RÉPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

******* *******
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT MINISTRY OF HIGHER EDUCATION
SUPÉRIEUR *******
******* THE UNIVERSITY OF MAROUA
UNIVERSITE DE MAROUA *******
****** HIGHER TEACHER’S
ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE TRAININGCOLLEGE MAROUA
MAROUA

Département des sciences de l’éducation

TD SES 327 : SUPERVISION PEDAGOGIQUE ET

ORIENTATION SCOLAIRE
Niveau : V

SUPERVISION PEDAGOGIQUE

Présenté par :

N° NOMS ET PRENOMS MATRICULES

1 MANGA AVINI GAEL FABRICE 11A1752N
2 MAVAGA EMILIENNE AZED 18B0204N
3 MBA BANGA JEAN YVES 15A0561N
4 MBADA JULIEN 18B0185N
5 MBEKA ULRICH VANESSA 18B0398N
6 MOHAMADOU HAMIDOU FADIL 15A0364N
7 NAKOINGAR THEOPHILLE 13A0603N
8 NDIKWE SOBE HONORE 18B0188N

Sous l’encadrement de :

Dr. KOFFA ABDOURAMAN

Année académique : 2019/2020

 Plan du travail
INTRODUCTION ............................................................................................................................................. 1
1. DEFINITION DES CONCEPTS............................................................................................................... 2
1.1. Supervision ........................................................................................................................................ 2
1.2. Supervision pédagogique................................................................................................................... 2
1.3. Monitoring ......................................................................................................................................... 3
1.4. Contrôle ............................................................................................................................................. 3
1.5. Audit .................................................................................................................................................. 3
1.6. Animation pédagogique ..................................................................................................................... 3
1.7. Assistance pédagogique..................................................................................................................... 4
1.8. Evaluation.......................................................................................................................................... 4
1.9. Inspection .......................................................................................................................................... 5
2. HISTORIQUE ET FONDEMENT DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ....................................... 5
2.1. Historique .......................................................................................................................................... 5
2.2. Fondement de la supervision scolaire ............................................................................................... 7
3. FINALITES ET OBJECTIFS DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ............................................... 8
3.1. Les finalités de la supervision pédagogiques .................................................................................... 8
3.2. Les objectifs de la supervision pédagogique ..................................................................................... 9
4. LES ACTIVITES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ................................................................. 9
4.1. Les activités d’accompagnement ..................................................................................................... 10
4.2. Les activités d’évaluation ................................................................................................................ 11
5. LES MODELES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ................................................................. 12
5.1. Le modèle de supervision pédagogique classique ........................................................................... 12
5.2. Le modèle de supervision clinique................................................................................................... 13
5.3. Le modèle de l’auto-supervision...................................................................................................... 14
5.4. Modèle de supervision pédagogique différenciée basé sur une approche inductive ....................... 15
5.5. La supervision par les pairs ............................................................................................................ 16
5.6. L’évaluation par les élèves .............................................................................................................. 16
5.7. Supervision par la recherche-action ............................................................................................... 16
6. LES DOMAINES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ............................................................... 17
6.1. Le domaine directif .......................................................................................................................... 17
6.2. Le domaine coopératif pratique ...................................................................................................... 18
6.3. Le domaine coopératif théorique..................................................................................................... 20
6.4. Le domaine de l’auto-supervision ................................................................................................... 21
7. LES ACTEURS ET LA CHAINE DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ..................................... 23

i
 7.1. L’inspecteur pédagogique ............................................................................................................... 23
7.2. Le conseiller pédagogique ............................................................................................................... 25
7.3. Le directeur d’établissement ........................................................................................................... 26
7.4. L’enseignant .................................................................................................................................... 27
8. LES PRINCIPES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ............................................................... 27
9. LE PROTOCOLE DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ............................................................... 28
9.1. Avant la supervision ........................................................................................................................ 28
9.2. Pendant la supervision .................................................................................................................... 29
9.3. Apres la supervision ........................................................................................................................ 31
10. LES AVANTAGES ET LIMITES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE ................................. 32
10.1. Avantages .................................................................................................................................... 32
10.2. Limites ......................................................................................................................................... 34
CONCLUSION ............................................................................................................................................... 36
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................................................ 37

ii
INTRODUCTION

La profession enseignante est l’une des plus contraignantes et exigeantes. Entre les
apprenants, les parents et la société à qui on doit rendre des comptes au quotidien, il y a
également les contraintes administratives et pédagogiques. Il est clair que pour pouvoir
répondre à ces contraintes, l’enseignant doit avoir une bonne formation à la base, mais aussi
avoir comme un outil d’aide ou une personne ressource sur qui il (elle) peut s’appuyer pour
pouvoir exercer sa profession sans difficulté. C’est dans cette logique que s’inscrit le sujet
soumis à notre étude, car il sera question pour nous d’analyser la supervision pédagogique.
Pour y parvenir, nous allons tour à tour évoquer l’historique et les fondements de la
supervision pédagogique ; ressortir les finalités et les objectifs de la supervision pédagogique.
Nous nous pencherons ensuite sur les activités, les modèles, les domaines, les acteurs de la
supervision pédagogique. C’est avec les avantages et les limites de la supervision
pédagogiques que nous achèverons cette analyse, mais tout d’abord, définissons les concepts.

1
1. DEFINITION DES CONCEPTS

1.1. Supervision

C’est le fait pour le supérieur de s’assurer que la tâche confiée à son subordonné est
exercée de manière satisfaisante. C’est aussi le fait de voir si le travail est fait selon les
instructions ou recommandations de la hiérarchie.
Pour GAUVIN (1988:46) : « la supervision c’est l’adéquation entre le discours et la
pratique. »
Pour GLATTHORN (1984:9) : « La supervision est le processus facilitant le
développement professionnel d’un enseignant, en lui donnant de la rétroaction au sujet de ses
interactions de classe et en aidant l’enseignant à utiliser cette rétroaction afin de rendre son
enseignement plus efficace.»
1.2. Supervision pédagogique

La supervision pédagogique ou contrôle pédagogique pourrait se définir comme étant

« un processus d’investigation sur la marche des activités pédagogiques
d’un système éducatif en vue de déterminer la pertinence, l’efficacité et l’impact
des activités à la lumière des objectifs préalablement établis. Ces activités sont
la gestion des programmes d’enseignement, l’organisation de chaque instance
de compétence, l’assistance pédagogique auprès de certains cadres de
supervision des enseignants ».
Ainsi, la supervision pédagogique prend la valeur de l’inspection. Il
s’agit de contrôler, de former, de conseiller les collaborateurs en vue
d’améliorer la qualité du travail.
Selon OLIVA & PAWLAS (2004), la supervision pédagogique est un moyen d’offrir
de l’aide spécialisée dans l’amélioration des pratiques pédagogiques et du fait même, le
résultat des élèves, dans un climat professionnel de collégialité et de collaboration.
Pour BRUNELLE, J. & al (1990:58), la supervision pédagogique : « est généralement
admise en tant que relation d’aide établie entre une personne, qui assure le rôle de superviseur,
et des enseignants, dans le but de les aider à améliorer leur pratique pédagogique. »

2
 1.3. Monitoring

Le monitoring est un suivi continu, une revue ou une surveillance périodique au moyen
d’un management d’un programme en cours d’exécution pour s’assurer que la provision des
ressources de toutes sorte, le planning des activités et des opérations, les objectifs visés au
départ et les autres opérations nécessaires prennent place de la façon efficace compte tenu du
plan préétabli.
1.4. Contrôle

C’est une opération de vérification de la conformité d’un projet à une norme, à un

modèle.
1.5. Audit

C’est un mode d’investigation permettant d’évaluer le fonctionnement d’un

établissement scolaire au moyen des critères et indicateurs bien précis afin de ressortir les
effets, les résultats et les problèmes liés à ce fonctionnement et aider ensuite par des
recommandations et propositions à leur amélioration. Bref, c’est un mode d’investigation qui
consiste à comparer grâce à des indicateurs pertinents une situation réelle à une situation
prescrite. L’audit se présente sous trois formes :
➢ L’audit de conformité : on vérifie la conformité entre ce qui est fait et ce qui
devrait être fait ;
➢ L’audit d’efficacité : on vérifie si l’institution a produit les résultats
escomptés ;
➢ L’audit stratégique : on assure le rendement permanent de l’institution
(souvent inopiné).

