LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN ALEMANIA: UNA APROXIMACIÓN A SUS

CARACTERÍSTICAS.

Rafael Valls, Universidad de Valencia

Verena Radkau, Georg Eckert Institut

(Publicado en Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e

Historia: 21, 1999, 89-105)

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Una didáctica de la historia poco conocida.

La didáctica alemana de la historia no ha contado con la atención prestada,

por ejemplo, a la didáctica inglesa, francesa o incluso norteamericana.
Muestra de ello es la casi total ausencia de citas bibliográficas referidas a
las investigaciones alemanas. Lo es también el hecho de la escasa
existencia de traducciones de sus principales aportaciones, aunque esta
situación sea bastante común al conjunto de las otras didácticas, tal vez
con la excepción de los paises de lengua inglesa o francesa.

Intentar paliar este desconocimiento, aunque sea parcialmente, es el

principal objetivo que nos hemos planteado. Para ello realizaremos una
breve descripción de la evolución reciente de esta didáctica y pasaremos,
posteriormente, a tratar sus principales lineas de investigación en la
actualidad, introduciendo algunos comentarios sobre los importantes
problemas didáctico-educativos planteados a raiz de la reciente
reunificación alemana.

La nueva didáctica alemana de la historia a partir de los años setenta.

Las demandas de reforma política y de profundo cambio social

manifestadas a finales de los años sesenta se hicieron patentes tanto en el
ámbito directamente político (reivindicaciones de diversos grupos sociales,
especialmente de los estudiantes universitarios, y triunfo de la coalición
social-liberal) como en el más estrictamente educativo. Las palabras clave
de este periodo, sintetizadas en el lema de "atreverse a vivir con mayor
democracia", fueron las de participación, emancipación, menos gobierno y
menos subordinación. A todo ello se unió una visión más positiva de la
noción de conflictividad (en contraposición a la anteriormente sustentada
armonía) y la defensa de una mayor igualdad de oportunidades para el
conjunto de la sociedad [1] .

La renovación de la reflexión didáctica y de la enseñanza de la historia no

puede ser separada de este ambiente de reforma política y de cambio
social. Por una parte, un grupo de jovenes historiadores alemanes,
influidos por la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, impulsaron una
nueva historia social, de contenido más teórico y crítico, y plantearon la
necesidad de repensar las funciones sociales tanto de la investigación
como de la enseñanza de la historia [2] . Por otra, los debates a proposito de
los currículos escolares de historia se intensificaron y aparecieron
planteamientos bastante diferenciados, cuando no contrapuestos. Los
principales enfoques didácticos del momento centraron su punto de
atención en diversos aspectos neurálgicos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia. Unos, basándose en las teorías crítico-
comunicativas; otros, centrándose en las teorías del aprendizaje. No
faltaron tampoco los defensores de una orientación más directamente
vinculada a la disciplina histórica, así como los impulsores de una visión
más estructuralista, apoyada en una síntesis entre la nueva historia social y
las nuevas teorías del aprendizaje.

Los intentos de sistematizar las diferentes corrientes didácticas existentes

en este periodo ha sido objeto de discusión y no existe consenso al
respecto. Para algunos autores son básicamente tres las lineas
predominantes. La primera estaría centrada en los problemas inherentes al
establecimiento de un curriculum modernizado y viable desde una
perspectiva pragmático-ecléctica, sin profundizar en las consecuencias que
la concreción de todo curriculum comporta. La segunda se definiría por la
configuración de una didáctica basada en las características propias de la
renovada ciencia histórica, que, según sus defensores, ya disponía de una
consistente capacidad crítica. La tercera tendría su punto de referencia en
la teoría social crítica y en el tratamiento de los problemas sociales más
relevantes del momento, aunque éstos no hubieran sido objeto de las
investigaciones propiamente historiográficas [3] . Para otros autores, la
didáctica alemana de la historia presentaba un mayor número de corrientes
y de lineas de investigación en los años setenta y primeros ochenta [4] .

El resultado más palpable de esta renovación didáctica de los años setenta

fue la aparición de una nueva serie de manuales escolares en los que, junto
a un uso más argumentativo de la narración histórica, se hicieron presentes
las fuentes historiográficas y las preguntas-cuestiones dirigidas a los
alumnos con la intención de posibilitar un mayor desarrollo de un
razonamiento propiamente histórico.

La valoración de los cambios ocurridos en los años setenta ha sido diversa.

Para la mayoría fue una época "heroica" tanto por la profundidad
alcanzada en los debates como por la aparición de nuevas publicaciones
periódicas y de nuevas organizaciones profesionales; para otros, más
escépticos, fue un periodo en que no quedó clara la finalidad perseguida
mostrando sus dudas respecto de si fue un periodo reformador o si
simplemente lo fue "modernizador" [5] .

