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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A ESCOLA: UMA

TENTATIVA DE (RE)CONCILIAÇÃO
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
Maria Jacqueline Girão Soares de Lima

INTRODUÇÃO
Vamos iniciar esse texto partindo de um pressuposto: atualmente, o debate sobre questões
ambientais está presente em praticamente todas as instituições públicas e privadas do Brasil. Vejamos.
Nos meios acadêmicos, a Educação Ambiental (EA) vem se constituindo como um fértil campo de
estudos, desenvolvidos por pesquisadores provenientes dos campos da Educação, Sociologia, Psicologia,
Filosofia, Biologia, Geografia, Agronomia, Economia, Engenharia e outros. Relacionado a esse aspecto,
temos a inserção de educadores ambientais e da Educação Ambiental como linha de pesquisa em
consideráveis programas de pós-graduação, que podem ser listados por meio de associações como Anped
(Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação: www.anped.org.br) e Anppas
(Associação Nacional de... www.anppas.org.br) e que podem ser identificados nos grupos de pesquisa
cadastrados no CNPq (www.cnpq.br). Hoje, temos professores doutores atuando em universidades públicas e
privadas cujas trajetórias política, profissional e acadêmica se fundem à própria história da Educação
Ambiental brasileira. Além disso, dissertações e teses defendidas, tendo por objeto a Educação Ambiental,
vêm mantendo um patamar numérico expressivo nos últimos dez anos, conforme dados cadastrados na
Capes (significado: (www.capes.gov.br).
No contexto escolar, a temática ambiental já começa a ser discutida desde os primeiros anos da
educação infantil (Lima & Costa, 2000). Para apresentar dados mais precisos, um boletim do INEP (Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) de junho de 2004 divulgou que1:

A preocupação com o meio ambiente freqüenta, cada vez mais, a sala de aula. De
acordo com o Censo Escolar de 2003, 65% das escolas do ensino fundamental
inserem a temática ambiental em suas disciplinas de 1a a 4a série, sendo que 27%
desenvolvem projetos específicos sobre o assunto. […] O aumento do número de
escolas com educação ambiental foi constatado em todas as regiões e unidades da
Federação. (Brasil, 2004)

Outro dado importante sobre a penetração da Educação Ambiental na sociedade brasileira é a

multiplicação de redes, associações civis, centros de pesquisa, ONGs e outras formas de organizações
sociais ligadas a essa temática, algo que pode ser constatado numa rápida visita ao endereço da Rede
Brasileira de Educação Ambiental (www.rebea.org.br).
A partir destes dados, podemos concluir que a Educação Ambiental, em suas diferentes abordagens
teórico-práticas, já está incorporada à educação brasileira (Guimarães, 2004), inclusive em nível de
legislação. Para ilustrar, lembramos que a Constituição Federal de 1988 determinou que a Educação
Ambiental deve ser promovida em todos os níveis de ensino (artigo 225, parágrafo 1 o, inciso VI); e o Art. 2o da
Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, determinou que “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo, em caráter formal e não-formal”. Da mesma forma, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

1
O boletim do INEP, de 7 de junho de 2004, trouxe um dado impressionante: cerca de 94% das escolas brasileiras praticam a Educação
Ambiental.
 3
Educação Nacional) definiu o meio ambiente como um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (MEC, 1998).
Entretanto, apesar de tantas pesquisas e investimentos públicos e privados, a Educação Ambiental
praticada na escola, de acordo com um levantamento que realizamos em Anais de encontros de pesquisa em
EA, na Internet e em livros, não tem atendido às expectativas de pesquisadores, alunos e professores e,
segundo Guimarães (2004), encontra-se fragilizada.
Não é nossa finalidade, aqui, tratar das inúmeras e complexas razões que explicam a
(aparentemente) contraditória conjuntura de graves problemas brasileiros, até porque isso já foi bastante
descrito na literatura sobre EA2. Este ensaio tem por objetivo trazer algumas reflexões a respeito de
problemas identificados na EA como atividade escolar, sem deixar de considerar as profundas relações
entre esta instituição e o resto da sociedade, bem como delinear uma nova linha teórico-metodológica para
embasar as pesquisas e as ações educativas nesse campo.
Optamos por conduzir a discussão com uma apresentação inicial dos trabalhos de pesquisadores que
tratam da EA escolar para, em seguida, propor um diálogo entre estes e outros autores, oriundos do campo
da Educação - que tratam de questões que tocam mais de perto a escola – e os professores3, numa tentativa
de estabelecer um olhar fundamentado em lentes, no nosso entender, mais apropriadas para a compreensão
dos limites e possibilidades da escola em relação à prática da EA. Esse olhar se baseia no método dialético
estabelecido a partir de Marx, que pode ser definido sucintamente como:

… modo de pensar dialógico em que quaisquer pares podem estar em contradição

e serem complementares. Permite entender a unidade na diversidade, a superação
do contraditório pela síntese que estabelece outras contradições, num contínuo
movimento. Na filosofia dialética definida por Marx, [...], pensa-se o movimento de
transformação como sendo não apenas de idéias, mas de pessoas em grupos
sociais, em diferentes tipos de sociedades na nossa história (Loureiro, 2004a: 17).

