Educación en casa: razones, prácticas y

resultados
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TEXTO TRADUCIDO AL CASTELLANO:

Resumen de los hallazgos principales:

La investigación de Paula Rothermel, de la Universidad de Durham,

exploró los objetivos y prácticas de las familias que educan en casa de
distintos orígenes socio-económicos. La metodología incluyó el empleo
de una encuesta cuestionario realizada por 419 familias que educan en
casa y 196 evaluaciones del desarrollo académico y psicosocial de niños
educados en casa de hasta once años de edad. El objetivo era
comprender la educación de los niños fuera de la escuela. Este es el
primer estudio en el Reino Unido que incluye a niños educados en casa y
a sus familias utilizando metodologías diversas, objetivos amplios y una
muestra extensa.

Los resultados muestran que el 64% de los niños educados en casas en

edad de Recepción (clasificación de los niños de 4 años de edad en el
sistema educativo del Reino Unido) obtuvieron puntuaciones por encima
del 75% en sus Evaluaciones de Línea de Base de los Indicadores de
Rendimiento en Escuelas Primarias (IREP) contrastando con el 5,1% de
los niños a nivel nacional. Los resultados de la evaluación del Proyecto
de Alfabetización Nacional (Años 1, 3, 5) demuestran que el 80.4% de los
niños educados en casa obtuvieron resultados en la banda superior del
16% (de una curva de distribución normal), mientras que el 77,4% de los
niños educados en casa en edad de los IREP Año 2 obtuvieron
resultados similares. Los resultados de los instrumentos psicosociales
confirman que los niños educados en casa tenían destreza social y
carecían de problemas de comportamiento. En conjunto los niños
educados en casa demostraron altos niveles de logro y buenas
habilidades sociales.

Los hallazgos de este estudio indican además que

· La clase socio-económica no es un factor predictor de niveles de logro:

mientras que los niños educados en casa sobrepasaron a los niños en la
escuela, los de grupos socioeconómicos más bajos obtuvieron mejores
resultados que sus homólogos de la clase media. Por lo menos el 14%
de los padres en la muestra de educación en casa tenían como empleo
ocupaciones manuales y oficios no especializados.

· En este estudio el nivel de educación de los padres no limitó el logro de

los niños. Por lo menos el 38% de los padres estudiados había sido
educado en institutos de enseñanza secundaria y por lo menos el 21%
carecía de estudios más allá de la escuela. Mientras que el 47,5% de los
padres había asistido a la universidad, por lo menos el 27,7% de los
padres en el estudio no lo había hecho.

· Común a todas las familias que participaron fue su enfoque flexible ante
la educación y el alto nivel de atención recibido por los niños. Los niños
se beneficiaron de la libertad de desarrollar sus habilidades a su propio
ritmo. Así pues, la participación y la entrega de los padres, al margen de
su grupo socio-económico y su nivel de educación, puede que sea el
factor más importante en el desarrollo y progreso de los niños.
· Alrededor de la mitad de los niños en el estudio nunca había ido a la
escuela.

· Los niños con una curva continua y gradual de aprendizaje puede que
se beneficien más que aquellos educados con el proceso de "final e
inicio" de los cursos escolares y los cambios de escuela: los resultados
académicos de este estudio sugieren que el aparente salto en el
progreso hecho por los niños cuando entran la escuela (Tymms, Merrell
and Henderson 1997) puede que no sea tan beneficioso como el
aprendizaje en pendiente gradual desde el nacimiento.

· Este estudio plantea la cuestión de porqué existe tanto énfasis hoy en

día en cubrir las necesidades fuera del hogar, aun cuando la calidad
pueda ser inferior a lo que los padres pueden proporcionar en un entorno
basado en el hogar.

· El término educación en casa es, en realidad, engañoso. El hogar era

en gran medida una base desde la cual planear actividades. No había
evidencia que sugiriera que ninguna familia utilizase la casa al igual que
una escuela utiliza las aulas de enseñanza.

· A pesar de sobresalir en evaluaciones académicas, los niños educados

en casa no tendían a dedicarse al estudio convencional. En general
parece que estos niños aprendían a leer, matemáticas y otras habilidades
sin instrucción sistemática.

· Las familias tendían a valorar las habilidades de la vida más que las
académicas, enumerando como habilidades, que en su opinión sus hijos
habían desarrollado por haber sido educados en casa, la competencia en
habilidades interpersonales, de comunicación y discusión junto a una
consciencia moral y social, responsabilidad, autoestima, motivación e
independencia. Así pues, mientras que las evaluaciones académicas
muestran lo bien que estos niños pueden rendir, no dieron indicación
alguna del tipo y la extensión o profundidad de la educación de estos
niños.

