
en julio dentro del Programa de Apoyo
a las Instancias de Mujeres en las
Entidades Federativas (PAIMEF) el
proyecto titulado El derecho de las mujeres
nuevoleonesas a una vida sin violencia.
Se crearon seis sedes: Guadalupe,
Monterrey, Santa Catarina, Villaldama,
Montemorelos y Galeana, cada una con
un equipo de tres personas formado por
un/a psicólogo/a, un/a abogado/a y
un/a trabajador/a social.
Estos equipos multidisciplinarios son
itinerantes ya que la intención es cubrir
las necesidades del área rural, semiurbana
y urbana del Estado de Nuevo León, con
servicios de atención psicológica y
asesoría legal a mujeres que viven en
situación de violencia familiar. El
proyecto durará seis meses. Es
importante destacar el apoyo decidido
que los alcaldes de todos los municipios
del Estado están dando a este proyecto.
En julio fueron invitadas por la Lic. María
Elena Chapa las diputadas locales electas
María Guadalupe Guido Kawas, María
Dolores Leal Cantú, Laura López
Sánchez, Clara Luz Flores, Norma
Yolanda Robles, J. Aurora Cavazos,
Carlota Vargas y Blanca Nelly Sandoval,
así como la diputada federal electa
Martha M. García Muller al Instituto para
conocer las acciones que éste realiza en
materia de capacitación, difusión,
investigación y proyectos especiales. En agosto las alcaldesas electas
Posteriormente tomaron un curso sobre Cristina Díaz del municipio de
equidad de género. Guadalupe; Rubia Idalia Quintanilla,
de Los Aldamas y Margarita Martínez
López, de Escobedo, estuvieron en
una reunión de trabajo con la Lic.
María Elena Chapa, donde se les dio
a conocer las acciones del Instituto en
materia de capacitación, difusión,
investigación y proyectos especiales.
En agosto se instaló el comité consultivo
de Mujeralia televisión, radio y prensa
con la participación de destacados
comunicólogos de la localidad. Integran
el cómite: María Elena Meza, de
Multimedios Estrellas de Oro, Gregorio
Martínez, de Televisa Monterrey y
CEMEX, Fernando Medina, de Radio
Nuevo León, Angélica González, de la Durante este trimestre el personal del
Facultad de C. Comunicación de la Instituto atendió a 6 mil 107 personas
UANL, Nelly Cepeda, de El Porvenir, a t r a v é s d e c u r s o s , t a l l e re s ,
Edgardo del Villar, de Televisa diplomados, eventos masivos y
Monterrey, Rosario Loza, de la Secretaría c o n f e re n c i a s . A s í m i s m o , s e
de Educación del Estado y TV Nuevo proporcionó asesoría jurídica a 154
León y Sandra Aurora Estrada, del Grupo personas y atención psicológica a 168
Radio Alegría. personas.
También se publicaron 13 páginas de
Mujeralia prensa en el periódico El
Porvenir y se trasmitieron 13
emisiones de televisión y 13 de radio
del programa Mujeralia.
El suicidio en Nuevo León:
Perfil y estudio psicosocial
- POR GUADALUPE ELÓSEGUI

El Instituto Estatal de las Mujeres, dentro de sus estrategias para

erradicar la violencia y fomentar condiciones para una
convivencia más armónica y saludable en la población
nuevoleonesa, apoya la realización de investigaciones
relacionadas con la problemática social que contribuyan a darle
una adecuada solución.

Cumpliendo con ese propósito, presenta El suicidio en Nuevo

León: perfil y estudio psicosocial, de la Dra. Patricia Liliana Cerda
Pérez, cuyo propósito es conocer y dimensionar los factores que
inciden en dicha problemática. El suicidio es uno de los actos
más complejos y dolorosos de la conducta humana. Además de
ser una expresión más de la violencia, —en este caso, la auto
infligida—, es un punto de preocupación en materia de salud
pública y un hecho que nos lleva a reflexionar profundamente
sobre las relaciones humanas y la sociedad que estamos
construyendo hombres y mujeres.
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la
Organización Mundial de la Salud (OMS) señalan que el suicidio
es una de las tres principales causas de mortalidad en todos los
países del mundo entre personas de 15 a 34 años de edad. Según
datos de estos organismos en el año 2000 murieron por suicidio
aproximadamente un millón de personas. En ese mismo año,
un número de personas entre 10 y 20 veces superior intentaron
cometer suicidio, representando con ello una muerte cada 40
segundos y un intento cada tres segundos en promedio,
respectivamente. Los suicidios en el mundo superan en número
al total combinado de víctimas mortales de guerras y homicidios
cada año y la tendencia entre la población infantil y adolescente
va en aumento.
En el suicidio se conjuntan aspectos estrechamente relacionados
que van desde lo biológico, lo psicológico, hasta el sentimiento
de fracaso en las relaciones y otros aspectos situacionales cuya
complejidad requiere de un enfoque multidisciplinario,
indispensable para entender sus causas y actuar en la prevención.

El presente estudio abarca los casos de suicidios ocurridos en

Nuevo León entre los años 2004 y 2005, así como entrevistas
con familiares de personas autoinmoladas una década atrás
para conocer las repercusiones del hecho en dichos hogares;
asimismo el estudio recurre al análisis e interpretación de datos
tanto estadísticos, como grafológicos y psicoanalíticos de cartas
y trazos de suicidas. Complementa dicho estudio la opinión de
especialistas en el tema desde el punto de vista social, espiritual
y de salud pública.

El suicidio en Nuevo León: perfil y estudio psicosocial, es el libro

número 16 del Instituto Estatal de las Mujeres y ha sido coeditado
con la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad
Autónoma de Nuevo León.