Consideramos a dialética marxiana como método pertinente aos estudos e práticas em Educação
Ambiental por ser uma perspectiva histórica, relacional, complexa e emancipatória, amplamente utilizada por
diferentes pedagogias (crítica, libertadora, histórico-crítica, crítico-reprodutivista, freireana etc.) que marcam a
trajetória da educação brasileira, facilitando a própria leitura contextualizada, integradora e dinâmica do que
se passa na realidade educacional, particularmente a escolar.
Nossa intenção ao trazer essa reflexão com base no diálogo (através da dialética) é contribuir para
re-unir professores e pesquisadores no processo de construção de uma Educação Ambiental escolar crítica,
emancipatória e transformadora. De acordo com Loureiro (op. cit.):

Em uma Educação Ambiental que se afirme como emancipatória ou a

transformação que se busca é plena, o que significa englobar as múltiplas esferas
da vida planetária e social, inclusive individual, ou o processo educativo não pode
ser subentendido como transformador. Podemos afirmar que a prática educativa
que ignora tal entendimento do sentido transformador, a problematização crítica da
realidade e a possibilidade de atuação consciente nesta, se configura como
politicamente compatibilista, socialmente reprodutora e metodologicamente não
dialógica, adequando sujeitos a padrões, modelos idealizados de natureza, dogmas
e relações opressoras de poder. Essa é a conotação pseudotransformadora da
educação hegemônica, que prega a mutabilidade das coisas pelo movimento
progressivo e linear de conhecimento da realidade, numa atividade individual-
atomística isenta de condicionamento social (p. 92-93).

2
A esse respeito, ver Grün (1996) e Loureiro (2003).
3
Lembrando que ambos, professores e pesquisadores, realizam atividades de ensino e pesquisa. A divisão professores/pesquisadores, nesse
texto, tem a finalidade de distinguir os professores que trabalham preferencialmente com ensino fundamental e médio daqueles mais ligados ao
ensino superior e/ou à pesquisa.
 4
PARA ONDE APONTAM AS PESQUISAS?
Os autores que escrevem sobre a Educação Ambiental no contexto escolar (dentre eles, Grün, 1996;
Viégas, 2002; Guimarães, 2004; Carvalho, 2004; Layrargues, 2004; Fracalanza, s.d.), têm sido quase
unânimes em afirmar que existem, na escola, limitações discursivas e epistemológicas – as “armadilhas
paradigmáticas” – evidenciadas por currículos disciplinares, ultrapassados e distanciados das realidades dos
alunos, bem como por contradições entre o discurso e a prática dos professores que, apesar de bem
intencionados, não conseguem realizar uma EA interdisciplinar e transformadora. Abaixo, apresentamos
trechos extraídos de trabalhos dos pesquisadores citados, que ilustram bem o que afirmamos:

A fragilização da Educação Ambiental seria a continuidade da persistente

contradição entre o discurso e a prática do educador, que manifesta o desejo de
efetuar uma educação ambiental emancipatória e crítica, articulada com o exercício
da cidadania, mas acaba reproduzindo a ideologia hegemônica em suas ações,
quando na sua prática evidencia uma incipiente abordagem interdisciplinar, sempre
centrada na perspectiva comportamentalista focada no indivíduo, objetivando uma
finalidade conteudística e informativa meramente de transmissão de conhecimento
do professor ao aluno, normalmente realizada em atividades pontuais
descontextualizadas da realidade socioambiental. Layrargues (2004: 13).

Na escola, organizada sobre a lógica dos saberes disciplinares, o resultado é que,

por exemplo, o professor de Geografia não toca nos aspectos biológicos da
formação de um relevo em estudo; o historiador não considera a influência dos
fatores geográficos na compreensão do declínio de uma civilização; o professor de
Biologia não recupera os processos históricos e sociais que interagem na
formação de um ecossistema natural, e assim por diante. […] Por outro lado, como
ceder à lógica segmentada do currículo, se a EA tem como ideal a
interdisciplinaridade e nova organização do conhecimento? […] Assumir uma
postura interdisciplinar como abertura a novos saberes é situar-se
intencionalmente na contracorrente da razão objetificadora e das instituições,
como a escola e os saberes escolares, enquanto espaços de sua manutenção e
legitimação […].Carvalho (2004:125).

Fundados nas estruturas conceituais atomísticas e reducionistas do modelo

cartesiano-newtoniano, os currículos estão longe de apresentar condições
satisfatórias para uma compreensão adequada das realidades de um ambiente
limitado. Tudo funciona como se fôssemos prisioneiros da linguagem
proporcionada pela mecânica clássica. A educação está inserida nesse contexto
de crise, uma vez que toda estrutura conceitual do currículo assenta-se sobre
bases cartesianas-newtonianas. Grün (1996: 52)

Uma das principais críticas que são feitas à educação tradicional é que ela se
baseia em uma visão mecanicista da ciência cartesiana, que simplifica e reduz os
fenômenos complexos da realidade. Essa educação tradicional não pode e/ou
não quer perceber as redes de poder que estruturam as relações de dominação
presentes na sociedade atual […]. […] A despeito do interesse que parece
despertar nas escolas e nos professores, toda atividade de EA no ensino
fundamental tem-se dado através de projetos pontuais e extracurriculares,
 5
por iniciativa de professores e/ou direções de cada escola, caracterizando uma
dinâmica voluntarista e periférica ao sistema escolar […].Guimarães (2004: 35)

