MASTER Sciences de l’éducation

2ème année

Expertise et Recherche en Education

L’utilisation des jeux pédagogiques à l’école : moyen efficace de l’apprentissage, sa mise en place et
sa récurrence comme levier pour les élèves ainsi que les problèmes logistiques pour les enseignants.

Présenté par :

Paul BATAILLARD

Année universitaire 2020-2021

Remerciements

Tout d’abord je tiens à remercier l’ensemble des professeurs de l’Université Lumière Lyon2 que j’ai
eu la chance d’avoir pour ma formation de Master Expertise et Recherche en Education. Forts de
leurs expériences j’ai pu bénéficier d’apprentissages diverses et complets m’ayant beaucoup servi
pour la réalisation de ce travail.

Je souhaite tout particulièrement remercier Monsieur Gilles Combaz-Champlaine ainsi que Monsieur
Yves Verneuil pour les précieux conseils dont ils m’ont fait part à des moments clés de la réalisation
de ces travaux. C’est grâce à ces conseils avisés que j’ai pu définir mon sujet d’étude et le traiter tout
en le structurant autour d’une pensée directrice et claire pour moi.

Je n’aurai pas pu rendre compte d’un travail de la sorte sans la participation des enseignants ayant
répondu volontairement sur leurs temps libres. C’est pourquoi je tiens à adresser un grand
remerciement à chacun d’eux mais également aux directeurs d’établissements qui ont bien voulu
répondre et/ou transmettre mon questionnaire. Chacune des neuf-cent-six réponses m’a aidé à
concrétiser un peu plus ma recherche. Je tiens aussi à les remercier pour les précieux conseils et
commentaires qu’ils m’ont laissés (qui n’apparaissent pas dans les résultats), permettant de
modifier, adapter mes travaux ou simplement de continuer dans cette direction.

Je tiens aussi à remercier mes camarades de promotions (Francesca Guerrasio et Lei Luo pour n’en
citer que deux) avec qui j’ai pu travailler durant l’année sur d’autres projets mais qui m’ont été forces
de propositions, de structurations et de méthodologies. Ainsi soutenu, j’ai pu construire mon courant
de penser tant pour l’état de l’art que pour mon étude de manière plus globale.

Pour finir je tiens à remercier mes proches pour les dispositions idéales de travail dont j’ai pu
bénéficier mais aussi pour leurs investissements et leur écoute dans la construction de mon
mémoire.
Abstract (anglais)

Context: In a context where new pedagogies are flourishing, games are considered a successful
pedagogical element. Is this really the case in the opinion of teachers? After a theoretical study on
learning and the needs of the child, we also develop a reflection on the game and on the means to
put it at the service of learning. In the pursuit of this reflection we solicit more than nine hundred
teachers from French elementary schools.

Aim: Our work tends to prove that there are links between the frequency of use of the game by
teachers and their perception of different interests or certain limits.

Methods: We submitted a questionnaire that included questions on the frequency of use of the
game in subject-specific situations in order to obtain an average of the frequency of use of the game
per teacher. In a second step, we ask them about the interests perceived thanks to the presence of
the game in learning and then the same thing for the perceived limits. We observe the potential
correlation using the Spearman method.

Results: All our hypotheses show correlations (positive or negative) between frequency and the
different limits or interests observed. However, the correlations are not very strong: only one
correlation is medium, the rest of the correlations are weak.

Extrait (français)

Contexte : Dans un cadre où les pédagogies nouvelles fleurissent, le jeu se place comme un élément
pédagogique fort de succès. Qu’en pensent les enseignants ? Après une étude théorique sur
l’apprentissage et les besoins de l’enfant, nous développons également une réflexion sur le jeu et sur
les moyens de le mettre au service de l’apprentissage. Dans la poursuite de cette réflexion nous
sollicitons plus de neuf cents enseignants d’écoles publiques élémentaire françaises.

But : Nos travaux tendent à prouver qu’ils existent des liens entre la fréquence d’utilisation du jeu
par les enseignants ainsi que la perception qu’ils ont de différents intérêts ou de certaines limites.