1.6. Animation pédagogique

Animer c’est donner l’âme et la vie à un groupe humain, à un ensemble de personnes

entre lesquelles les échanges ne se produisent pas spontanément ou bien sont même empêchés
et bloqués par suite de la contrainte des structures sociales ou des conditions de vie. En un
mot, elle consiste à renforcer les capacités pédagogiques des enseignants afin qu’ils atteignent
leur développement professionnel le plus élevé. Par animation pédagogique, on entend leçon

3
collective, leçon modèle, le conseil des maîtres à vocation pédagogique, les journées
pédagogiques, les UNAPED (unités d’action pédagogique), les CEPED (cellules
pédagogiques).
1.7. Assistance pédagogique

C’est une action de la supervision qui consiste à accompagner l’enseignant dans son
cheminement professionnel. Elle procède par des conseils divers prodigués que le maître
consigne dans son cahier de conseils pédagogiques. Cette action s’inscrit dans la perspective
de la recherche et du développement de la pédagogique.
1.8. Evaluation

Elle peut se définir comme étant un processus systématique de quantification d’une

variable ou la vérification de l’atteinte des objectifs visés. Elle consiste également à mesure
l’écart entre les résultats obtenus et les objectifs visés, à rechercher les causes de cet écart afin
d’y apporter des solutions. Cette brève définition nous donne de comprendre immédiatement
qu’il ne peut pas y avoir évaluation sans qu’il y ait eu au départ un objectif. Ainsi, on ne peut
évaluer une leçon, un travail donné qu’en fonction d’un objectif préalablement fixé. On peut
dégager trois fonctions essentielles de l’évaluation :
➢ Une fonction prédictive ou de prévention des difficultés ;
➢ Une fonction régulatrice ;
➢ Une fonction de certification ou de reconnaissance sociale des acquis.

En supervision pédagogique, l’évaluation sera combinée aux activités de l’inspection.

Ainsi, on parlera de l’inspection / évaluation. On aura :
➢ Inspection / évaluation prédictive

Elle se passe pendant les visites de classe ou d’écoles et permet de comparer des
situations existantes afin d’en choisir celle dont l’application est susceptible de donner les
meilleurs résultats. Ainsi, un inspecteur pédagogique peut comparer les différentes méthodes
de lecture utilisées par les maîtres pour en conseiller et généraliser celle qui lui semble plus
efficace.
➢ Inspection / évaluation continue ou inspection / évaluation formative

4
 Elle a lieu pendant l’exécution d’un programme pour s’assurer de la bonne marche de
ce programme. Cette évaluation suppose que les faiblesses enregistrées seront corrigées au
fur et à mesure. Ainsi, un inspecteur de pédagogie peut organiser des évaluations périodiques
auprès des enseignants pour aider ceux-ci à améliorer la pratique de l’enseignement. Ou alors,
l’inspecteur multiplie des évaluations auprès de plusieurs enseignants et enregistre des
faiblesses qui feront l’objet des journées pédagogiques.
➢ Inspection / évaluation certificative ou inspection / contrôle

Elle est désignée à jauger l’efficacité et l’impact d’une activité dans la poursuite des
objectifs. Dans l’évaluation des enseignants, il ne s’agit pas de voir dans quelle mesure on
peut assister ceux-ci, mais de donner un jugement de valeur accompagné d’une note chiffrée.
Cette évaluation ne prend place qu’une fois par an pour chaque enseignant.
Le type d’inspection pédagogique encore pratiqué dans le système camerounais
s’apparente beaucoup à l’inspection / évaluation contrôle dans la mesure où elle est supposée
n’avoir lieu qu’une seule fois par an pour chaque enseignant et qu’elle se termine formative
parce qu’elle se termine toujours par de brefs conseils.
1.9. Inspection

Inspecter c’est visiter, surveiller. L’inspection dans ce cas est non seulement une
mission d’évaluation, de contrôle mais aussi une mission de conseil en vue d’améliorer le
travail des adjoints ou des collaborateurs.
C’est une évaluation d’un processus de supervision fondée sur une activité
pédagogique. Elle est destinée à déceler les problèmes liés à l’accomplissement d’un objectif
à résoudre ou à réduire les problèmes initialement identifiés ou non.

2. HISTORIQUE ET FONDEMENT DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

2.1. Historique

Trois grands moments distincts jalonnent l’histoire de la supervision pédagogique.

D’abord le moment de l’émergence (de 1980 à 1986). Cette époque s’est caractérisée
par une implantation institutionnelle souple : les directions d’école ont un rôle à jouer dans la
qualité des apprentissages qui se font dans les classes. Le développement de cette idée s’est
réalisé dans la foulée de leaders, administrateurs et conseillers pédagogiques qui ont animé

5
de nombreuses réunions de cadres, directions d’école. Le thème de départ était : Trouvons les
moyens à mettre en place pour améliorer la qualité de l’enseignement. Chacun partageait avec
ses collègues ses meilleures retrouvailles. Une réflexion en profondeur s’est élaborée quant
aux causes possibles d’un rendement scolaire déficient. Dans cette recherche d’amélioration,
différentes tendances se sont affrontées : développer le professionnalisme des enseignants ;
trouver les responsables des lacunes du système d’éducation ; respecter les prérogatives
syndicales ; utiliser l’autorité pour résoudre les problèmes de la qualité de l’enseignement.
Avant de choisir l’expression “supervision pédagogique ” on avait d’abord utilisé l’expression
“système d’évaluation à responsabilité partagée en vue d’améliorer la qualité de
l’enseignement ” (Jean-Guy Milot). Le dossier de la supervision pédagogique a été confié au
coordonnateur du secteur de l’évaluation des apprentissages lequel secteur a changé de nom
pour devenir le secteur de l’évaluation des apprentissages et de la supervision pédagogique.
La supervision prenait une place officielle dans l’organigramme de la commission scolaire.
Ce fut une époque où le leadership et la volonté politique avaient priorité sur les mesures
organisationnelles.
Ensuite, le moment de l’institutionnalisation (de 1987 à 1991). Tout d’abord La
rédaction d’un texte définissant la supervision pédagogique (Laporte, 1987) (document 2) est
la caractéristique de cette époque. Ce texte était une synthèse qui voulait tenir compte de
plusieurs des tendances exprimées durant la période d’émergence ; il a porté le titre de “Cadre
de référence ”. Pour permettre l’acceptation de cette définition par le syndicat, on inséra une
clause dans la convention collective pour établir une distinction spécifique entre la
supervision pédagogique et l’évaluation administrative des enseignants. Ensuite, la
supervision a reçu une place centrale dans le plan d’action de la commission scolaire “Une
école centrée sur l’apprentissage ”. Ce plan d’action mettait en place toute une série de mesure
pour assurer un redressement du rendement scolaire. D’une façon particulière, il rendait
obligatoire la pratique de la supervision pédagogique (Beaulu et coll. 1987) et en faisait la
fonction première des directions d’école. Chaque supérieur immédiat des directions d’école
devait contrôler périodiquement leur plan de supervision. Enfin, il y eut une vague de
perfectionnements pour outiller les directions d’école. Au plus fort de cette époque, trois
personnes étaient libérées à temps plein dans la commission scolaire pour former et conseiller
les directions ; l’École Nationale d’Administration Publique fut sollicitée et près de la moitié

6
des directions suivirent un perfectionnement intensif de 10 jours. Les nouvelles directions
furent choisies en fonction de leurs habiletés dans ce domaine et reçurent une formation dans
ce sens dès leur entrée en fonction. Les rapports annuels de la commission scolaire ont
témoigné année après année, de 1987 à 1991, des progrès de la supervision scolaire. Peu à
peu, la supervision pédagogique est devenue partie intégrante de la tâche des directions
d’école.
Enfin, le moment de la normalisation (de 1992 à nos jours). Même s’il existe de
nombreuses différences d’une école à l’autre, le modèle de supervision pédagogique est
intégré. Elle reste tout de même une priorité institutionnelle officielle et un élément important
du rôle des directions d’école et est devenue un fait établi important que de nombreux
changements majeurs s’opèrent. Il y’a deux ans, le syndicat des enseignants tente de modifier
le sens de la supervision pédagogique pour en contester la généralisation. Ces demandes
remettent en cause la compréhension que les enseignants ont de la supervision pédagogique.
Le directeur général a dû en préciser le sens.
2.2. Fondement de la supervision scolaire

La supervision pédagogique découle de la Loi sur l’instruction publique par laquelle

la Commission scolaire se voit attribuer certaines responsabilités ou missions. Il s’agit
notamment :
➢ De s’assurer que les personnes relevant de sa compétence (apprenants)
reçoivent les services éducatifs auxquels elles ont droit (art. 208) ;
➢ De s’assurer de l’application du régime pédagogique (art. 222), de l’application
des programmes d’études (art. 222 et 246) et de s’assurer que l’école évalue les
apprentissages (art.231 et 249) ;
➢ De plus, sous l’autorité de son chef (Directeur général), le directeur de l’école
s’assure de la qualité des services éducatifs dispensés à l’école (art. 96.12 et
110.9) et la supervision pédagogique doit de plus se réaliser dans le respect du
projet éducatif de l’école et de la convention collective en vigueur.