Possivelmente, nosso maior problema escolar resida no distanciamento que a

escola parece manter da vida de cada um e de todos (Fracalanza, Amaral,
Gouveia, 1986). Não obstante, apesar da escola que temos, a Educação
Ambiental se faz necessária e imperiosa na Educação Formal. Fracalanza (s.d.: 5)

[…] A educação ambiental, para atingir seus objetivos, necessita de uma profunda
reflexão em nossos sistemas de ensino de modo a trazer uma renovação, tanto na
concepção e estruturação dos conteúdos escolares, quanto nas estratégias
pedagógicas. Apesar dos esforços feitos até agora no sentido de inserir a
educação ambiental no sistema escolar, as iniciativas consistem, geralmente, em
introduzir conceitos ambientais na organização tradicional dos conteúdos de
algumas disciplinas. É inegável que as bases da construção dos currículos
atuais, priorizando o estudo específico das partes que se relacionam na
trama ambiental, não têm dado conta de construir com os alunos os
conceitos que estão envolvidos na educação ambiental. Viégas (2002: 6)

Salta aos olhos que a escola, os currículos e os saberes escolares são vistos e entendidos nessas
pesquisas como engessados, mecanicistas e reprodutivistas, e os professores como profissionais com
limitações diversas, sem situar suas contradições no escopo das contradições da sociedade como uma
totalidade historicamente construída. Tal posição - como pudemos perceber pelas citações e referências
bibliográficas dos trabalhos analisados - apóia-se fortemente nos pressupostos de Paulo Freire 4 e em autores
da filosofia (principalmente Edgar Morin e Gadamer), da sociologia e da psicologia, sem um aprofundamento
em autores que, mesmo tendo alguns destes nomes como referências fundamentais, têm na realidade
escolar o foco central de análise. Isso leva a que se consiga constatar dificuldades reais desses espaços
instituídos, porém, de modo menos dinâmico do que, de fato, se passa no todo social.
Não se trata, evidentemente, de questionar a importante contribuição desses autores para a
Educação Ambiental, que, por sinal, compartilham conosco de uma perspectiva crítica de Educação
Ambiental e buscam a sua consolidação com finalidades emancipatórias. Apenas chamamos a atenção para
o fato de que, ao desenvolverem suas pesquisas, os mesmos raramente buscam seus referenciais no campo
da Educação stricto sensu, o que faz com que, muitas vezes, não sejam levadas em conta as especificidades
da escola, definidas por seus objetivos, características da profissão docente, espaço físico, clientela e
políticas públicas educacionais.
É fato que a natureza interdisciplinar da EA demanda um olhar também interdisciplinar para as suas
práticas. Contudo, se não enxergamos o que é peculiar a cada espaço onde a mesma se realiza, corremos o
risco, no caso da escola, de focarmos nossas pesquisas num diagnóstico equivocado - porque deslocado da
realidade escolar - de problemas e limitações, sem conseguirmos avançar no sentido de propor soluções que
partam da escola concreta para superar as suas limitações. A título de exemplo: é muito comum se comparar
a EA escolar com aquela realizada em espaços educativos não-formais, como Museus, empresas e centros
de ciência. Tudo se passa como se não houvesse, na escola, necessidades e objetivos diferentes de um
espaço educativo não-formal. É como se os espaços pedagógicos fossem “coisas” abstratas e não
institucionalidades constituídas na sociedade.
Não nos parece razoável que se possa duvidar do caráter específico das instituições de ensino, que é
o de serem:
4
Entendemos que, mesmo sendo um dos maiores estudiosos das questões relacionadas à Educação e um de seus maiores defensores, em seus
trabalhos, Paulo Freire não se preocupou com algumas questões próprias da escola e esteve bastante ligado à Educação Popular e a orientações
metodológicas e pedagógicas mais gerais.
 6
locais e meios organizados com vistas a transmitir a um público numeroso e
diversificado e por meios sistemáticos um conjunto de conhecimentos, de
competências, de representações e de disposições correspondendo a uma
programação deliberada (Forquin, 1992: 28).

Nesse cenário que estamos problematizando, é comum que se atribua à escola um grau de
responsabilidade no processo de formação de valores e comportamentos que só é cabível se a imaginarmos
ou como algo cuja dinâmica independa da sociedade da qual é uma prática social, ou como sendo a
reprodução direta e fiel da sociedade. Torna-se a instituição que pode ser a “salvação da espécie” ou a
simples reprodução do que existe, deixando de ser compreendida de modo relacional no conjunto das
práticas sociais pelas quais somos formados e suas contradições específicas. Esse nosso entendimento
significa admitir que a escola tem importância crucial, mas não é absoluta em suas atribuições constitutivas
do ser social-biológico.
Percebemos, a partir dos trabalhos a que tivemos acesso, que as pesquisas têm apontado para os
erros e problemas da EA escolar (inclusive, de forma repetitiva), mas, ao pararem nos diagnósticos e não
dialogarem com as escolas, em geral, não trazem grandes contribuições para a sua melhoria. Para superar
isso, fomos buscar apoio em autores do campo da Educação (particularmente os autores que atuam com os
estudos sobre currículo, conhecimentos escolares e saberes docentes) e do marxismo, os quais, no nosso
entender, podem trazer elementos para o avanço da discussão. No mínimo, são pressupostos, que vão criar
novas perguntas e estratégias de pesquisa, que, por sua vez, vão trazer novas respostas e novas
perguntas...

