UNE INTRODUCTION

À LA DIDACTIQUE
DE LA GRAMMAIRE
EN FRANÇAIS LANGUE
ÉTRANGÈRE

Jean-Pierre CUQ
Composition P.A.O. : Nicole Pellieux

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et
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dite. »
« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les
copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisa-
tion collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et
d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement
de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » (alinéa 1er de l’article 40). – « Cette repré-
sentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanc-
tionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris, 1996 ISBN 2-278-04568-7 Imprimé en France

 À Philippe

Toute ma reconnaissance et mes remerciements vont à mes amis

Dominique Abry et Robert Bouchard,
pour leur relecture de ce livre et pour leurs conseils.

3
 AVANT-PROPOS

Ce livre est avant tout destiné aux étudiants de deuxième et de troisième cycle
en F.L.E., et aux professeurs de français langue étrangère ou seconde, qu’ils
exercent en France ou à l’étranger. Mais, bien entendu, surtout dans le domaine
de la langue, il n’est pas possible de traiter des problématiques spécifiques aux
situations d’enseignement du français comme langue étrangère sans avoir en
regard le domaine du FLM. Les réflexions qu’on trouvera dans ce livre pourront
donc aussi largement concerner les enseignants ou les étudiants de français
langue maternelle.
Depuis une dizaine d’années, à vrai dire depuis l’excellent ouvrage d’Henri
Besse et Rémy Porquier, Grammaires et Didactique des langues (LAL CREDIF-
Hatier) paru en 1984, aucun ouvrage n’avait proposé de réflexion nouvelle sur
la place et l’utilité de la grammaire en classe de français. Pourtant, depuis la fin
des années 80, non seulement les revues spécialisées en didactique des langues
marquent un nouvel intérêt pour les questions grammaticales, mais encore la
production méthodologique, comme on pourra s’en apercevoir dans la liste
annexée à la fin du chapitre 6, connaît un essor important après avoir marqué
un large temps d’incertitude.
Il nous a donc paru que le moment était favorable pour proposer une vision
renouvelée de la grammaire en français langue étrangère, non pas d’un point de
vue strictement méthodologique, mais plus largement didactique. C’est-à-dire
que ce petit livre ne prétend pas répondre à la question « comment utiliser la
grammaire en classe de langue ? », mais qu’il espère éclairer un peu les étapes
réflexives qui se situent en amont de la classe et de sa préparation.
Cette réflexion prend largement en compte la dimension historique de la
grammaire et de la linguistique dans leurs rapports avec la didactique. Il nous
paraît en effet frappant de constater combien la grammaire fut de tout temps

4
impliquée dans l’enseignement des langues, que ce soit pour être explicitement
revendiquée comme nécessaire, ou au contraire pour en être bannie à grands
cris. Mais qu’elle entre par la grande porte ou qu’on la sorte par la fenêtre, la
grammaire rode qu’on le veuille ou non autour de la classe de langue. Il
n’était donc peut-être pas sans intérêt de repérer dans un premier temps quel
héritage grammatical nous est parvenu après ces siècles de tribulations.
Il nous est apparu de ce parcours historique que si la route du didacticien
paraissait de moins en moins se confondre avec celle du linguiste, il n’en
allait pas de même avec celle du grammairien, dont l’œuvre, finalement, a tou-
jours une visée didactique : on ne pouvait dès lors pas éviter de proposer une
définition didactique du concept de grammaire.
Un peu paradoxalement, c’est sans doute la dimension prescriptive de la
grammaire qui a engendré au cours du temps les réflexions les plus fécondes :
la notion de norme, à partir de laquelle se définit celle d’erreur, la notion de
variation, qui amène au contraire à s’interroger sur ce qu’il est légitime d’en-
seigner, de permettre ou de corriger, prendront donc ici une place impor-
tante, aux côtés de ce qui pourra apparaître (mais tant pis !) pour une sorte de
plaidoyer pour les pratiques comparatistes, qu’une longue habitude de la for-
mation d’enseignants à l’étranger nous ont appris, en dépit des modes, à ne pas
tenir pour négligeable à chaque fois que la situation d’enseignement la permet.
Mais qui parle de grammaire parle d’exercices, et, surtout, utilise les mots des
grammairiens. Un chapitre a donc été également consacré au métalangage
grammatical et aux activités grammaticales. Quelques entrées dans des méthodes
très utilisées de français langue étrangère nous montrent que loin d’être absents
de l’enseignement moderne, ils y tiennent au contraire une place de tout pre-
mier plan. Enfin, après avoir conclu de la nécessité qu’il y a à proposer non un
enseignement de la grammaire en classe de langue mais un enseignement
grammaticalisé des langues, la dernière partie du livre est consacrée à une rapide
typologie des grammaires courantes et propose une grille de lecture et d’éva-
luation applicable à ces ouvrages.