· Los niños que aprenden en casa parecen desarrollar habilidades muy

diferentes a las de aquellos que aprenden en la escuela. Dichos niños se
integran fácilmente en una variedad de situaciones sociales y están
acostumbrados a asumir responsabilidades en sus familias y a motivarse
a si mismos en sus actividades diarias. El diseño y los hallazgos de las
evaluaciones psicosociales tienen implicaciones sobre el modo en que
los psicólogos y los funcionarios de asistencia social y de servicios
sociales juzgan a los niños educados en casa. Es decir, dichos niños
necesitan ser apreciados con parámetros distintos a los utilizados con los
niños escolarizados; las habilidades de un grupo no son necesariamente
beneficiosas para el otro y viceversa.

· El programa de estudio a la medida que estas familias adoptaron

significó que pudieron mezclar las oportunidades sociales y de
aprendizaje que para ellas eran más valiosas. Así podían aprovechar
descuentos educativos y visitar museos, piscinas, bibliotecas, etc.
cuando no había mucha gente y a la vez, si lo deseaban, optar por
reuniones de educación en casa, clases después de la escuela y otras
actividades que ofrecían la plena oportunidad de estar con otros niños.

· Para la mitad de la muestra la educación en casa era una opción de

estilo de vida. Las familias apreciaban la libertad y flexibilidad que ofrece
la educación en casa y muchas familias dijeron que no esperaban que la
educación en casa sería tan satisfactoria y divertida.

Resumen
Esta investigación explora los objetivos y práctica de las familias que educan en casa
de distintos orígenes socio-económicos. La metodología incluye una encuesta de
cuestionario realizada por 419 familias que educan en casa y 196 evaluaciones del
desarrollo académico y psicosocial de niños educados en casa de hasta 11 años de
edad . El objetivo era la comprensión de la educación de los niños fuera de la escuela.
Este es el primer estudio en el Reino Unido que incluye a niños educados en casa y a
sus familias, utilizando diversas metodologías, objetivos amplios y una muestra
extensa.
Los resultados muestran que el 64% de los niños en edad de Recepción educados en
casa obtuvieron puntuaciones por encima del 75% en sus Evaluaciones de Línea de
Base de los IREP contrastando con el 5,1% de los niños a nivel nacional. Los
resultados de la evaluación del Proyecto de Alfabetización Nacional demuestran que el
80,4% de los niños educados en casa obtuvieron puntuaciones situadas en la banda
superior del 16% (de una curva de distribución normal), mientras que el 77, 4 % de los
niños educados en casa en edad de los IREP de Año 2 obtuvieron resultados
similares. Los resultados de los instrumentos psicosociales confirman que los niños
educados en casa mostraban destreza social adecuada y carecían de problemas de
comportamiento.
Los niños educados en casa demostraron altos niveles de logro y buenas habilidades
sociales. Común a todas las familias incluidas fue la flexibilidad de su enfoque de la
educación y el alto nivel de atención que los niños recibían de sus padres. Los niños
se beneficiaron de la libertad de desarrollar sus habilidades a su propio ritmo. Los
padres que educan en casa cumplieron dos papeles ‘profesionales’: el de padres y el
de educadores. Lo que es más, a la vista de estos resultados, la idea de ‘asumir la
responsabilidad’ y educar en casa, antes que la de aceptar la provisión del estado, nos
fuerza a considerar hasta qué punto debemos acatar la ‘sabiduría informada' de la
norma escolar.
Introducción
Legalidad de la educación en casa
Es legal en el Reino Unido educar a un niño en casa
La sección 7 del Acta de Educación 1996 (Inglaterra y Gales) expresa lo siguiente
"Los padres de todo niño en edad escolar obligatoria se asegurarán que éste reciba
una educación eficiente y a tiempo completo, adecuada:

a. a su edad, habilidad y aptitud

b. a cualquier necesidad educativa especial que pueda tener, bien sea a través de asistencia
a la escuela o de otro modo"

Sección 7 del Acta de Educación de 1996 (Inglaterra y

Gales)
Mientras que la opción de la escuela supone evaluación e inspección a nivel formal, la
alternativa ‘de otro modo’ no las supone en ninguna forma legislativa.
DfEE (Departamento para la Educación y el Empleo) (1998a, punto 4)
"No entra dentro del cometido de las Autoridades Educativas Locales (AEL) ‘autorizar’
la educación en casa. La decisión recae firmemente en los padres".
Para educar en casa a los niños en el Reino Unido, no se necesitan requisitos de
enseñanza ni material especializado y mientras que algunas familias siguen una
sistemática para el aprendizaje, otras no. Hay familias cuyas AEL están al tanto de que
educan en casa y hay otras en que éste no es el caso (Muckle 1997). Actualmente, en
Inglaterra y Gales las familias que educan en casa a niños que nunca han ido a la
escuela no tienen la obligación de informar a nadie. La ley indica que el nombre de un
niño en edad escolar obligatoria y que haya estado registrado en la escuela debe
eliminarse del registro, si:
‘ha cesado de asistir a la escuela y el propietario de ésta ha recibido notificación
escrita de uno de los padres de que el alumno recibe una educación diferente a la de
la escuela’
Regulación 9 (1) Regulaciones (Registro de Alumnos) de Educación 1995 (Inglaterra y
Gales)
Así, para borrar del registro a un niño, uno de los padres tan solo necesita informar al
director o propietario que están sacando al niño de la escuela para educarlo de una
manera distinta. La escuela tiene entonces la obligación legal, de acuerdo con la
Regulación 13 (3) de las Regulaciones (Registro de Alumnos) de Educación 1995, de
informar a la autoridad local de cualquier niño que deja la escuela y explicar el motivo,
en la medida que lo sepan.
En Escocia, la ley con respecto a dejar la escuela es distinta: de acuerdo a la sección
35 (1) del Acta (Escocia) de la Educación 1980 la autoridad educativa debe:
[…] haber consentido a que se sacara al niño de la escuela (dicho consentimiento
no será denegado irrazonablemente)[…]
El Acta (Escocia) de Educación 1980, s. 35(1)