(RE)VIRANDO O CALEIDOSCÓPIO…
Até certo ponto, concordamos com muitos autores e pesquisas que demonstraram o caráter
fragmentado e pontual de atividades de EA desenvolvidas no contexto escolar. Nós mesmos já fizemos essa
constatação em nossas práticas e/ou pesquisas, e é nesse momento que vamos buscar apoio em outras
perspectivas. Para isso, vamos, inicialmente, chamar a atenção para alguns aspectos dessa questão.
O primeiro é que, aquilo que muitos interpretam como ações “inócuas” ou “reducionistas” de EA, pode
ter sido fruto de uma metodologia e de referenciais teóricos inadequados ou insuficientes na análise da
realidade; afinal, não é qualquer metodologia que consegue descrever, de forma satisfatória, os múltiplos
significados que os sujeitos podem dar às ações e discursos de que participam, que podem variar no tempo e
no espaço, de acordo com os contextos e experiências de vida. Dito de outra forma: a complexidade dos
processos envolvidos na produção de sentidos e significados pelos sujeitos demanda, evidentemente, uma
metodologia baseada no paradigma da complexidade (muito defendido pelos autores em EA) e não em
questionários e entrevistas isoladas que, no mais das vezes, induzem os entrevistados a determinadas
respostas. De acordo com Viégas (2002:32):

A crise da modernidade e a lacuna epistemológica existente para a implementação

de uma educação ambiental faz com que organizemos mais e mais encontros,
formulemos mais e mais documentos sobre a necessidade de uma educação ampla
e irrestrita que nos leve à compreensão da complexidade das questões ambientais
e nos conscientize sobre a necessidade de uma mudança de estilo de vida. Porém,
sabemos compreender a dimensão do termo ‘complexidade das relações
ambientais’? Conseguimos compreender uma realidade que envolve fatores
biológicos, culturais, sociais, históricos, econômicos e éticos? Mas... a educação
ambiental preconiza tudo isto, pois podemos ver estas idéias refletidas nos
documentos e encontros confeccionados/realizados sobre o tema. Então a
educação ambiental também está em crise; ela sofre da mesma crise da
modernidade.

A abordagem reducionista das questões ambientais identificada pela autora também aparece, como
já foi dito, nas pesquisas sobre a Educação Ambiental realizada na escola. Muitos pesquisadores acreditam
 7
que os professores e as escolas não mudam, mas o que ainda não perceberam é que a própria EA tem
provocado transformações na escola, nos currículos, nos alunos e nos professores. Possivelmente, a
complexidade da escola está mascarando as formas de inserção da EA nessa instituição, pois, de norte a sul
do país, professores de todos os segmentos e disciplinas vêm introduzindo o estudo do ambiente em seus
programas por meio de textos (de autoria própria ou retirados de revistas, Internet, jornais e livros didáticos),
vídeos, dramatizações, vivências, debates, atividades relacionadas a datas comemorativas, excursões,
projetos interdisciplinares e outras metodologias.
Benetti & Carvalho (2001) realizaram uma pesquisa com professores de Ciências de escolas públicas
da cidade de Marília (SP), usando como metodologia entrevistas com duração de duas a três horas, nas
quais os professores puderam narrar5 suas experiências em EA. Nesse trabalho, eles perceberam que os
professores inserem as temáticas ambientais em suas aulas principalmente a partir dos conteúdos. Apesar
das dificuldades relatadas pelos professores em introduzir as temáticas ambientais em sua programação ao
longo de todo o ano letivo por receio de deixarem de dar algum conteúdo, procuramos interpretar esse fato na
contramão do que vem sendo feito e valorizar o que os professores conseguem fazer, ao invés de dirigir o
olhar somente para o que não se consegue. Muitas vezes, é a partir de trabalhos tímidos, realizados numa
perspectiva conservadora, que a EA vai encontrando seu espaço e lançando suas raízes nas escolas.
Os autores da referida pesquisa constataram também que todos os professores entrevistados
reconheceram a pertinência e a necessidade da inserção da temática ambiental na escola e que apenas um
dentre os entrevistados afirmou não trabalhar essas questões em suas aulas. Podemos chamar isso de
retrocesso?
Obviamente, tal constatação não diminui a relevância de se formar professores e alunos em uma
perspectiva crítica e libertadora da Educação Ambiental; antes pelo contrário, reafirma essa necessidade, até
porque, é inegável que muitos trabalhos em EA na escola são desenvolvidos numa perspectiva
conservadora. Isso mostra que ela precisa avançar, mas mostra também que a EA acontece nas escolas: é
desse ponto que precisam partir as pesquisas/parcerias para auxiliar as escolas e os professores a darem
esse passo.
O segundo ponto é que - ao contrário do que muitos pensam - os currículos escolares não são
estáticos e as escolas, individualmente, são instituições onde importantes decisões são tomadas. A esse
respeito, Lopes (1999) afirma que os processos de seleção cultural que compõe os currículos escolares se
concretizam no interior das escolas, que, ainda que não possam ser vistas fora de seus contextos político-
sociais, não se pode, igualmente, desconsiderar a seleção que as instituições especificas fazem dos saberes
escolares, na qual conteúdos são constantemente excluídos e incluídos e novas abordagens podem – e, com
certeza, são - realizadas.
Atrelada a essa discussão a respeito dos saberes escolares, vamos trazer um ponto nevrálgico em
relação à EA escolar que é a falta de interdisciplinaridade verificada nas escolas. A discussão sobre os
processos de constituição dos currículos disciplinares e as conseqüentes dificuldades em se trabalhar
interdisciplinarmente é bastante complexa e foge aos objetivos deste ensaio; o fato é que, por diversas
razões, as atividades integradas tendem a ser incorporadas pela organização curricular disciplinar (Lopes,
2000:162). Seria leviano, porém, acreditar que bastaria o desejo de realizar um trabalho interdisciplinar para
ele acontecer. Ainda assim, inúmeros e bons trabalhos interdisciplinares em escolas públicas e privadas são
realizados (Lima & Costa, 2000), tensionando o padrão existente e problematizando as práticas pedagógicas
curriculares instituídas, e é preciso que essas experiências sejam divulgadas nos meios acadêmicos e
escolares. Evidentemente, as dificuldades não devem ser entendidas como obstáculos intransponíveis para a
realização de projetos interdisciplinares; por outro lado, essa modalidade pedagógica, por si, não garante o
caráter critico e libertador das atividades de EA, principalmente se não forem vinculadas às discussões e
ações estruturais relativas aos programas curriculares e às políticas educacionais. Nesse sentido,
recomendamos que, para uma compreensão mais complexa da EA praticada nas escolas, é fundamental que