7
3. FINALITES ET OBJECTIFS DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

Dans cette partie, nous verrons d’une part les finalités de la supervision pédagogique
et d’autre part les objectifs de la supervision pédagogique.
3.1. Les finalités de la supervision pédagogiques

BOURDOT, M-F, cité par ROLLAND Catherine (2007:20) :

« La supervision est une pratique pédagogique qui met en regard et en
tension deux champs d’investissement distincts. L’un est du domaine de
l’apprentissage-développement par le supervisé des capacités d’analyse des
phénomènes observés dans un contexte des vécus interrelationnels, des actes
posés l’autre est de l’ordre des enjeux du travailleur social en supervision-
contradictions, affects, capacité à poser des actes, inhibition ».
La supervision pédagogique est une modalité pédagogique et une pratique qui, pour le
futur formateur, vise le développement de ses capacités de prise de recul, d’auto-évaluation
et d’analyse des situations interrelationnelles, ainsi que des interventions professionnelles et
des enjeux, en particulier en termes de :
➢ responsabilités ;
➢ contradictions et dilemmes ;
➢ affects et émotions ;
➢ inhibitions et entraves ;
➢ agir professionnel.

Elle va « …permettre à l’étudiant d’améliorer son appréhension du réel, de le

questionner, d’en identifier les enjeux personnels… » BOURDOT (op.cit.) et/ou
professionnels en centrant l’attention sur le rapport à soi-même et au travail réalisé
(interventions, activités, collaborations…). Le futur formateur pourra ainsi se penser, se situer
en tant qu’acteur du champ social en prenant appui sur l’expérience vécue (faits, réalités,
interprétations) et en exerçant l’articulation théorie-pratique.
La supervision pédagogique permet une démarche de compréhension de sa personne,
professionnelle en devenir, elle favorise aussi l’intégration des aspects cognitifs, relationnels
et émotionnels mobilisés dans l’activité professionnelle.

8
 La supervision pédagogique vise un développement et une maturation professionnels.
De fait, elle contribue au processus de professionnalisation du futur enseignant.
3.2. Les objectifs de la supervision pédagogique

La supervision pédagogique vise à :

➢ Etablir les bases scientifiques et objectives en vue de l’attribution des notes
administratives et du classement des enseignants sur la liste d’aptitude ;
➢ Augmenter les compétences intellectuelles des enseignants dans les domaines
aussi variés que possible ;
➢ Accroître les connaissances et les aptitudes en vue de l’amélioration et de la
pratique des diverses méthodes et techniques de travail ;
➢ Améliorer l’efficacité du système éducatif telle qu’indiquée par l’amélioration
de la performance scolaire des élèves et la bonne marche générale des écoles ;
➢ Être fixé sur le degré d’adéquation entre l’enseignement donné et ce qui devrait
être fait ;
➢ Identifier les domaines où ils montrent des faiblesses avec l’intention de
renforcer les points positifs et d’offrir les moyens pour corriger les points
faibles ;
➢ Augmenter la conscience professionnelle des enseignants dans la résolution des
problèmes d’ordre pédagogique ;
➢ Susciter l’esprit d’initiative des enseignants dans la résolution des problèmes
d’ordre pédagogiques ;
➢ Etablir le degré de responsabilité des uns et des autres dans le succès ou l’échec
du système éducatif.

4. LES ACTIVITES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

La supervision pédagogique comprend plusieurs activités au rang desquelles : Le

contrôle pédagogique, encadrement pédagogique, l’évaluation pédagogique et l’inspection
pédagogique. Toutes ces activités se résument en deux catégories à savoir : les activités
d’accompagnement et les activités d’évaluation

9
 4.1. Les activités d’accompagnement

L’accompagnement est un ensemble d’attitudes dans une relation interpersonnelle qui

a pour visée d’aider une personne à définir l’objectif qu’elle poursuit et à l’atteindre. Dès lors
nous Appréhendons les activités d’accompagnement, comme l’ensemble des activités d’aide
par lesquelles les enseignants plus expérimentés et que les superviseurs assurent une
formation continue aux jeunes collègues en vue de les permettre de perfectionner leurs
pratiques pédagogiques. Nous relevons parmi les activités d’accompagnement :
❖ les journées pédagogiques

Ce sont des périodes d’interruption des classes de 2ou3 jours consacrées à l’étude et à
l’animation pédagogique durant l’année scolaire et qui constituent une activité essentielle à
la fois permanente des enseignants qui bénéficient de l’encadrement spécifique des
superviseurs comme les inspecteurs pédagogiques ,ainsi que des expériences
complémentaires permettant d’acquérir.
Des nouvelles connaissances et compétences professionnelles.
❖ l’assistance pédagogique

C’est une collaboration inter collègue pour appuyer, soutenir, aider les débutants et
les anciens qui éprouvent des difficultés dans une discipline .Elle peut se faire par les
collègues les plus expérimentés ou par un responsable hiérarchique ou superviseur.
❖ l’animation pédagogique

ANDRE DE PERETTI « l’animation pédagogique est une activité qui favorise

l’amélioration de la compétence pédagogique par une réflexion commune des enseignants
d’une même discipline ou d’un niveau d’u même cours afin de réduire l’isolement des maitres
et de prendre en considération leurs besoins d’aide de conseils et de perfectionnement des
connaissances »
❖ leçons collectives

Elle est l’une des activités d’encadrement et concerne les enseignants de tout
l’établissement, d’un même niveau, ou d’un même cours (cellule pédagogique) ;ici un
enseignant se porte volontaire ou est choisi dans un cours ou niveau pour préparer et réaliser
une leçon dans une discipline précise en présence de ses élèves et de ses collègues .A la fin

10
de ladite leçon, un coordonnateur fait reproduire le film de la leçon ou prestation pédagogique
,désigne un secrétaire de séance et dirige les débats critiques à l’issue desquels une fiche est
élaborée en commun.
❖ leçon modèle

Elle renvoie à l’exemple, elle est présentée par un encadreur pédagogique notamment
le directeur Ou un enseignant expérimenté dans une classe ou niveau en présence des maitres
qui ont préalablement exprimés les mêmes difficultés.
4.2. Les activités d’évaluation

Ce sont des activités par lesquelles les superviseurs portent un jugement ou une
appréciation sur le travail des enseignants de façon générale. Ici, nous soulignons les visites
de classe et d’école, les audits des structures et les inspections pédagogiques.
❖ visites de classe

Ce sont des descentes faites dans les salles de classe par les superviseurs pédagogiques
pour évaluer leur fonctionnement et prodiguer des conseils aux acteurs, élèves, plus ou moins
aux directeurs. Elles peuvent se situer à n’importe quel moment mais généralement à la 3ème
semaine après la rentrée du premier trimestre et permet donc d’évaluer le fonctionnement
post et péri scolaire.
❖ visites d’école

Tout comme les visites de classe, elles concernent toute l’école (direction, salle de
classe, table bancs, matériels didactiques, cour de l’école, propreté etc.) elle est généralement
programmée au moins deux semaines en avance
❖ les audits des structures administratives et scolaires

Ce sont des procédures de contrôle de comptabilité et de la question des biens,

matériels et finances .c’est aussi une étude systématique des conditions de fonctionnement
d’un établissement dans le cas d’une entreprise .Elle consiste à suivre l’exécution des
objectifs préalablement définis.
❖ les inspections pédagogiques

11
 Elles permettent d’évaluer d’une part le fonctionnement des structures sur le plan
administratif, pédagogique post et péri scolaire. D’autre part, d’évaluer le personnel qui y
travaille.

