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Élaboration d'une méthode d'analyse

des discours d'enseignants ;


cas de l'énergie

Elaboration of a method to analyse


physics teachers'discourse ;
case of energy

Abdelkrim EL HAJ)AMI
UMR CRIC Équipe COAST,
CNRS, Université Lyon 2, France et
École Normale Supérieure de Fès, Maroc.

Fouad LAHLOU
Faculté des science Dhar Mehrez
Fès, Maroc et
ICTP,Trieste, Italie.

Salah BENYAMNA
Professeur de renseignement supérieur
Ministère de l'Éducation Nationale
Rabat, Maroc.

AndréeTIBERGHIEN
U M R G R l C , EquipeCOAST,
CNRS, Université Lyon 2, France.

Didaskalia - n 0 15 - 1999 - pages 59 à 86 59


Abdelkrim EL HAJJAMI1 Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA1 Andrée TIBERGHIEN

Résumé

Cetarticleprésente une méthode d'analyse du discours de l'enseignanten classe de


physique. Cette méthode prend en compte trois dimensions : les niveaux de
connaissances physiques, les démarches d'introduction de ces connaissances et
le discours d'accompagnement Pour chaque dimension plusieurs catégories ont
été définies. Cette méthode est mise en oeuvre dans le cas d'un enseignement de
l'énergie en 1ère Spourles discours de deuxenseignants quiontpréparé en commun
différentesséquences :sourcesd'énergie, énergiecinétique, énergiepotentielleet
rendementénergétique. Les résultats montrentque la méthode élaboréepermetde
différencierles discours de deux enseignants surle même thème de physique ainsi
que les discours du même enseignantsurdes thèmes différents. Une telle analyse
constitue une étape importantepourdévelopperdes recherches surles liens entre
la pratique de l'enseignant d'une part et son epistémologie relative à la physique
d'autre part, ainsi que ses représentations de l'apprentissage.

Mots clés : énergie, modélisation en physique, discours de l'enseignant,


enseignement de la physique, démarche d'enseignement.

Abstract

This paper presents a method of analysing the teacher's discourse in physics


classrooms. This method takes the following dimensions into account: levels of
physics knowledge (theory, model, experimental field), the ways of introducing
pieces ofknowledge and the accompanying discourse (labelling, explicit rules of the
contract...) Thismethodis usedin the case ofspecificcourse on energyin 1ère S (16-
17 year old) for two teachers' discourses who prepared the following teaching
sequences together : sources of energy, kinetic energy, potentiel energy, energy
efficiency. The results show that the elaborared method allows differentiation of
teachers' discourse in two cases : firstly, when different subjects are taught by a
given teacher and secondly, when the same subject is taught by different teachers.
Such an analysis is an importantstep to develop research on the relations between,
on one hand, the teachers'practice in the classroom andon the otherhandhis/her
epistemology ofphysics and of learning.

Key words : energy, physics modeling, teacher's discourse, physics teaching,


teaching strategy.

Resumen

Este artículo presenta un método de análisis del discurso delprofesor en clase de


física. Este método toma en cuenta tres dimensiones : los niveles de conocimientos
físicos, los procedimientos de introducción de estos conocimientos y el discurso de
acompañamiento. Para cada dimensión varias categorías fueron definidas. Este
método fuepuesto enpráctica en elcaso de la enseñanza de la energía en elprimer
año científico del liceo francés, específicamente considerando el discurso de dos

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Analyse des discours d'enseignants de physique

profesores queprepararon en común las mismas secuencias : fuentes de energía,


energía cinética, energía potencial y rendimiento energético. Los resultados
muestran que el método elaborado permite diferenciar los discursos de dos
profesores sobre el mismo tema de física, así como los discursos de un mismo
profesor sobre temas diferentes. Este tipo de análisis constituye una etapa
importante para desarrollar investigaciones sobre los lazos entre la parte práctica
de la enseñanzaypor otra parte su epistemología relativa a la física, asícomo las
representaciones del aprendizaje.

Palabras claves : energía, modelización en física, discurso del enseñante,


enseñanza de la física.

1. INTRODUCTION

Cet article a pour objectif de présenter une méthode d'analyse du


discours de l'enseignant de physique dans sa classe, c'est-à-dire de ce qu'il
dit quand il « fait cours ». Cette étude a été menée dans le cadre de
l'enseignement de l'énergie en 1 ère S.
Des recherches sur le fonctionnement des enseignants se sont
développées ces dernières années en didactique des sciences. Une
grande majorité est centrée sur les représentations des enseignants
concernant leur discipline ou l'apprentissage. Guilbert & Meloche (1993)
ont montré que ces représentations sont en majorité à tendance
constructiviste lorsqu'il s'agit du contexte de la mise en oeuvre de la science
(aspect social), et sont plutôt empiristes quand elles s'expriment sur la
nature, les méthodes et les finalités de cette dernière. Robardet (1995) a
modélisélesreprésentationsdesenseignantsen « naturalistes » lorsqu'elles
sont proches de lavision empiriste, et « antinaturalistes » lorsqu'elles sont
de tendance constructiviste. Brickhouse (1990) a examiné l'articulation
entre l'activité des enseignants en classe et leurs idées sur la science. Afin
d'orienter les enseignants vers une vision plus constructiviste de la science,
Desautels & Larochelle (1994) ont élaboré une stratégie de formation de
futurs enseignants, en prenant entre autres, l'approche « science-
technologie-société » et l'histoire des sciences.
Bien que la tendance répandue dans ces recherches soit de
considérer que les représentations des enseignants influent sur leurs
pratiques, peu d'entre elles ont abordé une analyse des discours en classe
afin de mettre en relief les aspects qui peuvent être reliés à ces
représentations (Gunstone & White, 1998). L'analyse des discours des
enseignants est une étape indispensable pour étudier ensuite les relations
entre représentations et pratiques. Dans cet article, une méthode d'analyse
des discours des enseignants de physique au niveau des lycées est

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Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

présentée, afin de discriminer le discours de différents enseignants traitant


de mêmes contenus ou d'un même enseignant pourdes contenus différents.
Pour cela nous avons choisi trois dimensions appelées niveaux de
connaissances, démarches d'introduction des connaissances, discours
d'accompagnement. Nous avons cherché à mettre à l'épreuve cette méthode
dans le cas de l'enseignement de l'énergie en 1 ère S. Il s'agit ici d'une
première étape de la recherche sur le fonctionnement des enseignants
dans la mesure où notre analyse est descriptive.

2. CADRE THÉORIQUE

L'approche théorique présentée vise à analyserplusieurs dimensions


du discours d'un enseignant de physique en classe (niveau lycée). Ces
dimensions doivent permettre de discriminer le discours de différents
enseignants traitant de mêmes contenus ou d'un même enseignant pour
des contenus différents. Deux de ces dimensions concernent les
connaissances, l'une appelée « niveau de connaissances en physique »
fait appel à la modélisation, l'autre spécifie les démarches d'introduction
des connaissances. Une troisième dimension concerne les parties du
discours qui ne relèvent pas strictement de la physique (injonctions,
questions, consignes, etc.) ; nous l'appellerons discours d'accompagnement
(Jossé& Robert, 1993).