Definición de educación en casa

No existe una definición simple de educación en casa. Algunas AEL puede que, por
ejemplo, definan a las familias que educan en casa como aquellas que conocen y
aprueban las AEL. Muchas familias, no obstante, de un modo perfectamente legal, no
están registradas por sus AEL (Muckle 1997).
Pedirle a alguien que defina la educación en casa es muy difícil. No es una educación
que se haga en el hogar porque gran parte de ella ocurre fuera de casa. Todo lo que
realmente puede decirse a este respecto es que se trata de una educación que no
ocurre totalmente en una escuela (si bien muchos niños van a clases por la tarde a
escuelas) y que no está sujeta a las regulaciones, objetivos de aprendizaje basados en
edad, ni a los regímenes de exámenes que hay en las escuelas.
Tal vez sea descrita más apropiadamente combinando dos definiciones:
‘La educación en casa puede definirse como una educación a tiempo completo de
niños en y alrededor de la casa por parte de sus padres o custodios o por tutores
elegidos por los padres o custodios’ Petrie, Windrass, and Thomas (1999, p. 6)
y
‘[la educación en casa se da] donde los padres están dedicados a la educación de sus
[hijos] y a educarlos en casa’
Las decisiones de cómo y cuándo educar a los niños y en lo que debería consistir
dicha educación pertenecen, en última instancia, a los padres, tal y como se detalla en
el Protocolo 1, Artículo 2 de la Convención Europea de los Derechos Humanos (1952),
adoptado a través del Acta de los derechos humanos de 1998 como ley en el Reino
Unido, el 2 de octubre de 2000.
‘A nadie será negado el derecho a la educación. En el ejercicio de cualquier función
asumida en relación a la educación y enseñanza, el Estado respetará los derechos de
los padres a asegurar dicha educación y enseñanza conforme a sus propias
convicciones filosóficas y religiosas.’
Protocolo 1, Artículo 2 de la Convención Europea de los Derechos Humanos (1952)

Hay educadores en casa que ni 'escolarizan' ni 'enseñan' a sus hijos, prefiriendo darles
libertad para que sigan sus propias inclinaciones, tanto si eso supone un aprendizaje
convencional como si no y tanto si las escuelas y los inspectores de las AEL
consideran ese aprendizaje incidental ‘educativo’ o no. El derecho de los niños a
aprender autónomamente (educación autodirigida) fue establecido por el caso Harrison
y Harrison contra Stevenson presentado en la Corte de la Corona de Worcester (1981).
La opinión del juez fue que el tipo de educación sin estructura de los Harrison era
satisfactoria, manteniendo que una ‘educación adecuada’ era aquella que ‘prepara a
los niños para la vida en una sociedad civilizada y moderna’ y una ‘educación eficiente’
era aquella que ‘consigue lo que se proponía conseguir.’

La educación es obligatoria, la escuela no lo es. Lo anómalo es que el gobierno hace

obligatorio el aprendizaje, siendo éste un instinto humano.

Extensión/Prevalencia de la educación en casa

Desconocemos el número de niños educados en casa en el Reino Unido porque su
censo no es obligatorio. Las estimaciones recientes lo sitúan en unas 25.000 familias
(Freely 2.000) y 150.000 niños (Hill 2000).