5. LES MODELES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

Dans le cadre de cette étude, nous définissons la supervision pédagogique comme toute
activité de relation d’aide destinée à améliorer le processus enseignement apprentissage. Il est
pertinent de connaître les différents modèles de supervision au moins pour deux raisons. La
supervision fait partie des trois tâches prioritaires des directions d’écoles performantes
(Girard et al. 1992). Le superviseur doit trouver le modèle qui convient le mieux à son style
de leadership.
Dans cette section nous allons définir six modèles de supervision pédagogique : le
modèle de supervision pédagogique classique, le modèle de supervision clinique, le modèle
de l’auto-supervision, le modèle de supervision pédagogique différenciée basé sur une
approche inductive, la supervision par les pairs, l’évaluation par les élèves, la supervision par
la recherche-action
5.1. Le modèle de supervision pédagogique classique

C’est le modèle le plus utilisé par les organismes qui visent un enseignement uniforme.
Ce modèle assure jusqu’à une certaine mesure la liaison entre l’intention et l’action et s’inscrit
relativement bien dans la tendance à rendre compte de l’efficacité des services professionnels
offerts. Dans ce modèle, l’acte de supervision en est d’enseignement : le superviseur enseigne
à enseigner le contenu du programme et incite l’intervenant à appliquer celui-ci tel qu’il a été
planifié. L’enseignant réalise son acte pédagogique selon un schéma de travail précis. Le
superviseur est amené à jouer le rôle d’un expert dans la matière enseignée alors que le
supervisé devient un appliquant. Le postulat qui sous-tend ce modèle est qu’un intervenant
efficace devrait être en mesure de réaliser le programme qui lui est confié : Le but poursuivi
par le superviseur est d’amener l’intervenant à acquérir les connaissance et à maîtriser les
habiletés qui lui permettront d’appliquer le programme.» (Brunelle et al, 1988 :17)

12
 5.2. Le modèle de supervision clinique

Ce modèle porte le nom clinique en raison de son lien avec les méthodes développées
en relation d’aide et en thérapie. Le terme Clinique cherche à suggérer à la fois l’idée d’une
relation individuelle entre l’enseignant et le superviseur et une intervention centrée sur le
comportement actuel de l’enseignant en classe. Goldhammer, 1969, Dussault, 1970 et
Caugan, 1973 (cités par Brunelle et al. 1988 :19) sont les principaux tenants de ce modèle ;
ils ont grandement contribué à sa diffusion. La supervision clinique est le résultat de récents
progrès e de remarquables dans le domaine de la supervision (Tardif, 1986) on parle dans ce
domaine d’accompagnateur pour l’enseignant qui serait disponible au besoin : « L’enseignant
au dire de plusieurs, a besoin aujourd’hui d’un accompagnateur qui, à l’occasion et à sa
demande, lui offre le support et l’aide souhaités » (Acheson et Gall (1993:27).
La supervision clinique cherche à apporter de l’aide à l’enseignant dans le but
d’améliorer la performance de son acte d’enseigner et à poursuivre son développement
professionnel. En effet, la supervision clinique sous sa forme la plus fondamentale : « consiste
à tenir le miroir devant les enseignants de manière qu’ils puissent voir sur le champ ce qu’ils
font lorsqu’ils enseignent » (Acheson et Gall, 1993 :61). La supervision clinique s’appuie sur
une relation de réciprocité entre le superviseur et l’enseignant qui travaillent ensemble comme
collaborateurs.
Dans ce modèle, le superviseur est contraint de jouer un double rôle, un rôle de
facilitateur et un rôle d’évaluateur. Acheson et Gall (1993) constatent à cet égard que ce
problème n’est pas propre à la supervision des enseignants, qu’il est présent dans toutes les
sphères d’emploi et dans toutes les professions. Cependant le superviseur, en associant
l’enseignant à son processus peut minimiser « l’effet de l’écharde de son évaluation », selon
la métaphore d’Acheson et al. (1993 :67).
Malgré ses points forts, le modèle n’est pas exempt de toute limite. Brunelle et al.
(1988) formulent certaines réserves en ce qui a trait à l’impact de la supervision clinique sur
l’auto-perfectionnement des enseignants. En fait, aider l’intervenant à régler les problèmes
qu’il identifie, devrait lui montrer à résoudre ses problèmes d’enseignement. Cependant, les
problèmes identifiés par l’intervenant peuvent avoir peu d’influence sur l’apprentissage d’une
part, d’autre part, l’assistance fournie par le superviseur n’engendre pas automatiquement la
capacité chez l’intervenant à solutionner ses propres problèmes. Dans ce sens, il semble que
13
la supervision clinique ne le prépare pas adéquatement à poursuivre lui-même son propre
perfectionnement et ne lui propose pas une démarche pour se transformer.
5.3. Le modèle de l’auto-supervision

Le modèle de l’auto-supervision s’est développé à partir d’un courant de recherche qui

adresse une critique au type de formation et de perfectionnement professionnel donné aux
enseignants qui serait axé sur l’apprentissage de cadres de référence théoriques peu utiles aux
enseignants dans leur acte pédagogique. Il s’inscrit dans le processus de prise de décision qui
s’inspire des conclusions de la recherche sur l’efficacité de l’enseignement et prend sa source
dans la valorisation de l’acte pédagogique autonome. Certains auteurs suggèrent de « recourir
aux conclusions d’études réalisées dans le contexte habituel d’enseignement pour offrir aux
enseignants un ensemble de connaissances fonctionnelles susceptibles de leur offrir un
support en situation d’intervention et de les aider à maîtriser les habiletés rattachées à la notion
d’auto-supervision » (Brunelle et al, 1988 :23). À ce sujet, il s’est développé un courant de
recherche sur le phénomène de la réflexion des enseignants dans les situations de leur
enseignement.
Brunelle et al. (1988 :21) limitent l’apport de l’auto-supervision à deux points : celui
de l’acquisition des connaissances sur les conclusions de la recherche et celui de la maîtrise
des habiletés afin de les utiliser adéquatement dans son propre enseignement.
L’auto-supervision a pour but d’améliorer sa pratique éducative, mesurer l’écart entre
ce que je fais et ce que je devrais faire, identifier ses forces et ses faiblesses, consolider ses
acquis, combler ses lacunes, identifier ses besoins.
Pour être efficace l’auto-supervision se limitera aux facteurs les plus importants et les
plus susceptibles d’influencer la qualité des apprentissages des élèves et aux facteurs sur
lesquels l’enseignant a un bon pouvoir d’action. En bref, il s’agit d’un modèle qui vise
l’atteinte de l’autonomie de l’enseignant. Dans un tel processus, l’enseignant doit démontrer
sa capacité à mettre au point des conditions d’apprentissage qui tiennent compte des
conclusions de la recherche en enseignement. Il va sans dire que c’est un modèle qui exige de
l’enseignant une bonne maîtrise de sa matière et une bonne collaboration des apprenants dans
ce processus.

14
 5.4. Modèle de supervision pédagogique différenciée basé sur une approche
inductive

Bien que la supervision pédagogique vise à aider l’enseignant à acquérir des capacités
et à développer des habiletés qui le mettent sur le chemin de l’autoformation, de l’auto-
supervision et d’accéder à une autonomie effective dans sa pratique pédagogique, il convient
de nuancer ce postulat puisque les enseignants ne sont pas tous au même niveau personnel et
au niveau professionnel. Leurs besoins ne sont pas uniformes, ce qui revient à dire qu’ils ne
peuvent se soumettre tous à la même supervision mais d’adapter la supervision à eux. Brunelle
et al. (1991:59) rapportent plusieurs études qui démontrent que les enseignants ont des
préférences diverses par rapport au type d’aide à recevoir en supervision pédagogique. C’est
dans cette perspective que Glickman (1981) invite les superviseurs à tenir compte des
différences individuelles de leurs supervisés dans le choix d’un modèle de supervision. Dans
le même ordre d’idée, Glattthorn (1984) souligne une contradiction dans les pratiques des
administrateurs et des superviseurs qui incitent l’enseignant à individualiser leur
enseignement alors qu’eux-mêmes ils individualisent rarement leur supervision.
Partant de cette limite, Brunelle et al. (1991) proposent un modèle de supervision
pédagogique qui recourt à une approche inductive qui tient compte des différences
manifestées par les supervisés en termes de besoins, de niveau d’habileté, de degré de
motivation par rapport à la matière enseignée et d’expériences. Il est à signaler que dans un
tel modèle, la supervision est considérée comme un tout auxquelles peuvent être liées
plusieurs types d’assistance adaptée aux besoins de l’intervenant. Ils ont identifié quatre types
d’intervenants : des intervenants qui souhaitent que le superviseur leur dise quoi faire et
comment faire, des intervenants qui désirent participer de façon active avec le superviseur à
la recherche d’une solution à un problème identifié, des intervenants qui ont recours au
superviseur pour chercher de façon théorique une solution au problème identifié, des
intervenants qui veulent améliorer la qualité de leur intervention par eux-mêmes en puisant
dans leur expérience, en utilisant des conclusions de recherche, demandant au superviseur de
les laisser évoluer de façon autonome, ils se réfèrent à lui comme une personne ressource.