2.1. Niveaux de connaissances

L'enseignant cherche à transmettre des connaissances qui relèvent


de la physique. Pour analyser ces connaissances, une référence est
nécessaire et plusieurs choix sont possibles : par exemple un contenu qui
relève de la physique de la recherche (savoir savant), il s'agit alors d'en
expliciter l'écart avec la physique enseignée, incluse dans le discours de
l'enseignant. Un autre choix, compatible avec une démarche de modélisation
conduit à distinguer des niveaux de connaissances relatifs aux concepts
d'une part (théorie, modèle) et aux objets et événements d'autre part
(champ expérimental) (Walliser, 1977 ; Tiberghien, 1994). Ce choix d'analyse
des connaissances enseignées a été fait à partir de points de vue sur la
physique et sur son apprentissage par des élèves de lycée. Les
connaissances peuvent mettre en jeu des éléments de théories ou de
modèles physiques ou des aspects relatifs aux objets et événements
observables. Le choix de cette catégorisation provient en particulier du fait
qu'une des difficultés importantes de l'apprentissage de la physique à ce
niveau d'enseignement porte sur la mise en oeuvre par les élèves des

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Analyse des discours d'enseignants de physique

concepts de la physique pour interpréter ou prévoir des événements


observables.
Ilfautnoterquelemot« niveau »,contrairementàsonsenshabituel,
n'implique pas ici une idée de hiérarchie. Tiberghien (1994) propose un
schéma de ces niveaux et de leurs articulations dans l'activité de la
modélisation dans l'enseignement et l'apprentissage delaphysique (figure 1 ).

Paradigmes
Principes Explication
Causalité
Formalisme : relations
entre grandeurs physiques
Aspectsqualitatifs

Chimp expérimental Mesures


d i référence Faits expérimentaux
Dispositifs expérimentaux
Figure 1 : Articulation des connaissances : théorie, modèle, champexpérimental
(Tiberghien, 1994)

Le rôle de ces niveaux dans une activité de modélisation est le


suivant.
Théorie : la théorie est une construction humaine pour rendre
intelligibles les objets et les événements observés. Dans le cas de la
physique, cette intelligibilité se fait à partir de paradigmes, de principes et
de lois valides sur un large champ expérimental dont fait partie l'expérience
ou l'ensemble d'expériences qui sont l'objet delamodélisation (parexemple,
le principe de conservation de l'énergie, un des aspects de la théorie, est
un principe universel qui est admis dans les différentes branches de la
physique).
Modèle : les différents aspects du modèle peuvent être résumés en
reprenant les notions de systèmes de signes consistant dans des figures,
des graphiques, des symboles mathématiques ou plus simplement des
propositions formées avec des mots, systèmes qui seront alors censés
représenter la situation (Halbwachs, 1974). Comme le suggère Halbwachs
à un tel système de signes, nous donnerons le nom de « modèle » et nous
poserons la définition : « connaître une situation, c'est la représenter par un
modèle ».

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lci le modèle représente la situation expérimentale, il ne peut exister


sans elle. Notons que le modèle relève du domaine du théorique, où une
représentation d'une situation réelle est construite dans les termes de la
théorie. Ainsi plutôt qu'une distinction nette entre théorie et modèle, nous
considérons qu'il y a continuum.
Champ expérimental : il concerne les situations physiques
naturelles ou des situations expérimentales construites relevant du domaine
de validité de la théorie choisie. Les relations entre le modèle et la situation
physique de référence sont complexes (Halbwachs, 1974 ; Tiberghien &
Megalakaki, 1995), les structures internes de ces deux niveaux ne pouvant
être systématiquement mises en correspondance terme à terme.
L'articulation de ces différents niveaux dans l'enseignement et plus
spécifiquement dans le discours de l'enseignant, lorsqu'il introduit les
connaissances, s'effectue (Johsua, 1993) :
- soit en présentant d'emblée le modèle. L'expérience est utilisée
alors pour renforcer ce dernier quand il est admis ou le confirmer quand il est
mis en doute par les élèves ;
- soit en utilisant en premier lieu l'expérience qui permet la monstration
des phénomènes ou la transmission du modèle.

2.2. Les démarches d'introduction des connaissances

Cette dimension concerne l'aspect du discours qui est relatif aux


démarches introductives des connaissances physiques, qui peuvent être
induites, déduites, décrites ou imposées.
A. Weil-Barais (1993) définit le raisonnement inductif dans le cadre
d'une analyse du raisonnement expérimental qui comporte trois aspects :
l'énoncé des hypothèses, la recherche des informations, le traitement des
informations.
EIIe explicite l'induction dans la partie de l'analyse qui concerne le
traitement des informations : « Celui-ci repose sur les comparaisons qui
sont faites des données correspondant aux conditions considérées. Ce
traitement fait appel à des règles d'inférence ; celles-ci dépendent des
informations recueillies et des présupposés retenus sur la nature des
phénomènes ; c'est ce qu'on entendpar induction » (Weil-Barais, 1993,
p. 495).
Pour la déduction, le sens utilisé est celui du dictionnaire « Petit
Robert » : « Procédé de pensée par lequel on conclut des propositions
prises pourprémisses, à une proposition qui en résulte, en vertu de règles
logiques ».

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Analyse des discours d'enseignants de physique

Danslesdémarchesd'introductionJasouscatégorie« description »
a été introduite. EIIe correspond aux cas où l'enseignant décrit des objets
théoriques (modèle, relation entre concepts, méthode de résolution, etc.),
ou expérimentaux (constituants d'un dispositif expérimental, faits
expérimentaux, etc.), en explicitant leurs différents aspects et les relations
éventuelles.
On parlera enfin de l'imposition des connaissances, lorsqu'il s'agit
de connaissances communiquées d'emblée, en particulier sans qu'elles
soient introduites via une des trois démarches évoquées ci-dessus. Parmi
ces connaissances imposées on trouve par exemple les conventions
choisies arbitrairement par les physiciens eux-mêmes.

