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Psychologie de l'éducation
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Selon l'APA (American Psychological Association), la psychologie de l'éducation

éducation est la
discipline qui s'intéresse au développement, à l'évaluation et à l'application :
• des théories de l'apprentissage

l'apprentissage et de l'enseignement
l'enseignement ;
• du matériel éducatif, des programmes, des stratégies et des techniques issues de la théorie
contribuant aux activités et aux processus éducatifs impliqués tout au long de la vie ;
• des programmes d'intervention de rééducation et correctifs auprès de différents publics.
Le psychologue en éducation tente d’apporter des outils et des connaissances dans les domaines
cliniques, de l’éducation spécialisée, de la psychologie scolaire et de l’évaluation.
Sommaire
• 1 Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire

• 2 Historique de la psychologie de l'éducation
o 2.1 Fondements
o 2.2 Contribution
Contribution de Edward L. Thorndike et de Charles Hubbard Judd
o 2.3 Autre contribution
o 2.4 Psychologie de l'éducation : une division de l'APA
• 3 Rôle du psychologue de l'éducation
o 3.1 Psychologue de l'éducation versus psychologue scolaire
o 3.2 Défi pour le psychologue de l'éducation
• 4 Théories de l'éducation
o 4.1 Théories basées sur le sujet
4.1.1 Théorie spiritualiste
4.1.2 Théorie personnaliste
o 4.2 Théorie basée sur la société
4.2.1 Théorie sociale
o 4.3 Théorie basée sur le contenu
4.3.1 Théorie académique
o 4.4 Théories basées sur l'interaction entre sujet, société et contenu
4.4.1 Théorie psychocognitive ava
4.4.2 Théorie technologique
4.4.3 Théorie sociocognitive
• 5 Apprentissage
• 6 Apprentissage scolaire
o 6.1 Théories de l'apprentissage
6.1.1 Théories comportementales
6.1.2 Théories cognitives
6.1.3 Théories humanistes
6.1.4 Théories sociales
• 7 Motivation
o 7.1 Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque
o 7.2 Motivation de l'élève
o 7.3 Motivation de l'enseignant
• 8 la réussite et l'échec scolaire en question
o 8.1 représentation sociale de la réussite et de l'échec scolaire
o 8.2 socialisation et réussite scolaire
• 9 Psychologie de l'éducation auprès de l'enfant
o 9.1 Développement de l’enfant
9.1.1 Spécialisation clinique
9.1.2 Perspective neuropsychologique
9.1.3 Évaluation et intervention
9.1.4 Influences de la psychologie adulte
9.1.5 Évolution de la psychologie de l'enfance
9.1.6 Coopération et décision
9.1.7 Principaux domaines du développement de l'enfant
9.1.7.1 Développement physique et kanfes
9.1.7.2 Développement cognitif et apprentissage
9.1.7.3 Développement social et émotionnel et apprentissage
9.1.7.4 Développement du langage et apprentissage
o 9.2 Facteurs de risque nuisant à la réussite scolaire
9.2.1 Caractéristiques individuelles
9.2.1.1 Difficultés de comportement
9.2.1.2 Faible engagement scolaire
9.2.1.3 Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres
9.2.1.4 Genre masculin
9.2.1.5 Genre grammatical
9.2.2 Facteurs environnementaux
9.2.2.1 Faible statut socio-économique
9.2.2.2 Milieu familial
9.2.2.2.1 Relation difficile avec les parents
9.2.2.3 Milieu scolaire
9.2.2.3.1 Premières expériences scolaires
o 9.3 Facteurs de protection bénéfiques à la réussite scolaire
9.3.1 Caractéristiques individuelles
9.3.1.1 Processus métacognitifs et cognitifs
9.3.1.2 Motivation
9.3.1.3 Traits de personnalité
9.3.1.4 Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres
9.3.1.5 Genre féminin
9.3.1.6 Genre masculin
9.3.2 Facteurs environnementaux
9.3.2.1 Milieu scolaire
9.3.2.1.1 Support social
9.3.2.1.2 Relation de confiance enseignant-élève
9.3.2.1.3 Gestion de classe
9.3.2.1.4 Soutien social des pairs
9.3.2.1.5 Climat de classe
9.3.2.1.6 Culture de l’école
9.3.2.2 Milieu familial
9.3.2.2.1 Soutien parental
9.3.2.2.2 L’engagement des parents
o 9.4 Différences individuelles
9.4.1 Le concept de résilience
9.4.2 Le concept de vulnérabilité
9.4.3 La question du genre
9.4.3.1 Habiletés verbales
9.4.3.2 Habiletés sociales
9.4.3.3 Habiletés visuelles et spatiales
9.4.3.4 Habiletés mathématiques
9.4.3.5 Performance scolaire
9.4.3.6 Style d'apprentissage
• 10 Psychologie de l'éducation auprès de l'adolescent
o 10.1 Développement de l'adolescent et apprentissage
o 10.2 Intervention auprès de l'adolescent
• 11 Psychologie de l'éducation auprès de l'adulte
o 11.1 Intervention auprès de l'adulte
• 12 Application de la psychologie de l'éducation
o 12.1 Application de la psychologie de l'éducation à la maison
12.1.1 Styles d’éducation parentale
o 12.2 Application de la psychologie de l'éducation en contexte scolaire
12.2.1 Application de la psychologie de l'éducation à l'élève
12.2.1.1 Évaluation de l'élève
12.2.1.2 Résolution de problème
12.2.2 Application de la psychologie de l'éducation à la classe
12.2.2.1 Évaluation de la classe
12.2.2.2 Gestion de classe par l'enseignant
12.2.2.3 Apprentissage coopératif
12.2.3 Application de la psychologie de l'éducation à l'école
12.2.3.1 Programmes d'intervention
12.2.3.1.1 Création et évaluation de programmes
d'intervention
12.2.3.1.2 Implantation de programmes d'intervention
12.2.3.1.3 Comparaison de programmes d'intervention
12.2.3.2 Programmes de prévention
12.2.3.2.1 Création et évaluation de programmes de
prévention
12.2.3.2.2 Implantation de programmes de prévention
12.2.3.2.3 Comparaison de programmes de prévention
12.2.4 Application de la psychologie de l'éducation au système scolaire
12.2.4.1 Évaluation du système scolaire
o 12.3 Application de la psychologie de l'éducation en centre de réadaptation en
déficience intellectuelle (CRDI)
12.3.1 Qu’est-ce qu’un CRDI?
12.3.2 Les services offerts en CRDI
o 12.4 Application de la psychologie de l'éducation en centre de la petite enfance
• 13 La recherche versus la pratique en psychologie de l'éducation
o 13.1 Y a-t-il un fossé entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les
enseignants ?
13.1.1 Collaboration entre la recherche et la pratique : Programme Vers le
Pacifique
• 14 Intervention
• 15 Voir aussi
o 15.1 Liens externes
• 16 Références
Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire[modifier]
L'opinion générale sur cette distinction s'oriente ainsi: alors que la psychologie scolaire réfère
plutôt à la pratique professionnelle en milieu scolaire, la psychologie de l'éducation s'adresserait
plus particulièrement au système lui-même: en effet, on y retrouve les différentes théories de
l'apprentissage, l'élaboration et l'évaluation des programmes de prévention et d'intervention, etc.
De ce fait, il s'agit d'une branche de la psychologie plus théorique. Elle présente aussi beaucoup
de ressemblances avec la psychologie communautaire, qui s'adresse aussi, entre autres, à
l'élaboration et à l'évaluation de programmes, plus particulièrement dans le domaine de la
prévention. Les psychologues de l'éducation sont aussi des philosophes, qui sont amenés à se
pencher sur les fondements même du système éducatif, reflets des valeurs sociétales, et à les
traduire en principes applicables au quotidien.
Historique de la psychologie de l'éducation[modifier]
Fondements[modifier]
Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de

l'éducation. Cette branche de la philosophie s'intéresse particulièrement à la qualité de l'éducation
et aux programmes de préparation des enseignants.
Contribution de Edward L. Thorndike et de Charles Hubbard Judd[modifier]
Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward L. Thorndike qui

formule la première définition opérationnelle de la discipline dans son ouvrage « Educational
psychology » (1903, 1919-1914). Si les travaux de Thorndike portèrent sur les théories de
l'apprentissage, l'expérimentation animale et les observations quantitatives, les travaux d'un
deuxième personnage important pour le développement de la psychologie en éducation, Charles
Hubbard Judd, portèrent plutôt sur les transformations, l'organisation, les politiques et les
pratiques dans le milieu de l'éducation. Ces deux différents champs d'étude de la psychologie en
éducation imagent les contrastes dans les mouvements subséquents de la discipline : le
mouvement de la mesure, des théories de l'apprentissage et des expériences en laboratoire, et le
mouvement d'étude des curriculums et de l'organisation de l'école.
Autre contribution[modifier]
Les travaux de Stanley Hall ont aussi influencé le domaine de la psychologie de l'éducation. Hall
a mis l'accent sur l'importance de la conception de l’enfant dans son ensemble afin d'examiner
ses caractéristiques et de construire des théories applicables à la moyenne des enfants.
Psychologie de l'éducation : une division de l'APA[modifier]
La discipline de la psychologie de l'éducation est devenue une division de l'American

Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15 « Educational Psychology ».
Rôle du psychologue de l'éducation[modifier]
Psychologue de l'éducation versus psychologue scolaire[modifier]
Tableau
Psychologue de l’éducation Psychologue scolaire
consultant, avis diagnostique