15
 5.5. La supervision par les pairs

Il s’agit du travail ensemble pour mettre en œuvre des stratégies par un processus
systématique de formation de groupe. Méthode pour l’amélioration, l’efficacité et le
développement d’une atmosphère de collégialité. Le portfolio et les grilles d’observation de
classe sont des outils importants dans ce processus (Santa 2001).
La démarche de la supervision par les pairs exige certaines pratiques : déterminer les
buts de la supervision, avoir une vue d’ensemble, rédiger les indicateurs, élaborer ou adapter
les instruments (avoir un langage commun), se former à l’évaluation (en tenant compte des
instruments élaborés) assurer la validité, assurer la fidélité, participer à l’analyse et à
l’interprétation des données recueillies et planifier du perfectionnement (afin d’assurer le
suivi et de cibler les actions)
5.6. L’évaluation par les élèves

Malgré ses points forts, l’évaluation par les élèves comporte certaines limites. Les
études menées au supérieur identifient plusieurs facteurs qui sont susceptibles d’influencer
l’évaluation par les étudiants. Il s’agit de facteurs liés aux étudiants (âge, sexe, année
académique, capacité d’apprentissage, note espérée, attente besoins, intérêts et motivation) au
cours (taille du groupe, caractère optionnel ou obligatoire) au professeur (âge, sexe, statut,
expérience dans l’enseignement productivité en recherche, rang académique, expérience en
enseignement) et à l’instrument de mesures (énoncés sur: organisation, clarté, enthousiasme,
dynamisme, interactions, les énoncés: formulation négative, item objectif et subjectif, échelle
de réponse…) et de la procédure d’évaluation (anonymat des répondants, but formulé de
l’évaluation, présence du professeur au moment de l’évaluation, le moment de l’évaluation,
le % de répondants) (Bernard, 1991)
5.7. Supervision par la recherche-action

La supervision par la recherche-action vise l’amélioration des compétences des

enseignants à coopérer avec le supérieur. Le changement, la compréhension des pratiques,
l’évaluation, la connaissance ou l’amélioration d’une situation donnée (Lavoie et al. 1996)
Parmi les conséquences liées à la supervision de l’enseignement par la RS Améliorer
leur compréhension du contenu et de la méthodologie : écarter les pratiques non productives,

16
incorporer de meilleures procédures, évaluer toutes les phases du programme d’enseignement
et ce, de façon plus attentive, donner et partager l’information avec les collègues, stimuler la
croissance intellectuelle et revitaliser la pratique de l’ensemble des administrateurs et des
enseignants.

6. LES DOMAINES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

La supervision pédagogique pose ses jalons sur un certain nombre de domaines. Ces
différents domaines ont chacun sa particularité et transmet autant que faire se peut, un
message et/ ou une conduite à tenir dans le cadre de la supervision pédagogique. Les travaux
de BRUNELLE, J et al. (1990:58) ont permis de ressortir plusieurs domaines de la supervision
pédagogique : Directif, coopératif pratique, coopératif théorique et auto-supervision pour ne
citer que ceux-là.
6.1. Le domaine directif

Postulat

Tout enseignant doit assurer la continuité du système auquel il appartient à travers

l’application du programme qui lui est confié.
Fondement

L’exercice d’une fonction dont les objectifs sont précis et auxquels correspondent des
tâches prédéterminées nécessite d’exercer un contrôle rigoureux de manière à donner suite
aux attentes du système.
Définitions et buts

C’est la supervision dans laquelle l’on veille à ce que l’enseignant reproduise les
modèles de comportements et les stratégies d’enseignement prédéterminés qui lui ont été
enseignés.
Contexte

Réalisable dans un milieu en quête d’enseignement uniforme et désirant conserver la

continuité des pratiques.
Rôle du superviseur

17
 Aider l’enseignant à appliquer le programme le programme d’enseignement en lui
montrant comment appliquer des modèles prédéterminés.
Rôle du supervisé

Reproduire convenablement les modèles de comportement qui lui ont été prescrits et
les intégrer à son répertoire.
Titre professionnel du superviseur

Toute personne ayant déjà exécuté ces tâches et accréditée par l’organisme.
Relation superviseur-supervisé

Relation de travail entre un patron détenteur du savoir et un apprenti qui doit assimiler
le savoir qui lui est donné.
Condition de réalisation pour le supervisé

Être capable d’adapter et d’ajuster son acte pédagogique aux exigences de

fonctionnement de l’organisme.
Avantages

Permet au supervisé d’acquérir des comportements précis d’enseignement dans un

climat de sécurité.
Limites

Peut entraîner une absence de créativité, une difficulté à gérer les différences
individuelles des apprenants, et peut à la rigueur provoquer certaines frustrations chez le
supervisé.
Exemple de modèle

Modèle de la supervision classique de Brunelle et Tousignant (1988). Modèle de la

supervision directive de Glickman (1981).
6.2. Le domaine coopératif pratique

Postulat

Tout enseignant doit s’améliorer et faire évoluer le système auquel il appartient à

travers un processus de coopération et de soutien pédagogique dans la réalisation du
programme d’enseignement.
18
 Fondement

L’exercice d’une fonction dont les objectifs sont précis et les moyens pour les réaliser
sont ouverts nécessite un mode d’assistance pratique qui permet à l’enseignant de régler
concrètement ses problèmes au sein d’un processus de coopération.
Définitions et buts

Supervision dans laquelle le superviseur d’une manière pratique, aide l’enseignant à

résoudre ses problèmes pédagogiques à partir de la cueillette et de l’analyse des données ses
événements de la classe.
Contexte

Réalisable dans un milieu qui valorise la coopération et l’acquisition de nouvelles

attitudes fondées sur l’interaction entre le superviseur et le supervisé.
Rôle du superviseur

Aider l’enseignant à résoudre ses problèmes pédagogiques dans une relation de

coopération en espérant qu’il devienne éventuellement autonome.
Rôle du supervisé

Déterminer avec la collaboration du superviseur ses besoins immédiats et ceux des

élèves, et prendre part activement au processus de résoudre des problèmes identifiés.
Titre professionnel du superviseur

Toute personne ayant une formation pratique de superviseur pédagogique.

Relation superviseur-supervisé

Relation d’aide basée sur la recherche d’une solution pratique à un problème donné.
Conditions de réalisation pour le supervisé

Etre capable de déceler un problème, de se poser des questions et posséder des

aptitudes pour la discussion et le travail en coopération.
Avantages

Permet de dépanner l’enseignant au besoin et peut développer en lui des qualités

d’analyste.
Limites

19
 Exige la mise en place d’un processus qui implique énormément de temps, d’argent et
de ressources humaines.
Exemples de modèles

Modèle de supervision clinique de Cogan (1873), modèle de supervision synergique

de Bellon et al. (1976) …
6.3. Le domaine coopératif théorique

Postulat

Tout enseignant qui veut s’améliorer et faire évoluer le système auquel il appartient
doit connaître des théories sur l’apprentissage.

Fondements

L’exercice d’une fonction dont les objectifs sont précis et les moyens pour les réaliser
sont ouverts, nécessite un mode d’assistance théorique pour aider l’enseignant à trouver des
solutions par lui-même à ses problèmes.
Définitions et buts

C’est la supervision dans laquelle l’enseignant consulte le superviseur dans le but

d’obtenir des connaissances théoriques afin de résoudre ses problèmes pédagogiques.
Contexte

Réalisable dans un milieu dans lequel les connaissances fondamentales sont valorisées
et jugées indispensables pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement.
Rôle du superviseur

Aider l’enseignant à comprendre les lois et les théories concernant les problèmes
pédagogiques qu’il évoque.
Rôle du supervisé

Acquérir par la coopération avec le superviseur des connaissances théoriques et

maîtriser les habiletés permettant de les appliquer.
Titre professionnel du superviseur

20
 Toute personne possédant des connaissances fondamentales en rapport avec le
problème à résoudre.
Relation superviseur-supervisé

Relation de théoricien à praticien.