Investigación previa en el Reino Unido

Ha habido poca investigación previa sobre educación en casa en el Reino Unido. Los
estudios previos han sido pequeños y han incluido cuestionarios (Patterson 1995;
Brunton 1996; Muckle 1997) o entrevistas (Blacker 1981; Webb 1990, 1999, Petrie
1992; Lowden 1993; Page 1997; Thomas 1998).
Webb (1990) se concentró en niños educados en casa mayores de 14 años, realizando
veinte entrevistas con veinte familias. Descubrió que las dos razones principales para
educar en casa en su muestra eran un interés en la educación alternativa y problemas
originados en la escuela; en su estudio, algunos niños educados en casa habían
sufrido psicológicamente al asistir previamente a varias escuelas, habiendo sido a
veces clasificados como ‘inadaptados’. Meighan (1995) apoyó a Webb en esta
observación. Sin embargo, otros niños que se habían educado en parte o totalmente
fuera de la escuela, se sentían excluidos por sus compañeros escolarizados. Muchos
padres en el estudio de Steiner habrían preferido una escuela alternativa como la de
Steiner, si este tipo de escuela les hubiera sido accesible. Algunos padres percibían la
educación en casa como una compensación por no poder permitirse una educación en
escuela privada. Webb descubrió, que en once de sus veinte familias por lo menos uno
de los padres era maestro. La autora pensaba que generalmente la proporción habría
sido incluso mayor entre quienes educan en casa. Webb conjeturó que los niños que
aprenden en casa experimentaban una verdadera participación en la dirección de su
aprendizaje y llegó a la conclusión que el número de gente que educaría en casa sería
mayor si supiesen que ésta es una opción legítima.

Webb (1999) incluyó entrevistas de seguimiento con veinte adultos a los que había
entrevistado previamente de niños en Webb (1990), con el objetivo de establecer cómo
se habían desarrollado estos niños. Ninguno de los jóvenes adultos estaba
desempleado, tres se habían graduado de la Universidad de Oxford. Sólo el 30% de la
muestra pensaba educar a sus propios hijos en casa; un hallazgo que contrasta con el
de Knowles (1991) quien encontró que de los 10 adultos que entrevistó (todos ellos
educados en casa de niños), que habían sido padres (n=7) todos habían elegido la
educación en casa para sus propios hijos. Los nietos de uno de los participantes
estaban siendo educados en casa en ese momento, constituyendo una tercera
generación de educadores en casa. Webb, sin embargo, explica que muchos en su
muestra pensaban que sus padres habían hecho ‘sacrificios’ que ellos a su vez, no
querrían hacer. Los miembros de la muestra tenían una actitud positiva sobre su
educación en casa, y creían que se habían beneficiado de la experiencia. Socialmente,
Webb descubrió, como lo hizo Knowles (1991), que las personas educadas en casa se
sentían a gusto con una sección amplia y representativa de la comunidad; describió
sus habilidades sociales como ‘frecuentemente muy excepcionales’, hallando también
que los adultos en la muestra que habían sido educados en casa eran pensadores
independientes.
Page (1997) entrevistó a veinte familias cristianas, la mayoría católicas, explorando las
reacciones de las madres y de los padres ante la educación en casa y el efecto que
tuvo la atención recibida en los niños. Encontró a los niños competentes
académicamente y halló a las familias unidas, con mucha más participación del padre
de la que se hubiera esperado en una muestra de niños que asisten a la escuela.
Thomas (1998) describió una investigación del proceso de aprendizaje informal de los
niños. El estudio utilizó la educación en casa como un vehículo sobre el cual basar
teorías del aprendizaje informal de los niños que no podían ser comprobadas tan bien
en niños escolarizados. Thomas cuestionó la opinión de que los niños en edad escolar
necesitan ser enseñados para que aprendan. Se realizaron cien entrevistas con padres
que educaban en casa en Australia y el Reino Unido en las que los padres describían
cómo educaban a sus hijos y cómo aprendían los niños. Thomas halló que con el
transcurso del tiempo, la mayoría de las familias que educaban en casa adoptaban
pautas de aprendizaje menos formales que aquellas con las que empezaron
originalmente. El atribuyó este cambio a una manipulación de los niños, posiblemente
inconsciente, para orquestar un programa de aprendizaje adaptado a sus necesidades:
del mismo modo que los padres de bebés pequeños responden a sus señales, se vio
que lo padres que educan en casa toman el ejemplo de lo que hacen con sus hijos
fuera de la edad escolar y, en situaciones de educación más avanzada, evitan la
necesidad de educación formal. Thomas planteó la hipótesis de que al entrar en la
escuela, los niños perdían el capacidad de aprender informalmente, por lo menos en la
medida experimentada por los niños que no habían ido a la escuela. El tipo de
aprendizaje que ocurría naturalmente era muy diferente al de la escuela; los niños en
casa podían seguir libremente flujos de pensamiento que conectaban con la vida diaria
y aunque este estilo de aprendizaje era lento y no siempre aparente, se hacían
conexiones gradualmente que aparecían más tarde. Thomas observó que incluso en el
aprendizaje formal en casa, se permitía sacar a la superficie y discutir temas de interés
que no se relacionaban necesariamente con la lección estudiada en ese momento. De
este modo, los niños desarrollaban una motivación para el aprendizaje independiente.
Thomas no negó que los niños en la escuela también aprenden de ese modo, sino que
los niños no necesitan pasar por el estilo de aprendizaje normalmente asociado con las
escuelas. Thomas concluyó que el desarrollo intelectual, particularmente durante los
primeros años, puede que ocurra naturalmente e incidentalmente sin aprendizaje
formal, y lo que es más, que si este tipo de educación no era mejor que el aprendizaje
escolar, por lo menos era igual a aquel.
Los hallazgos de Thomas parecen una exposición del andamiaje y las teorías de
constructivismo social de Bruner y Vygotsky. Thomas pensó que el aprendizaje natural
que observó no ocurría aisladamente sino que era el resultado de interacciones, con la
necesidad de algún tipo de intervención para facilitar por lo menos el aprendizaje que
permitían la maduración y el despliegue del desarrollo (Thomas 1998 pp 71, 129)