La corriente que a partir de los ochenta se mostró como la más aceptada y

más potente fue la partidaria de centrar tanto la investigación didáctica
como la enseñanza de la historia en la llamada "conciencia histórica"
(Geschichtsbewusstsein). Este concepto, que por su carácter abierto
permitió un amplio consenso en su favor, ha sido objeto de numerosos
desarrollos e investigaciones. Una formulación sencilla de su amplio y
polivalente significado es la ofrecida por J. Rüsen, según la cual "se puede
describir como la actividad mental de la memoria histórica, que tiene su
representación en una interpretación de la experiencia del pasado
encaminada a poder comprender las actuales condiciones de vida y a
desarrollar perspectivas de futuro de la práctiva vital conforme a la
experiencia" [6] . Una de las aportaciones más significativas de la corriente
de la "conciencia histórica" fue la de ampliar el objeto de atención de la
didáctica de la historia a todos los ámbitos sociales en que la educación
histórica estuviese presente, sin restrigirlo a la enseñanza escolar. De este
modo pasaron a ser considerados objetos propios de la didáctica, entre
otros, los museos y los programas y debates de contenido histórico
presentes en las emisiones de la radio o de la televisión.

Estos mismos autores consideran la didáctica de la historia como parte

fundamental de la propia ciencia histórica, en la que estarían integradas
conjuntamente, en una relación de interdependencia, tanto la teoría y la
investigación historiográficas como la didáctica de la historia, entendida
ésta como la dimensión de la ciencia historiográfica dedicada al estudio de
los problemas relacionados con el aprendizaje histórico, en cualquiera de
las circunstancias en que éste se pretenda [7] .

Estas dos últimas ideas, la de una didáctica con una proyección también
extra-escolar y la de una didáctica como parte integrante de la ciencia
histórica, pueden resultar altamente chocantes y provocativas en nuestro
ámbito. Sin embargo, hay que considerar que son propuestas que merecen
ser contempladas con cierto detenimiento y sin juicios precipitados. Por
una parte, es bastante claro que las didácticas han ido ampliando
progresivamente su campo de atención. Si hace no muchos años éstas se
centraban fundamentalmente en la enseñanza primaria y ahora ya aparece
como algo evidente su ampliación a la enseñanza secundaria y comienza a
verse como imprescindible su extensión a la universitaria, ¿por qué las
didácticas no pueden también sobrepasar el ámbito estrictamente escolar y
preocuparse de las situaciones en que los distintos componentes de una
sociedad tienen que vérselas con un determinado tipo de aprendizaje, en
nuestro caso, de tipo histórico o histórico-social?. Es evidente que
tradicionalmente el ámbito escolar ha sido el objeto exclusivo de las
didácticas, pero es también cierto que actualmente el conocimiento
histórico y su uso público están presentes en otros muchos lugares (todo el
amplio espectro que el mundo anglosajón define como la Public History).
Si esto es así ¿por qué la didáctica de la historia no puede o incluso debe
de ocuparse de tales situaciones y problemas de aprendizaje histórico y
aportar su análisis y sus propuestas para mejorar tales ofertas y sus
posibles influencias?. Evidentemente estamos ante un tema-debate
totalmente abierto, tal como ya sucedió en Italia y está ocurriendo en otros
paises [8] .
La vinculación más o menos disciplinar de las didácticas específicas es
una cuestión muy compleja. En este artículo no disponemos del espacio
suficiente para esta cuestión que requiere ser abordada de forma muy
precisa. Nuestra pretensión, en esta ocasión, es simplemente la de mostrar
un planteamiento diferente a los aquí predominantes.

La década de los noventa ha estado profundamente condicionada por los

problemas generados a partir de la reunificación de Alemania. Las dos
anteriores formas de enseñar historia, con dos interpretaciones
historiográficas normalmente confrontadas y con dos concepciones
didácticas fuertemente separadas, exigía la busqueda de una didáctica y de
una enseñanza de la historia adecuadas a la nueva situación política y
social. Desde un primer momento se intuyó que la posible solución no iba
a ser fácil de encontrar. Se partía de dos concepciones muy distintas de la
didáctica y de dos prácticas investigadoras también diferentes. La didáctica
alemano-occidental se había caracterizado por su dedicación a la
investigación teórica sobre las finalidades sociales de la enseñanza de la
historia dentro de una sociedad plural, tanto en su vertiente política como
en la científica. La alemano-oriental, por el contrario, se había centrado en
los aspectos metodológicos de la enseñanza de la historia, ya que las
cuestiones relacionadas con sus finalidades sociales estaban estrictamente
definidas por el poder político y no cabía debate al respecto. De hecho, el
estudio de los problemas relacionados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia, en la Alemania oriental, no era definido como
didáctica, sino como metódica. La formación de los docentes de historia
también era distinta. En la Alemania occidental se privilegiaba su
formación historiográfica, mientras que en la Alemania oriental su
formación inicial era básicamente de tipo pedagógico y con especial
atención a la parte más instrumental-recursista de la didáctica [9] .

El aspecto más dramático de la nueva situación política ha sido la

depuración realizada sobre una parte considerable tanto de los docentes
como de los didactas de historia de la Alemania oriental. Muchas de las
cátedras de didáctica de la historia en las universidades de la parte oriental
han sido ocupadas por investigadores de procedencia occidental. Lo
mismo ha ocurrido con los actuales manuales escolares de historia,
básicamente similares, y a veces idénticos, a los occidentales [10] .