2.3. Le discours d'accompagnement

Le discours de l'enseignant ne se réduit pas strictement à l'exposé


de la physique, il inclut des aspects nécessaires à la communication avec
le groupe classe et à la gestion de ce groupe. Il peut avoir plusieurs
fonctions telles qu'organiser le travail des élèves, attirer leur attention, les
aider à comprendre par des répétitions, des rappels, des exemples, ou des
injonctions, ou encore donner des règles explicites du contrat, etc.
Pour spécifier ces aspects, divers travaux portant sur les discours
des enseignants ont été repris. Tout d'abord, on peut citer les travaux de
Sinclair & Coulthard (1975) qui ont analysé les échanges qui se nouent en
classe (sollicitation, réponse, réaction, etc.) En didactique des sciences,
contrairement aux recherches en pédagogie, peu de travaux se sont
intéressés à l'analyse du discours de l'enseignant en classe. Nous pouvons
citer surtout des travaux en didactique des mathématiques : Laborde
(1982) a étudié les différents registres langagiers utilisés par l'enseignant ;
Comiti et al. (1994) ont modélisé des connaissances introduites, en classe,
par l'enseignant, dans le cas de la racine carrée arithmétique. Une des
dimensions de leur analyse porte sur le comportement de l'enseignant face
aux interventions des élèves. Celui-ci ne réplique qu'aux interventions qui
sont compatibles avec son projet d'action en classe. Jossé & Robert (1993)
ont analysé deuxdiscours d'enseignants dans leurintroduction de l'homothétie
en seconde, en se centrant sur des parties qui ne relèvent pas strictement
du domaine disciplinaire enseigné. Ces auteurs l'ont appelé : discours
d'accompagnement. Nous avons repris cette notion ; elle constitue une des
dimensions de notre analyse.
Nous venons de présenter différentes dimensions d'analyse du
contenu d'un discours d'un enseignant : niveaux de connaissances
physiques, les démarches d'introduction de celles-ci, et le discours

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d'accompagnement. Ces dimensions permettent de poser les questions


spécifiques suivantes visant à caractériser les discours des enseignants. À
quels niveaux, théorie, modèle, et champ expérimental, un enseignant
traitera-t-il les connaissances physiques ? Comment articule-t-il le modèle
et l'expérience ? Avec quels types d'argumentations introduit-il les
connaissances physiques ? Quelles sont les fonctions attribuées au discours
d'accompagnement ?

3. ÉLABORATION D'UNE GRILLE D'ANALYSE

Les trois dimensions présentées danslecadre théorique constituent


pour nous les trois catégories principales de la grille. Les différentes sous-
catégories qui leur sont associées sont présentées ci dessous. Le tableau
1 résume cette grille.

3.1. Catégorie I : niveaux de connaissances

EIIe comporte cinq sous-catégories représentant les différents


niveaux de connaissances.
La théorie (E) : elle regroupe les différents aspects : paradigmes,
causalité, principes et lois (par exemple : « sachant qu'au départ eh bien il
y a le fameux principe de conservation de l'énergie »).
Le modèle (F) : ce niveau est constitué des sous-catégories :
relations entre grandeurs physiques (par exemple : « donc le rendement
dans ce cas là va être donné par -delta E2/delta E1 », règles du modèle
(unités, conventions, etc.), ordres de grandeurs, aspects qualitatifs des
grandeurs physiques (« alors bien surplus les pertes sont grandes moins
bon est le rendement »).
La situation physique (G) : cette sous-catégorie représente le
champ expérimental de référence. EIIe est subdivisée en trois sous-
groupes : faits expérimentaux, dispositifs expérimentaux, situation relevant
de la nature (par exemple : « puisque ce qu'on veut c'est que l'objet soit
soulevé »).
L'articulation théorie-modèle-expérience (H) : cette articulation
peut se faire par association
- d'un élément de la théorie à un élément du champ expérimental
(par exemple : « le réservoir c'est donc initialement la pile ») ;

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Analyse des discours d'enseignants de physique
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

- ou bien d'une relation dans la théorie à une relation dans le champ


expérimental ou encore d'une relation dans la théorie à un élément dans le
champ expérimental ou inversement (par exemple : « puisque lapile fournit
de l'énergie pour soulever le corps eh donc comme le corps va se trouver à
une altitude plus grande... H a assez d'énergie sous forme d'énergie
potentielle eh... »).
Le niveau imprécis (I) : certaines formulations ne relèvent pas de
l'une des quatre sous-catégories que nous venons de citer. Elles peuvent
être utilisées danslelangage courant, ou dans d'autres champs disciplinaires
(par exemple : le syntagme « sources d'énergie » peut être utilisé par les
physiciens, les économistes et les biologistes). Quand le contexte de ces
formulations ne permet pas de déterminer leur sens précis, on les classe
dans cette sous-catégorie.
Ces sous-catégories sont résumées dans la grille d'analyse
(tableau 1).

3.2. Catégorie Il : démarches d'introduction


des connaissances physiques

Cette partie concerne les démarches d'introduction des


connaissances physiques. On a déjà présenté dans le cadre théorique que
les connaissances peuvent être induites (A), déduites (B), décrites (C) ou
imposées (D). Ces démarches constituent les sous-catégories.
La grille d'analyse avec les différentes catégories (et leurs sous-
catégories) est présentée dans le tableau 1.

3.3. Catégorie III : discours d'accompagnement

Ce discours pouvant avoir plusieurs fonctions telles qu'organiser le


travail des élèves, attirer leur attention, les aider à comprendre par des
répétitions, des rappels, c'est par un va et vient, entre les transcriptions des
discours enregistrés etlagrille, que nous avons construit les sous-catégories
suivantes.
L'étiquetage (DA1) : il désigne des informations que l'enseignant
apporte sans commentaire ni justification telles que l'annonce des titres, de
plans, de rappels, de répétitions, des références par rapport au temps
(exemple : « là aussi on y reviendra »)
La paraphrase (DA2) : il s'agit des interventions qui explicitent de
manière différente un même contenu. Ce sont des interventions qui
commencent en général par autrement dit, c'est-à-dire, ça veut dire, etc.

68 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

Le questionnement (DA3) : par exemple, à travers ces questions


l'enseignant demande aux élèves d'expliciter leurs idées sur une notion
donnée avant qu'il ne l'introduise (par exemple : « alors ça correspond à
quoià votre avis cetaccroissementd'énergie de d'environnement ? » ), ou
s'assurer qu'ils ont compris (exemple : « vous voyez çà ? ; d'accord ?) »
La référence aux documents (DA4) : dans certaines séquences
d'enseignement que nous avons enregistrées, les enseignants se basent
sur les manuels ou sur des feuilles de travail pour construire ou développer
une partie du cours. Dans ce cas, l'enseignant recommande aux élèves de
seréféreràdetelsdocuments(parexemple : « maisavanttout,jevoudrais
vous distribuerune feuille surlaquelle on vousprésente quelques exemples
de bilan énergétique »).
Contrat didactique (DA5) : il s'agit de l'explicitation de certaines
règles du contrat par l'enseignant (exemple : « ... alors souventaussiàla
suite d'une telle étude on vous fera faire un calcul de rendement »).
Investissement des productions des élèves (DA6) : cette dernière
catégorie est très peu fréquente comme nous le verrons. EIIe correspond
à l'exploitation par l'enseignant des remarques des élèves ou de leurs
questions (exemple : « voilà c'est un petitpeu ça l'idée »).