Rôles avis diagnostique, évaluation
et évaluation
chercheur et clinicien intervention
concepteur de programmes
formation
et application
validation de tests application de programmes dans le milieu scolaire
formation et enseignement
Clientèles Individus à problèmes ou à Individus à problèmes mineurs ou majeurs en contexte

risque scolaire ou en centre de réadaptation
Individus « normaux » Individus à risque (prévention)
Défi pour le psychologue de l'éducation[modifier]
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Théories de l'éducation[modifier]
La psychologie de l'éducation peut s'inscrire dans l'une ou l'autre des théories contemporaines de
l'éducation. Bertrand (1990) présente différentes théories de l'éducation qu'il classe selon
l'importance accordée aux quatre facteurs suivants : les contenus, la société, le sujet et les
interactions entre ces trois facteurs.
Théories basées sur le sujet[modifier]
Théorie spiritualiste[modifier]
La théorie spiritualiste se centre sur la relation entre le soi et l'univers selon une perspective
religieuse ou métaphysique. Le but de l'éducation est d'amener la personne à s'élever à un niveau
spirituel supérieur.
Théorie personnaliste[modifier]
La théorie personnaliste soutient que les notions de soi, de liberté et d'autonomie de la personne
sont primordiales dans une situation d'apprentissage. Cette théorie met l'élève au centre de ses
apprentissages. Il doit être actif dans ce processus afin de générer des résultats. Cette approche se
centre sur le sujet et considère que l'auto-actualisation de l'« apprenant », c'est-à-dire l'atteinte de
son plein potentiel, est la mission première de l'éducation.
Théorie basée sur la société[modifier]
Théorie sociale[modifier]
Les tenants de la théorie sociale s'intéressent aux déterminants sociaux et environnementaux
associés au monde de l'éducation. Ils abordent entre autres les thèmes suivants: les classes
sociales, l'hérédité sociale et culturelle, et l'élitisme. Les rapports de pouvoir entre les différentes
classes sont examinés selon cette conception de l'éducation. Cette théorie se penche notamment
sur l’examen de la réussite des élèves en fonction de leur appartenance sociale. Les partisans de
cette approche considèrent que le système d'éducation ne permet pas, tel qu'il le prétend,
l'ascension sociale. Le système reproduirait plutôt les inégalités sociales et culturelles des élèves.
Cette théorie explore le facteur société avant tout.
Théorie basée sur le contenu[modifier]
Théorie académique[modifier]
La théorie académique insiste sur les contenus à apprendre dans un contexte éducatif. Elle
accorde plus d'importance aux connaissances générales que celles qui sont plus spécifiques.
Selon la perspective académique, c'est le maître (l'enseignant) qui doit apporter la connaissance à
ses élèves. La connaissance transmise est la même pour tous les élèves, peu importe leur
situation sociale ou autre. Ce courant défend l'idée d'une formation de base solide et commune à
tous. L'excellence et la maîtrise des matières prédéterminées sont les principaux objectifs de cette
théorie qui se centre d'abord et avant tout sur les contenus.
Théories basées sur l'interaction entre sujet, société et contenu[modifier]
Théorie psychocognitive ava[modifier]
La théorie psychocognitive s'attarde au développement des processus cognitifs chez les élèves
comme, par exemple, la résolution de problèmes, l'analyse, les représentations mentales, le
raisonnement, etc. Cette théorie se fonde surtout sur les recherches de la psychologie cognitiviste
qui portent sur divers aspects du fonctionnement du cerveau. C'est une approche qui s'intéresse
aux processus internes de l'esprit de l'élève.
Théorie technologique[modifier]
Les tenants de la théorie technologique s'intéressent à l'amélioration du message à l'aide de
technologies appropriées. Cette théorie touche autant les procédures retrouvées dans les
approches systémiques que celles faisant référence au matériel didactique de communication et
de traitement de l'information utilisés dans l'enseignement (ordinateur, télévision, vidéodisque,
etc.). Les recherches dans ce domaine portent sur la capacité impressionnante de l'ordinateur à
traiter l'information ainsi que sur l'amélioration de la qualité de l'interaction entre l'individu et
l'ordinateur.
Théorie sociocognitive[modifier]
La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et culturelles qui façonnent
l'évolution de l'élève dans une société donnée. Dans cette théorie, l'accent est mis sur la
coopération sociale pour permettre la construction des savoirs, à travers une démarche collective.
De plus, il est jugé essentiel de « contextualiser » les apprentissages à l'aide de situations réelles
pour permettre la transposition des acquisitions faites en classe à la « vraie vie ». Les tenants de
cette approche voient l'élève comme un apprenti et l'enseignant comme un guide qui aide l'élève
et le dirige dans ses apprentissages.
Apprentissage[modifier]
Apprentissage scolaire[modifier]
Selon le Ministère de l’éducation, les apprentissages sont décrits sous forme de compétences à
développer. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces
d’un ensemble de ressources.
Les compétences transversales sont nécessaires au développement des apprentissages. Les

compétences sont transversales en raison de leur caractère générique, qu’elles touchent plusieurs
domaines d’apprentissages et qu’elles doivent être promues par tout le personnel de l’école.
Les compétences transversales à privilégier sont regroupées en trois catégories. Elles sont d'ordre
intellectuel et méthodologique, personnel et social ainsi que de l'ordre de la communication.
Compétences d'ordre intellectuel et méthodologique:
• Chercher et traiter de l'information provenant de sources variées.

• Planifier, mener à terme et évaluer un projet personnel ou collectif.
• Résoudre des problèmes et prendre des décisions éclairées en exerçant sa pensée critique
et sa créativité.
• Travailler seul ou avec plusieurs personnes en vue d'en arriver à un résultat défini et dans
le respect des règles ou des consignes.
• Faire preuve de créativité et innover dans divers champs d'activité.
Compétences d'ordre personnel et social:
• Approfondir la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir son
identité personnelle et sociale et de s'éveiller à la dimension spirituelle de l'existence.
• Adopter des comportements préventifs et sécuritaires pour favoriser sa croissance et pour
vivre en harmonie avec les autres.
• Recourir aux ressources mises à sa disposition pour favoriser le bien-être individuel et
collectif.
• Faire preuve de sensibilité esthétique dans ses rapports avec autrui et avec
l'environnement.
Compétences de l'ordre de la communication:
• Entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriés aux situations et aux
contextes.
• Utiliser correctement la langue d'enseignement dans les situations de la vie courante.
• Communiquer et s'exprimer clairement verbalement et par écrit.
• Comprendre et interpréter des documents de types variés.
• Utiliser différents technologies pour transmettre et recevoir un message.
http://www.cpe.gouv.qc.ca/orienta/annexe3.htm
http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/primaire/pdf/prform2001/prfor
m2001-020.pdf
Théories de l'apprentissage[modifier]
Théories comportementales[modifier]
Les tenants des théories comportementales affirment que la nouvelle information s’acquiert par
apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une
association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause se reproduit,
l’anticipation de l’effet permet d’émettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui
subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par
l’anticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes : il est postulé que
l’apprentissage se fait implicitement sans l’implication de processus conscients telle la
compréhension (Doré, 1986).
Il existe deux types d’apprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement

répondant) et l’apprentissage instrumental (conditionnement opérant). Le conditionnement
classique a vu le jour grâce aux recherches de Pavlov sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a
découvert que si une clochette sonnait lorsque l’on servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes
chiens en venaient à saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d’une
façon spontanée, suite à la présentation simultanée et répétée d’un stimulus inconditionnel
(nourriture) et d’un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse
conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle
(les chiens salivent à l’odeur de la nourriture) (Doré, 1986). L’apprentissage instrumental est issu
du principe de base énoncé par Skinner : une réponse comportemental renforcée a plus de chance
de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à l’aide d’un
stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque l’apprentissage de ce comportement. Par
exemple, Skinner a découvert qu’un rat apprend le geste d’appuyer sur un levier de métal,
lorsque l’action lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement
appris risque de s’éteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce qu’elle n’est pas
récompensée). Les renforçateurs négatifs (le retrait d’un stimulus aversif ou désagréable) ou les
punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l’apprentissage d’un nouveau comportement
(Ormrod, 1995).
Théories cognitives[modifier]
Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l’apprentissage

s’intéressent aux processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition de l’information (Monneret et
Marc, 1996). C’est en étudiant le développement cognitif des enfants que Piaget suggère une
nouvelle théorie de l’apprentissage basée sur le traitement de l’information. En traversant
plusieurs stades du développement (le développement de l’intentionnalité et de la différenciation
dans la période sensori-motrice de 0 à 24 mois; le développement des fonctions symboliques et
du langage dans la période des opérations concrètes de 2 ans à 12 ans; le développement de la
pensée abstraite dans la période des opérations formelles à 12 ans et plus) l’enfant assimile son
environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons
qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le
développement des fonctions cognitives de l’enfant afin qu’il parvienne à acquérir un construit
imagé et subjectif du monde qui l’entoure. Selon Piaget, l’intelligence est le développement des
processus adaptatifs d’une personne dans son environnement, visant de l’émergence de son plein
potentiel. Dans cette suite logique, l’apprentissage est une fonction de l’intelligence qui
s’actualise au cours du développement de l’enfant (Dubé, 1996).
Selon Piaget, l’apprentissage survient lorsque des éléments de l’environnement nécessitent

l’adaptation ou la restructuration des schèmes. Par la venue d’un nouvel événement, un
déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant l’équilibre homéostatique du corps
humain. Afin de retrouver l’équilibre de l’organisme, deux processus sont possibles :
l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est le processus par lequel les structures
cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu’elles sont compatibles avec les
schèmes existants. Pour sa part, l’accommodation nécessite la modification des structures
cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les
schèmes existants, l’organisme ne cherche plus à maintenir l’équilibre initial, mais il modifie
plutôt son cadre de référence afin de s’adapter à la nouvelle situation. L’atteinte de l’équilibre se
fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996).
Théories humanistes[modifier]
Théories sociales[modifier]
Ces théories postulent que l’acquisition ou la modification du comportement chez l’humain est
possible par la relation qu’il a avec lui-même ou avec les autres. Bandura est le chercheur au
centre de ces théories. Il prétend que l’humain apprend parce qu’il est capable d’utiliser des
symboles, d’anticiper les conséquences de ses actions, d’évaluer et de réguler ses
comportements, ainsi que d’observer et d’imiter les comportements de d’autres personnes. Le
principe de facilitation sociale (Allport, 1924 dans Monneret et al., 1996) est à la base du
processus d’apprentissage selon Bandura, c’est-à-dire, un qu’individu acquiert plus facilement un
comportement dans un groupe de référence que s’il tente de le développer seul. Il est donc
postulé que l’apprentissage est favorisé par l’observation de modèles. Deux types
d’apprentissages par observation de modèles sont possibles : l’apprentissage imitatif (imitation
immédiate) ou l’apprentissage vicariant (modelage différé). L’apprentissage imitatif s’effectue
par la simple reproduction du comportement ou des attentes d’un guide extérieur. Les processus
d’apprentissage conscient sont peu mis à contribution. L’apprentissage vicariant s’opère de façon
plus complexe. L’apprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le
comportement du modèle et les applique à ses propres actions. L’observateur arrive à reproduire
le comportement du modèle sans la présence de celui-ci.
Bruner, comme Bandura, va considérer les interactions comme la pierre angulaire du