Principales lineas actuales de investigación

La conciencia histórica, la competencia narrativa y el aprendizaje de

la historia.

¿Qué distingue el aprendizaje histórico de otras formas de aprender y le da

su carácter propiamente histórico?. Para J. Rüsen esta pregunta es esencial
a la hora de desarrollar un modelo explicativo. En su opinión, esta
especificidad se situa en la tarea de experimentar e interpretar el tiempo
para poder orientarse, mediante la memoria histórica, en la propia vida. La
operación constitutiva de la conciencia histórica, en su opinión, es la
narración, entendida ésta no como una mera descripción, sino en el sentido
de una forma de saber y de entendimiento antropológicamente universales
y fundamentales. Esta "competencia narrativa", que es la que se pretende
alcanzar mediante el aprendizaje histórico, cumple una función de
orientación para la vida actual, dado que posibilita representarse el pasado
de manera más clara, percibir el presente de manera más comprensible y
adquirir una perspectiva del futuro más sólida [11] .

En relación con esta función de orientación propia de la competencia

narrativa se suele distinguir cuatro tipos o modos básicos de narración
histórica que pueden presentarse de forma solapada en la práctica:

El modo de generación de sentido tradicional se asienta en el

conocimiento de las tradiciones, en el recuerdo de los orígenes de las
formas de vida actuales (basándose fundamentalmente en los mitos de
origen y en las conmemoraciones oficiales). Es un factor medular en la
formación de identidades colectivas resistentes al cambio y suele ser
inducido consciente y organizadamente cuando se trata de legitimar el
poder a través de las tradiciones. Uno de los principales problemas que
plantea este modo es el de las escasas o nulas perspectivas de futuro que
genera.

El modo de generación de sentido ejemplar es el que propone que de las

experiencias pasadas se deduzcan las reglas generales para guiarse en el
presente y en el futuro. Es una forma de narración también muy frecuente
en el discurso político, no tanto como recurso nostálgico como el modo
anterior, sino en un sentido más programático, vinculado al aprendizaje a
partir de los errores del pasado.

El modo de generación de sentido crítico es el que cuestiona los modelos

de interpretación historica vigentes y diseña modos alternativos que
desarrollan la capacidad de negar las definiciones impuestas previamente.
La historia de las mujeres sería una muestra muy representativa, entre
otras, de este modo crítico de generación de sentido mediante la narración
histórica.

El modo de generación de sentido genético que, al considerar el cambio

como condición previa para la continuidad humana, lo concibe no como
elemento desestabilizador y amenazante, sino como una oportunidad
abierta, como un proceso en transformación. Este cuarto modo se apoya en
la reflexión sobre la distancia temporal y en la ampliación de la
experiencia mediante el desarrollo de estructuras lógicas y retóricas
similares a las de las construcciones autobiográficas.

Los dos últimos modos de generación de sentido, que requieren una mayor
complejidad de las operaciones mentales, son los que mejor pueden
permitir el reconocimiento del propio devenir histórico, más allá de
cualquier identidad exclusiva, y posibilitar también una mirada más
profunda hacia los "otros" y a su paso por el tiempo.

La principal consecuencia de este enfoque teórico, en relación con el

proceso de aprendizaje histórico, es que el sujeto no queda en una actitud
pasiva a la hora de recibir el conocimiento histórico como si fuese algo ya
dado, sino que "narrando historias" se convierte en participante activo y
productivo dentro del proceso de aprendizaje. La competencia narrativa,
desde esta perspectiva, implica una manera racional de narración, basada
en el discurso, en la argumentación de por qué se narra de una manera
determinada y no de otra. Este potencial racional de la narración implica
también el reconocimiento de que somos el resultado de una socialización
previa, esto es, que tenemos una buena parte de la historia, que debe de ser
reflexionada, ya dentro de nosotros.

El problema didáctico reside, obviamente, en el conocimiento detallado de

la forma en que se adquiere conciencia histórica en el proceso de
socialización, en cuáles son los niveles de desarrollo de la competencia
narrativa y en cómo se interrelacionan tales dimensiones. Rüsen, a quien
hemos seguido en este apartado, sugiere el uso de los cuatro tipos de
narración como hipotéticos niveles en el proceso del desarrollo de la
competencia narrativa, teniendo en cuenta que éstos no se separan de
forma mecanicista, sino que unos son resultado de los anteriores y que los
cuatro se interrelacionan. Otros autores, como H.J. Pandel, también
inciden en esta característica de su interrelación, aunque utilicen otras
categorías descriptivas, sea respecto de la dimensión histórica (conciencia
del tiempo: ahora, antes, después), de la realidad (real/histórico,
imaginario), de la historicidad (estático-dinámico) o sea de la dimensión
social: conciencia de una identidad (nosotros-ellos), de lo político (arriba-
abajo), de lo económico-social (pobre-rico) o de lo moral (correcto-falso).