4. MÉTHODE

4.1. Présentation

Les observations réalisées concernent l'enseignement de l'énergie


en 1 ère S des lycées. Les enseignants observés travaillaient au sein d'un
groupe de recherche-développement. Il faut noter que, dans le programme
de 1 ère S, l'énergie occupe une place importante : environ 2/3 de la physique
enseignée à ce niveau. Dans cet enseignement, l'énergie est introduite par
ses propriétés : transfert, transformation etstockage, ce qui permetd'aborder
simultanément plusieurs types de phénomènes (électriques, mécaniques,
thermiques) (Gaidioz et al., 1998 ; Besson et al., 1998).

4.2. Données recueillies

Nous avons enregistré deux des enseignants du groupe de


recherche-développement. Nous présentons les résultats qui concernent
les séances d'enseignement relatives aux contenus suivants : sources
d'énergie, énergie cinétique, énergie potentielle, rendement énergétique.

Didaskalia-n 0 15-1999 69
Abdelkrim ELHAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA,AndreeTIBERGHIEN

Avant de commencer ce cours, les enseignants ont demandé à


leurs élèves de faire un travail de documentation sur les différentes sources
d'énergie de leur région en les incitant à chercher en particulier dans le
centre de documentation (C.D.I.) de leur lycée. Sans attendre que les
élèves aient rendu ce travail, les enseignants ont traité les sources d'énergie
comme les combustibles, soleil, vent, eau, noyau de l'atome, etc., et ont
discuté les types d'énergie (énergie fossile, énergie solaire, énergie éolienne,
énergie hydraulique, énergie nucléaire). Les enseignants ont ensuite
abordé les propriétés de l'énergie (transfert, stockage et conservation) en
utilisant la chaîne énergétique. Puis ils ont introduit les deux formes
d'énergie, cinétique et potentielle tout en s'appuyant surune représentation
de la chaîne relative aux systèmes dans leurs états initiaux (avant), et leurs
états finaux (après). Le rendement énergétique est abordé dans une étape
ultérieure du cours, sa présentation utilise également la chaîne pour
représenter graphiquement les différents transferts d'énergie et leur sens ;
ceci facilite en particulier l'introduction des conventions utiles pour la
formulation mathématique du rendement.

4.3. Catégorisation

Les enregistrements sont transcrits et découpés en unités de


signification (appelées aussi interventions). Une unité de signification est
un élément de discours qui porte un message précis, et ayant un sens
donné, telle que la communication d'une formule, d'un symbole, d'une
définition, d'une injonction, d'une question. Ces unités sont ensuite
numérotées de manière à faciliter leur repérage, puis catégorisées à l'aide
de la grille d'analyse du discours (tableau 1). Les trois dimensions ne sont
pas exclusives. Par exemple une unité qui relève du discours
d'accompagnement peut relever strictement de cette catégorie mais peut
aussi comporter des connaissances. Ou encore une unité relative aux
connaissances va être à la fois classée selon son niveau et la forme de sa
démarche d'introduction. Différents exemples de catégorisation d'unités
sont donnés dans le paragraphe suivant.

5. ANALYSE DES DISCOURS

Dans cette partie, nous présentons l'analyse détaillée des discours


de deux enseignants sur l'enseignement du rendement énergétique. Nous
donnons ensuite, dans l'étude comparative, les résultats d'analyse des
discours menés pendant le traitement des autres contenus étudiés : les
sources d'énergie, l'énergie cinétique, l'énergie potentielle.

70 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

5.1. Analyse du discours de l'enseignant 1

5.1.1. Phasesdudiscours

Le rendement a été traité par cet enseignant en 15 minutes. Les


phases principales de ce traitement sont présentées avec quelques exemples
d'interventions (ou unités de signification).
(1) Introduction au rendement : l'entrée du discours se fait par
une brève introduction sur l'aspect utile de l'énergie produite par un
système : « De façon générale quand vous avez un système quelconque
que vous êtes en train d'étudier eh bien il est destiné à produire de l'énergie
à des fins utiles ».
Cette énergie utile est comparée avec l'énergie fournie : « Or
souvent l'énergie utile c'est le cas le plus courant est plus petite que
l'énergie qui a été initialement fournie eh ».
Cette dernière assertion est justifiée par l'enseignant : « Donc ce
qu'on utilise vraiment est souventplus petit que ce qui a été fourni au début
parce qu'ilya des pertes en cours de route » ; il relie le rendement à ces
pertes d'énergie : « Alors bien surplus les pertes sontgrandes moins bon
estle rendement».
(2) Référence à l'expérience : le rendement n'est pas encore
défini. Pour le faire, l'enseignant va distribuer une feuille de travail qui
évoque deux expériences, l'une avec une pile et une ampoule et l'autre
avec une pile reliée à un moteur, un objet étant relié à l'axe du moteur par
l'intermédiaire d'une ficelle (figure 2). Ces expériences ont déjà été utilisées
par les enseignants pour l'étude des propriétés de l'énergie et elles vont
illustrer deux situations de calcul du rendement :
- le transfert : l'enseignant choisit, pour ce cas, l'expérience pile
ampoule. Le transfert d'énergie entre l'ampoule et l'environnement se fait
sous forme de rayonnement et de chaleur (figure 2a) ;
- le stockage : l'expérience « pile-moteur-objet » illustre ce cas.
L'objet étant plus élevé à la fin de l'expérience qu'au début, le réservoir
« objet + Terre » stocke plus d'énergie potentielle à la fin qu'au début
(figure 2b).
Les élèves ont déjà construit une chaîne énergétique de ces
expériences. De plus, ils disposent d'une nouvelle représentation appelée
chaîne « état initial, état final » que l'enseignant leur a distribuée. Cette
représentation permet de désigner, par des symboles, les bilans
énergétiques des objets expérimentaux qui sont considérés comme des
réservoirs d'énergie (pile, environnement, objet + Terre). La lampe et le

Didaskalia-n 0 15-1999 71
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

moteur ne sont pas représentés par cette chaîne, car ils sont considérés
comme des transformateurs d'énergie. Ainsi leurs niveaux énergétiques
restent constants, donc leur bilan énergétique est nul et n'intervient pas
dans le calcul du rendement.