Condition de réalisation pour le supervisé

Avoir une bonne capacité de réflexion abstraite et être en mesure de tirer profit de
lectures personnelles, de conférences, d’exposés.
Avantages

Permet à l’enseignant de formuler des hypothèses d’action et de se situer dans un cadre

de référence théorique pour analyser ses problèmes.
Limites

Peut avoir peu d’impact sur la pratique réelle de l’enseignement, car les connaissances
théoriques sont issues d’un contexte qui semble s’éloigner de celui de l’enseignement.
Exemples de modèles

Modèle de supervision théorique de Brunelle et al. (1990) …

6.4. Le domaine de l’auto-supervision

Postulat

Tout enseignant bénéficiant du contrôle quasi-total de son acte pédagogique accède à

une pratique professionnelle qui le motive dans sa croissance personnelle et du système
auquel il appartient.
Fondements

L’exercice d’une fonction dont les objectifs sont précis et les moyens pour les réaliser
sont ouverts nécessite que l’enseignant maîtrise des connaissances et des habiletés qui lui
permettent de trouver des solutions à ses problèmes de façon autonome.
Définition et but

C’est la supervision dans laquelle on confie à l’enseignant la responsabilité de résoudre ses

problèmes pédagogiques en s’appuyant sur les conclusions de la recherche.
Contexte
21
 Réalisable dans un milieu dans lequel l’enseignant, considéré comme un professionnel
et une personne-ressource, est jugé apte à régler lui-même ses problèmes pédagogiques.
Rôle du superviseur

S’enquérir du degré de maîtrise des connaissances et habiletés de l’enseignant et le cas

échéant l’aider à les acquérir.
Rôle du supervisé

S’auto-diriger dans la réalisation d’objectifs d’enseignement en utilisant l’auto-

observation, l’autodiagnostic, l’auto-formulation d’hypothèses d’action et exploiter au
maximum ses ressources personnelles et celles qui sont mises à sa disposition.
Titre professionnel du superviseur

Toute personne spécialiste en perfectionnement professionnel.

Relation superviseur-supervisé

Relation de collègue à collègue dans laquelle le « superviseur » prend connaissance

des progrès réalisés et discute avec l’enseignant de sa démarche pédagogique.
Conditions de réalisation pour le supervisé

Posséder une compréhension de la matière, être capable d’obtenir la coopération des

élèves afin de se dégager de l’action pour observer, réfléchir et prendre des décisions pendant
qu’elle se déroule.
Avantages

Permet une amélioration de l’engagement personnel, l’acquisition d’une identité

professionnelle et le respect et le respect de la capacité d’apprentissage des apprenants à partir
d’indices reconnus efficaces.
Limites

Peut être difficile à administrer à tous les enseignants dans la mesure où ils ne
possèdent pas tous les capacités requises pour exercer ce genre d’autocontrôle.
Exemple de modèles

Modèle de l’auto-supervision de Brunelle et Tousignant (1988)…

22
7. LES ACTEURS ET LA CHAINE DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

II convient maintenant d’analyser de manière un peu plus précise les caractéristiques

spécifiques des quatre fonctions envisagées ici : celles de l’inspecteur pédagogique, du
conseiller pédagogique, du chef d’établissement et de l’enseignant.
7.1. L’inspecteur pédagogique

L’inspecteur s’occupe de problèmes d’ordre administratif, professionnel et de

personnel. Il est important de reconnaître la fonction de celui-ci en tant que rouages
contribuant à la prise de décisions, par le jeu des observations, des interprétations, des
expériences et des jugements dont il fait part aux institutions et aux individus qui prennent
effectivement ces décisions et en assume les conséquences.
Pour UNESCO (1986:19), son rôle pédagogique peut se résumer à cinq grandes
fonctions :
Agent de liaison et agent de communication : c’est un intermédiaire. Il est
responsable de l’information pédagogique au niveau des grandes options de politique
nationale. Il doit aménager le contenu, la structure et les modalités d’acheminement de cette
information pédagogique qu’il doit répandre dans toute sa circonscription ;
S’il doit transmettre des connaissances, des techniques, des méthodes, éprouver
et vérifier leur utilisation, il doit aussi transmettre l’innovation. Il agit donc comme animateur
et mobilisateur d’initiative et d’énergie, avec un rôle de soutien et de conseil ;
II doit en outre évaluer les situations et les hommes, et doit en conséquence
prendre des décisions, sur les plans psychosociologique et pédagogique, concernant les
comportements des enseignants qu’il contrôle, et leur adaptation intellectuelle et affective.
Ici, la communication interpersonnelle prend une grande place. Cette fonction d’évaluation
ne concerne pas seulement les individus, mais aussi l’interprétation qui est faite in situ des
grandes orientations de la politique nationale, compte tenu des particularismes locaux.
L’inspecteur est aussi celui qui doit trouver ‘‘le point d’entrée’’ qui donnera à
ses décisions leur effet multiplicateur. Cela suppose une bonne connaissance de l’analyse des
systèmes et des mécanismes et processus du changement. Pour être novateur il devra vaincre
l’inertie, trouver des solutions, rassembler des ressources et les ajuster aux exigences d’un

23
état de changement ; il devient alors un gestionnaire tenant compte des capacités humaines et
matérielles disponibles.
Enfin, s’il veut rendre ses innovations efficientes, il faudra une continuité dans
l’effort et la poursuite des actions commencées. Rien n’est plus préjudiciable à un organisme
aussi complexe qu’un système éducatif que de proclamer trop fréquemment des innovations
dont on ne voit finalement aucun résultat concret. Ainsi, l’inspecteur, agent de changement,
doit aussi être un stabilisateur, autre aspect de sa fonction de régulation.

Concrètement, il doit gérer la réforme, ce qui revient souvent à sécuriser le personnel

enseignant en évitant qu’il soit plus ou moins traumatisé par les changements. (UNESCO,
1986 : 19-21)

24
 Le rôle pédagogique de l’inspecteur peut se résumer à travers le tableau ci-dessous :
MODE D’ACTION PRINCIPALES VARIANTES : LES ROLES
CONTENU :
FONCTIONS :
Fonction Observation et Inspecteur Surveillant Observateur
d’évaluation leur
enregistrement
Analyse et Arbitre Evaluateur Interprète
évaluation

Fonction de communication Communicateur Communicateur Communicateur

Et de liaison Administratif Professionnel Personnel

Fonction de programmation et de Stabilisateur Mobilisateur Animateur

Canalisation des ressources
Fonction de direction Organisateur Rationalisateur Stimulateur
Et de gestion
Type d’aptitudes requises Techniques Conceptuelles Sociales

Qualités à rechercher lors de la Formation ; Capacité

formation et du recrutement Dignité Education ; d’orientation,
Disciplinaire Compétence D’établissement
De modèle;
Adéquation
Source: Tableau repris de l’étude Kimmo Leimu, (1979), P 135.
7.2. Le conseiller pédagogique

Le conseiller représente souvent une démultiplication de l’inspecteur avec une forte

spécialisation de supervision pédagogique individualisée. Son rôle comporte plusieurs
facettes :
Rôle de contrôle et de soutien

Il joue ce rôle auprès d’individus qui ont besoin de ses conseils, mais qui le plus
souvent sont confrontés, sur le terrain, à des problèmes très difficiles. Il interviendra de façon
25
passagère, pour ne pas dire trop rare, soit à propos d’un problème précis, soit dans le cadre
d’un état d’esprit général. La caractéristique de cette action est qu’elle s’exerce vis-à-vis
d’adultes en difficulté et parfois très isolés. Cela suppose un certain savoir-faire qui est
spécifique de tous les cadres de l’enseignement, mais que le conseiller devra très bien
maîtriser étant donné le caractère sporadique de son action.
Rôle de catalyseur

Le deuxième volet de son action est un rôle de catalyseur et de stimulation dans le

cadre du démarrage d’une décision de caractère novateur. Là, il devra indiquer les voies
d’accès de l’action entreprise, analyser les difficultés, interpréter les réticences et convaincre.
Il devra pour ce faire à la fois stimuler et soutenir, transmettre l’enthousiasme, l’envie de faire
et la conviction du ‘‘bien-fondé’’ de l’innovation ou du changement décidé.
Le conseiller pédagogique doit donc, à la fois et en même temps, stimuler et soutenir
les enseignants à l’occasion d’interventions de courte durée souvent dans des conditions
difficiles lorsqu’il est itinérant. (UNESCO, 1986 : 21).
7.3. Le directeur d’établissement

Pour UNESCO (1986:22) les trois principaux domaines d’aptitudes qui ont été
déterminés sont les suivants :
Aptitudes d’ordre technique

Il doit savoir, grâce à son expérience et sa formation, utiliser les connaissances, les
méthodes, les techniques et les équipements nécessaires pour accomplir les tâches
spécifiques.
Aptitudes d’ordre humain

Il doit savoir travailler en collaboration avec d’autres personnes et par leur

intermédiaire, en faisant preuve de discernement et en étant capable, notamment, de
comprendre leurs motivations et d’orienter leur action de manière efficace.
Aptitudes d’ordre conceptuel

Il doit être capable de comprendre la complexité de l’organisation dans son ensemble

et de situer sa propre action au sein de cette organisation.