développement des apprentissages. Bandura s’appuie sur les notions de facilitation sociale et
d’expérience pour justifier l’importance de l’interaction. Bruner, quant à lui, va partir des notions
de formats et d’étayage pour mettre en exergue la nécessité de prendre en considération l’axe
communicationnel dans le développement des apprentissages. Ces deux concepts vont se révéler
être deux véritables facilitateurs de l’acquisition des connaissances en régulant les échanges entre
l’apprenant et le tuteur. L’étayage désigne les interactions de soutien mises en œuvre par un
adulte ou par un pair afin d’épauler un sujet dans la résolution d’un problème qu’il ne pourrait
pas résoudre seul. Bruner va associer six fonctions principales à l’étayage :
• l’enrôlement du sujet, c’est-à-dire l’intérêt que doit susciter le tuteur chez l’enfant.
• la réduction des degrés de liberté désignant les procédés par lequel le sujet plus avancé
simplifie la tâche.
• le maintien de l’orientation ou maintien de la poursuite de l’objectif défini.
• la signalisation des caractéristiques déterminantes qui visent à attirer l’attention de
l’enfant vers les éléments pertinents de la tâche.
• le contrôle de la frustration qui a pour but d’éviter le sentiment d’échec et, par la même,
d’éviter la démotivation.
• la démonstration qui va mettre en évidence, par les explications du tuteur, les différentes
étapes du raisonnement.
Cet étayage réalisé par l’adulte est liée à la notion de zone proximale de développement de
Vygotski et confirme la nécessité selon les deux auteurs d’adapter ses compétences aux besoins
de l’enfant pour qu’il puisse ensuite s’approprier par lui-même les connaissances. L’étayage
prend tout son sens en ce qu’il va être le précurseur, à moyen terme, d’une standardisation de
certaines formes d’interactions. Ces formes d’interactions ritualisées sont les formats, patterns
d’échanges réguliers et répétés qui visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour
simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par l’enfant, vont lui permettre d’orienter ses
conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de l’environnement.
Bruner s’inscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au

développement de l’enfant au travers des multiples interactions qui vont impulser l’élaboration
de ses connaissances. Les théories sociales des apprentissages, de Bandura comme de Bruner,
mettent au cœur des débats l’autonomisation de l’enfant comme base du développement.
L’aspect social ne relève pas ici de l’assistanat mais bien de l’accompagnement vers un
accomplissement personnel de l’enfant qui sera alors capable de cerner l’environnement par lui-
même.
Les théories sociales, de même que les théories comportementales, reconnaissent l’implication
de renforçateur dans les processus d’apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la
fonction du renforcement soit d’augmenter une réponse comportementale, il remplace donc le
terme « renforçateur » par « régulation du comportement pas ses conséquences ». Il considère le
renforcement comme un processus d’information, parce qu’il y a une interprétation des stimuli
pour formuler une hypothèse sur les conséquences possibles d’une action, et comme un
processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont modelées sur les expériences
passées. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des
effets possibles de nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans le
passé ou observés chez d’autres individus (Monneret et al., 1996).
Motivation[modifier]
Parmi les multiples définitions qui existent dans la littérature, la plus usitée et celle donnée par
Vallerand et Thill (1993) : « la motivation désigne le construit hypothétique utilisé afin de
décrire l'ensemble des forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction et la
persistance du comportement ».
Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque[modifier]
La motivation intrinsèque s'avère inhérente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se

constate par le fait d'éprouver du plaisir seulement à exécuter la tâche ou s'adonner à une activité
quelconque. La motivation extrinsèque est plutôt liée à l'existence de récompenses externes ou au
fait d'éviter une punition en s'adonnant à une activité. Elle n'est donc pas inhérente au
comportement en question.
Motivation de l'élève[modifier]
Motivation de l'enseignant[modifier]
La motivation de l'enseignant et celle de l'élève entretiennent des relations de déterminisme
réciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit éminemment personnel,
elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s'exprime. En contexte scolaire,
l'enseignant et les élèves jouent un rôle de première importance. Nombreuses sont les études
(e.g., Pelletier et al., 2002) à avoir montré que les comportements de passivité, d'indiscipline ou
d'échec de la part des élèves étaient perçus par l'enseignant comme étant des preuves de son
incompétence, et étaient par conséquent susceptibles de le conduire à utiliser des leviers
extrinsèques pour pousser les élèves au travail. Néanmoins, contrairement aux effets recherchés,
ce système de récompenses-punitions produit des conséquences nuisibles sur la motivation des
élèves. Selon la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985 ; 2000), le recours à ce type
de stratégies « contrôlantes » de la part de l'enseignant renforce les formes de motivation
extrinsèques des élèves à l'origine des comportements dysfonctionnels des élèves.
la réussite et l'échec scolaire en question[modifier]
représentation sociale de la réussite et de l'échec scolaire[modifier]
Une représentation sociale se définit comme une forme de connaissance socialement élaborée et
partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un
ensemble social (Jodelet). Comme beaucoup d’institutions, l’école est l’objet de représentations
sociales diverses véhiculées par les acteurs qui participent à cette « microsociété » tels que les
parents, les enseignants et les politiques. Ces acteurs participent à la représentation de la réussite
scolaire souvent définie à partir du concept d’intelligence tandis que l’échec scolaire est souvent
vécu comme résultant de difficultés liées à des causes internes (faible QI, comportements
inadaptés, déficit intellectuel…) . Néanmoins, ces représentations ne sont pas figées et dépendent
tant des pratiques éducatives que de théories qui fleurissent et qui font l’hypothèse que l’enfant
doit être placé au cœur des apprentissages, comme acteur de son propre développement.
Bernard Rivière, dans les jeunes et les représentations sociales de la réussite, spécifie que « la
réussite scolaire correspond à la notion dite traditionnelle de performance exprimée par les
résultats obtenus et l’ordre d’enseignement atteint ». La représentation sociale de la réussite
scolaire peut sembler alors limitée à la simple obtention de notes jugées bonnes. Néanmoins,
l’auteur s’évertue également dans son livre à décrire la représentation de la réussite personnelle
qu’il rattache à l’accomplissement de soi. La réussite scolaire est liée à des valeurs
traditionnelles orientées vers l’excellence et la performance, cependant, il y a sans doute des
parallèles à faire entre la réussite scolaire et la réussite personnelle avec d’un côté l’idée selon
laquelle la réussite scolaire (au sens du rendement scolaire) est le préalable de la réussite
personnelle mais de l’autre côté, l’hypothèse que la réussite scolaire est une réussite personnelle.
En ce sens, la définition de la réussite s’élargit au rôle socialisateur de l’école. La réussite
scolaire passera donc par l’accomplissement de soi rendu possible au fur et à mesure des
interactions avec les différents agents de socialisation ; interactions qui, si elles sont régulées,
seront un des vecteurs de l’acquisition des comportements pro sociaux.
Par opposition à la réussite scolaire, l’échec peut être perçu comme une défaillance en termes de
résultats scolaires. S’ensuit logiquement un sentiment d’incapacité acquise du fait de l’attribution
de l’échec à des causes endogènes par exemple, le sentiment d’avoir une intelligence lente, des
troubles du comportement ou encore une démotivation intrinsèque. Chez beaucoup d’enseignants
d’ailleurs, l’échec est lié à une cause propre au développement de l’enfant. Cependant, des
éléments périphériques gravitent autour de l’élève et viennent interagir avec lui. L’enfant fait
partie intégrante d’un réseau complexe de relations qui engagent des agents divers comme les
enseignants, les parents, les politiques. Ainsi la représentation de l’échec scolaire ne se limite-t-
elle plus ici à des caractéristiques internes mais est aussi liée à des causes externes comme les
méthodes d’enseignement, l’aide apportée par les parents, les politiques gouvernementales.
La réalité construite autour des représentations de la réussite et de l’échec peut prendre une
forme coercitive pour l’élève si l’école se limite à un rôle de juge en tranchant entre ce qu’elle
considère être de la réussite et ce qu’elle considère être de l’échec (Perrenoud). Cependant, la
réussite et l’échec sont également la responsabilité partagée des acteurs qui créent ces
représentations. Partant de ce constat, c’est à l’école de contribuer à développer une
représentation claire du rôle respectif de l’élève, des parents et des enseignants face à la réussite
scolaire (Martineau).
socialisation et réussite scolaire[modifier]

La socialisation se définit communément comme le processus par lequel l’individu va intérioriser
les normes et les valeurs du milieu dans lequel il évolue. L’école représente sans doute avec la
famille un des lieux de socialisation les plus importants dans le développement de l’enfant en
contribuant à son épanouissement personnel. Plus qu’une mission instructive, l’école a une
mission éducative s’ébauchant dans les multiples interactions qui vont façonner les
comportements, bouleverser les points de vue, créer des conflits. Ces interactions, si elles sont
bien régulées pourraient alors permettre à l’enfant de se forger une identité sociale adaptée aux
contraintes de l’environnement.
Vygotski soutenait que l’ensemble des interactions sociales permet à l’esprit individuel de
progresser. Cette affirmation sous tend l’idée selon laquelle l’interaction jouerait un rôle de
catalyseur des apprentissages. Mais de quels apprentissages parlons nous ici ? Yves Bertrand
nous dit qu’ « il ne faut jamais oublier que la nature même des apprentissages est
fondamentalement sociale et culturelle et qu’il faut tenir compte de liens entre les apprentissages
et la vie dans la société ». Ainsi, selon l’auteur, l’école se mue en une instance socialisatrice
garante d’une transmission contextualisée des savoirs et d’une éducation socioculturelle,
préalable de l’adaptation sociale. Cette vision de l’école n’est pas sans rappeler les théories
sociocognitives sur l’éducation qui prônent le primat des facteurs culturels et sociaux dans la
construction des connaissances. L’interaction sociale est véritablement la clef de voûte de ces
théories comme nous le rappellent les travaux de Vygotski sur la zone proximale de
développement, de McLean sur les modèles coopératifs entre les élèves ou encore de Doise et
Mugny sur le conflit sociocognitif. Ainsi la réussite de l’élève sera évaluée en termes
d’adaptabilité comportementale en ce qu’il parviendra ou non à se décentrer de son point de vue
pour comprendre celui d’autrui. La réussite scolaire n’est plus liée ici qu’à l’obtention de bonnes
notes mais est également tributaire d’interactions sociales constructives, d’où la nécessité d’une
bonne régulation de ses interactions. Dans cette optique, l’enseignant devra organiser l’espace,
instituer la loi, élaborer des projets, favoriser l’entraide, imaginer des médiations, réguler des
émotions afin de permettre à l’enfant d’évoluer au mieux dans son environnement. Dans une
logique de socialisation, les auteurs socioconstructivistes ne nient pas le fait que l’enseignant a
effectivement un rôle dans la transmission des savoirs mais celui-ci doit également se centrer sur
les savoir faire des enfants afin de les former dans leurs individualités. De même, il a pour
fonction de leur inculquer le savoir être, le savoir vivre-ensemble et faire ainsi de l’école un lieu
propice au développement de l’enfant. L’enseignant ne doit donc surtout pas mésestimer le rôle
des interactions sociales. Pour les socioconstructivistes, la fonction de socialisation peut donc
être vue comme le soubassement, le pré requis de la fonction d’apprentissage.
La socialisation scolaire, notamment décrite au travers des théories sociocognitives de