Réservoir Transformateur Réservoir


Transfert Transfert ,
Pile Ampoule Environnement
• chaleur
travail
électrique lumière
Transfert
chaleur

Figure 2a : Expérience pile-ampoule

Réservoir Transformateur Réservoir Réservoir


transfert LMoteur transfert | Objet + Environnement
: travail travail Terre
f- e électrique mécanique
Objet [;i| transfert
chaleur
V

Figure 2b : Expérience pile-moteur-objet

Figure 2 : Expériences et leur représentation par une chaîne énergétique

72 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

5.1.2. Discours d'accompagnement : DA

Après avoir indiqué la part du discours d'accompagnement dans le


discours global de l'enseignant 1, nous en présenterons les fonctions en
utilisant les différentes sous catégories du discours d'accompagnement
(voir grille tableau 1).
Pour ce cours sur le rendement effectué par l'enseignant 1, le
discours d'accompagnement représente 44% des interventions totales
(tableau 2).
Nombre d'interventions Nombre total d'interventions Pourcentage (%)
du discours d'accompagnement
(DA)

37 84 44

Tableau2 : Partdudiscoursd'accompagnementlorsducoursdel'enseignant 1
sur le rendement

Ce discours d'accompagnement est réparti inégalement entre les


différentes sous-catégories (tableau 3).
Sous-catégories DA1 DA2 DA3 DA4 DA5 DA6 Total
du discours Etiquetage ! Paraphrase Questionne- Référence Contrat Investis-
d'accompagne- ment aux sement
ment documents

Nombre
d'apparitions 18 4 3 5 5 2 37
(total : 84)

Tableau 3 : Répartition des interventions lors du discours d'accompagnement


de l'enseignant 1 dans les sous-catégories

Le tableau 3 montre que l'étiquetage (DA1)est dominant (48 %). Il


est exprimé sous différentes formes, où on a notamment :
- injonction («Vous mettrez de façon générale... »),
-référence dans le temps («Alors çà /ça sera fait sur des
exemples. » ; « Là aussi on y reviendra. »),
- précision de cas ( « Première situation celle que l'on peut qualifier
d'utile. »),
- rappels (« Alorsje vous rappelle qu'un transformateurne stocke
pas d'énergie, il la transforme c'est tout. »).

Didaskalia-n 0 15-1999 73
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

Les autres sous-catégories du discours d'accompagnement


(questionnement, paraphrase, référenceauxdocuments, contratdidactique)
sont relativement faibles et du même ordre de grandeur (environ 10 %). En
particulier l'enseignant 1 pose rarement des questions à ses élèves :
seulement trois questions où il cherche à faire identifier par les élèves
l'accroissement de l'énergie de l'environnement pour la situation pile-
moteur-objet (« Alors ça correspondà quoià votre avis cetaccroissement
d'énergie d'environnement ? » (DA3, F1). À cette question un des élèves
répond: «chaleur». L'enseignant approuve cette réponse en la
commentant : « Oui chaleurprobablement eh... » (DA6). Il pose ensuite
deux autres questions où l'une cherche à faire identifier par les élèves la
nature des transferts de l'énergie de la situation expérimentale (pile -
ampoule) « Alorsquelssontlestransfertsquisontenjeudansuntelcas ?»
(DA3), et l'autre à faire formuler par eux une définition du rendement pour
cette même situation : « Alors comment allez-vous définir le rendement
quand on utilise une ampoule ? » (DA3). Face à ces deux questions, les
élèves ne se manifestent pas aussitôt. L'enseignant continue à développer
son discours tout en répondant lui-même. On trouve ainsi une interaction
verbale négligeable entre l'enseignant et ses élèves, ce qui correspond à
une faible proportion dans la catégorie (DA6). Par ailleurs, l'enseignant
présente les connaissances tout en paraphrasant certains contenus (DA2).
Il s'agitdesinterventionsquicommencentpar« autrementdit», « c'est-à-
dire ». Par exemple, l'enseignant exprime le caractère utile de l'énergie
d'une autre manière : « C'est-à-direpourfaire quelque chose de toutà fait
utile concret. » (DA2).
Le discours d'accompagnement comporte aussi des références aux
documents, ce qui correspond à la sous-catégorie (DA4). L'enseignant a
travaillé avec les élèves surlafeuille qu'il a distribuée en décrivant le modèle
chaîne « état initial et état final ». Il se réfère à cette feuille et au manuel
scolaire:« Alorsvouspouvezcolleroujoindrecettefeuilleàlasuiteducours
donc alors on vous signale dans cette feuille qu'on peut distinguer deux
types de situations. » (DA4).
On note que certaines règles explicites du contrat ont été évoquées
par l'enseignant :« Alors souvent à la suite d'une telle étude on vous fera
faire un calcul de rendement. » (DA5, D1, F1).

5.1.3. Les connaissances physiques introduites

Les connaissances physiques introduites par l'enseignant 1 se


répartissent entre les différents niveaux de connaissances comme l'illustre
le tableau 4.

74 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

Niveaux E F G H I Total
de connaissances Théorie Modèle Situation Articulation Niveau
physique modèle- imprécis
expérience

Nombre
d'interventions 1 42 4 18 4 69
(nombre total : 84)

Tableau4 : Niveauxdesconnaissancesphysiquesintroduitesparl'enseignant 1
lors du cours sur le rendement

Les savoirs mis en jeu sont largement marqués par le niveau de


connaissances modèle (F : 42 interventions sur 69). L'enseignant utilise
différents aspects du modèle tels que : relations entre grandeurs, ordre de
grandeurs, et règles telles que les conventions de calcul du rendement
énergétique.
En ce qui concerne le niveau « H » (articulation entre modèle et
expérience), qui occupe aussi une place importante (18 interventions
sur 69), l'enseignant se réfère à deux expériences pour développer l'étude
du rendement, et articule celles-ci de plusieurs manières avec des termes
qui relèvent du modèle. On trouve ainsi dans le discours :
- I'appariement d'un élément du modèle à un élément de la situation
physique : « Le réservoir c'est donc initialement la pile » (D5, H1) ;
- l'association de relations entre des éléments de la situation physique
et des éléments du modèle : « Puisque la pile fournit de l'énergie pour
soulever le corps eh donc comme le corps va se trouver à une altitude plus
grande... H a assez d'énergie sous forme d'énergie potentielle eh... » (B3,
H1). Dans cet exemple, il y a une mise en relation entre des relations internes
au champ expérimental (pile, corps, altitude du corps) et des relations au
niveau du modèle (énergie, variation d'énergie potentielle).
Le niveau situation physique « G » et le niveau imprécis « I » sont
peu utilisés. Pour le premier, l'enseignant préfère articuler l'expérience
avec le modèle que d'effectuer des interventions qui ne relèvent que de
l'expérience toute seule. Pour le deuxième, son apparition est due à
l'utilisation par l'enseignant du terme « énergie utile » qui peut aussi bien
appartenir au langage courant qu'au modèle.

5.1.4. Les démarches d'introduction des connaissances

Le nombre d'occurrences de chacune des démarches dans le


discours de l'enseignant 1 est illustré dans le tableau 5.