Méthodes : Nous soumettons un questionnaire regroupant dans un premier temps, des questions sur
la fréquence d’utilisation du jeu dans les situations en fonction des matières pour obtenir une
moyenne de fréquence d’utilisation du jeu par enseignant. Dans un second temps, nous les
questionnons sur les intérêts perçus grâce à la présence du jeu dans les apprentissages puis la même
chose pour les limites perçues. Nous observons la corrélation potentielle en utilisant la méthode de
Spearman.

Résultats : Toutes nos hypothèses présentent des corrélations (positives ou négatives) entre la
fréquence et les différentes limites ou intérêts observés. Toutefois les corrélations ne sont pas très
fortes : seule une corrélation est moyenne, le reste des corrélations sont faibles.
Table des matières
Table des matières ............................................................................................................................. 4
Introduction ........................................................................................................................................... 6
2. Etat de l’art ......................................................................................................................................... 6
2.1.1 L’apprentissage ......................................................................................................................... 6
2.1.1.1 L’évolution de la conception d’apprentissage .................................................................... 7
2.1.1.2 Les différentes phases de l’apprentissage dans un vision constructiviste .......................... 9
2.1.1.3 Les leviers motivationnels ................................................................................................ 11
2.1.2 Le bien-être de l’enfant ........................................................................................................... 13
2.1.2.1 Besoins physiologiques ..................................................................................................... 13
2.1.2.2 Besoins de sécurité ........................................................................................................... 13
2.1.2.3 Besoins d’appartenance ................................................................................................... 14
2.1.2.4 Besoins d’estime............................................................................................................... 15
2.1.2.5 Besoins d’accomplissement de soi ................................................................................... 16
2.2.1 Le jeu ....................................................................................................................................... 16
2.2.1.1 L’Aléa ................................................................................................................................ 18
2.2.1.2 L’Ilinx ................................................................................................................................ 18
2.2.1.3 La mimicry ........................................................................................................................ 18
2.2.1.4 L’Agôn............................................................................................................................... 19
2.2.1.5 Vision croisée et transversale ........................................................................................... 19
2.2.2 L’éducation nationale .............................................................................................................. 20
2.2.2.1 Structure en mouvement ................................................................................................. 20
2.2.2.1 Les volontés ...................................................................................................................... 21
2.2.3 Les pédagogies ludiques .......................................................................................................... 23
2.2.3.1 L’idéologie ludique ........................................................................................................... 23
2.2.3.2 Les jeux pédagogiques ...................................................................................................... 24
2.2.3.3 Les jeux ludiques .............................................................................................................. 25
2.2.3.4 Les jeux éducatifs ............................................................................................................. 25
3. Présentation de l’étude ................................................................................................................ 26
3.1 Méthode ..................................................................................................................................... 26
3.1.1 Sujets ................................................................................................................................... 26
3.1.2 Problématique et hypothèses ............................................................................................. 27
3.1.3 Procédure ............................................................................................................................ 28
3.2 Présentation des résultats .......................................................................................................... 29
3.2.1 Présentation des résultats à plat ......................................................................................... 29
3.2.1 Présentation des résultats d’après notre procédure ........................................................... 31
Conclusion ............................................................................................................................................ 35
Discussions ........................................................................................................................................... 35
Bibliographie ........................................................................................................................................ 37
Annexes ................................................................................................................................................ 40
Introduction
Le pédagogue existe depuis très longtemps. Ce terme était déjà utilisé à l’antiquité et désignait les
esclaves qui délivraient les enseignements aux enfants. A la même période, l’éducation est déjà
un fort sujet de réflexion. Des philosophes s’emploient à définir des moyens pour transmettre au
mieux les apprentissages : la pédagogie. Nous pouvons remarquer que déjà à cette époque
certaines biais d’apprentissages sont relativement élaborés. La méthode socratique par exemple
consiste à faire trouver aux disciples les savoirs en question : les accompagner dans la
structuration de savoirs, de raisonnements. Socrate était partisan de guider l’apprenant dans les
situations pour l’amener à trouver les choses et non lui amener les choses. Nous pouvons
retrouver ici une partie du constructivisme arrivé bien récemment au regard de cette période.