5
Acreditamos que as pesquisas que utilizam entrevistas semi-abertas são mais adequadas para uma melhor compreensão a respeito dos
significados que os sujeitos dão aos conceitos e experiências vividas em qualquer contexto, especialmente, no contexto educativo e ainda mais
em se tratando de Educação ambiental.
 8
se analise a relação entre a EA e os saberes produzidos por e na escola em uma dada sociedade que
atribui à educação determinadas funções e que tem sobre estas expectativas específicas.
O terceiro ponto diz respeito à relação entre a Educação Ambiental praticada na escola e os
movimentos ambientalistas. Atribuir as “limitações” da primeira simplesmente às limitações da escola e dos
professores é desconhecer a história da EA, que teve sua origem nos movimentos ambientalistas na década
de 1960 constituídos sob várias perspectivas ideológicas e políticas, desde as mais preservacionistas e
conservacionistas às mais revolucionárias (Loureiro, 2003). É preciso que se leve em conta que a EA que
surge no contexto escolar se configura na interface com a(s) perspectiva(s) de EA e do ambientalismo
existentes na sociedade em dado momento histórico, pois escola e sociedade se constituem mutuamente.
Na grave conjuntura em que vivemos, a Educação tem sido apontada por diversos segmentos da
sociedade (inclusive os acadêmicos), como a tábua de salvação para os problemas que afligem o país. Basta
ver o slogan da Fundação Roberto Marinho: “Educação é tudo”. Na Educação Ambiental essa percepção é
ainda mais realçada, uma vez que à Educação se acrescenta um viés ambiental (visto como sinônimo de algo
novo e salvador). Exemplificamos nossa afirmação com a seguinte posição:

Para a escola é reservado o grande desafio de formar cidadãos éticos e

comprometidos com a qualidade de vida do planeta, por meio de uma pedagogia
que se preocupe em abrir caminhos de vivência e reflexão em seu cotidiano
escolar, que modifique a forma de agir e de pensar individual e coletivamente,
formando pessoas sensíveis e perspectivas, determinadas, críticas e
transformadoras, conscientes de seu papel para a formação de um mundo melhor.
(Deperon, 2004: 44).

Ressaltamos o caráter ingênuo e não-dialético desse entendimento, uma vez que, se a escola está
em constante interação com a sociedade, como poderia, sozinha, efetuar as profundas transformações
necessárias para a constituição de uma sociedade justa e saudável? É interessante notar que os mesmos
discursos que vêem a escola como uma instituição reprodutora da ideologia hegemônica, também a tomam
como aquela que vai resolver os graves problemas estruturais da sociedade. Defendemos que essa
percepção mecanicista - para usar um termo caro a muitos autores da EA - da posição que a escola ocupa na
sociedade não contribui para que se entenda seu verdadeiro potencial transformador, que se origina do
movimento gerado não a partir de consensos, mas de constantes disputas e negociações. Ao discorrer sobre
a articulação entre movimentos sociais e a Educação Ambiental, Loureiro (2002: 92), nos diz que:

Em primeiro lugar, devemos evitar a reprodução do velho discurso de que “a

Educação é a solução”, típico do início do século XX, promovido por educadores
por meio do “otimismo pedagógico” e do “entusiasmo pela educação”. A Educação
Ambiental é elemento inserido em um contexto maior, que produz e reproduz as
relações da sociedade as quais, para serem transformadas, dependem de uma
educação crítica e de uma série de outras modificações nos planos político, social,
econômico e cultural. A educação, ambiental ou não, é um dos mais nobres
veículos de mudança na história, a conquista de um direito inalienável do ser
humano, mas não age isoladamente.