En ambos planteamientos parece darse cierta indeterminación entre la

descripción y la prescripción respecto del carácter de la categoría de
conciencia histórica, a la vez que una cierta ambivalencia entre lo fáctico y
lo normativo. Lo mismo ocurre respecto de su propósito de reconstruir el
pasado de manera "objetiva", en cuanto posibilidad de un consenso
intersubjetivo, y la necesidad de abandonar un terreno "neutral" a la hora
de dotarlo de sentido y de valorarlo. Rüsen resume esta complejidad en su
definición de las relaciones entre el conocimiento y la conciencia
históricos: "Historia es... una síntesis de dentro y fuera, de "real" y
"ficticio", de objetivo e intencional, de empírico y normativo. La
conciencia histórica es realización y resultado de esa síntesis" [12] .

Mitos, ficciones y emociones en la configuración de la conciencia

histórica.

Buena parte de los didactas alemanes de la historia abogan actualmente

por no contraponer de manera dicotómica los elementos cognitivos e
imaginativos de la producción de sentido histórico. La conciencia
histórica, en su opinión, se forma en la interrelación de ambos factores.
Consideran que la actual visualización y estetización de la cultura
histórica, a través principalmente del cine, la televisión o la literatura, por
más autenticidad histórica que pretendan, contienen ficciones. En su
apreciación, lo importante desde una perspectiva didáctica crítica es la
capacidad de reconocer esas ficciones como algo construido y, por tanto,
deconstruible. Denunciar exclusivamente el potencial manipulador que los
distintos tipos de poder tienen a través de los mitos, leyendas e imágenes,
en sus distintas concreciones, no es suficiente. Hay que intentar entender
también la función que tales fenómenos cumplen en la satisfacción de
necesidades humanas muy profundas. Estos rituales conmemorativos y
"lugares de la memoria" son la materia con la que se construyen
identidades colectivas y "comunidades imaginadas" en el sentido descrito
por B. Anderson o E.J. Hobsbawn. Es evidente que estos elementos
tienden a despertar emociones que permiten la integración de las partes
heterogéneas de una sociedad en una unidad mayor y realizan la
"nacionalización cultural" de la vida cotidiana. Su anclaje en los niveles
emocional y preconsciente es una de las principales razones de la
perdurabilidad de tales mitos e imágenes, no sólo en épocas pretéritas sino
en la más pura actualidad. De ahí la necesidad de tener en cuenta y de
realizar un esfuerzo constante entre la necesaria imaginación histórica,
como puente con el pasado, y la necesidad de su deconstrucción crítica. La
relación con el presente no debe establecerse instrumentalizando el pasado
y encubriendo lo distante y a veces radicalmente otro que tiene para
nosotros, sino sirviéndonos de esa otreidad para motivar el aprendizaje
histórico.

El nuevo interés por el sujeto del aprendizaje ha despertado también la

necesidad de conocer la importancia de sus emociones en el proceso de
aprendizaje histórico. Lo que se plantea ahora es su aceptación como una
condición previa para la reflexión didáctica. En un concepto amplio de
conciencia histórica se incluirían, por tanto, las dimensiones de lo
cognitivo, lo imaginario y lo emocional, ampliando las posibilidades de
diálogo entre la didáctica de la historia y gran parte de las otras ciencias
sociales que tienen como objeto de estudio, desde distintas perspectivas,
tales comportamientos humanos (principalmente, la antropología, la
etnología, la psicología y la sociología) [13] .
Entre la emancipación y la identidad razonable.

¿Pueden las sociedades complejas establecer una identidad razonable?. La

pregunta que Habermas se hacía hace ya más de veinte años sigue siendo
una cuestión central en la didáctica alemana de la historia. El epíteto
"razonable" es fundamental en cuanto que indica que existen identidades
no razonables, que tienden intrínsecamente a delimitar y a excluir. La
alternativa, como ya se constató en el párrafo anterior, no puede ser negar
la necesidad humana de establecer identidades individuales y colectivas.
Dado el carácter ambivalente de las posibles identidades, una de las
exigencias básicas de la enseñanza de la historia debe ser la de reflexionar
de manera crítica sobre las identidades propias y las ajenas. La necesidad
de una actitud autocrítica es tanto más urgente en cuanto que la enseñanza
de la historia ha formado parte tradicionalmente, de manera muy
destacada, de la cultura histórica de las distintas sociedades. Por cultura
histórica se entiende aquí la articulación práctica de la conciencia histórica
en una sociedad determinada, en la que quedan integradas tanto la
enseñanza escolar de la historia como los rituales conmemorativos
oficiales y el resto de "lugares de la memoria" con sus elementos
cognitivos, imaginarios y emocionales ya citados.