Estudio Actual
Los estudios mencionados arriba han proporcionado percepciones útiles de la
educación en casa en el Reino Unido. Sin embargo, no han explorado las familias
estudiadas ni a nivel nacional ni desde una perspectiva más amplia. Es más, el número
de participantes incluido ha sido muy pequeño. El presente estudio tiene como objetivo
corregir esta situación utilizando datos derivados de cuestionarios, apuntes de campo,
pruebas académicas y evaluaciones psicológicas.
Metodología
La investigación se realizó contactando a los educadores en casa, distribuyendo una
encuesta de tipo cuestionario y a través de evaluaciones educacionales y
psicosociales de niños educados en casa y entrevistas con sus familias. Se analizaron
los cuestionarios de 419 de los que respondieron (1.099 niños) y se llevaron a cabo
238 evaluaciones. Aunque se entrevistaron a 100 familias, los resultados no se
incluyen en este estudio: el análisis de estos datos está siendo realizado como parte
de un informe de seguimiento adicional. Sin embargo se hace referencia a apuntes
tomados en estas entrevistas pues aportan al programa de evaluación datos
cualitativos del escenario subyacente.
A continuación se ofrece un resumen de la metodología
Datos de la encuesta:
Encuesta de tipo cuestionario
N=419 cuestionarios devueltos por las familias que educan en casa

Datos educacionales:
Evaluación de la Línea de Base de los IREP (Indicadores de Rendimiento en Escuelas
Primarias)
N=35 niños de 4 años de edad
Evaluados al principio de un periodo de 9 meses y otra vez al final
Evaluación del Año 2 de los IREP
N=18 niños de 6 a 7 años de edad
Evaluación del Proyecto de Alfabetización Nacional (total n=49)
PAN Año 1 (N=17) niños 5 a 6 años de edad
PAN Año 3 (N=15) niños de 7 a 8 años de edad
PAN Año 5 (N=17) niños de 9 a 10 años de edad

Datos psicológicos:
EFDG (Escala de Fortalezas y Dificultades de Goodman)
N= 44 niños de 4 a 11 años de edad (informante adulto)
N=7 niños de 11 años de edad (rellenada por el mismo niño)
Escala Rutter Revisada para niños en edad escolar
N=42 niños de 5-11 años de edad (informante adulto)

ECAN (Escala de Comportamiento Aseverativo de Niños)

N=43 niños de 8 a 10 años de edad (rellenada por el mismo niño)
Y parte del conjunto de la investigación pero no incluido en esta tesis: Datos de la Entrevista: N=100
familias que educan en casa

Esta investigación utilizó varios métodos en su enfoque lo que facilitó la calidad y

cantidad de la información necesaria para obtener una imagen más amplia de la
educación en casa en el Reino Unido. Esto permitió obtener conclusiones en base a
una multiplicidad de fuentes, métodos y teorías (Denzin 1989). Se pretendía también, a
través de la utilización de diferentes métodos, aumentar la capacidad de interpretar y
simultáneamente minimizar los sesgos y reforzar la validez de los resultados. (Robson
1993)
Una lectura de distintos artículos en periódicos y revistas publicados en 1996 (Henson
1996;Midgley 1996), evidenció un movimiento creciente de educación en casa en el
Reino Unido. Dichos reportajes hacían referencia a una red de familias que educaban
en casa y sugerían que la incidencia de familias que educaban en el hogar había
crecido en los últimos años. Una revisión adicional de la literatura reveló que Meighan
(1995) había presentado un caso argumentando que la educación en el hogar es
eficiente, mientras Knox (1988) había creado una concienciación sobre la fobia hacia la
escuela y Holt (1981) reflejaba una creciente aprensión al sistema escolar. Petrie
(1992) y Lowden (1993) documentaron la tensión existente entre quienes educaban en
el hogar y sus Autoridades de Educación Local (AEL). Casi un año de investigación
preliminar, antes de la investigación ‘oficial’ del presente estudio, mostró que a pesar
del trabajo de los escritores mencionados arriba, la investigación disponible era
mínima, particularmente en el Reino Unido donde en realidad se sabía bien poco sobre
la educación en casa. El contacto con quienes educan en casa, se hizo gradualmente
durante un periodo de dos años, a través de:
Conversaciones con familias que educan en casa
Observaciones (participante) de educadores en casa en convenciones nacionales y en
actividades organizadas
Entrevistas con AEL
Relacionándose de este modo, los educadores en casa fueron cada vez más
accesibles. El contacto con familias que educaban en casa fue un proceso muy largo
que requirió muchas horas de investigación y tiempo para establecer una relación de
confianza.