Isso não exclui, obviamente, a necessidade de reflexão no interior da escola sobre as práticas em
EA; porém, se pensarmos dialeticamente, podemos perceber que, enquanto essa discussão não avançar nas
outras esferas da sociedade, a escola não tem como, sozinha, ser responsabilizada pelas mudanças sociais.
Em função da recorrência do tema, é interessante notar que muitas pesquisas apontam para a
necessidade de as escolas cumprirem as recomendações dos PCNs, uma vez que o meio ambiente é um
tema transversal e, por isso, deve ser “aplicado” nessas instituições. Contudo, é preciso pensar criticamente
essa recomendação. Dentre outros problemas presentes nos PCNs, estes se enquadram muito mais na
perspectiva conservadora do que numa visão libertadora de EA.
 9
O texto [dos PCNs], de certa forma, enfatiza o “problema ambiental” à má gestão e
á falta de soluções técnicas pra os problemas ambientais. Traz o que alguns
especialistas chamam de ambientalismo pragmático6: vejamos um exemplo de
frase: O ser humano sempre criou formas de manejo da natureza para suprir as
suas necessidades. Não é impossível recriar técnicas que possibilitem ações mais
conservativas (Tomazello, 2001: 5).

De forma complementar a esse pensamento, Elizabeth Macedo (1999), uma pesquisadora da área do
currículo, entende que, se os temas transversais expressam as temáticas atualmente mais relevantes para a
formação do aluno, eles deveriam então ser os princípios da estruturação do currículo e, nesse caso, os
conteúdos das diferentes áreas do conhecimento é que deveriam ser inseridos “transversalmente”.
Para os teóricos dessa área, as políticas curriculares não podem ser pensadas de forma a-histórica e
neutra, mas, sim, como o resultado de disputas e negociações em contextos definidos, algo que está em
constante transformação e que sofre um processo de ressignificação pelos professores. Portanto, nem os
currículos são algo que podemos mudar a qualquer momento, nem são documentos congelados e imutáveis.
Nesse movimento, é muito importante que se tenha em conta que a escola também é um espaço de
resistência, onde importantes decisões são tomadas, e que está em constante transformação. Conforme
Cornbleth (1992: 58):

A literatura crítica do processo de escolarização tende a centrar-se naqueles

aspectos que podem restringir e controlar os indivíduos e portanto contribuir para
legitimar e manter as estruturas sociais existentes. Mas há também aspectos dos
currículos e contextos das escolas que são potencialmente libertadores. Na medida
em que eles permitem que os estudantes desenvolvam conhecimentos e
habilidades socialmente valorizadas, isto é, capital cultural, ou que formem seus
próprios grupos de amigos e subculturas, eles podem contribuir par a autonomia
pessoal e coletiva e para uma possível crítica e desafio das normas e instituições
existentes.

Finalmente, um dos fatores mais importantes para o avanço das pesquisas em Educação Ambiental,
no nosso entender, é a abertura de um espaço de diálogo e interlocução com os professores. Esses
profissionais são dotados de conhecimentos formados pelo “amálgama de saberes oriundos da formação
profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência” (Tardif, 1991), o que lhes outorga
autoridade e competência para participar das discussões a respeito da Educação Ambiental praticada na
escola. Sem esse diálogo, as pesquisas seguirão considerando os professores como profissionais limitados,
aos quais os pesquisadores precisam oferecer seus conhecimentos hierarquicamente superiores. É claro que
os pesquisadores têm muito a acrescentar aos professores em termos de experiência de pesquisa e de
conhecimentos que eles talvez não tenham adquirido; por outro lado – e mais uma vez, trazendo à tona a
dialética – estes profissionais também possuem conhecimentos práticos e teóricos sobre as questões da
escola que podem ser muito úteis para a determinação dos rumos das pesquisas, bem como para a EA
praticada nesse contexto. Ou seja, precisamos atentar para a não completude da teoria isolada da prática ou,
como diria Gramsci: buscar a práxis.
Assim, a partir do tripé formado entre autores provenientes da Educação, de outras áreas do
conhecimento e professores, acreditamos que a discussão no contexto escolar possa avançar no sentido de
se buscar um entendimento mais complexo e dialético a respeito da EA realizada nesse espaço social.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES NA BUSCA DE NOVAS PERGUNTAS E CONFIGURAÇÕES PARA AS

PESQUISAS E PRÁTICAS EM EA
6
O que vem sendo denominado de pragmatismo no ambientalismo caracteriza-se pelo pressuposto teórico e ideológico de que os problemas
estão dados e são objetivos e que a gravidade da situação exige atitudes práticas imediatas sem entrar no mérito dos condicionantes sociais que
definem tais problemas.
 10
Nesse tópico final, vamos resumir, em forma de perguntas, algumas das questões que emergem a
partir da discussão que vimos travando nesse texto:

 Será que nós, na Academia, buscamos entender e valorizar os saberes que os professores
mobilizam no momento em que fazem suas intervenções, dão suas aulas e realizam seus
planejamentos?
 Se a Educação Ambiental tem como um dos seus pressupostos o estabelecimento de projetos
baseados na consciência de que o ambiente engloba as relações estabelecidas pelos indivíduos no
interior e entre grupos sociais, não seria preciso dar um retorno aos professores e escolas que abrem
suas portas para nossas pesquisas, no sentido de discutir seus resultados e criar fóruns permanentes
de debates e de formação continuada?
 Até que ponto não contribuímos para a desvalorização da escola quando a criticamos sem apontar
soluções concretas e sem entender sua dinâmica, e mais, sem nos envolvermos com a construção dessa
escola que só existe no “mundo das idéias”?
 Por fim, como anda nosso entendimento sobre a natureza dos conhecimentos escolares?

Não seria possível, no reduzido espaço de um capítulo, responder a todas essas perguntas, até
porque as mesmas, se devidamente lapidadas, podem se transformar em problemas de pesquisa. Apenas
tentamos dar pequenas pinceladas para provocar reflexões no público ao qual se destina esse texto,
principalmente professores, coordenadores e diretores de escolas. Quem sabe estamos dando uma
contribuição ao início do diálogo que defendemos?
Estes eram os elementos que desejávamos trazer para iniciar um debate a respeito da Educação
Ambiental no contexto escolar. Insistimos na urgência de se deslocar o foco da discussão de uma visão da
escola como instituição de reprodução do discurso hegemônico e de desigualdades sociais para um olhar
que, sem ignorar tais condicionantes, se aproxime das questões próprias da escola enquanto instituição
dotada de saberes, de especificidades e de possibilidades para a prática de uma EA crítica e libertadora.
A seguir, apresentamos algumas sugestões para o desenvolvimento de estratégias de EA na escola.
Estamos conscientes de que cada escola e, dentro dela, cada professor/equipe, pode e deve ressignificar
essas idéias a partir do seu entendimento do que seja Educação Ambiental, adaptando-a às necessidades e
possibilidades de cada instituição. Até porque, estamos sempre amadurecendo, refletindo, repensando e
recriando nosso trabalho e, com isso, a Educação Ambiental crítica também será sempre algo inacabado, que
estaremos perseguindo e reformulando. Assim, longe de trabalharmos com “receitas” prontas, queremos
convidar os leitores e leitoras e, em particular, os professores e professoras a refletirem sobre determinados
aspectos que possam servir de ferramenta7 para que a EA realizada na escola seja uma experiência de
enriquecimento intelectual, cultural e afetivo para todos, na qual predomine a criatividade, a solidariedade, a
responsabilidade, o gosto pelo conhecimento e o respeito à diversidade humana e ambiental. Nossas
sugestões são:

É fundamental envolver a comunidade escolar nos projetos de Educação Ambiental, convidando pais,
alunos, diretores, coordenadores e outros professores a participar de debates e das atividades desenvolvidas.
O envolvimento da “comunidade de aprendizagem”, na perspectiva emancipatória, ajuda a superar alguns
dos graves problemas identificados na sociedade atual, que são: a dificuldade de respeitar as diferenças
individuais sem cair no individualismo, ao mesmo tempo valorizando os interesses da coletividade; o
excessivo desejo por mercadorias e o conseqüente acirramento da competição, em detrimento de valores
como solidariedade, ética e cooperação; e a não preocupação com a preservação e manutenção do
patrimônio natural e cultural (aí incluída a escola), que leva à depredação e/ou ao uso predatório dos
mesmos.

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Segundo o dicionário de Antonio Houaiss, ferramenta, no sentido metafórico, é um conjunto de apetrechos; “nenhum artífice pode trabalhar sem
ferramenta” e, no sentido figurado, é qualquer instrumento necessário à prática profissional (meio para alcançar um fim).
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Evite campanhas pontuais (tais como a comemoração do dia da árvore, do meio ambiente, da água
etc) ou as inclua dentro de projetos mais amplos de EA. As comemorações isoladas deixam implícita a idéia
de que somente, ou principalmente nesses momentos, precisamos “fazer algo pelo meio ambiente”. A ques-
tão ambiental deve estar presente ao longo de todo o ano letivo, como parte do projeto político pedagógico da
escola, do planejamento de um grupo de professores ou de um professor em particular. Inclusive, não é ne-
cessário que se esteja tratando de algum tema relacionado ao ambiente para se praticar Educação Ambien-
tal: mais do que “atravessar” currículos, a EA está presente nas atitudes diárias dos professores desde os
atos mais simples, como apagar as luzes e desligar ventiladores ao sair da sala, incentivar a cooperação e o
respeito entre os alunos, ser firme e flexível sempre que necessário. Para além de uma prática pedagógica, a
Educação Ambiental é uma visão de mundo.