Didaskalia-n 0 15-1999 75
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

A B C D Total
Démarches induites déduites décrites imposées

Nombre
d'interventions O 19 3 35 57
(nbre total : 84)

Tableau 5 : Nombre d'interventions des types de démarches d'introduction des


connaissances pour l'enseignant 1 lors du cours sur le rendement

D'après le tableau 5, l'imposition est dominante (61 % du total des


démarches). Ceci peut s'expliquer par la nature du contenu enseigné, qui
comprend pourla première foislerendement énergétique avec ses différents
aspects théoriques : définition du rendement à plusieurs reprises par
l'enseignant, introduction de symboles de grandeurs : « On vous l'a appelé
deltaE3» (D1 F3), «quiselitéta. » (D1 F3), introductiondeconventions : « La
convention habituelle surlaquelle on va revenirunpetitpeuplus tardc'est
que toute énergie gagnée eh par un système ou une partie du système donc
ce qui est gagné... c'est gagné positivement... ce qui estperdu c'est compté
négativement ». (D4, F3). Mais on trouve aussi, dans cette catégorie, des
interventions qui sont des associations d'un élément du modèle à un
élémentdel'expérience : « Alorsleréservoirc'estdoncinitialementlapile »
(D5, H1), « Entre le transformateur et le réservoir final c'est-à-dire entre
l'ampoule etl'environnementl'ampoule elle éclaire donc transfertparmode
rayonnement. » (B3, H1). Les connaissances déduites occupent aussi une
place importante dans le discours de l'enseignant 1 (33 %). Les déductions
faites par ce dernier sont en général internes au modèle. Elles sont
notamment effectuées à partir de conventions ou par calcul.

5.2. Analyse du discours de l'enseignant 2

5.2.1. Phasesdudiscours

Le rendement a été traité en cours par l'enseignant 2 en 8 minutes,


ce qui représente à peu près la moitié de la durée utilisée par le premier
enseignant. Les différentes phases de ce cours sont présentées ci dessous.
Introduction des propriétés du rendement. L'enseignant
commence son discours surle rendement en précisant comment on le note,
son ordre de grandeur, et le présente comme étant une grandeur sans
unité.
Annonce de la définition. Celle-ci se fait par le rapport : « Énergie
utile/Énergie fournie ». Il faut noter que ces deux notions ne sont pas
seulement des connaissances de la physique mais peuvent être utilisées

76 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

dans d'autres domaines : biologie, économie, voire même dans la vie


courante.
Référence à l'expérience. À ce niveau du discours, l'enseignant
évoque l'expérience, et ceci pour rendre opératoire la définition qu'il vient
de donnerdu rendement. Il se réfère à la manipulation : pile-moteur-objet,
et se propose de calculer son rendement.
Comme dans le cas de l'enseignant 1, cette manipulation est
connue des élèves car ils l'ont pratiquée et en ont construit la chaîne
énergétique. Ns disposent aussi de sa représentation par le modèle chaîne
« état initial, état final » que l'enseignant leur a distribuée.
Dans ses interventions qui évoquent l'expérience, l'enseignant
associe
- l'énergie « utile » à celle qui correspond à l'objet qui monte :
« Voilà l'énergie utile c'estAE2. » (DA6, F4)« Puisque c'estce qu'on veut,
c'est que l'objet soit soulevé. » (DA1, G1) ;
- l'énergie « fournie » par la pile : « Etl'énergie fournie c'estlapile
quila fournit. » (D5, H1) ;
Il précise le cas de l'environnement en annonçant : « Mais vous
savez qu'ilya des pertes que l'environnement en a gagné un peu. » (D3,
G3).
À partir de ces assertions qui précisent l'énergie utile et l'énergie
fournie, et à partirde la représentation par la chaîne « état initial - état final »
qui donne les symboles pour chacune de ces énergies, l'enseignant va
donner aux élèves le rendement de cette situation expérimentale « ... donc
le rendement dans ce cas là va être donné par -AE2/AE1. » (B3, F2).

5.2.2. Discours d'accompagnement

Le discours d'accompagnement représente 54 % du total des


interventions (tableau 6).
Nombre d'interventions Nombre total d'interventions Pourcentage (%)
du discours
d'accompagnement (DA)

39 72 54

Tableau 6 : Part du discours d'accompagnement lors du cours de l'enseignant 2


sur le rendement

Didaskalia - n° 15 - 1999 77
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

Sous-catégories DA1 DA2 DA3 DA4 DA5 DA6 Total


du discours Etiquetage Paraphrase Question- Référence Contrat Investis-
d'accompagne- nement aux didactique sement
ment documents

Nombre
d'apparitions 19 1 10 1 5 3 39
(total : 72)

Tableau 7 : Répartition des interventions lors du discours d'accompagnement


de l'enseignant 2 dans les sous catégories

D'après ce tableau, l'étiquetage (DA1 ) est le plus important (49% du


discours d'accompagnement total). Nous constatons que cette sous-
catégorie du discours d'accompagnement apparaît principalement soit
sous forme d'injonctions de nature à gérer la prise de cours par les élèves :
« Vousmettezqu'ilexiste... vousmettezàlaligne. », « Vousmettezonpeut
recourirà la représentation suivante. », soit pour structurer ce dernier en
annonçant les différentes étapes à traiter : annonce de cas « // existe deux
types de situations deux points... », de titres « Petit trois rendement
énergétique » , ou d'exemples : « Exemple, ahje mets toujours en abrégé
parce que c'est un peu long : pile-moteur-objet »
Lasous-catégorie« questionnement »vientendeuxièmelieuaprès
l'étiquetage. L'enseignant 2 pose assez fréquemment des questions à ses
élèves en les incitant à confirmer la notation grecque du rendement
« Quelqu'un qui a fait du grec au collège ? Personne sait à peu près çà ? »
(DA3) où à formuler l'expression mathématique de ce dernier, « Qu'estce
que vous mettrez au numérateur vous ? » (DA3, F2), ou « Quelle est
l'expression du rendement ? Du « éta »... du rendement ? » (DA3, F2). Il
faut noter que ces questions posées aux élèves sont fermées, et exigent
que les élèves rendent opératoire la définition du rendement transmise déjà
par l'enseignant. L'investissement des réactions des élèves (DA6) par
l'enseignant n'apparaît que trois fois lorsque celui-ci répond à l'une des
questions des élèves ou approuve l'une de leurs réponses : « Voilà c'est
très bien. » , « Voilà c'est un petitpeu çà l'idée. »

5.2.3. Niveaux des connaissances introduites

Il s'agit de situer les connaissances introduites par rapport aux


différents niveaux de modélisation (tableau 8).

78 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

Niveaux E F G H I Total
de connaissance Théorie Modèle Situation Articulation Imprécis
physique Théorie-
Expérience

Nombre
d'interventions 1 40 5 2 2 51
(total : 72)

Tableau 8 : Niveaux des connaissances physiques introduites par l'enseignant 2


lors du cours sur le rendement

Le niveau du modèle est dominant (78 % des 51 interventions


relatives à l'introduction des connaissances physiques). L'enseignant
transmet les connaissances relatives à ce niveau en considérant différents
aspects théoriques du rendement énergétique : définition, notation, unité,
convention de calcul, ordre de grandeurs, relations entre grandeurs. Par
contre, le niveau situation physique « G » estfaible (10 %), l'expérience n'a
été évoquée qu'après l'introduction de la définition du rendement et de
certains des aspects que nous venons d'évoquer. Cette expérience (pile -
moteur - objet) a permis à l'enseignant de rendre opératoire cette définition
en la précisant pour les élèves. Son articulation avec le modèle se fait par
deuxappariementsentrelesniveaux« F »et« G » : « ...etl'énergiefournie
c'estlapilequilafournit. >>(D5,H1)et<< E3c'estdespertes. *>(D5,H1).Pour
le niveau « I », son apparition est due à l'utilisation par l'enseignant des
notions « énergie utile » et « énergie fournie » qui peuvent être utilisées,
comme on l'a déjà précisé, dans le langage courant.