Dans cet objectif nous devons déjà recontextualiser que l’enfant, l’enseignant et le Savoir sont liés
dans un objectif : l’apprentissage. Ces liens peuvent être synthétisés par le triangle pédagogique
(Houssaye, 1982) comme le montre notre première annexe. Ici nous faisons sujet de la
pédagogie : le lien entre l’enseignant et l’élève. Ce sont donc les procédés qu’utilise l’enseignant
pour amener des choses à l’élève. C’est le moyen de transmission.

Nous souhaitons donc axer nos travaux sur l’apprentissage et les moyens d’y parvenir. Les
divisions sur les pédagogies ne sont peut-être plus aussi vives qu’elles l’ont été à certains
moments. Nous verrons durant nos recherches que quatre grandes pédagogies persistent de nos
jours. Cadrés en grande partie par l’éducation nationale, les enseignants ont une certaine marge
de manœuvre pour se positionner quant à la nature de leur pédagogie. L’école dite de la
République laisse à ces professionnels la possibilité d’avoir une identité professionnelle propre
mais réglemente grandement l’activité de ces derniers pour correspondre à des volontés
républicaines affirmées. Les moyens pédagogiques sont quant à eux plus libres. Un enseignant
peut choisir ses supports dans l’objectif de dispenser des connaissances, des compétences et des
savoir-être communs aux autres classes. Cette liberté de décision est modelée par différents
facteurs comme l’investissement de temps de l’enseignant, son aisance avec le groupe d’élève, le
temps de pratique qu’il souhaite attribuer, la logistique de sa classe et les élèves à besoins
particuliers, etc. Pour résumer, les moyens pédagogiques utilisés par l’enseignant dépendent de
multiples facteurs internes et externes à sa pratique.

Nous allons montrer comment ce procédé d’apprentissage fonctionne-t-il et nous verrons

également qu’il y a possibilité de le dynamiser. Nous tenterons aussi de définir le jeu pour que
nous puissions par la suite le définir comme moyens pédagogiques. Dans le prolongement de
notre étude théorique, nous effectuerons une enquête dans le but d’observer des dimensions
concrètes mêlant le jeu et l’apprentissage.

2. Etat de l’art
2.1.1 L’apprentissage
« Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa
conduite de façon systématique et relativement durable » (Reuchlin, 1977). D’après cette
définition, il est donc utile de regarder le delta entre ce que propose l’élève en situation initiale :
avant de rentrer dans les apprentissages, dans une situation où il fait état de ses représentations
initiales, de ses stratégies de réponses initiales ; et après éclairage sur des savoirs, savoir-être,
savoir-faire modifiants les réponses erronées et renforçant les réponses correctes. Les
dimensions de systématisme et de durabilité sous-entendent que le sujet doit être replacé dans
une situation similaire pour observer la stabilité de cette nouvelle réponse concordante. En
 prenant la définition de 1990 de G. Brousseau : « L’objectif final de l’apprentissage est que
l’élève puisse faire fonctionner ce savoir dans des situations où l’enseignant aura disparu. », nous
pouvons rajouter la dimension d’autonomie : l’étayage présent pendant l’apprentissage doit
s’évincer à un moment donné pour que cette stabilisation ne dépende que de l’individu et non
de sa capacité à se référer à une aide. Les théories expliquant les démarches d’apprentissages
ont évolué au fil des années, nous tenterons de retracer ces quelques idées dans le but de
comprendre le postulat depuis lequel nous partons pour mettre en place des stratégies
d’apprentissages. Nous tenterons également de définir les phases structurantes de
l’apprentissage pour mieux comprendre. Nous nous centrerons ensuite sur les différents
éléments pouvant induire plus facilement ces changements de réponses.