Inicie os projetos com uma discussão sobre as representações de ambiente da comunidade escolar,
para ampliar as visões de senso comum (mas ainda presentes em muitos livros didáticos) que entendem que
o ambiente é uma reunião de fatores bióticos e abióticos.
Construa o projeto político pedagógico da escola de forma participativa, envolvendo todos os setores
da comunidade escolar. A realização desse processo favorece a adequação à realidade local, a
contextualização temática, princípios que ajudam ao fazer educativo ambiental.

Uma estratégia interessante para a EA escolar é trabalhar com a produção de hortas comunitárias,
com o cultivo preferencial de espécies nativas. Paralelamente ao cultivo, a produção de adubo proveniente
das plantas que morrem ou que já frutificaram e de outras fontes (doméstica etc), contribui para que se possa
ter uma noção mais ampla dos ciclos de nutrientes (teias tróficas). O ideal, inclusive, é que esses alimentos
sejam utilizados sempre que possível para a confecção da merenda escolar. Também é importante que se
observe os insetos polinizadores e aqueles que se alimentam de partes das plantas da horta. Essa atividade
pode ser desenvolvida no âmbito de qualquer disciplina, mas é claro que, se tratada interdisciplinarmente,
pode ser bem mais rica. Além disso, não deve ser pensada como uma atividade-fim, ou seja, uma prática
suficiente em si mesma, considerando satisfatório conhecer e vivenciar certas relações ecológicas como se
estas se aplicassem diretamente em sociedades humanas, portanto, culturais. Deve ser planejada como
atividade-meio, logo, como uma ação prática efetiva, mobilizadora, que possibilita a problematização de
outras questões como produção de alimentos e distribuição destes, saúde, qualidade de vida etc.

Desenvolva projetos de estudo que propiciem a compreensão de que um dos maiores problemas da
atualidade não é a pouca reciclagem do lixo, mas, antes, a produção e o consumo exagerados de bens
criados para atender aos interesses do mercado. Assim, antes de propor as tradicionais atividades de
separação e reciclagem de lixo, é fundamental que se discuta a teoria dos 3 Rs: Reduzir (o consumo),
Reaproveitar e, no final, Reciclar. Nessa perspectiva, o mais importante é criar atividades que estimulem a
reflexão sobre o modo de produção e que favoreçam a redefinição do consumo, o reaproveitamento de
objetos e, por fim, estabelecer projetos que resultem em coleta seletiva de lixo e na posterior reciclagem
daquilo que foi consumido e o que não pode mais ser reaproveitado. É interessante também que se discuta a
situação dos catadores de lixo, bem como daqueles que estão excluídos deste ciclo, uma vez que não
conseguem consumir.

A estrutura escolar disciplinar, baseada em grades de horários, pode dificultar a realização de

trabalhos interdisciplinares, mas as concepções de meio ambiente, cidadania e EA dos professores pode ser
um obstáculo ainda mais difícil de se transpor. Como trabalhar com Educação Ambiental numa perspectiva
crítica e libertadora junto a colegas que não compartilham desse ponto de vista? Com certeza, essa é uma
situação vivenciada por um grande número de professores. Nesse caso, o melhor é iniciar o trabalho no
âmbito da disciplina de origem, e, ao mesmo tempo, ir dialogando com os colegas a partir de debates e
também dos resultados obtidos. A participação da direção e da coordenação da escola também é
fundamental para a organização de encontros em que serão debatidas as idéias e fundamentos da Educação
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Ambiental que será (ou é) desenvolvida na escola, e/ou para que sejam apresentados os projetos de ação e
as ações já realizadas por cada professor.

Um dos conceitos mais utilizados na escola e na sociedade como um todo é o de cidadania. Por isso,
este conceito deve ser problematizado no escopo da Educação Ambiental, o que significa discutir a inserção
de cada um na sociedade, o respeito com o outro, a responsabilidade coletiva e para com o futuro da vida no
planeta, e o próprio sentido do que é viver com qualidade sem comprometer a vida dos demais e sem levar
ao esgotamento do patrimônio natural. A idéia que se tem de cidadania faz toda a diferença ao tratarmos de
EA.

Sempre trocar informações, experiências, estudos e pesquisas!!!

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As sugestões apresentadas não seguiram, como se pode perceber, uma ordem rígida: fizemos isso
de forma proposital, pois entendemos que praticar Educação Ambiental em qualquer âmbito é muito mais do
que seguir mandamentos ou regras fixas. Pelo contrário: numa perspectiva dialética, as ações constituem as
regras, que constituem as ações, que constitui a teoria, e assim sucessivamente. Nesse sentido, a metáfora
do caleidoscópio é para nós de grande valor, pois nesse maravilhoso brinquedo óptico, as figuras se
(trans)formam no/pelo movimento, e o resultado, como todos sabem, é belíssimo!
Concluímos nossa discussão com a certeza de que muito se pode fazer (e já se faz) em termos de
Educação Ambiental no contexto escolar:a escola, como institucionalidade do sistema social, tanto produz
quanto reproduz conhecimentos, ideologias e valores, configurando-se, portanto, como um espaço aberto
para aqueles que desejam atuar como educadores ambientais engajados com as mudanças nos cenários
educacional e social brasileiros.

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