l’éducation, joue sans doute un rôle primordial dans la réussite des élèves. La réussite se
matérialise alors par l’apprentissage des comportements prosociaux, des pratiques collectives.
Cette logique de socialisation sous tendue par les interactions est la preuve que le développement
intrapersonnel passe par un processus interpersonnel (Vygotski).
Psychologie de l'éducation auprès de l'enfant[modifier]
Développement de l’enfant[modifier]
Spécialisation clinique[modifier]
La spécificité du développement de l’enfant demande une spécialisation en psychologie infantile.

Comme le mentionne Braun (2000) dans son manuel sur la neuropsychologie du développement,
« L’évaluation psychologique clinique de l’enfant est une spécialité dont les exigences ne
doivent pas être sous-estimées. Le psychologue n’ayant pas été formé en pédiatrie devrait éviter
d’improviser. La meilleure préparation consiste en une série de cours universitaires spécialisés
en psychologie et en neuropsychologie de l’enfant. » L’élaboration de programmes
d’intervention pour enfants en fonction des théories et des modèles guidant l’intervention et
l’évaluation psychologique de l’adulte peut avoir des effets néfastes sur le développement
général de l’enfant car ces deux clientèles présentent des différences notoires.
Perspective neuropsychologique[modifier]
Le développement physique, social et psychologique de l’enfant se fait de façon rapide et

intensif et il est beaucoup plus sensible que celui de l’adulte aux influences de l’environnement.
Les processus de maturation et de récupération cérébrale chez la clientèle plus jeune évoluent de
façon différente et les lésions cérébrales se traduisent souvent de façon distincte chez l’enfant. Le
cerveau de l’enfant est en croissance, sa configuration architecturale et fonctionnelle est plus
flexible (Flessas, Lussier, 2001), il est plastique et davantage soumis aux influences externes.
Évaluation et intervention[modifier]
Le pronostic dépend de l’âge de l’enfant et le psychologue doit savoir que, selon les étapes de
développement, il y aura plus ou moins de risque que les déficits résistent à l’intervention.
Le bilan du développement de l’enfant doit être comparé en fonction des normes de son groupe
d’âge chronologique pour juger de sa typicité et ces normes peuvent varier selon plusieurs
facteurs, comme la culture. Le psychologue qui évalue l’enfant doit donc maîtriser parfaitement
l’évolution du développement typique et atypique en enfance. Les interventions sont ensuite
adaptées en fonction du stage de développement du patient, notion qui est moins présente en
psychologie de l’adulte. Il est possible que certains troubles dont l’incidence fût précoce restent
asymptomatiques jusqu’à un certain âge, comme à l’âge de la scolarisation, où les fonctions
sous-jacentes se manifestent de façon observable (Flessas, Lussier, 2001). Le psychologue qui a
reçu une formation spécifique en enfance sait faire la relation entre l’apparition soudaine d’un
trouble du comportement et l’origine de cette problématique survenue antérieurement. Il faut
aussi noter que les différences interindividuelles sont plus nombreuses chez les enfants que chez
les adultes, et ce même à des âges identiques (Flessas, Lussier, 2001). Des symptômes provenant
d’un même syndrome peuvent aussi induire une plus grande variabilité clinique chez l’enfant que
chez l’adulte. Le professionnel qui travaille avec ces patients devra donc être préparé à recevoir
des cas très hétérogènes. Les différences intra-individuelles sont aussi plus évidentes chez
l’enfant. Il peut en effet y avoir des variations dans le diagnostic ou dans le niveau d’atteinte de
l’enfant tout au long de son développement. Au fil des années, il pourra y avoir résorption d’une
pathologie à cause de la maturation du système ou encore une aggravation d’un déficit qui ne
semblait pas problématique en plus bas âge.
Certaines mesures d’évaluation de l’adulte, comme les « self-reports » peuvent être moins fidèles
quand elles sont utilisées chez le patient enfant. Les capacités cognitives moins sophistiquées des
plus jeunes impliquent qu’il doit y avoir adaptation des tests adultes, ce qui demande une grande
connaissance des habiletés de l’enfant de la part de l’évaluateur, surtout lorsqu’il n’y a pas
d'équivalence de test pour ces patients. L’extension de la situation et des méthodes d’évaluation
typiques chez l’adulte à un patient enfant est hasardeuse pour plusieurs autres raisons (Braun,
2000). Les aptitudes mentales sont moins localisées au niveau cérébral chez l’enfant que chez
l’adulte et les atteintes reliées au trouble de l’enfant sont la plupart du temps peu circonscrites.
Les buts poursuivis par l’évaluation neuropsychologique sont plus souvent qu’autrement
divergents quant à ces deux types de patients. Chez l’adulte, l’évaluation sert d’outil pour
conclure sur le diagnostic du patient, chez l’enfant l’évaluation sert souvent à guider les plans
d’intervention individualisés à l’école et les objectifs d’apprentissage à la maison (Braun, 2000).
Influences de la psychologie adulte[modifier]
L’étude de la psychologie de l’enfant a longtemps été menée sous une lecture ou une
interprétation de celle de la psychologie adulte. Ce biais dans l’étude des relations entre les
comportements, le fonctionnement cérébral et l’environnement chez l’enfant a, entre autres, pris
origine dans la conception même du principe de l’enfance qui a énormément fluctuée à travers
les époques. En effet, cette façon d’entrevoir l’étude de la psychologie et de la psychopathologie
de l’enfant a été renforcée par une vision « adultomorphic » (Nietzel et al, 2003) ou la
conception de l’enfant comme un adulte miniature, conception qui fût prédominante à certaines
époques comme à la Renaissance. Certaines approches en psychologie ont aussi encouragé le
phénomène, nommons notamment la psychanalyse qui ne faisait de différenciation de la thérapie
en fonction de l’âge du patient.
Évolution de la psychologie de l'enfance[modifier]
Ce n’est que depuis environ trois décennies que les milieux des services destinés aux enfants ont
commencé à adapter les classifications diagnostiques et leurs interventions de façon
systématique pour des patients en bas âge. Les premières recommandations de diagnostics
spécifiques aux enfants et par le fait même dissociées de ceux de l’adulte n’apparaissent au DSM
(« Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ») qu’à sa troisième version. Dans les
années 1970 des journaux spécialisés en psychologie ont commencé à s’intéresser plus
particulièrement aux enfants. Au tournant de la nouvelle décennie, l’APA (« American
Psychological Association ») ajoute deux nouvelles divisions ciblant spécifiquement les
thématiques reliées à l’enfance, la division 53 (« Clinical Child and Adolescent Psychology ») et
la division 54 (Pediatric Psychology). Lentement mais sûrement, l’avancement de la recherche et
de l’intervention en psychologie de l’enfance se déploie en milieu universitaire et en milieu
clinique. Ce raffinement des connaissances et des programmes offerts aux tout-petits demande
toutefois une formation universitaire des futurs psychologues très importante. Il devient alors
nécessaire de penser la formation théorique et clinique des doctorants en psychologie pensée en
ce sens, d’où l’importance d’une formation en psychologie de l’Éducation. D’autres
professionnels de l’enfance, comme les orthopédagogues, sont amenés à travailler en
collaboration avec le psychologue en éducation. La formation et les compétences de chacun
restent cependant différentes même si on pourrait y voir certains parallèles.
Coopération et décision[modifier]
Le jeune dépend souvent d’une tierce personne dont les parents et les enseignants avec qui le
psychologue en éducation doit apprendre à collaborer lors de son évaluation et de son
intervention. La décision de faire appel aux soins du psychologue ne dépend, dans la plupart des
cas, non pas du patient en tant que tel mais souvent de la perception qu’ont les adultes des
besoins de l’enfant. Les composantes choix et motivation ne sont donc pas les mêmes qu’avec un
patient adulte. Le professionnel est amené à guider son jugement clinique à l’aide des
interprétations de personnes significatives dans l’éducation de l’enfant. Il doit donc savoir
prendre les informations pertinentes de plusieurs sources, surtout lorsque le niveau de
communication de l’enfant est peu élevé. Le psychologue peut être confronté à un problème
comme le refus de coopérer de la part de l’enfant lors de l’évaluation, phénomène qui peut
sembler plus rare chez le patient adulte étant donné la notion de consentement éclairé. Le
psychologue devra alors développer des moyens pour augmenter la participation de l’enfant lors
de la situation d’évaluation et souvent lors des programmes d’intervention. Il doit être apte à
solliciter l’attention du plus jeune en plus d'être habilité à composer avec les attitudes quelques
fois négatives de l’enfant face à la situation d’évaluation.
Principaux domaines du développement de l'enfant[modifier]
Développement physique et kanfes[modifier]