Comme toujours en didactique, ce livre est le résultat de plusieurs années de

réflexion. Il est en partie composé de textes, plus ou moins remaniés, qui ont
déjà été publiés dans des revues ou pour des organismes que je remercie
pour leurs autorisations :
1. Aide-mémoire des interférences de l’arabe sur le français à l’usage des pro-
fesseurs de français en Tunisie, Sousse (Tunisie), CRDP, 1986.
2. « L’expression de l’hypothèse : enquête en milieu scolaire marocain », dans
Présence francophone, 28, Université de Sherebrooke, Québec, Canada, 1986,
pp. 119-129.
3. « Analyse contrastive et erreurs interférentielles : la juste place de tech-
niques (r)éprouvées », dans Bulletin de l’Association Québécoise des Ensei-
gnants de Français Langue Seconde, vol. 10, 3-4, Montréal, Québec,
Canada.,1989, pp. 17-23.

5
4. « Bilinguisme et pédagogie du français en Tunisie : les phases intermé-
diaires d’apprentissage », dans Actes du colloque ANEFLE, A.-M. Jaussaud et
J. Pétrissans éd., Grenoble, 1989.
5. « Exprimer l’hypothèse en français : un changement de perspective linguis-
tique pour les élèves marocains », dans L’Information grammaticale, 51, 1991,
pp. 47-49.
6. « Cadre théorique et modalités d’insertion de la variation linguistique dans
l’enseignement du français langue étrangère et seconde », dans Discourse
Variety in Contemporary french, J.A. Coleman et R. Crawshaw éd., AFLS-CILT,
Londres, 1994, pp. 19-35.
7. Cours de didactique de la grammaire en français langue étrangère, CNED,
Grenoble, 1994.

6
 C H A P I T R E

1
LES THÉORIES LINGUISTIQUES ET GRAMMATICALES
ET LEUR IMPACT SUR L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES

1.0. Généralités

Les rayons des bibliothèques sont pleins de traités de grammaire et d’ouvrages

de linguistique, et l’opinion courante est qu’ils ont, chacun en leur temps, un
rapport direct avec les langues qu’on enseigne. Or il est assez aisé de voir, en
comparant le matériel grammatical utilisé à l’immensité des connaissances lin-
guistiques qui ne sont jamais convoquées ou presque en didactique, combien il
est illusoire d’établir un parallélisme trop strict entre ces deux champs discipli-
naires et combien peu, finalement, la didactique a été un champ d’application
de la grammaire et de la linguistique, que l’on tiendra provisoirement pour deux
notions non dissociées.
Faute de pouvoir mener une comparaison de grande ampleur, on se conten-
tera dans les pages qui suivent de rappeler les grandes lignes de l’histoire lin-
guistique et grammaticale. On essaiera de mettre en regard, chaque fois que cela
sera possible, les utilisations que les hommes faisaient de ces connaissances dans
l’enseignement des langues si toutefois il existe des connaissances quant à cet
enseignement.
Alors que le mot et la notion de linguistique ne datent que du XIXe siècle, la
grammaire, comprise au sens de réflexion sur le langage, fait partie des plus
anciennes tentatives de connaissance de l’homme. Le mot même de gram-
maire vient du mot grec « gramma », signifiant la lettre. Dès l’origine donc, en
tout cas dans la tradition occidentale, c’est la partie écrite du langage qui a été
ainsi mise en avant, et c’est un fait que le didacticien des langues doit toujours
avoir à l’esprit car il a largement façonné les mentalités au cours des siècles. Or,

7
CHAPITRE II : ÉLABORATION DU CONCEPT DE GRAMMAIRE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1. LA GRAMMAIRE : UN CONCEPT DIDACTIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2. LES ATTITUDES FACE À LA GRAMMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.1. Une enquête en collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.2. Une enquête auprès d’étudiants chinois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3. TESTEZ VOTRE REPRÉSENTATION DE LA GRAMMAIRE . . . . . . . . 29
2.4. LA PLACE DU CONCEPT DE GRAMMAIRE EN DIDACTIQUE
DES LANGUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4.1. Quel classement pour la didactique des langues ? . . . . . . . . 35
2.4.2. De l’utilité de la conceptualisation en didactique . . . . . . . . . 38
2.4.3. Le concept de grammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4.3.1. Les sens traditionnels du mot grammaire . . . . . . . . . 39
2.4.3.2. Définition du concept didactique de grammaire . 40
• Les domaines de définition des sens
traditionnels du mot grammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
• Définition didactique du mot grammaire . . . . . . 41