26
 Cette connaissance permet d’agir conformément aux objectifs de l’organisation
globale et non pas seulement en fonction des objectifs et des besoins du groupe dont on
dépend directement (repris de R.L. KATZ, cité par HERSEY et BLANCHARD, 1972).
Enfin, le directeur d’établissement doit exercer une fonction de contrôle. En général,
toute personne chargée de fonctions de contrôle doit exercer deux rôles principaux et maîtriser
deux types de situations concernant les relations interpersonnelles : il est à la fois chef et
subordonné.
7.4. L’enseignant

L’enseignant a naturellement une fonction essentielle de préparation à la profession,

tant générale que pédagogique, théorique et pratique, encore qu’il soit souvent spécialisé dans
tel ou tel de ces domaines. Il n’en est pas moins important d’en noter ici les aspects
correspondant plus spécifiquement aux notions de personnels à effets multiplicateurs
assumant des responsabilités de régulation :
Il est l’agent principal de l’action éducative auprès de l’élève ;
Il participe aux rencontres de supervision pédagogique et de rétroaction ;
Il participe à la précision des objectifs de supervision pédagogique dans son
école ;
Il participe conjointement avec le superviseur à la définition des objets de
supervision et à l’application de la démarche au plan d’action qui en découlent.

Un cadre de supervision pédagogique idéal devrait posséder tout à la fois les qualités
d’un animateur, d’un observateur, d’un organisateur, d’un modérateur, d’un évaluateur. Pour
cela, il doit être attentif, communicatif, conciliant, disponible, ferme, juste, responsable,
créatif et compréhensif.

8. LES PRINCIPES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

Les principes de la supervision pédagogique sont :

la supervision pédagogique est un processus essentiel pour assurer la qualité de
l’enseignement et consiste à apporter un regard critique conjoint en vue
d’améliorer l’action pédagogique ;

27
 la supervision est un processus et implique donc une démarche, des stratégies
et des outils ;
la supervision porte sur les actions reliées à l’enseignement : planification,
réalisation et évaluation, et à la dispensation de services complémentaires et
particuliers ;
la supervision favorise un mode de communication souple et direct entre le
superviseur et le supervisé. Ce mode de communication est rigoureux et
authentique ;
le bon déroulement de la démarche est basé sur des relations professionnelles
empreintes de confiance, de crédibilité et de respect des rôles de chacun.

9. LE PROTOCOLE DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

La supervision pédagogique se déroule généralement en trois étapes : avant la

supervision, pendant la supervision, après la supervision
9.1. Avant la supervision

Travail préparatoire au siège de la planification

Tout superviseur pédagogique des services centraux ou des services déconcentrés doit
informer le supervisé au moins un mois avant et le rappel doit être fait au moins deux jours
ouvrables avant l’activité. Le superviseur pédagogique doit contacter la structure à superviser
aussitôt qu’elle a été notifiée de la supervision prochaine. Elle doit être envoyée au supervisé
accompagnée des instructions concernant les arrangements à prendre avec les autorités locales
susceptibles de participer aux besoins de travail. A la réception de l’information, le supervisé
doit :
➢ informer ses collaborateurs, l’APE et les élèves et prévoir les informations
nécessaires à l’atteinte des objectifs de la supervision ;
➢ vérifier l’itinéraire afin d’effectuer les réajustements locaux ;
➢ prendre des mesures locales nécessaires pour la bonne marche de la supervision.

Il est important d’assigner l’évaluation de différents aspects de la structure scolaire à

des superviseurs spécifiques. Ils peuvent alors prendre l’initiative dans l’effort de réunir et

28
synthétiser les faits liés à ces différents aspects. Généralement, tous les membres de l’équipe
de supervision participent à la recherche sur les questions principales.
Evaluation préalable de la structure supervisée

Les superviseurs pédagogiques doivent faire une analyse des informations disponibles
sur la structure à superviser et produire un rapport du briefing de pré-inspection.
Les sources des faits peuvent inclure :
➢ La d’auto-évaluation de l’école ou de la structure ;
➢ Les indicateurs de performance (résultats de fin de niveau, résultats de fin
d’année, rapports de rencontres pédagogiques, etc.) ;
➢ Tout document électronique ou papier fournis antérieurement par la structure
(rapport, compte-rendu, etc.).

En somme, avant toute supervision pédagogique, l’équipe de superviseurs doit tenir

une réunion de planification pendant laquelle :
➢ Les rapports existants des structures à visiter sont analysés ;
➢ Une équipe à plusieurs compétences est constituée afin d’enrichir les
superviseurs les moins expérimentés ;
➢ Les tâches sont assignées en fonction du niveau de compétences des
superviseurs.
Préparation des outils

Il existe différents types d’outils de supervision pédagogique contenant dans un autre

que celui-ci. L’équipe des superviseurs devrait choisir les outils les plus appropriés qui
répondent aux objectifs de la supervision.
Questions organisationnelles

La cible de la supervision reflète les sujets identifiés lors de l’analyse de pré-

supervision et les discutions téléphoniques initiales avec le supervisé ou le responsable de la
structure. Il pourrait y avoir des réajustements au début de la supervision des discutions
initiales avec le chef de l’équipe de superviseurs et à l’apparition d’un fait nouveau.
9.2. Pendant la supervision

Briefing avec le supervisé

29
 L’appel téléphonique initial devrait réduire la de longues réunions en début de
supervision. Au début de la supervision, une brève réunion introductive se tient avec les
supervisés afin de :
➢ Etre informé sur la situation du personnel et autres sujets pratiques ;
➢ Discuter des sujets particuliers à la structure qui pourraient affecter la
supervision ;
➢ Informer le personnel de ce que les résultats de la supervision pourraient
conduire à des sanctions.
Protocole de travail avec le supervisé

La supervision a le plus d’impact lorsque :

➢ Les feedbacks et les interactions entre le superviseur et le supervisé sont de
haute qualité ;
➢ Les structures valorisent les appréciations des superviseurs. Le plus haut de
clarté et de transparence d’appréciations que le dialogue entre les équipes de
supervision et de l’équipe dirigeante de la structure apporté ;
➢ Informer la structure ;
➢ Donner le feedback aux acteurs concernés ;
➢ Permettre à tous les responsables de soulever tout point à discuter ;
➢ Alerter le responsable de tout sujet sérieux qui pourra conduire au classement
de la structure supervisée dans une mauvaise catégorie.
Activités générales de supervision

Le responsable de structure ou tout autre membre de l’équipe enseignante est invité à

participer aux réunions de post-supervision. Toutefois, ceci relève de la discrétion du
superviseur parce qu’il y aurait des occasions qui ne seraient pas appropriées. Ils sont conviés
à:
➢ Agir en observateurs, afin de mieux comprendre l’usage que l’équipe fait des
faits pour faire des appréciations ;
➢ Suggérer d’autres sources d’informations ;
➢ Commenter sur des informations conflictuelles.
Observation des leçons

30
 L’une des plus importantes sources de vérification est l’observation des leçons et
l’impact qu’elle a sur l’apprentissage. Les superviseurs devraient indiquer la façon
d’améliorer les enseignements et les apprentissages. Principalement en ce qui concerne les
occasions identiques offert à tous les groupes d’apprenants en assurant l’équité de genre.
L’observation de leçon doit prendre en compte la participation des apprenants, leur
positionnement dans la classe, les techniques de questionnement, la créativité, les
connaissances, les habilités, les attitudes, etc.
Entretien de fin de supervision et discussion avec le supervisé au sujet des
recommandations

Le feedback sur la qualité du processus enseignement/apprentissage fait partie

intégrante et essentielle de la supervision. Le feedback aux enseignants doit prendre en
compte :
➢ Un bilan de forces et de faiblesses de l’activité supervisée ;
➢ Son impact sur le processus enseignement/apprentissage.

Avant de quitter l’école ou la structure supervisée, le superviseur doit s’assure que le

supervisé est informé sur :
➢ Le niveau des appréciations fondées sur les indicateurs de performance inscrits
dans le rapport dument signé ;
➢ Les ponts relevés oralement dans le feedback auxquels on pourrait se référer
dans le rapport ;
➢ Les recommandations en vue de l’amélioration des performances ;
➢ Les procédures qui conduisent à la publication du rapport.

9.3. Apres la supervision

Elaboration du rapport de supervision

Le rapport doit être finalisé immédiatement après la supervision. Il doit contenir les
éléments suivants :
➢ Le nom et la localisation de la structure supervisée ;
➢ Le nom du responsable de la structure, son grade, son ancienneté dans le
service ;

31
 ➢ La mise en place du personnel et l’effectif des élèves selon le genre avec leurs
besoins spéciaux ;
➢ Les données collectées, les défis et les forces ;
➢ Les performances des élèves lors des évaluations formatives et certificatives ;
➢ Les recommandations.