Développement cognitif et apprentissage[modifier]
Développement social et émotionnel et apprentissage[modifier]
Développement du langage et apprentissage[modifier]
Le développement du langage
La majorité des enfants commencent à parler au cours de leur deuxième année, à deux ans ils
utilisent environ 50 mots et sont capables de les combiner pour composer de courtes phrases.
Lorsque le répertoire de l’enfant atteint environ 200 mots, la vitesse d’acquisition s’accélère et
les mots ayant une fonction grammaticale (articles, prépositions) commencent à apparaître dans
leur discours de façon appropriée. Les phrases se complexifient et le vocabulaire s’élargit à l’âge
préscolaire en introduisant des termes référant à la taille, aux lieux, au temps et à la quantité.
Entre quatre et six ans, la grammaire de base de la phrase est acquise chez la plupart des enfants
et ils sont aptes à maintenir une conversation. Bien qu’il y ait des différences individuelles quant
au rythme de développement du langage chez les enfants, la séquence d’apparition est prévisible.
Pour que le langage se développe de façon optimale, la qualité ainsi que la quantité du langage
auquel l’enfant est exposé sont importants.
Le langage comporte deux grands domaines : le langage structurel et la communication

pragmatique. Le langage structurel comprend les sons du langage (phonologie), le vocabulaire
(sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif et le traitement
auditif verbal. Le langage pragmatique inclut les habiletés de conversation (le tour de rôle),
l’usage de gestes et le maintien d’un contact visuel, il s’agit de l’utilisation appropriée du
langage dans les contextes sociaux, situationnels et communicatifs. Outre ces aspects spécifiques
du langage, les enfants doivent être aptes à s’exprimer (langage expressif) et à comprendre les
autres (langage réceptif) dans des contextes sociaux et situations d’apprentissage. Bien que le
langage continue de se développer au cours de la vie, c’est dans l’enfance que la compréhension
de mots (sémantique), la façon selon laquelle ils sont organisés (incluant la phonologie et la
syntaxe) et l’utilisation du langage à des fins de communication (pragmatique) sont acquises.
Trouble d’apprentissage du langage

Les difficultés sévères au plan langagier sont habituellement identifiées précocement, ils sont
diagnostiqués vers l’âge de deux ou trois ans, lorsque les enfants ne réussissent pas à parler. Par
contre, les difficultés plus subtiles sont plutôt dépistées à l’âge scolaire. Les troubles du langage
touchent de 8 à 12% des enfants qui entrent à l’école au Canada et aux États-Unis.
Les difficultés d’apprentissage du langage sont multidéterminées, n’ont pas qu’une seule cause.
Parmi les facteurs les plus souvent mentionnés, les infections fréquentes aux oreilles, des
antécédents familiaux de problèmes d’apprentissage et de langage et un statut socio-économique
sous la moyenne, sont retenus.
Les difficultés d’apprentissage du langage peuvent également être dues à la présence d’un autre
trouble comme par exemple le Syndrome de Down, des anomalies chromosomiques, une légère
paralysie cérébrale, des retards globaux du développement, l’autisme.
Le langage et les apprentissages scolaires
Des antécédents de trouble du langage sont souvent associés à une faible réussite scolaire. En
effet, le succès scolaire est basé sur une bonne maîtrise du langage et les habiletés langagières
constituent le meilleur prédicteur de la préparation au milieu scolaire, des habiletés en lecture et
en mathématiques.
Les enfants ayant de faibles compétences langagières sont plus vulnérables quant à la réussite en
lecture, ce qui inhibe le développement continu du langage. Il s’agit d’une relation réciproque
puisque lorsque l’enfant apprend à lire, ses lectures deviennent la plus grande source
d’apprentissage de vocabulaire et de syntaxe. Cette influence du langage sur la lecture concerne
le traitement phonologique et la compréhension orale. Les enfants qui ont des difficultés au plan
de la conscience phonologique sont plus à risque d’éprouver des problèmes de décodage alors
que les enfants ayant une faible compréhension orale auront plus souvent des difficultés avec la
compréhension lors de la lecture, même s’ils décodent adéquatement les mots.
Les difficultés d’apprentissage de la lecture interfèrent invariablement avec les autres

apprentissages scolaires. Un enfant ayant de bonnes compétences langagières apprend plus
facilement et de façon plus autonome les contenus d’apprentissage scolaire.
Facteurs de risque nuisant à la réussite scolaire[modifier]
Caractéristiques individuelles[modifier]
Difficultés de comportement[modifier]
Les élèves qui manifestent des comportements qui dérangent les autres élèves et l'enseignant
(défier l'autorité de l'enseignant, parler en classe sans en avoir la permission, émettre des
comportements d'agressions physiques envers d'autres élèves) auraient de plus faibles résultats
scolaires que les autres élèves qui ne présentent pas de difficultés de comportement.
Faible engagement scolaire[modifier]
L’engagement scolaire réfère à l’étendue à laquelle l’élève participe aux activités scolaires et
parascolaires, puis s’identifie et valorise la réussite scolaire. Ainsi, un taux élevé d’absentéisme
serait un des indicateurs du manque d’engagement scolaire. Les écrits relèvent que les élèves
moins engagés à l’école présentent un risque plus élevé d’échec et d’abandon scolaire
comparativement à leurs pairs qui manifestent un meilleur degré d’engagement.
Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres[modifier]
Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse )

personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des
sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des
genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus
des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particulier en
occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important d’une part de
comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant d’un invariant
sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question
de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne
serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire,
une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de
vue des sciences sociales.
Genre masculin[modifier]
Depuis plusieurs années et dans la majorité des pays industrialisés, les garçons présentent deux
fois plus de problèmes d’apprentissage que les filles. Les garçons consacrent moins d’heures que
les filles sur les devoirs et les leçons. Le redoublement atteint beaucoup plus les garçons que les
filles. De plus, il y a une proportion plus grande de garçons que de filles chez les élèves
handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Le taux de décrochage scolaire est
plus élevé chez les garçons comparativement aux filles. Sur le plan de la maîtrise de la langue,
les garçons présentent davantage de difficultés que les filles.
Genre grammatical[modifier]
Facteurs environnementaux[modifier]
Faible statut socio-économique[modifier]
Des écrits ont relevé le lien robuste entre la performance scolaire et les antécédents socio-
économique de la famille. Un risque plus important d'échec scolaire a été retrouvé chez les
élèves qui appartiennent à une famille de faible statut socio-économique. Chez les enfants, la
présence d'une adversité socio-économique est notamment associée à de moindres occasions
d'apprentissage, de plus pauvres conditions matérielles et à un accès plus limité aux ressources
financières lorsque nécessaires (pour payer des livres, ordinateurs), que les enfants de statut
socio-économique plus élevé.
Milieu familial[modifier]
Relation difficile avec les parents[modifier]
L’absence d’une relation de proximité avec les parents est liée à des difficultés scolaires chez les
enfants et les adolescents. Les élèves qui ont peu d’interactions agréables avec leurs parents sont
plus à risque d’être moins engagés et de moins bien réussir à l’école comparativement aux autres
élèves qui bénéficient d’une relation positive avec leurs parents.
Milieu scolaire[modifier]
Premières expériences scolaires[modifier]
Les premières expériences à l’école seraient des marqueurs sur la voie du succès scolaire ou de
l’échec. Des écrits ont noté que les enfants qui obtenaient de plus faibles résultats scolaires au
cours de la première année à l’école primaire étaient plus à risque d’abandonner lors de leur
parcours à l’école secondaire.
Facteurs de protection bénéfiques à la réussite scolaire[modifier]
Caractéristiques individuelles[modifier]
Processus métacognitifs et cognitifs[modifier]
Ce facteur aurait un effet considérable sur l’apprentissage de l’élève. Ainsi, les élèves qui
présentent d’une part, de bonnes capacités à planifier, à contrôler et à réviser leurs stratégies
d’apprentissage et d’autre part, ceux qui possèdent de bonnes connaissances générales seraient
mieux outillés au cours de leur parcours scolaire à obtenir un bon niveau de réussite.
Motivation[modifier]
La motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un des principaux
facteurs de réussite à l’école. La motivation s’exprime notamment par l’implication et par la
persévérance des élèves à l’égard des travaux scolaires. Certains facteurs contribuent à favoriser
la motivation des élèves, entre autres fournir des tâches scolaires dont le niveau de difficulté est
adapté à chacun et favoriser leur responsabilisation à l'égard des apprentissages.
Traits de personnalité[modifier]
Certaines dispositions personnelles telles que la motivation, des aspirations élevées, une bonne
estime de soi et de bonnes capacités d’adaptation sont associées à la réussite scolaire à
l’adolescence. Ces ressources peuvent contribuer à estomper les effets d’un milieu de vie
défavorisé au plan socio-économique chez les élèves.
Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres[modifier]

Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse )
personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des
sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des
genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus
des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particulier en
occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important d’une part de
comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant d’un invariant
sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question
de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne
serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire,
une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de
vue des sciences sociales.
Genre féminin[modifier]
Il existe depuis plusieurs années, dans la majorité des pays industrialisés, une tendance chez les
filles à mieux réussir sur le plan académique que les garçons. En effet, les filles auraient des
notes plus élevées que les garçons au secondaire ainsi qu’au collège. De plus, le fait que les filles
aiment davantage l’école que les garçons pourrait contribuer positivement à la réussite scolaire.
Les filles s’investissent plus que les garçons dans leurs études, que ce soit à l’université, au
collégial ou au secondaire.
Genre masculin[modifier]
Réussite paradoxale face au défi. Moins nombreux (que les filles) dans le supérieur, ils
réussissent à avoir la plupart des places dans les filières difficiles ou à hautes réputations. Moins
en contact avec des adultes de leurs genre dans toutes les structures éducatives auprès desquels
ils pourraient s'identifier comme "accédant au savoir", le genre masculin réussi. On parle parfois
de sur-réussite. En France, par exemple ils restent fortement représenté dans les filières
féminines ( justice, éducation, affaires sanitaires et sociales) 20 à 30 % alors que contrairement
aux femmes accédant a des filières dites masculine ils ne bénéficient pas d'aide étatique. Et
pourtant le pourcentage se maintien sur dix ans.
Moins nombreux dans l'enseignement supérieur et ne bénéficiant pas de bourse d'état quand ils
sont dans des filières que l'on qualifie de "féminine" et sans aucun programme de soutien alors
que l'on parle de difficulté scolaire massive pour les garçons dans les classes primaires, la
réussite de certains hommes ou le maintien dans les filières féminines fait dire à certains
sociologue et psychologue de l'éducation que l'on peut parler de "réussite paradoxale" devant tant
de défi pour le genre masculin à faire et à réussir quand même mieux quand il est à la marge.
Pour ainsi dire, globalement, le genre masculin est "moins investit et moins réussissant" que le
genre féminin" quand il ne fait pas d'étude mais qu'à la marge quand il l'est, il l'est en général
beaucoup plus et avec plus d'efficacité. Cela n'est pas sans poser de problème quant à la politique
de soutien du genre masculin dans les politiques éducatives. En effet que ce passerait il, s'il était
soutenu de manière étatique ? Ne serait qu'a la hauteur des filles pourtant plus nombreuse dans le
supérieur par exemple ? La parité ou l'égalitarisme comme visée politique légitime des
gouvernements occidentaux n'abordent pas pour le moment cette question par la mise en place de
programme politique spécifiquement dédiée.
Facteurs environnementaux[modifier]
Milieu scolaire[modifier]
Support social[modifier]
Le soutien des amis et de la fratrie se révèle être un facteur de protection d’un impact négatif qui
pourrait résulter des difficultés familiales sur la réussite scolaire. Plus précisément, des écrits
relèvent que les amitiés peuvent aider les jeunes à faire face à des facteurs de stress familiaux,
tels qu’une séparation et un divorce.
Relation de confiance enseignant-élève[modifier]
Dans le domaine de la recherche en éducation, il y a considérablement de données d’études qui