El dilema de la identidad o las identidades es un problema abierto en la

didáctica alemana. Se parte de que si la enseñanza de la historia no hace
transparente su propia ubicación dentro de una oferta de identidades y a su
vez ofrece identidad como algo positivo ¿cómo puede sostenerse
fehacientemente y al mismo tiempo que, por una parte, las identidades son
construcciones que de manera frecuente instrumentalizan la historia para
crear determinadas solidaridades grupales y, por otra, que existen
construcciones alternativas?. Desde el concepto de identidad razonable se
pretende romper el circulo vicioso de la pretensión excluyente de la
identidad para ubicarla en un contexto de competencia de identidades, en
el que quedarían incluidas tanto las múltiples identidades que integra cada
individuo en sus diferentes ámbitos de vida, como los cambios de
identidades a través del tiempo y de los contextos regionales, nacionales e
internacionales de las identidades colectivas, sustrayéndolas de la lógica de
la contraidentificación.

Desde una perspectiva complementaria, algunos didactas proponen la

historia universal como el punto de partida del aprendizaje histórico. A
través de su estudio y análisis, los alumnos pueden adquirir formas
ampliadas y fortalecidas de identificación dado que mediante la mirada
hacia lo otro y los otros se puede aprender más sobre nosotros mismos que
en un enfoque ensimismado en lo propio.

Para autores como B. von Borries, preocupado por superar las visiones
eurocéntricas, un enfoque de este tipo puede contribuir eficazmente a
desarrollar en los alumnos una mayor sensibilidad para el futuro en un
momento, como el actual, de aceleración de la historia universal. Este
planteamiento pretende, igualmente, poner de manifiesto la
interdependencia económico-ecológica universal, así como las cuestiones
y problemas en los que toda la humanidad está concernida y que requieren
el desarrollo de nuevas formas de responsabilidad y de una ciudadanía o
lealtad mundiales [14] .

Para otros didactas, no ha existido un auténtico debate respecto de la

validez del concepto de emancipación ni sobre el alcance de la "identidad
nacional" como posibles orientaciones básicas del aprendizaje histórico.
En opinión de G. von Staehr, la aceptación generalizada de la categoría de
conciencia histórica, como categoría central de la didáctica de la historia,
impidió una mayor profundización en tales conceptos y en sus
consecuencias educativas, con lo que su posible confrontación quedó
diluida y los contornos de ambas posiciones perdieron nitidez. Para von
Staehr este consenso mayoritariamente alcanzado ha significado un
desplazamiento de las preocupaciones didácticas hacia áreas más de tipo
psicosocial e integrador (fomento de la capacidad empática, educación de
la emotividad o autorrelativización de las propias posiciones) que hacia un
interés más propiamente histórico, que debería centrarse en los intereses y
posiciones sociales de los propios alumnos [15] .

La dimensión práctica de la didáctica de la historia y los estudios

empíricos.

Los propios didactas alemanes-occidentales reconocen el marcado cáracter

teórico de sus aportaciones e incluso la conveniencia de asumir y
beneficiarse de la tradición más práctico-metódica de la didáctica
alemano-oriental. Una cierta vía intermedia se está potenciando en los
últimos años a partir de una serie de estudios "empíricos" en los que se
intenta detectar no tanto los conocimientos históricos o el dominio de
técnicas históricas por parte de los alumnos, sino más bien los intereses
mostrados por éstos, sus asociaciones, sus modelos interpretativos, su
grado de empatía y comprensión de la otreidad histórica o sus deducciones
y referencias respecto del presente. Estos estudios han sido
prioritariamente cuantitativos, con poca atención a los metodos
cualitativos, aunque se asuma la necesidad de complementar ambos
enfoques metodológicos.

Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto el escaso grado de

consecución, por parte de los alumnos, de una conciencia histórica
reflexiva y contrastada. Siguiendo el modelo de la competencia narrativa,
propuesto por Rüsen, se podría afirmar que los modos de generación de
sentido imperantes son los dos primeros, esto es, el tradicional y el
ejemplar. Son resultados que pueden ser considerados frustrantes tanto por
los didactas de la historia como por los docentes motivados por un cambio
en las finalidades de la enseñanza de la historia. El interés de los alumnos
por "la vida cotidiana de los seres humanos comunes" o incluso por el
"nacimiento de las naciones" aparece muy por debajo de su atracción por
las guerras o los grandes personajes y acontecimientos. También es de
destacar que, según estos estudios, el interés de los jovenes por la historia
mundial más tradicional es mucho mayor que el que sienten respecto de la
historia regional o por la microhistoria [16] . En consecuencia, el logro de un
modo de generación de sentido genético o crítico en el aprendizaje
histórico estaría aún muy lejos de ser el predominante.