5.2.4. Les démarches d'introduction des connaissances

Rappelons que, d'après la grille d'analyse, les connaissances


peuvent être introduites par induction, déduction, description ou être
imposées. Les résultats correspondants sont présentés dans le tableau 9.
A B C D Total
Démarches induites déduites décrites imposées

Nombre
d'interventions 0 4 5 22 31
(nbre total :72)

Tableau 9 : Nombre d'interventions des types de démarches d'introduction des


connaissances pour l'enseignant 2 lors du cours sur le rendement

On remarque que l'imposition est la démarche la plus utilisée (74%).


La connaissance imposée par ce dernier est la définition du rendement :

Didaskalia-n0 15-1999 79
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

« Donc c'est un nombre sans dimension compris entre zéro et un définipar


le rapport de deux quantités d'énergie /défini par le rapport de deux
quantités d'énergie. » (D4, F2). Les conventions sont évoquées à plusieurs
reprises : « ...parconventionc'estpositif c'estcomprisentrezéroetun. »
(D4, F3) ; « AE2 est positif par convention aussi on a décidé que si un
réservoirstocke de l'énergie alors on comptaitAE2positivement. » (D4, F3).
L'imposition illustrée ici peut être due à la nature de ces connaissances qui
ne peuvent être qu'imposées par l'enseignant. Mais elle peut être aussi due
au choix de l'enseignant qui a préféré développer son discours sur des
aspects théoriques du rendement. La description et la déduction sont très
peu utilisées (13 %). L'enseignant utilise la première en particulier lors de
l'évocation delanotation grecque du rendement (r|), et ceci à deux reprises :
« C'est une espèce de n avec une longue barre... un « n » et puis vous
allongez la dernière patte. » (C1, F3). La deuxième s'est faite à partir des
connaissances déjà introduites surle rendement comme pour l'intervention :
« Puisque c'estun rendement... l'énergie c'estpluspetiten haut » (B3, F2).
En effet l'enseignant avait déjà précisé aux élèves que le rendement est un
rapport de deux quantités, et qu'il est inférieur à un.

6. ÉTUDE COMPARATIVE

Nous allons présenter la comparaison du discours des deux


enseignants, sur de mêmes contenus. En plus de la comparaison pour le
cours sur le rendement énergétique que nous venons d'analyser, nous
présentons celles concernant d'autres séquences d'enseignement que
nous avons enregistrées et transcrites à savoir : les sources d'énergie,
l'énergie cinétique, l'énergie potentielle. Nous comparons également les
discours de chacun des enseignants pour des séquences différentes.

6.1. Résultats

La comparaison de ces discours est établie à partir des résultats


d'analyse obtenus pour chacun des deux enseignants en déterminant la
part de chacune des sous catégories qui caractérisent leurs discours. Nous
considérons que lorsque l'écart entre deux proportions correspondantes
d'une même sous catégorie est autour de 10 % ou moins, le comportement
des deux enseignants se ressemble. Danslecas inverse, ils se différencient.
Les résultats sont présentés d'abord graphiquement pourchaque séquence
en considérant séparément les trois catégories principales des discours :
discours d'accompagnement, démarches d'introduction des connaissances
et les niveaux de connaissances en physique (figures 3 à 6). Nous
commentons ensuite ces résultats. Il faut noter que les proportions sont

80 Didaskalia-n 0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

calculées à l'intérieur de chacun de ces trois types de discours, et non


par rapport au nombre total d'interventions. Les codages
correspondant aux sous-catégories sont donnés dans le tableau 1.

Source d'énergie H Enseignant 1 Sources d'énergie i Enseignant 1


Discours d"accompagnemen B Ensmgnmt 2 Niveaux de connaissance i Enseignant 2
100 100 i
90

(DA) {DA) (DA) (DA) {DA) (DA)


F- F G

Figure 3 : Discours des enseignants dans le cas du cours sur les sources
d'énergie
Energie cinétique B Enseignant 1 Energie cinétique Energie cinétique m Enseignant 1
Discours d'accompagemen B Enseignant 2 Dérnarches Niveaux de connaissance m Enseignant 2
100 100

I
(OA) (DA) {DA) {DA) (DA) (DA)

Figure 4 : Discours des enseignants dans le cas du cours sur l'énergie


cinétique
Energie potentielle s Enseignant 1 Energie potentielle S Enseignant i Energie potentielle 3 bnseignant 1
Discours d'accompagnemen s Enseignant ? Dérnarches S Enseignant 2 Niveaux de connaissance S Enseignant 2

(DA) (DA) (DA) (DA) (DA) (DA)

Figure 5 : Discours des enseignants dans le cas du cours sur l'énergie


potentielle

Didaskalia-n 0 15-1999 81
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

• Rendement a Ens>i^nart 1 ' Rendement g f mmmm\ \ '< Rendemen 8 t.isegnan» ;


\ Discouis d'acromagnerner « Enseignant ? ' Demarches m tnsei#iant r ; Niveaux de conna,ssanee • Enao.gna.it 2

Figure 6 : Discours des enseignants dans le cas du cours sur le rendement


énergétique

D'après les figures 3 à 6, il apparaît que pour un même enseignant


les différentes sous-catégories caractérisant le discours d'accompagnement
présentent sensiblement la même importance pour les quatre séquences.
Ceci fait penserque ce type de discours dépendrait plus de l'enseignant que
du contenu enseigné. Cette observation reste aussi valable pour les
démarches d'introduction des connaissances où on peut constater par
exemple que l'enseignant 1 utilise davantage la déduction que ne le fait
l'enseignant 2, alors que ce dernier utilise plus l'imposition que le premier.
En ce qui concerne les niveaux de connaissances, il apparaît que
les deux enseignants modulent leurs discours en fonction des contenus
enseignés. Ainsi on peut constater que les discours des deux enseignants
relèvent principalement des niveaux « situation physique » (G) et
« imprécis » (I) pour la séquence « sources d'énergie » où les deux
enseignants font appel fréquemment à des situations relevant de la nature
ou de l'industrie. Pour les trois autres séquences, c'est le niveau « modèle »
(F) avec ses différentes sous-catégories qui est le plus fréquent dans les
deux discours.
Ainsi, il semblerait que la dimension « niveau de connaissances »
du discours des enseignants dépend fortement du contenu, alors que le
discours d'accompagnement et les démarches d'introduction des
connaissances dépendent plus de l'enseignant.

6.2. Discussion

Nous discutons successivement les dimensions du discours de


l'enseignant.