supportent l’importance de la relation entre l’enfant et son enseignant. Plus spécifiquement, la
relation de confiance avec l’enseignant est associée à une adaptation scolaire positive chez
l’élève. Le soutien de l’enseignant peut notamment protéger l’enfant de difficultés scolaires
associées à des difficultés émotionnelles liées à la famille. Il est possible d'ajouter qu'une
perception des élèves du support de l’enseignant s’avère un facteur prédicteur important de
l’effort investit à l’école par les élèves. Une relation de qualité entre l’élève et l’enseignant
semble prédire la réussite scolaire sur le plan des comportements et des indices académiques. Le
temps consacré par l’enseignant à une matière ainsi que la qualité de ses interactions sociales
avec les élèves semble avoir un impact significatif sur l’apprentissage de ces derniers.
Gestion de classe[modifier]
La gestion de classe réfère notamment aux techniques utilisées par l’enseignant afin de maintenir
l’intérêt des élèves et de les responsabiliser dans leur apprentissage. Une gestion de classe
efficace a notamment été reliée à un plus grand engagement de l’élève dans ses études et à une
diminution des comportements dérangeants en classe.
Soutien social des pairs[modifier]
Les relations d’amitié sont susceptibles de favoriser l’adaptation et l’apprentissage scolaire des
élèves. Ainsi, avoir un ami réciproque ou plus serait associé à une meilleure réussite dans
diverses matières scolaires et ce, même après avoir contrôlé les effets relatifs aux genres et aux
ethnies. Cette association serait toutefois présente seulement dans la mesure où les relations
d’amitié sont stables et de bonne qualité (Berndt, Hawkins, & Jiao, 1999; Diehl, Lemerise,
Caverly, Ramsay, & Robert, 1998).
Climat de classe[modifier]
La réussite scolaire serait favorisée par une ambiance agréable dans la classe. Le climat de classe
réfère à différents aspects tels que la qualité de la collaboration élève-enseignant, la recherche
d’objectifs d’apprentissage communs, explicites et adaptés au rythme de l’élève, une préséance
exprimée envers les études, un rythme d’enseignement adéquat et des cours bien structurés.
Culture de l’école[modifier]
Certaines démarches peuvent être prises par un établissement afin de favoriser l’enseignement et
l’apprentissage des élèves. Ainsi, il apparaît qu’encourager l’esprit de compétition chez les
élèves par des mesures telles que des compétitions scolaires ou des récompenses en regard du
mérite scolaire aiderait à créer un climat stimulant dans l’établissement.
Milieu familial[modifier]
Soutien parental[modifier]
Les écrits relèvent les avantages de l’implication parentale pour la réussite scolaire des élèves et
pour le développement d’attitudes positives à l’égard de l’école. La présence d’une relation
chaleureuse et de confiance avec le parent est notamment liée à moins d’absentéisme, de
décrochage et de comportements délinquants à l’adolescence. Ensuite, chez des élèves issus d’un
milieu de vie défavorisé, les aspirations de leurs parents envers leur réussite scolaire sont
ressorties comme un facteur de protection contre l’échec scolaire de ces enfants.
L’engagement des parents[modifier]
Les élèves dont les parents ont des aspirations élevées et réalistes envers leurs enfants réussissent
mieux à l’école. La compétence des parents ainsi que l’intérêt quant à la l’école seraient des
facteurs déterminants quant au succès scolaire. Un lien significatif est démontré entre la
participation des parents à la vie scolaire et les résultats académiques de l’enfant.
Différences individuelles[modifier]
Le concept de résilience[modifier]
Selon la définition du Petit Robert (2002), la résilience est la capacité à vivre, à se développer, en
surmontant les chocs traumatiques, l’adversité. La résilience serait une caractéristique propre à
l’individu résultant d’inter-relations entre facteurs de risque (conditions liés à l’environnement)
et facteurs de protection (ressources personnelles). Le concept de résilience doit être compris en
termes de processus dynamiques et complexes ayant cours tout au long de la vie. Une
reconnaissance du rôle actif de l’enfant dans son développement, comme le suggère l’approche
socioconstructiviste, s’avère nécessaire pour une compréhension plus juste de ce concept.
L'enfant résilient est perçu comme étant capable d'utiliser les ressources à sa disposition dans le
but de surmonter les difficultés liées à son environnement. lll
Le concept de vulnérabilité[modifier]
Le concept de vulnérabilité fait référence à des caractéristiques individuelles qui feraient en sorte
qu'un individu serait susceptible d'être incapable de passer à travers l'adversité. Cependant, en
psychologie, l'utilisation de ce terme n'est pas conseillée puisque celui-ci risque d'« étiqueter » la
personne concernée.
Dans le rapport du Gouvernement du Canada sur le bien-être des jeunes enfants (2003), on
définit la vulnérabilité de la façon suivante : « L'expression "vulnérable" désigne les jeunes
enfants qui ont des problèmes d'apprentissage ou de comportement. Ces enfants peuvent
éprouver de la difficulté à s'entendre avec les autres, à surmonter des défis, à contrôler leurs
émotions, à effectuer des tâches ou à apprendre de nouveaux concepts ou de nouvelles
compétences. » Dans ce même rapport, on indique que selon l'index de vulnérabilité, un
instrument développé en 2000, environ 28 % des enfants canadiens seraient vulnérables
(Willams, 2002).
En plus de tenir compte des caractéristiques propres à l’enfant, la vulnérabilité exige de prendre
en compte également le type d’environnement où il évolue. Le rapport rapporte les résultats de
nombreuses recherches faisant ressortir les facteurs pouvant contribuer à rendre l’enfant
vulnérable. On peut consulter le rapport du Gouvernement du Canada à l'adresse suivante :
http://socialunion.gc.ca/ecd/2003/report2_f/tf.html
La question du genre[modifier]
Habiletés verbales[modifier]
Habiletés sociales[modifier]
Dès l’âge de 3 ou 4 ans, les garçons et les filles se distinguent dans leur façon d’interagir avec les
autres enfants. Selon Maccoby (1990, dans Bee, 1997), les filles ont généralement un style
facilitant (ou arrangeant) alors que les garçons font preuve d’un style plutôt contraignant (ou
restrictif). Autrement dit, les filles démontrent davantage de comportements visant une plus
grande égalité et une plus grande intimité dans leurs relations, ce qui favorise l’interaction en soi
(ex.: comportements de soutien ou expression de leur accord). Les garçons, eux, ont tendance à
démontrer davantage de comportements qui nuisent à l’interaction tels la contradiction,
l’interruption et la vantardise. Les garçons et les filles se différencient aussi dans leurs stratégies
pour influencer le comportement des autres. Les filles posent davantage de questions et font des
suggestions tandis que les garçons ont plus tendance à exiger des choses. Ces différences
sexuelles liées aux interactions sociales se maintiennent jusqu’à la période de l’adolescence, et
même à l’âge adulte.
Habiletés visuelles et spatiales[modifier]
Habiletés mathématiques[modifier]
Performance scolaire[modifier]
Style d'apprentissage[modifier]
Psychologie de l'éducation auprès de l'adolescent[modifier]
Développement de l'adolescent et apprentissage[modifier]
Intervention auprès de l'adolescent[modifier]
Psychologie de l'éducation auprès de l'adulte[modifier]
Intervention auprès de l'adulte[modifier]
Application de la psychologie de l'éducation[modifier]
Application de la psychologie de l'éducation à la maison[modifier]
Article détaillé : Éducation parentale.
Styles d’éducation parentale[modifier]
Définitions des styles d’éducation parentale

Style d'éducation autoritaire : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971,
caractérisé par un niveau élevé de discipline et d'exigences, et un faible niveau d'affection et de
communication. L’adulte exprime des directives fermes et contrôle le comportement et les
attitudes de l’enfant selon des normes de conduite.
Style d'éducation permissif : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971,
caractérisé par un niveau élevé d'affection et un faible niveau de discipline, d'exigences et de
communication. L’adulte laisse l’enfant faire ce qu’il veut, il a peu de demandes, exerce peu de
contrôle et consulte régulièrement l’enfant tout en lui laissant une grande liberté.
Style d'éducation démocratique : un des trois styles d'éducation décrits par Baumrind en 1971,
caractérisé par un niveau élevé de discipline, de chaleur, d’exigences et de communication.
L’adulte utilise l’interrogation et le raisonnement pour guider l’enfant rationnellement dans ses
choix, en admettant sa faillibilité et en donnant ainsi un peu d’autonomie à l’enfant.
Style d'éducation désengagé : style d’éducation décrit par Maccoby et Martin en 1983,
caractérisé par l’indifférence et par l’absence de soutien adéquat pour l’enfant.
Niveau d’exigence Acceptation élevée : Acceptation faible (rejet) :
et de discipline affectueux insensible
Élevé Démocratique Autoritaire