Un autor tan representativo como B. Mütter acepta que entre los didactas
occidentales de la historia hay un importante contingente que es reticente a
contactar con los aspectos y problemas práctico-profesionales de la
educación histórica, a pesar de la constatación del escaso éxito de sus
conceptualizaciones didácticas en relación con lo que acontece en las aulas
escolares. Este autor aboga por romper tal separación previa entre las
dimensiones teórica y práctica de la didáctica y considera que la actual
situación en la reunificada Alemania es una buena oportunidad para lograr
una síntesis a partir de los aportes complementarios de las dos anteriores
tradiciones alemanas. Considera también que ambas tradiciones parten de
una problemática carencia de datos empíricos respecto de los efectos reales
tanto de la enseñanza de la historia como de las características de la
conciencia histórica de los alumnos. Para este autor, la reconstrucción de
la situación en que se produjo tal separación de lo teórico y de lo práctico
en la didáctica de la historia, en las dos partes de la Alemania dividida, es
un camino que puede ayudar a superar las actuales deficiencias. Desde esta
misma preocupación se pretende impulsar un mayor intercambio
internacional e incrementar el grado de comparación entre las distintas
didácticas de la historia existentes y sus formas de afrontar las principales
cuestiones y problemas que son de su incumbencia [17] .

No es sorprendente, en este sentido, que uno de los principales centros

internacionales de investigación comparada sobre la enseñanza de la
historia esté ubicado en Alemania. El Georg-Eckert-Institut de
Braunschweig nació hace ya casi 50 años con la intención de impulsar la
cooperación científica internacional y la revisión de los aspectos más
agresivos y chovinistas presentes en muchos de los manuales escolares de
historia o de geografía de los paises europeos. Con los años se ha
convertido en un centro de investigación abiertamente internacional y los
anteriores encuentros de tipo bilateral o binacional se han transformado
progresivamente en intercambios de tipo multinacional. Aunque sus
trabajos se centran fundamentalmente en los manuales escolares, por su
carácter de instrumento básico en la enseñanza de la historia, sus
preocupaciones científicas van mucho más allá de los propios manuales y
abarcan toda la gama de problemáticas relacionadas con una concepción
amplia de la didáctica de la historia y de las funciones sociales de su
enseñanza [18] .

Algunas consideraciones finales

La didáctica alemana de la historia podría ser calificada, desde los actuales

parámetros didácticos españoles, como marcadamente epistemológico-
disciplinarista, esto es, como muy directamente vinculada a la ciencia
histórica, a la disciplina referente. Este es un debate que en Alemania
parece obviado, por una parte, a partir de la consideración de la historia
como una ciencia social permeable a las restantes ciencias de la sociedad
y, por otra, por su distintiva apreciación de la continuidad temporal, que
incluye las tres dimensiones básicas del mismo: la interpretación de
pasado, la percepción del presente y las expectativas del futuro. El
concepto de conciencia histórica y la interrelación presente-pasado-futuro
defendido por gran parte de los didactas alemanes ¿están próximos o son
comparables con el enfoque priorizador de los problemas relevantes del
presente como eje central de la enseñanza de la historia/ciencias sociales
planteado en nuestro país o se queda a medio camino entre la historia
tradicionalmente enseñada y esta otra alternativa?. Este es ciertamente uno
más de los debates que habrá que seguir profundizando.

La función orientativa vital asignada a la enseñanza de la historia en

Alemania, así como su función desmitificadora y deconstructora, es
especialmente importante y necesaria en las sociedades occidentales,
abrumadas por las informaciones descontextualizadas y marcadas por la
estética de la emoción, muy propicias a llenar las cabezas de datos, pero
poco interesadas en impulsar la reflexión o la capacidad democrática de un
pensamiento alternativo. El desarrollo de una actitud más crítica y la
asunción de que informarse es una tarea que conlleva un esfuerzo se
imponen como condición imprescindible para una consecución aceptable
de la citada orientación vital que la enseñanza de la historia puede
desempeñar.

El carácter notoriamente académico de la didáctica alemana, mucho más

patente que en otras didácticas occidentales, presenta muy diferentes filos.
Es cierto, por una parte, que les ha dotado de una gran capacidad teórica y
de una preocupación por ir más allá de una práctica desorientada. Por la
otra, esta misma separación les ha forzado a tener que reconocer la poca
repercusión que su discurso didáctico tiene sobre el alumnado real. Su
actual preocupación por el análisis empírico de la conciencia histórica de
los alumnos es un intento de superar la situación creada y de aproximarse a
los problemas reales de la enseñanza-aprendizaje escolar de la historia. En
este sentido, tal vez sean preferibles, al menos momentáneamente, aquellos
planteamientos didácticos que combinan de manera más coherente las dos
dimensiones básicas y complementarias de toda didáctica, esto es, la
descripción y análisis de los problemas más significativos de la enseñanza-
aprendizaje de las distintas disciplinas y la elaboración y experimentación
de modelos didácticos que, a la luz de los problemas detectados, ofrezcan
alternativas teórico-prácticas más fundamentadas y coherentes.

El debate entre la identidad razonable y la emancipación, muy vinculado

a las aportaciones de la Escuela de Frankfurt y especialmente a las
argumentaciones de Th.W. Adorno y de J. Habermas, sigue siendo un
destacado objeto de atención por parte de la didáctica alemana. La propia
identidad del yo, así como la del "nosotros" (en sus diversas dimensiones)
y la de los "otros", sea como diferenciación o sea como "hostilidad hacia el
extraño-enemigo", han ocupado y siguen ocupando un amplio espacio
dentro de la producción didáctica alemana. Esta problemática se ha
incrementado con la reunificación de Alemania y las dificultades surgidas
a la hora de tratar las diferentes percepciones impulsadas desde las dos
anteriores partes de Alemania. A la base de esta preocupación están
también tanto los debates historiográficos surgidos en años anteriores, a
propósito de la especificidad o no del Holocausto, como la presencia de
actitudes xenófobas y racistas entre una parte de la población alemana. De
ahí que el carácter no excluyente de las distintas identidades posibles sea
una constante en sus reflexiones.