2.1.1.1 L’évolution de la conception d’apprentissage

Les représentations en matière d’apprentissage ont bien évolué au fil des années, d’abord
conçues comme l’enfant à tête vide ou l’idée de la page blanche, pour finir par l’interaction
comme moteur d’apprentissage où l’élève n’arrive jamais sans représentations de la notion
abordée (constructivisme et socio-constructivisme). Quatre grands courants de pensées se sont
succédés ou cohabitent : le modèle transmissif, behavioriste, constructiviste, le socio-
constructiviste.
Lors de situations transmissives l’élève enregistre le Savoir du Maître. Le Maître déverse le Savoir
à l’élève. Dans cette conception pédagogique, le savoir concret comme abstrait est jugé
directement intégrable. Les échanges entre les deux participants sont limités à celui d’un
émetteur et d’un récepteur à sens unique. Dans ces conditions le seul moyen pour qu’il y ait
apprentissage est que l’élève apprenne par cœur le Savoir. L’erreur est certificative d’une
mauvaise réception de l’élève, d’une mauvaise émission du Maître ou de l’insuffisance de
révisions par l’élève. Cette vision de l’apprentissage ressemble en partie au dressage comme
l’exprime John Locke en 1693 dans Thoughts Concerning Education : « The great Mistake I have
been observed in people’s breeding their children has been that this has not been taken care
enough of in its due season; that the mind has not been made obedient to discipline, and pliant
to reason, when at first it was most tender, most easy to be bowed», soit, pour paraphraser
l’auteur, que le souci principal en éducation (breeding= dressage, façonner un élevage) que
l’enfant n’est pas rendu docile et obéissant assez tôt aux apprentissages alors que quand il est
petit il est facile de l’incliner . Désormais dépassée, sa vision réside toujours dans le rapport à
une réponse juste ultime détenue par le savant et l’élève doit se modeler pour y arriver en
écoutant son Maître.
Dans un contexte béhavioriste, le statut de l’apprenant est différent, il devient plus actif. Il
exécute des suites d’exercices que lui propose l’enseignant en suivant une suite logique de
difficultés croissantes. Dans ce concept, la complexité est traitée de telle sorte qu’elle est
découpée en tâches à traiter séparément. En traitant séparément des plus petites tâches, l’élève
apprend à les résoudre sans être dépassé par un surplus d’informations. Le béhaviorisme
considère le comportement comme « l’ensemble des réactions adaptatives objectivement
observables, qu’un organisme exécute en réponse à un stimuli, eux aussi objectivement
observables, provenant du milieu dans lequel il [l’apprenant] vit » (Watson, 1913). La place de
l’erreur fait foi de l’intégration ou non de la notion. Si le travail est erroné alors il faut s’appuyer
sur ces dernières pour renforcer les lacunes de l’apprenant. Ce fonctionnement par étapes
décomposées peut placer l’élève dans une situation de non-compréhension par manque de sens
lorsqu’il se retrouve en situation complexe : regroupant toutes les tâches travaillées séparément.
Toutefois, cette façon de penser l’apprentissage permet de renforcer des aspects ciblés de
certains apprentissages et l’automatisation de certaines règles, démarches.
Le constructivisme quant à lui, prend en compte le contexte dans lequel se trouve l’élève lors des
situations d’apprentissage. Pour Le Dictionnaire de pédagogie : « Tout développement -
biologique, psychologique, social- et la connaissance qu’on en a, sont le résultat d’une
construction faite d’organisations et de réorganisations successives à des niveaux de complexité
plus élevée. » (2003). En effet, c’est en observant les réactions du milieu à ses actions que le
sujet crée des inférences et se crée des logiques d’action. Ainsi, c’est par la pratique et la
diversité du contexte que l’enfant se construit les savoirs. Chacun à son rythme, les élèves
construisent des causalités entre « l’assimilation » qu’ils font du milieu et « l’accommodation »
qu’ils proposent. C’est à dire, en observant les régularités et les changements du milieu, des
composantes du milieu qu’ils adaptent ou non la réponse. C’est en cette diversité de production
et de constats que les enfants évoluent dans leurs représentations. L’erreur prend ici un rôle
moteur de l’apprentissage car -encadré par l’enseignant- elle devient support de modification.
Elle atteste de l’impact de l’action, de la réflexion et remet en cause l’idée structurante de la
réponse pour la remanier jusqu’à l’observation de la réponse attendue. En suivant cette
méthode, l’enseignant se doit de proposer des situations diversifiées mais permettant le
transfert de connaissances, compétences proches ou précédemment établies.
Pour finir avec le quatrième grand courant de pensée : le socio-constructivisme, réutilise la
même logique que le constructivisme mais apporte une notion sociale en plus : l’apprentissage
se fait s’il y a interaction entre l’élève, la situation et les autres membres présents dans la
situation. La notion centrale de cette conception est la zone proximale de développement (ZPD)
défini par Vygotsky en 1985. La ZPD (annexe 3) est l’interface entre les capacités actuelles de
l’enfant et le niveau de difficulté/complexité trop élevé pour lui nécessitant l’aide d’autrui. Cette
zone correspond aux actions, réflexions qu’il peut arriver à atteindre grâce aux échanges avec ses
pairs, ou des aides. Pour Vygotsky cela se définit par « la distance entre le niveau de
développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des
problèmes seul et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le déterminer à travers
la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec
d’autres enfants plus avancés » (Vygotsky, 1985). Ce décalage dosé résulte donc des capacités de
l’enfant et de la situation dans laquelle nous le plaçons avec certains de ces camarades : un
conflit socio-cognitif. Le point de départ se fait sur les représentations initiales de chacun : point
de vue exprimé par chacun au regard de leurs niveau d’expertise, d’analyse, de stéréotypie de la
situation. Par l’interaction, la manipulation, les échanges avec des pairs, des décisions sont prises
en groupes. Les erreurs commises se justifient et démontrent tant des failles que des points clés
assimilés. Le savoir est plein de sens dans ces situations car il est la clé qui ouvre la solution.
Cette quête de solution anime la situation, le savoir est donc le but de la séance. Les situations
de jeu au sens large peuvent fréquemment se rapprocher de ce type de pédagogie.