Resultados
Cuestionarios
Pautas de educación en casa, motivaciones y expectativas
De la muestra se deriva que alrededor del 50% de los educados en casa lo había sido
desde su nacimiento y el otro 50% había sido desescolarizado. Una pauta común era
que una vez un niño era desescolarizado, los hijos subsiguientes, bien en edad
preescolar o todavía sin nacer, eran educados en casa desde el principio.
Alrededor de la mitad de las familias que educan en casa lo hacían por la mala
experiencia que habían tenido con la escuela mientras que para la otra mitad, la
decisión estaba conectada con el estilo de vida de la familia. Sin embargo, si bien la
falta de satisfacción con la escuela puede que haya sido una verdadera motivación
para muchos, esto estaba unido a un creciente sentido de elección, hasta el punto de
que la educación en casa, una vez iniciada, se convertía en una opción de estilo de
vida; las motivaciones iniciales, pasaban a un segundo plano cuando las familias
descubrían otros beneficios de la educación en casa.
Alrededor de la mitad de quienes educan en casa encontraron que la educación en
casa no era como la esperaban. Era o más divertida o requería más trabajo o las dos
cosas. Sin embargo, pocos padres hicieron comentarios negativos sobre la educación
en casa.

Programa de estudios nacional

Los padres, aun los que evolucionaron hacia pautas más o menos formales de
enseñanza a través del tiempo, se adaptaban a las necesidades de sus hijos. Aquellos
con más confianza tendían a ignorar el programa de estudios nacional mientras que
aquellos con un menor nivel de confianza lo seguían o, cuando menos, lo tenían en
cuenta.

Tarea
La tarea más ‘formal’ realizada por cualquiera de las familias no duraba más de 2-3
horas al día. Las familias no consideraban las matemáticas o las ciencias
problemáticas y, cuando la necesidad superaba el conocimiento de una familia, los
niños tendían a ingresar en otros colegios de educación postescolar o recibían otras
lecciones formales como, por ejemplo, cursos en la web. Más de la mitad de las
familias dijeron que hacían uso de ‘apoyo al aprendizaje’ en la forma de asociaciones y
clases tales como fútbol, trampolín, baile, música, etc.

Evaluación
Casi la mitad de los que respondieron (48%) no evaluaban a sus hijos y un tercio de
los que lo hacían (28%) utilizaba solamente evaluaciones de tipo informal tales como
discusión y observación.

Lo apreciado por las familias

Una de las ventajas de la educación en casa era la ocasión para desarrollar
inteligencias no académicas. Había también más espacio para actividades familiares,
discusión y espontaneidad. Los que respondieron eran de la opinión que el escuchar a
sus hijos, compartir experiencias e incluir a los niños en las responsabilidades
cotidianas contribuía a su educación y desarrollo de un modo que la escuela no podía
proveer.

Aislamiento de la comunidad
En términos de asociación, a menudo las familias se sentían aisladas en sus
comunidades si bien eso no era por su voluntad. A pesar de que algunas familias
sucumbían a la presión que esta situación suponía, para la mayoría no era razón
suficiente para adoptar o readoptar la cultura de la escuela

Entrevistas – puntos principales

Enajenación de la comunidad más amplia
Las familias hallaron que se les preguntaba constantemente, a los padres y a los hijos,
sobre sus habilidades en lectura y matemáticas. En los cuestionarios, este constante
cuestionamiento y como consecuencia de esto, el sentimiento de ser diferente, era
considerado la principal desventaja de la educación en casa. No obstante, se
evidenciaba en las entrevistas una creciente aceptación en la comunidad

Amigos
Las respuestas al cuestionario mostraron que el 19% de las familias pensaban que sus
hijos sufrirían si los padres no les encontraban amigos, si bien este sentimiento de
‘rechazo’ era en gran medida una preocupación de los padres y no una que los hijos
expresaran durante las entrevistas. Cuando los niños querían compañía, en su
mayoría se sentían capaces de elegir con quién pasar su tiempo, ya fuera solo con o
en combinación de, amigos educados en casa, amigos escolarizados o hermanos. Sin
embargo, podían existir limitaciones dependiendo de la ubicación y el transporte.

La búsqueda de algo
Había un sentimiento de que las familias buscaban un ideal que no fuera ni el hogar ni
la escuela sino una alternativa intermedia.