Las dimensiones socializadora y contra-socializadora de la educación en

general, y de la histórica en particular, es un debate que difícilmente podrá
tener un final claro, en cuanto que son dimensiones complementarias y
necesarias del propio proceso educativo y civilizatorio de toda sociedad.
De la identidad, entendida en un sentido crítico, forma parte la capacidad
de negarse y de decir no ante definiciones impuestas.

NOTAS

[1] . Véase la apretada síntesis de estas transformaciones realizada por

Hans Süssmuth: "Federal Republic of Germany" en Karl Pellens; Siegfried
Quandt y Hans Süssmuth (eds.): Historical culture-Historical
communication. International bibliography. Frankfurt, Moritz Diesterweg,
1994, pp.183-222.

[2] . Portavoz de estos nuevos enfoques fue la revista Geschichte und

Gesellschaft, en la que se preconizaba una revisión de los paradigmas
historiográficos y una orientación más teórica de la historiografía así como
una mayor atención a las funciones sociales de la historia y a los
problemas relacionados con su enseñanza. La revista se fundó a principios
de los años setenta y en ella participaron, entre otros, historiadores tan
destacados como J. Kocka, R. Koselleck, W.J. Mommsen o H.U. Wehler.

[3] . Sistematización presentada por A. Kuhn en "Geschichtsdidaktik seit

1968. Zur Entstehungsgeschichte einer schwierigen wissentschaftlichen
Disziplin" en K. Bergmann y G. Schneider, eds.: Gesellschaft-Staat-
Geschichtsunterricht. Düsseldorf, Schwann, 1982, pp. 415-443.

[4] . Joachim Rohlfes, por ejemplo, establecía siete grandes corrientes

dentro de la didáctica alemana de la historia, aunque utilizando criterios
bastante dispares en su clasificación. Tres de estas lineas estarían centradas
en el estudio de la práctica docente, de la teoría del aprendizaje y de la
enseñanza práctica. Otras dos lineas tendrían como referencia fundamental
las características básicas de la ciencia historiográfica y tendrían su
expresión en la denominada corriente de la "conciencia historica", que
posteriormente abordaremos con detalle. Las dos restantes tendencias se
enmarcarían, respectivamente, una dentro de la orientación crítico-
comunicativa, preconizada por la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt,
y otra dentro de parámetros más clásicamente marxistas.

[5] . Las principales revistas aparecidas en los años setenta fueron

Geschichte, Politik und ihre Didaktik (1972), impulsada por la asociación
de docentes de historia de Renania Norte-Westfalia, y Geschichtsdidaktik.
Probleme, Projekte, Perspektiven (1976). A ellas se unieron, a partir de los
años ochenta, otras publicaciones didácticas vinculadas a los centros de
investigación, por ejemplo el Georg-Eckert-Institut, o a las nuevas
asociaciones y grupos profesionales que se fueron generando en estos
años. Una detallada enumeración de estas publicaciones, tanto
hemerográficas como bibliográficas, puede verse en el ya citado artículo
(nota 3) de Hans Süssmuth: "Federal Republic of Germany...", pp. 200-
222.

[6] . Jörn Rüsen: "El libro de texto ideal. Reflexiones en torno a los medios
para guiar las clases de historia" en Iber, nº12, 1997, pág. 81. En este
artículo se puede ver una de las concreciones del concepto de "conciencia
histórica" en relación con las características específicas de los manuales
escolares de historia.

[7] . Véase B. Mütter: "Geschichtsdidaktik als Dimension der

Geschichtswissenschaft. Ein Beispiel aus der Lehrbucharbeit
(Geschichtsbuch 4)" en Internationale Schulbuchforschung, vol. 14, nº 3
(1992) pp.251-277. La posición de Mütter difiere de aquellos que
consideran la didáctica de la historia como una sub-disciplina, sea de la
historiografía, sea de la pedagogía, e incluso de aquellos que la consideran
una disciplina autónoma ubicada entre la historiografía y la pedagogía.
Esto no es óbice para que Mütter acepte, en función de las relaciones
interdisciplinares existentes, determinadas aportaciones de la psicología
del aprendizaje o de la pedagogía política.