Faible Permissif Désengagé
(Bee & Boyd, 2003).
Conséquences du style d’éducation parental sur l’enfant
Style parental et tempérament : les parents de type démocratique expliquent plus souvent
pourquoi ils interdisent un comportement à l’enfant. Ce type de discipline aide l’enfant à se
calmer et à comprendre la perspective de l’adulte. Par contre, les enfants des parents autoritaires
font preuve de plus d’agressivité et sont plus portés à faire des crises (Kochanska et al., 1996).
Style d’éducation parental et attachement parent-enfant : le style d’éducation et le type
d’attachement parent-enfant s’interinfluencent. Un style d’attachement parental sécurisant est
caractérisé par le fait que l’enfant recherche la proximité de ses parents après une séparation ou
un stress et qu’il a recours à eux comme base de sécurité pour explorer son environnement
(Ainsworth, 1978). L’enfant perçoit son parent comme une source d’aide, de sécurité et de bien-
être. Les parents qui utilisent un style d’éducation démocratique font usage judicieusement et
avec souplesse de l’autorité et du pouvoir qu’ils détiennent sur l’enfant. Ce dernier coopère
davantage et est plus réceptif à l’influence d’un parent sensible, ce qui simplifie le processus
d’éducation.
Style parental et alimentation : selon Costanzo (1985), les différents styles parentaux ont des
répercussions qui sont spécifiques au domaine visé par l’intervention du parent. Pour
l’alimentation, ces contraintes peuvent limiter l’enfant dans son apprentissage du développement
de comportements normaux. Par exemple, des contraintes parentales élevées peuvent interférer
avec le processus d’auto-contrôle interne, en s’éloignant des motivations intrinsèques. Ces
pratiques alimentaires, mesurées à l’aide des mêmes deux dimensions que les styles parentaux
(exigence et sensibilité), sont généralement utilisées par le parent pour amener l’enfant à adopter
un comportement qu’il juge bénéfique pour sa santé.
Classification des pratiques alimentaires parentales (Hughes, 2005)
Sensibilité aux besoins Exigences alimentaires Exigences alimentaires
Alimentaires élevées moindres
Permissif
Élevée Démocratique
(indulgent)
Désengagé
Moindre Autoritaire
(permissif rejetant ou négligent)
Application de la psychologie de l'éducation en contexte scolaire[modifier]

Application de la psychologie de l'éducation à l'élève[modifier]
Évaluation de l'élève[modifier]
Résolution de problème[modifier]
Application de la psychologie de l'éducation à la classe[modifier]
Évaluation de la classe[modifier]
Gestion de classe par l'enseignant[modifier]
Apprentissage coopératif[modifier]
Application de la psychologie de l'éducation à l'école[modifier]
Programmes d'intervention[modifier]
Création et évaluation de programmes d'intervention[modifier]
Implantation de programmes d'intervention[modifier]
Comparaison de programmes d'intervention[modifier]

Programmes de prévention[modifier]
Création et évaluation de programmes de prévention[modifier]
Implantation de programmes de prévention[modifier]
Comparaison de programmes de prévention[modifier]
Application de la psychologie de l'éducation au système scolaire[modifier]
Évaluation du système scolaire[modifier]
Application de la psychologie de l'éducation en centre de réadaptation en

déficience intellectuelle (CRDI)[modifier]
Suite à des changements dans le système de santé québécois, il est possible que les missions des
CRDI changent dans un avenir prochain puisqu'une réorganisation des différents services est en
cours. Il est possible de consulter le site internet de la Fédération Québécoise des CRDI pour
obtenir plus d'information Fédération québécoise des CRDI.
Qu’est-ce qu’un CRDI?[modifier]
Mission des CRDI:Offrir des services d’adaptation, de réadaptation et d’intégration sociale aux
personnes ayant une déficience intellectuelle (DI) ou un trouble envahissant du développement
(TED). Ils offrent aussi des services de soutien et d’accompagnement aux familles et aux proches
des personnes ayant une DI ou un TED. Les CRDI font aussi de la recherche dans le domaine de
la déficience intellectuelle et des troubles envahissants du développement afin d’augmenter les
connaissances face à ces problématiques.
Patient recevant des services des CRDI:Les personnes présentant un retard mental avec ou
sans troubles associés (déficience physique ou sensorielle, difficultés comportementales,
familiales ou psychosociales), les personnes ayant un trouble envahissant du développement et
les enfants âgés de moins de cinq ans ayant un retard global de développement. Chaque CRDI
dessert les patients se situant sur son territoire.
Les services offerts en CRDI[modifier]
Le plan de services individualisé (PSI):Ce plan sert à planifier et à coordonner des services
dispensés à la personne. Il est élaboré avec l’usager et/ou son représentant et les partenaires dans
le but de coordonner les diverses interventions visant la réponse aux besoins de l’usager ainsi
que l’intégration et la participation sociale de ce dernier. Le PSI va générer des plans
d’intervention pour chacun des domaines d’intervention. Les intervenants travaillant en CRDI
peuvent aussi élaborer des plans d'intervention pour les usagers (voir la section le plan
d'intervention dans l'article psychologie scolaire). Pour plus d'information sur les différents
plans, voir Goupil (2004).
L'intervention comportementale intensive (ICI): L’ICI s’inspire du béhaviorisme en ce qui a

trait aux processus de renforcement et de punition (conditionnement opérant). Le but de cette
intervention est de modifier les comportements d’un individu afin de les rendre socialement
acceptables. C’est Lovaas en 1987 qui élabora ce type de traitement dans le but d’enseigner aux
enfants ayant un trouble envahissant du développement des comportements appropriés et de
diminuer les comportements problématiques émis par ces derniers. Il y a sept principes de base à
l'ICI(Forget, Schuessler, Paquet et Giroux, 2005; Magerotte et Rogé, 2004). Ces principes sont:
1. La précocité : Le programme débute lorsque l’enfant est âgé entre 15 et 18 mois.

2. L’intensité : L’ICI a une durée de 2 et 3 ans à raison de 35 à 40 heures par semaine et ce,
en relation dyadique :La première année vise la réduction des comportements agressifs et
d’autostimulation, apprentissage du jeu approprié, imitation des comportements
appropriés et implantation du programme dans l’environnement familial. La deuxième
année vise le développement du langage expressif et abstrait ainsi que des interactions
sociales avec les pairs. Finalement, la troisième année vise l'apprentissage des
expressions faciales appropriées, le développement des exigences de base académiques
(lecture, écriture, calcul) et l'observation des pairs lors de tâches scolaires.
3. La densité : Lors des séances, le nombre de séquences d’apprentissage doit être élevé et
le délai entre le stimulus et la réponse doit être court.
4. L’implication des parents en collaboration avec des professionnels.
5. La variété des environnements éducatifs : Le programme peut se dérouler à domicile, à la
garderie, au centre de jour spécialisé ou à l’école.
6. La prise en charge individualisée : Il est important de tenir compte des caractéristiques
spécifiques des enfants et de leur famille.
7. La considération des aspects médicaux en lien avec les aspects éducatifs et de
développement : Il faut cerner l’effet des facteurs médicaux sur le comportement de
l’enfant.
L’intervention auprès des troubles graves du comportement : Plusieurs personnes ayant une
déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement manifestent aussi des
comportements agressifs. Dans ces situations, il est possible d’effectuer une intervention afin de
diminuer l’émission de ces comportements. Toutefois, avant d’implanter un programme
d’intervention, il est important d’effectuer une analyse fonctionnelle des comportements en
question. Cette analyse permettra de faire des hypothèses sur les causes du comportement et par
la suite de fixer des objectifs d’intervention en fonction des besoins de la personne. Lorsqu’une
personne fait une analyse fonctionnelle des comportements, elle va chercher à découvrir quels
sont les antécédents et les conséquences du comportement agressif. Il est important de concentrer
l’analyse autour d’un seul comportement à la fois. Donc, afin d’évaluer les antécédents et les
conséquences d’un comportement la personne peut analyser le comportement ainsi que le
contexte qui favorise son apparition. Elle peut aussi observer les fonctions de communication du
comportement (car plusieurs comportements agressifs sont utilisés par l’individu dans le but de
communiquer quelque chose à son entourage). Ensuite, elle peut évaluer les comportements qui
précèdent et suivent immédiatement le comportement à l’aide de grilles d’observations.
Finalement, elle peut regarder les variables contextuelles et motivationnelles et rechercher les
facteurs pouvant diminuer le comportement agressif. Après avoir analysé les antécédents et les
conséquences du comportement, il est possible de formuler des objectifs d’intervention visant à
diminuer et à remplacer le comportement agressif par un comportement plus approprié. Les
objectifs d’intervention doivent être clairs, fonctionnels, réalistes, généralisables et mesurables
(L’Abbé et Morin, 2001).
Application de la psychologie de l'éducation en centre de la petite enfance[modifier]
La recherche versus la pratique en psychologie de

l'éducation[modifier]
Y a-t-il un fossé entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les

enseignants ?[modifier]
Certains auteurs tels que Darling-Hammond et Wilson (Tiré de Fuchs & Fuchs, 1998) avancent
qu’il existe une distance importante entre les chercheurs en psychologie de l’éducation et les
enseignants. Le fait que les enseignants utilisent rarement les résultats de recherches valides
apporte deux points qui soutiennent leur postulat. D’abord, il semble inapproprié que les
praticiens utilisent à peine les solutions fournies par la recherche qui aideraient les enfants. Cela
est un affront pour les chercheurs. D’autre part, si les impacts des études sont légers, cela
diminue la crédibilité des chercheurs en éducation auprès des parents, des enseignants, de
l’administration des écoles, etc. Cependant, certains auteurs croient que le fossé entre la pratique
et la recherche serait causé par une attitude arrogante et condescendante des chercheurs. Cette
attitude serait due au modèle linéaire en éducation qui imposent des lois universelles applicables
à tous. Ce modèle fait également référence à une relation unidirectionnelle du chercheur à
l’enseignant. Il semblerait donc important d’inclure les enseignants dans les processus de
recherches. C’est ce qu’on tenté de faire Fuchs et Fuchs.
Fuchs et Fuchs (1998) ont écrit un article exposant la réussite d’un projet mettant en
collaboration des chercheurs et leur théorie avec des enseignants et leur pratique. Cette étude du
Peer Assisted learning strategies Mathematics (PALS-M) démontra que la collaboration entre
chercheurs en éducation et enseignants était possible et efficiente. Ces chercheurs ont d’ailleurs
créé plusieurs programmes de tutorat par les pairs, tels que Apprendre à lire à deux, traduit et
adapté par Dion (2005). Ces programmes utilisent le tutorat par les pairs dans un contexte
d’apprentissage en classe avec l’enseignant. Les auteurs ont développé un volet en mathématique
et en lecture. Le principe général consiste à faire des activités d’une durée moyenne de 30
minutes, trois fois par semaine. En lecture, en première année, un exemple d’activités pourrait
être de pratiquer à lire des sons, ensuite lire des mots qui contiennent ces sons, puis lire une
courte histoire incluant ces sons-là. L’enseignant présente chacune des activités puis les élèves se
pratique à tour de rôle, deux par deux. Un système de points est instauré afin de motiver les
élèves. Pour établir un programme comme celui-ci, les enseignants reçoivent l’aide d’une
assistante de recherche à chaque semaine ainsi qu’une formation et du matériel fourni par les
chercheurs. De plus, les enseignants sont encouragés à donner leurs commentaires afin
d’améliorer l’efficacité du programme. D’ailleurs, avant la création d’un programme, une étude
pilote est réalisée conjointement avec les enseignants et les écoles afin de s’assurer de
l’applicabilité et de l’efficacité de celui-ci. Il y a une donc une étroite jonction entre la théorie et
la pratique.
Quoique cela n’apporte pas une réponse claire à savoir s’il y a un gouffre ou pas entre la
recherche et la théorie, cela apporte certes une lueur d’espoir en exposant que c’est à tout le
moins…possible et réaliste !!!
L'analyse appliquée du comportement est un exemple de discipline appliquée en psychologie de