Trabajando al ritmo del calendario escolar

Sin los ‘puntos de apoyo o referencia’ escolares con los cuales organizar el día,
algunas familias se sentían un poco perdidas. Sin embargo, en un sentido más amplio,
muchas familias se encontraban trabajando al ritmo del calendario escolar. Los niños
tenían amigos en la escuela y eso significaba el que completasen sus actividades a
tiempo para reunirse con sus amigos escolarizados. Otras razones eran que muchos
niños participaban en grupos después de la escuela, los educadores en casa a veces
utilizaban para sus reuniones edificios de educación pública que se cerraban durante
las festividades escolares, y finalmente, los educadores en casa utilizaban piscinas,
museos, bibliotecas, etc. durante las horas de escuela para evitar el gentío.

Cambio con el tiempo

Las familias experimentaban una metamorfosis una vez comenzaban a educar en
casa.
Los padres a menudo aprendían a la vez que sus hijos.
A menudo reorganizaban sus vidas laborales para que ambos compartieran los hijos.
El padre de familia participaba más de lo que es la norma.
La flexibilidad y fluidez caracterizaba a las familias en su búsqueda y hallazgo de lo
que más les convenía.
Familias muy ‘normales’ cambiaban rápidamente una vez comenzaban a educar en
casa, a veces bastante radicalmente, como resultado de su decisión y al relacionarse
con otros educadores en casa.

Adaptación al aprendizaje centrado alrededor del niño

Este estudio descubrió, como había sido el caso con Thomas (1988), que los niños
influenciaban su aprendizaje manejándolo discretamente hasta adaptarlo a sus
necesidades. En cuanto a pautas de aprendizaje, bien empezaran las familias más o
menos formalmente, todas se a ajustaban a un estilo que se acoplaba a sus hijos. Este
resultado era normalmente, lo opuesto a lo que los padres esperaban.
Lactancia
Se dice que la edad natural en que los humanos dejan de lactar es entre 2,5 y 7 años
(Dettwyler 1995) y a este respecto quienes educan en casa llevaban la delantera en
cuanto a salud infantil protegiendo a sus hijos naturalmente con la lactancia a largo
plazo. Con la permanencia de las madres en el hogar a diario, esta práctica se
alteraba. Las madres podían dedicar más tiempo a sus hijos porque no estaban a la
espera de volver al trabajo o preparándolos para que los cuidasen fuera del hogar.
Había también más libertad de utilizar remedios naturales que precisaban de una
administración frecuente (las escuela, en general, no administran remedios
homeopáticos o herbarios). Las repercusiones que emergieron de la decisión de
educar en casa eran notables.

El placer de educar en casa.

Los resultados del cuestionario demostraron que el 35% de los padres encontraban la
educación en casa mucho más divertida de lo que se habrían imaginado. Las
entrevistas revelaron que en la mayoría de los casos, la educación en casa era una
decisión de estilo de vida. Se trataba más de una opción de como vivir que de una
posición ante la escolarización. Las familias se encontraron hablando sobre las cosas
que les interesaban, describiéndose a si mismos en términos de ‘hacer lo que
queremos cuando queremos’. Los padres creían que sus hijos se estaban
desarrollando naturalmente y las familias consultadas claramente valoraban lo unidas
que estaban. Había pocos indicios de las rivalidades entre hermanos que
frecuentemente se aceptan como algo ‘normal’

Evaluación de la línea de base

Esta se realizó con niños de entre 4-5 años de edad que fueron examinados dos veces
en un año ‘escolar’
Los datos de la evaluación de la línea de base de los IREP indicaron que el 64% de los
niños obtuvo resultados por encima del 75% de la evaluación, mientras que a nivel
nacional solo el 5,1% de los niños obtuvo más del 75%. Los datos del ‘fin del año de
Recepción’ sugiere que el progreso de los niños durante ese periodo fue menor que el
asociado con niños escolarizados durante su año de recepción. Esta observación, no
obstante, fue compensada por los altos resultados de la línea de base de los niños
educados en casa.
Los niños en la base de la escala socio-económica sobrepasaron de un modo
significativo a niños en la cúspide de la misma escala.
No había diferencias de resultados entre las familias con y sin televisión
Los niños de las familias religiosas no obtuvieron resultados significativamente
diferentes a aquellos de familias más seculares al comienzo de recepción si bien al
final de recepción la diferencia de puntuación era significativa.

Evaluación de alfabetización
Partiendo de la idea de una curva de distribución normal, esperamos encontrar a un
16% de los niños en su banda superior. Los porcentajes de los niños educados en
casa en esta banda de puntuación para literatura son los siguientes:
94% de 6 años de edad
77,4% de 7 años de edad
73,3% de 8 años de edad
82,3% de 10 años de edad

La ilustración 1 muestra los porcentajes de niños en años 1, 3 y 5 en cada segmento.