[8] . Véase el libro de Nicola Gallerano (ed.): L´Uso pubblico della storia.
Milano, Franco Angeli, 1995, en el que se recoge este debate desde una
amplia variedad de posiciones.
[9] . Tres de las más importantes revistas dedicadas a la didáctica alemana
de la historia son, en primer lugar, Geschichte in Wissenschaft und
Unterricht, impulsada por la asociación alemana del profesorado de
historia y que puede ser considerada la publicación más clásica y partidaria
de una didáctica muy conectada a la historiografía académica. En segundo
lugar, Geschichte lernen, que tiene un enfoque más práctico, aunque
dedica una parte importante de cada número al análisis de un tema de
debate teórico. Finalmente, Geschichte. Erziehung. Politik., que es la más
próxima a los planteamientos de la didáctica germano-oriental de la
historia. El manual de didáctica de la historia más usado es el editado por
K. Bergmann, K. Fröhlich, A. Kuhn, J. Rüsen y G. Schneider: Handbuch
der Geschichtsdidaktik. Su primera edición es de 1979 y en 1997 apareció
la quinta, muy renovada, publicada por la editorial Kallmeyersche. La
presencia de autores de proveniencia germano-oriental entre los más de 70
colaboradores de esta última edición es casi nula.

[10] . Una visión armonizadora de esta misma situación puede encontrarse

en Bernd Mütter: "West, East and the United Germany" en Karl Pellens;
Siegfried Quandt y Hans Süssmuth (eds.): Historical culture-Historical
communication. International bibliography. Frankfurt, Moritz Diesterweg,
1994, pp. 223-242. Este mismo autor ha vuelto a insistir en la necesidad de
lograr una complementariedad de ambas didácticas en su reciente artículo:
"Die Wiedervereinigung Deutschlands als Herausforderung an die
Geschichtsdidaktik" en Information. International Society for History
Didactics, 1998, vol.19, nº1, pp.66-82. Una visión contrastada de la
evolución de la didáctica de la historia en las dos partes de Alemania y de
la "nueva identidad alemana" en su relación con Europa y con el resto del
mundo puede verse en Uwe Uffelmann (ed.): Historisches Lernen im
vereinten Deutschland. Nation-Europa-Welt. Weinheim, Deutscher
Studien Verlag, 1994.

[11] . Otro importante representante de esta propuesta didáctica es K.E.

Jeismann, que compendia esta interrelación de la dimensión temporal,
inmersa en el concepto de conciencia histórica, con la expresión
"interpretación del pasado, percepción del presente y expectativas del
futuro". Parece bastante obvia la influencia que las formulaciones del
llamado "giro lingüístico", impulsadas por H. White o P. Ricoeur, ha
ejercido sobre este concepto de "competencia narrativa".

[12] . Para una visión más detallada de la argumentación de J. Rüsen

puede verse su artículo: "Historische Sinnbildung durch Erzählen" en
Internationale Schulbuchforschung, vol.18, 1996, nº 4, pp. 501-543.

[13] . Una de las publicaciones alemanas más completa sobre esta temática
es la coordinada por Bernd Mütter y Uwe Uffelmann: Emotionen und
historisches Lernen. Forschung-Vermittlung-Rezeption. Braunschweig,
Eckert-Institut, 1996 (la primera edición es de 1992). Una de las variantes
de este amplio tema lo han sido los abundantes estudios sobre la
"Fremdenfeindlichkeit" (la enemistad hacia los extraños-extranjeros) y sus
variantes escolares. Una buena muestra de los distintos enfoques
planteados al respecto puede verse en el número monográfico de la revista
del Georg-Eckert-Institut: Internationale Schulbuchforschung, vol. 15
(1996), nº 2-3.

[14] . Bodo von Borries-J. Rüsen, eds.: Geschichtsbewusstsein im

interkulturellen Vergleich. Zwei empirische Pilotstudien. Pfaffenweiler,
Centaurus, 1994.

[15] . Gerda von Staher (1998): "Didáctica de la historia y enseñanza de la

historia en la Alemania unificada" en Con-ciencia social, nº 2, pp. 139-
141.

[16] . El máximo representante de esta linea empírica de estudios es Bodo

von Borries. A equipos de investigación dirigidos por él se deben una larga
serie de publicaciones de estas características. Destacaremos dos de ellas.
Una, de dimensiones interalemanas (B. von Borries et al.: Kindlich-
jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutschland 1990.
Ein empirischer Vergleich. Pfaffenweiler, Centaurus, 1992) y otra, de
ámbito europeo (M. Angvik y B. von Borries, eds.: Youth and History. A
comparative European survey on historical consciousness and political
attitudes among adolescents. Hamburg, Körber-Stiftung, 1997), que es el
más amplio estudio empírico realizado hasta el presente. Su base
estadística la constituyeron 31.000 alumnos y 1.200 profesores
provenientes de un conjunto de 27 paises. El análisis de las respuestas
obtenidas aún continua.

[17] . B. Mütter: "West, East and the United Germany..." pp.236-237.

[18] . Su revista trimestral, Internationale Schulbuchforschung, es, sin

duda, una de las más prestigiosas dentro de este campo de la investigación
sobre los manuales escolares. Este centro publica igualmente una
colección de monografías, Studien zur internationalen
Schulbuchforschung, en la que se recogen la mayor parte de los debates y
nuevas aportaciones de la didáctica alemana de la historia.