Le rapport est envoyé ensuite à la structure supervisée pour une éventuelle vérification
des faits et des commentaires. La version finale est renvoyée au chef de structure qui mettra
à la disposition de la communauté et de l’association des parents d’élèves. Une copie est
envoyée à l’Inspection Générale des Enseignements. Sur la base des performances, les
structures qui nécessitent un accompagnement spécifique reçoivent une notification écrite
dans ce sens, alors que celles qui ont été de meilleures performances sont encouragées.

10. LES AVANTAGES ET LIMITES DE LA SUPERVISION PEDAGOGIQUE

10.1. Avantages

La supervision pédagogique permet l’amélioration du personnel enseignant et

contribue à la réussite scolaire des apprenants, cette supervision influence indirectement le
taux de réussite des élèves. Elle permet à l’enseignant de se recycler car un enseignant qui
cesse d’apprendre doit cesser d’enseigner.
La supervision pédagogique influence la réussite scolaire. C’est même en raison de son
influence sur la réussite scolaire qu’elle est si importante au bon fonctionnement du système
éducatif (Zepeda, 2007). Nous consacrons cette partie à cette importance et nous ferons
mention des études qui prouvent que la supervision pédagogique contribue beaucoup à
l’amélioration de la réussite des élèves.
Un groupe de pédagogues composé de MORISSETTE, GIRARD, MCLEAN,
PARENT, LAURIN (1990) a écrit un ouvrage intitulé : Un enseignement de qualité par la
supervision synergique. Dans l’introduction de cet ouvrage, ils soulignent de commun accord
que la supervision pédagogique contribue fortement à la formation de meilleurs enseignants
en améliorant la manière dont ils travaillent et leurs techniques pédagogiques. De surcroit,
elle entraîne nécessairement une augmentation du taux de réussite scolaire dans la mesure où
ce taux est grandement influencé par le niveau d’aptitude des enseignants. Dit autrement, la

32
supervision pédagogique permet d’une part d’améliorer les compétences des enseignants et
d’autre part booste le taux de réussite scolaire.
Une étude a été menée aux Etats-Unis. 152 écoles américaines qui ont été classées les
meilleures au pays en 1982 et 1983 ont été examinées, à la lumière d’une étude citée par
Morissette, GIRARD, MCLEAN, LAURIN. (1990) et réalisée par MANGIERI et ARNN en
1986. L’on se rend à l’évidence que ces écoles ont accordé la priorité la formation et à
l’encadrement des enseignants par le contrôle et la supervision pédagogique. Cette
supervision a concouru à parfaire la performance des enseignants et du développement des
programmes. Et par ricochet, ce travail a participé et influencé énormément le taux de réussite
scolaire des apprenants.
Dans la même perspective, PERRENOUD, P. a écrit un ouvrage (1991) intitulé : Du
soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ?
Dans ce livre, PERRENOUD soutient que la supervision pédagogique contribue à la réussite
des apprenants. Il dit : « le soutien pédagogique est généralement mis en œuvre lorsque l’élève
a de grosses difficultés ; il fait appel à des intervenants distincts du maître de classe, qui
agissent souvent en prenant à part les élèves en difficulté. » Grace à la supervision
pédagogique, les élèves en difficulté qui ont la chance d’être soutenus par différents
pédagogues eux-mêmes accompagnés, augmentent leurs possibilités de réussite.
En effet, GIRARD et al. (1992) démontrent adéquatement que l’institution scolaire
tout comme l’individu qui enseigne ont un effet important sur le succès ou l’échec des
apprenants aux différents examens standardisés. Dans ce sens, si l’enseignant influence les
résultats des élèves, il est logique qu’un processus qui s’assure de sa compétence soit un outil
de gestion primordial au bon fonctionnement de tout établissement scolaire.
Linda Darling-Hammond (1999), souligne clairement que plusieurs analyses
démontrent que la formation des enseignants influence la réussite scolaire de leurs apprenants.
Une autre étude (DROLET, 1991), publiée par l’Observatoire International de la
Réussite Scolaire (OIRS) démontre l’importance d’ajuster les pratiques pédagogiques pour
l’enseignement en milieux défavorisés tout en identifiant la supervision pédagogique comme
moyen efficace en vue d’accomplir cette tâche.

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 On découvre donc clairement que la littérature établit une corrélation positive entre la
réussite scolaire et la formation des enseignants, tout en rappelant que la supervision
pédagogique engendre l’amélioration de la profession d’enseignant.
La supervision pédagogique a fait ses preuves depuis des années dans la formation et
l’encadrement des pédagogues et dans la réussite scolaire. MOISSET, TOUSSAINT et
PLANTE (2003) soutiennent sans ambages que la supervision pédagogique est un outil de
gestion des ressources humaines qui favorise la réussite scolaire.
De ce qui précède, il est inéluctable que la supervision pédagogique influence la
réussite scolaire en contribuant à l’amélioration des techniques d’enseignement des
professeurs, d’où son importance. La supervision pédagogique lorsqu’elle est mal gérée
présente aussi ses limites.
10.2. Limites

En fait, la supervision pédagogique n’est pas le seul élément qui influence la réussite
scolaire des apprenants. Les facteurs sociaux ont aussi une part de responsabilités. (Coleman,
1966).
Le principal obstacle rencontré lors de la réalisation du processus de supervision
pédagogique et qui nuit à l’atteinte de son but premier : l’amélioration du personnel
enseignant, est l’existence d’un rapport de force entre le superviseur et le supervisé.
Évidemment, tout bon superviseur tentera de restreindre à son maximum ce rapport en
utilisant différentes stratégies et techniques pédagogiques.
Par contre, celui-ci sera toujours présent. De plus, en pratique, le fait de concevoir la
supervision pédagogique liée à l’évaluation professionnelle entraîne une forte hausse de ce
rapport (Zepeda, 2006). Afin d’obtenir de bons résultats, le processus de supervision
pédagogique doit être effectué dans un contexte de collégialité entre les différents acteurs.
C’est-à-dire que le superviseur ne doit rien imposer à la personne qui est supervisée. Les
décisions importantes doivent être prises d’un commun accord. Cependant, en pratique, il
arrive fréquemment qu’un climat différent soit créé. Dans ce cas, il ne s’agit plus d’une
relation dite de « coaching » mais plutôt de « maître à élève » ; ce qui ne permet pas d’obtenir
les résultats espérés. Puisque, pour être efficace, le processus de supervision pédagogique doit
être réalisé dans un climat de collégialité et que ce n’est pas chose aisée en raison de la tension,

34
souvent palpable, entre le superviseur et le supervisé, on peut affirmer qu’il s’agit d’une limite
plutôt importante et inhérente à sa constitution.
De plus, lorsqu’on supervise adéquatement un enseignant, on peut évidemment
s’attendre à une certaine amélioration des performances de celui-ci mais il est difficile, voire
même impossible, de prévoir avec exactitude l’ampleur de cette amélioration ou encore le
temps et les ressources nécessaires à son obtention.
En fait, chaque enseignant est différent et leurs problèmes ou lacunes pédagogiques ne
sont pas les mêmes. Le système est purement bureaucratique il crée un fossé entre un
administrateur et les enseignants ; certains leaders politiques peuvent utiliser ce système pour
satisfaire leurs ambitions personnels. La supervision peut également conduire à une
autonomie irresponsable qui conduirait à des déviations par rapport aux objectifs nationaux,
régionaux ou départementaux ; on peut également assister à une coordination médiocre qui
ne favorise pas l’émergence du standard de l’éducation. On peut donc conclure ce point en
affirmant que le processus de supervision pédagogique est prometteur mais qu’il nécessite
une attention particulière dans son application ; d’où l’importance d’une formation exigeante
pour des superviseurs chevronnés.

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CONCLUSION

En somme, il était question pour nous d’analyser la supervision pédagogique. Pour y

parvenir, nous avons tout d’abord défini les concepts ; nous avons ensuite ressorti l’historique
et les fondements de la supervision pédagogique ; puis avons analysé les finalités et objectifs
de la supervision pédagogique, les modèles, les domaines, les acteurs de la supervision
pédagogique. Nous avons enfin parcouru le protocole de la supervision pédagogique, ainsi
que les avantages et inconvénients de la supervision pédagogique. De cette étude, il en ressort
que la supervision pédagogique permet l’amélioration du personnel enseignant et contribue
à la réussite scolaire des apprenants. Cette supervision influence indirectement le taux de
réussite des élèves. Elle permet à l’enseignant de se recycler car un enseignant qui cesse
d’apprendre doit cesser d’enseigner.

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 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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