Como se aprecia, ningún niño quedó por debajo del segmento de 16%
Ilustración 1: % de los resultados del PAN de niños educados en casa en la curva de
distribución normal.
Evaluaciones de matemáticas
Utilizando el mismo concepto de la banda de 16% los resultados para niños educados
en casa son los siguientes:

Línea de Base de los IREP de matemáticas al principio de recepción

Línea de Base de los IREP de matemáticas al final de recepción
Año 2 (7 años de edad) matemáticas
74,2%
57,2%
77,7%
Datos sociales y psicológicos
El objetivo de estas evaluaciones era establecer si los niños educados en casa
experimentaban problemas de comportamiento o sociales.
En conjunto, los resultados confirmaron que los niños educados en casa eran hábiles
socialmente y no mostraban problemas de comportamiento por encima de lo normal.
En más detalle
ECAN- los niños eran más pasivos que agresivos en todas las áreas excepto en la de
generar y recibir quejas donde algunos niños eran muy pasivos y otros muy agresivos.
En términos de asertividad, los niños estaban en la zona considerada ‘normal’
La escala Goodman diagnosticó que muchos de los niños educados en casa tenían
problemas de compañeros. Sin embargo, esta escala presume que los niños deberían
preferir la compañía de otros niños, deberían caerles bien a otros niños, deberían por
lo menos tener un buen amigo, deberían preferir jugar en grupos y deberían querer
compartir con otros niños. Estos son aspectos de comportamiento típicos en niños
escolarizados. En lo que concierne a los niños educados en casa, estos tienden a
mezclarse con niños y adultos, disfrutando igualmente de la compañía de todas las
edades, a veces no les caen bien a otros niños, suelen tener un número de amistades
de distintas edades y muy a menudo prefieren no jugar en grupo. Muchas familias que
educan en casa perciben la noción de compartir como algo que ocurre a medida que
uno madura y no esperan que sus hijos compartan específicamente con otros niños. El
estudio descubrió que los niños que aprenden en casa tienen experiencias y
habilidades muy diferentes a las de los niños escolarizados y que esperar lo mismo de
todos los niños devalúa muchos aspectos valiosos de la naturaleza de los niños
educados en casa. Estos niños vivían una vida muy diferente a la de los niños en la
escuela; sus valores eran diferentes y estaban creciendo y desarrollándose, en
muchos aspectosde, un modo distinto al de sus compañeros escolarizados.
La escala de Rutter, con doble número de preguntas que la de Goodman y con una
perspectiva más amplia, mostró que todos los niños quedan dentro de los parámetros
sociales y de comportamiento aceptables.
Discusión de los puntos sumarios
1. El estudio halló que la evaluación de la línea de base no era de utilidad para analizar
a niños educados en casa porque los exámenes fueron incapaces de evaluar las
experiencias de aprendizaje idiosincrásicas e individuales de cada niño y sus altos
resultados enmascaran sus diversas habilidades.
2 Cuando los padres, al margen de su situación, se comprometieron al desarrollo de
sus hijos, un bajo nivel económico no era predictor de resultados académicos bajos.
3. Los niños puede que hayan conseguido tan buenos resultados porque no estaban
bajo presión mientras se examinaban.
4 La educación en casa, de acuerdo a estos exámenes, era más exitosa y eficiente de
lo que incluso los padres esperaban.
5. Había evidencia de pensamiento metacognitivo: los niños eran conscientes de sus
limitaciones.
6. El aprendizaje en las familias era negociado y diferenciado para cada hijo.
7. Las observaciones realizadas durante el programa de evaluación mostraron cuan
inapropiada era la utilización de medidas ajustadas al estilo de la escuela para niños
educados en casa. Para las AEL, la propuesta de que los niños educados en casa no
deberían ser medidos con criterios diseñados para niños escolarizados puede que
ayude al interés que existe para formular criterios o políticas de evaluación alternativa.
Las pruebas no revelaron la extensión del aprendizaje de estos niños. La investigación
halló que la mejor manera de describir el aprendizaje de los niños era como un modelo
multidireccional y de varios niveles, y que dicho modelo no podía ser evaluado por
exámenes estándares
8. Los hallazgos de los datos psicosociales influyen en el modo en que las autoridades
educativas locales, la corte de asistencia social y los servicios sociales perciben a los
niños educados en casa. Si tales agencias adoptan ‘normas’ con las que juzgar a
dichos niños, encontrarán, casi invariablemente, que estos niños existen fuera de la
‘norma’. Lo que es comportamiento deseable en un niño escolarizado es muy distinto a
lo que es comportamiento deseable en un niño educado en casa.
Conclusión
En conjunto, los niños educados en casa demostraron altos niveles de logro y buenas
habilidades sociales. Común a todas las familias era su enfoque flexible. Los niños se
beneficiaron de la atención de los padres y la libertad de desarrollar sus habilidades a
su propio ritmo. Las familias disfrutaban de fuertes lazos y los padres estaban
determinados a proveer un ambiente enriquecedor para sus hijos.

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