82 Didaskalia-n°15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

Discours d'accompagnement. D'après les résultats ci-dessus,


nous pouvons constaterque le discours d'accompagnement a pourfonction
principale l'étiquetage pour les deux enseignants indépendamment des
séquences enseignées (en moyenne plus de 42 % pour les deux
enseignants). Pour les autres sous-catégories, il y a une différence entre
les enseignants. La paraphrase est utilisée surtout par l'enseignant 1 et ceci
d'une manière différente d'une séquence à une autre (DA2 varie de 5 %
à 35 %). En revanche, le questionnement est utilisé rarement par ce dernier
(en moyenne 10 %), alors que pour l'enseignant 2, cette sous-catégorie
occupe une part non négligeable dans le discours d'accompagnement (en
moyenne 34 %). De même l'investissement des réponses des élèves est
négligeable pour l'enseignant 1 alors que pour l'enseignant 2 il est en
moyennede9 %.Laréférenceauxdocumentsdépend,pourl'enseignant 1,
des séquences enseignées. Ainsi dans les sources d'énergie, cette référence
est abondante (45 %), alors qu'elle ne représente que 13 % du discours
d'accompagnement dans le rendement énergétique, et n'est pas présente
dans les deux autres séquences (énergie cinétique et énergie potentielle).
Parcontre pour l'enseignant2, la référence aux documents est faible, et ceci
indépendamment des séquences. Il faut noter aussi, dans le discours
d'accompagnement mené par les deux enseignants, la présence des règles
explicitesdecontratdidactique.Cependantcetteexplicitationestrelativement
faible et ne dépasse pas 20 % ; de plus, elle dépend des séquences traitées.
Démarches d'introduction des connaissances. Il apparaît que
dans les séquences traitées l'imposition des connaissances par les deux
enseignants est majoritaire (en moyenne 70 %). En ce qui concerne la
déduction, son importance varie d'une séquence à une autre. Par exemple,
pour l'enseignant 1, la déduction représente 36 % dans les sources
d'énergie, mais elle n'est que de 20 % pourl'énergie cinétique. La description
des modèles et des situations physiques qui interviennent dans les quatre
séquences, reste présente dans toutes celles-ci, mais répartie d'une manière
inégale entre elles. Le raisonnement inductif est pratiquement absent des
discours des enseignants.
Niveaux de connaissances physiques. L'importance de ces
niveaux varie selon les séquences quel que soit l'enseignant. Pour la
séquence « source d'énergie », les discours menés par les deux enseignants
sont caractérisés par l'abondance du syntagme « sources d'énergie » qui
est une notion utilisée aussi bien en physique que dans d'autres domaines
(biologie, économie... ) CeIa peut expliquer l'importance de la présence du
niveau « imprécis (I) » dans les deux discours (en moyenne 55 %). Dans
cette séquence, les deux enseignants réfèrent fréquemment aux situations
aussi bien naturelles que de l'industrie pourévoquer les différentes sources
d'énergie (soleil, combustibles, vent, nucléaire, etc.) Cette référence se

Didaskalia-n 0 15-1999 83
Abdelkrim EL HAJJAMI, Fouad LAHLOU, Salah BENYAMNA, Andrée TIBERGHIEN

traduit dans les deux discours par la présence du niveau « situation


physique (G3) » (en moyenne 43 %). Les autres séquences concernent
des concepts purement physiques (l'énergie cinétique, l'énergie potentielle
et le rendement énergétique). Les discours des deux enseignants deviennent
riches en termes de modèle (en moyenne 70 %), et ceci au détriment des
niveaux« imprécis(l) »etduniveau« G »(situationphysique).Lepremier(l)
devient faible (en moyenne 5 %), et le deuxième est aussi assez réduit par
rapport à la séquence sur les sources d'énergie (en moyenne 8 % pour
l'enseignant 1 et 25 % pour l'enseignant 2). La présence de ce dernier
niveau est due à ce que les concepts sont traités par les deux enseignants
en se référant à des situations expérimentales. L'articulation des champs
théorique et expérimental (niveau « H ») n'est significative que dans le cas
du rendement énergétique pour l'enseignant 1 (21 %) et dans celui sur le
cours portant sur l'énergie potentielle pour l'enseignant 2 (31 %).

7. CONCLUSION

Le travail que nous venons de présenter permet de caractériser les


discours d'enseignants. Il apparaît que les deux enseignants observés
n'ont pas développé les mêmes discours pour le traitement de mêmes
séquences préparées en commun. Les deux discours d'accompagnement
sont marqués par une présence importante de l'étiquetage. Ceci a permis
aux enseignants de structurer leurs cours en explicitant à chaque fois les
titres de paragraphes, les cas à traiter, les exemples à illustrer. L'importance
des autres sous catégories dépend des enseignants. En particulier
l'enseignant 2 pose plus fréquemment des questions à ses élèves que
l'enseignant 1. En ce qui concerne les démarches d'introduction des
connaissances physiques, l'imposition est la plus utilisée par les deux
enseignants. Le raisonnement déductif se présente de manière significative
par l'enseignant 1 seulement. Les autres modes d'introduction (description
et induction) sont faibles dans les deux discours. Concernant les niveaux de
connaissances physiques, les deux enseignants se différencient de manière
significative pour le niveau articulation des niveaux modèle - situation
physique « H ». En effet, nous avons pu constater lors de l'analyse des
différentes phases des deux discours, que les enseignants n'ont pas
effectué delamême façon l'expérience évoquée. Par exemple, l'enseignant 1
s'est fondé sur l'expérience pour définir le rendement, et a articulé de
plusieurs manières des éléments du modèle et les deux situations
expérimentales évoquées (pile-ampoule et pile-moteur-objet). Par contre
l'enseignant 2 a utilisé d'emblée la définition du rendement ainsi que
certaines de ses propriétés avant de se référer à l'expérience, ce qui lui a
permis de rendre cette définition opératoire. En plus une seule expérience

84 Didaskalia-n0 15-1999
Analyse des discours d'enseignants de physique

a été utilisée par cet enseignant (pile-moteur-objet).


Dans ce travail nous avons construit une méthode d'analyse du
discours des enseignants en classe de physique en prenant en considération
différentes dimensions qui peuvent intervenir en classe de physique :
niveaux de connaissances physiques, démarches d'introduction de celles
ci et discours d'accompagnement. Cette méthode a permis de discriminer
les discours (étiquetage, questionnement, types de raisonnement,
articulation delathéorie et de l'expérience, etc.) suivant les séquences pour
un même enseignant et suivant l'enseignant pour une même séquence.
Une telle méthode pourra permettre d'étayer des hypothèses pour des
recherches relatives aux enseignants, en particulier les liens entre la
présentation des connaissances par l'enseignant et son epistémologie
relative à sa discipline et celle relative à l'apprentissage. Notre méthode
peut aussi aider à établir des liens entre le discours de l'enseignant et
l'activité effective des élèves.

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