l'éducation qui intègre la recherche et la pratique.
Collaboration entre la recherche et la pratique : Programme Vers le Pacifique[modifier]
But du programme Vers le Pacifique
Vers le Pacifique est un programme développé par des chercheurs du Centre Mariebourg de
Montréal. Ce programme aspire à former les élèves à la résolution de conflits et à les amener à
utiliser la médiation par les pairs comme mode de résolution de conflits. Il nécessite la
participation étroite du personnel de l’école incluant les enseignants.
Théorie sous-jacente au programme
Vers le Pacifique repose sur une théorie solide, soit celle de l’apprentissage social émise par
Bandura en 1976 (Beaumont, 2003). En effet, afin d’élaborer ce programme, les chercheurs se
sont fondés sur la prémisse que le modelage est efficace pour faciliter l’apprentissage de
nouveaux comportements sociaux. De ce fait, alors que les élèves observent le travail des
médiateurs, ils assimilent leurs actions, qui leur servent alors de guide pour choisir des modes de
résolution de conflits plus constructifs. De plus, selon les chercheurs, les renforcements qui
accompagnent le recours à une médiation, tels la poursuite du jeu, une amitié retrouvée ou une
absence de punitions, contribuent également à inciter les élèves à réutiliser ce service pour régler
un problème (Beaumont, 2003 ; Beaumont, Royer, Bertrand, & Bowen, 2003).
Implication du personnel scolaire pour la réussite du programme
Malgré l’importance de la théorie et de la recherche dans la création de ce programme,

l’implication du personnel de l’école, dont les enseignants, s’avère essentielle. Ainsi, le
programme débute par une demi-journée de formation qui leur est offerte. Ceux-ci sont alors
informés sur les objectifs et le contenu du programme et sont habilités à encadrer et à encourager
les médiateurs ainsi que les autres élèves (Rondeau, Bowen, & Bélanger, 1999).
Les deux volets d'intervention
Le premier volet de l’intervention, visant à créer une prise de conscience et à former les élèves
de l’école à la résolution pacifique des conflits, est réalisé. Divers ateliers portant sur les
sentiments, la colère, l’empathie, l’estime de soi, les habiletés d’écoute, l’expression verbale, la
résolution de conflits et la sensibilisation à la médiation sont alors présentées dans les classes.
L’animation de ces ateliers est d’abord réalisée par l’intervenant responsable de l’implantation
puis, par la suite, par l’enseignant de la classe (Bowen & Desbiens, 2002 ; Hébert, Boissé, &
Audet, 1998 ; Rondeau, 1999). Ensuite, le second volet, visant à habiliter les élèves à la
médiation comme méthode de résolution de conflits, est implanté. Afin d’agir comme médiateurs
auprès de leurs pairs, des élèves de 4e, 5e et 6e années sont alors sélectionnés avec l’aide des
enseignants et des élèves (Bowen & Desbiens, 2002 ; Rondeau & al., 1999). Les élèves
sélectionnés aideront par la suite leurs pairs à résoudre pacifiquement les conflits qu’ils
rencontrent et seront supervisés, entre autres, par les enseignants (Beaumont, 2003 ; Beaumont,
& al., 2003).
Étude pilote
Afin d’élaborer la version finale de ce programme, une étude pilote a d’abord été réalisée avec
l’aide du personnel de l’école, particulièrement avec celle des enseignants. Puis, au terme de
cette étude, ces derniers ont participé activement à l’évaluation du programme. Ainsi, Vers le
Pacifique constitue un autre exemple de l'inclusion de la pratique à la recherche en psychologie
de l’éducation.
Intervention[modifier]
Le psychologue en éducation et les autres intervenants du milieu scolaire, comme les

orthopédagogues, interviennent à des niveaux différents dans l’intervention auprès du patient
enfant. L’orthopédagogue, par exemple, intervient surtout dans le cadre scolaire de la vie de
tous les jours et le psychologue est sollicité lorsque l’échec scolaire se perpétue, malgré les
structures prothétiques implantées par les orthopédagogues, les orthophonistes et les éducateurs
spécialisés. L’échec répété des interventions en milieu scolaire provient souvent d’une
méconnaissance des problèmes au niveau neurologique et d’une interprétation incomplète des
processus à la base de l’apprentissage (Flessas, Lussier, 2001). Le rôle du psychologue survient
alors lorsque des problèmes majeurs se présentent. Ce dernier tente d’expliquer les problèmes de
comportements et élabore des interventions rééducatives et correctives.
Des syndromes cliniques ne sont pas toujours détectés par les intervenants en milieu scolaire. Par
exemple, le Syndrome d'Asperger est plus ardu à détecter puisque l’enfant qui en est atteint
développe un niveau de langage satisfaisant. Ainsi, un tel diagnostic nécessite une évaluation
psychologique plus poussée, car il est fastidieux à détecter au quotidien. Certains troubles sont
plus difficiles à identifier dans un cadre scolaire puisque les symptômes sont surtout liées aux
contextes d’apprentissage et aux évènements pénibles vécus à la maison. Le psychologue en
éducation tente de faire une analyse fonctionnelle des problèmes de l’enfant en tenant compte
d’observations objectives des comportements de celui-ci. Le psychologue joue également un rôle
quant à la sensibilisation auprès de la famille et du personnel de l’école en ce qui a trait aux
difficultés de l’enfant. Ces tâches demandent que le psychologue en éducation ait acquis
préalablement une formation universitaire de niveau maîtrise, une expérience pratique et un bon
jugement clinique. Une formation exhaustive et un nombre considérable d'heures de stage
s’imposent.
Voir aussi[modifier]
Psychologie de l'apprentissage
Liens externes[modifier]
• American Psychological Association

• Ordre des psychologues du Québec
• Fédération québécoise des CRDI
• Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants
Références[modifier]
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Psychologie de l'éducation

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(comment ?)) selon les

Selon l'APA (American Psychological Association), la psychologie de l'éducation

• des théories de l'apprentissage

• 1 Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire

Psychologie de l'éducation versus psychologie scolaire[modifier]

Historique de la psychologie de l'éducation[modifier]

Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement de la philosophie de

Contribution de Edward L. Thorndike et de Charles Hubbard Judd[modifier]

Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward L. Thorndike qui

Psychologie de l'éducation : une division de l'APA[modifier]

La discipline de la psychologie de l'éducation est devenue une division de l'American

Rôle du psychologue de l'éducation[modifier]

Psychologue de l'éducation versus psychologue scolaire[modifier]

Psychologue de l’éducation Psychologue scolaire

consultant, avis diagnostique

chercheur et clinicien intervention

validation de tests application de programmes dans le milieu scolaire

Clientèles Individus à problèmes ou à Individus à problèmes mineurs ou majeurs en contexte

Individus « normaux » Individus à risque (prévention)

Défi pour le psychologue de l'éducation[modifier]

Théories basées sur le sujet[modifier]

Théorie basée sur la société[modifier]

Théorie basée sur le contenu[modifier]

Théories basées sur l'interaction entre sujet, société et contenu[modifier]

Théorie psychocognitive ava[modifier]

Les compétences transversales sont nécessaires au développement des apprentissages. Les

Compétences d'ordre intellectuel et méthodologique:

• Chercher et traiter de l'information provenant de sources variées.

Compétences d'ordre personnel et social:

Compétences de l'ordre de la communication:

Il existe deux types d’apprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement

Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l’apprentissage

Selon Piaget, l’apprentissage survient lorsque des éléments de l’environnement nécessitent

Bruner, comme Bandura, va considérer les interactions comme la pierre angulaire du

Bruner s’inscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au

Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque[modifier]

La motivation intrinsèque s'avère inhérente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se

la réussite et l'échec scolaire en question[modifier]

représentation sociale de la réussite et de l'échec scolaire[modifier]

socialisation et réussite scolaire[modifier]

La socialisation scolaire, notamment décrite au travers des théories sociocognitives de

Psychologie de l'éducation auprès de l'enfant[modifier]

La spécificité du développement de l’enfant demande une spécialisation en psychologie infantile.

Le développement physique, social et psychologique de l’enfant se fait de façon rapide et

Influences de la psychologie adulte[modifier]

Évolution de la psychologie de l'enfance[modifier]

Principaux domaines du développement de l'enfant[modifier]

Développement physique et kanfes[modifier]

Développement social et émotionnel et apprentissage[modifier]

Développement du langage et apprentissage[modifier]

Le langage comporte deux grands domaines : le langage structurel et la communication

Trouble d’apprentissage du langage

Le langage et les apprentissages scolaires

Les difficultés d’apprentissage de la lecture interfèrent invariablement avec les autres

Faible engagement scolaire[modifier]

Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres[modifier]

Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse )

Faible statut socio-économique[modifier]

Relation difficile avec les parents[modifier]

Facteurs de protection bénéfiques à la réussite scolaire[modifier]

Processus métacognitifs et cognitifs[modifier]

Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres[modifier]