CHAPITRE III : L’ANALYSE CONTRASTIVE ET L’ANALYSE

DES ERREURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.0. GÉNÉRALITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1. L’INTERLANGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2. POUR DES ÉTUDES COMPARATIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3. ANALYSE INTERFÉRENTIELLE ET « PÉDAGOGIE
DE LA FAUTE » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3.1. La « faute » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3.2. Interférences et Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.3. Stratégies d’apprentissage et stratégies d’enseignement . . 49
3.4. EXPRIMER L’HYPOTHÈSE EN FRANÇAIS,
UN CHANGEMENT DE PERSPECTIVE LINGUISTIQUE
POUR LES ÉLÈVES MAROCAINS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.4.1. Aperçu comparatif des systèmes arabe et berbère . . . . . . . . 52
3.4.1.1. En arabe standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.1.2. En arabe dialectal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.1.3. En berbère tamazight . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.2. Quelques erreurs fréquentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.4.2.1. Non respect des contraintes après « si » . . . . . . . . . . . 54
3.4.2.2. Mélange des structures hypothétiques de base . . . 54
3.4.2.3. Erreur en coordination ou en subordination . . . . . 55
3.5. LES PHASES INTERMÉDIAIRES D’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . 55
3.5.1. Hypercorrection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5.2. Véritables phases intermédiaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

126
 3.5.3. Appropriation incomplète . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.5.4. Acquisition différenciée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.5.5. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

CHAPITRE IV : NORME ET VARIATION EN DIDACTIQUE

DU F.L.E ET DU F.LS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1. NORME, REGISTRE, VARIATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1.1. Aperçu historique et idéologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1.2. L’oral et l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.1.3. La norme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.1.4. Les registres de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.1.5. La variation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2. NORME ET VARIATION EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS . . . . . . 64
4.2.1. Les situations de français langue maternelle . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.2.2. Les situations de français langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2.3. Les situations de français langue seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.3. L’INSERTION DE LA VARIATION EN CLASSE DE LANGUE :
POUR UN COMPROMIS ÉCLAIRÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

CHAPITRE V : LE MÉTALANGAGE GRAMMATICAL

ET LES EXERCICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.1. LE MÉTALANGAGE GRAMMATICAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.1.1. Le répertoire grammatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.1.2. L’hétérogénéité du répertoire grammatical des apprenants
et de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.1.3. Les principes de la terminologie grammaticale . . . . . . . . . . . . 73
5.1.4. La terminologie grammaticale dans quelques méthodes
récentes : une place de choix ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.1.4.1. Le Nouveau Sans frontières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.1.4.2. Libre Échange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.1.4.3. Espaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.2. LES EXERCICES DE GRAMMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2.1. Généralités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2.2. Typologie des exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2.3. Les grandes catégories d’exercices grammaticaux . . . . . . . . . 86
5.2.3.1. Les exercices structuraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.3.2. Les exercices de conceptualisation . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.3.3. La « nouvelle classe de grammaire » . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.2.4. Les exercices grammaticaux dans quelques
méthodes récentes : les progrès de la démarche
par conceptualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.2.4.1. Libre Échange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.2.4.2. Mosaïque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.2.4.3. Le Nouvel Espaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

127
CHAPITRE VI : FAUT-IL ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN CLASSE
DE LANGUE ? QUELLE GRAMMAIRE CHOISIR ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6.1. FAUT-IL ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN CLASSE
DE LANGUE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6.2. QUELLE GRAMMAIRE CHOISIR ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.1. Typologie des grammaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.1.1. Grammaires de référence et grammaires
d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.1.2. Dans les préfaces de quelques grammairres
de F.L.E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
– Le français au présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
– Grammaire vivante du français . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
– Modes d’emploi, grammaire utile du français . . 108
– Grammaire du français, cours de civilisation
française de la Sorbonne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
– Grammaire progressive du français . . . . . . . . . . . . . 109
6.2.2. Choisir et évaluer une grammaire française :
une grille de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

ANNEXE : LISTE CHRONOLOGIQUE DES OUVRAGES

GRAMMATICAUX DE F.L.E. PARUS EN FRANCE DEPUIS 1968 ....... 115

BIBLIOGRAPHIE ............................................................. 119

128