Toutes présentent des critères spécifiques. Cependant les situations ne sont pas forcément
hermétiques. Les progressions le sont encore moins : il est très facile de faire des allers-retours
entre les différentes pédagogies. Pour approfondir une notion particulière d’une situation
complexe socio-constructiviste, l’enseignant peut décider de mettre en place un exercice
uniquement sur un fragment de la notion en question en espérant que cela soit réinvesti dans la
prochaine situation complexe. Chaque enseignant se crée une identité au milieu de toute ces
conceptions et peut s’en servir. L’apprentissage, par n’importe quelle pédagogie se construit
d’éléments transversaux : un savoir s’assimile, se mémorise et se réinvestie.
2.1.1.2 Les différentes phases de l’apprentissage dans un vision constructiviste
En tenant compte des sciences cognitives et d’une vision constructiviste de l’apprentissage nous
nous servirons Des trois phases du processus d’apprentissage 1 de Steve Bissonnette et Mario
Richard. Dans ce développement trois phases sont nommées et détaillées pour justifier la
structuration d’un apprentissage dans le temps : phase d’acquisition, phase de rétention et
phase de transfère. Nous tenterons dans cette partie d’en faire ressortir les éléments
constitutifs. Il faut d’abord situer que l’argumentaire défendu par les deux auteurs se place dans
un contexte constructiviste. C’est donc avec une place pédagogique particulière que l’erreur est
perçue dans l’apprentissage. Les représentations initiales sont au cœur de cette élaboration : il
est nécessaire de prendre en compte les représentations des élèves en début de notion, et de
voir l’évolution auxquelles elles sont soumises durant le cycle d’apprentissage. Par cette
attention particulière, il faut également préciser qu’un apprentissage stabilisé peut être aussi
servir de représentations initiales pour un apprentissage futur. Ainsi les apprentissages servent
aux apprentissages par empilements successifs, réutilisations, complexifications, hausses de la
difficulté.
La phase d’acquisition est la première à intervenir dans le processus d’apprentissage à long
terme. Contrairement au modèle pédagogique transmissif, ici le point de départ est constitué des
représentations dont dispose l’élève avant d’entamer la notion. Composées de savoirs objectifs
pour certains, subjectifs et/ou erronés pour d’autres, elles vont servir de point de repère pour
l’élève dans le but d’acquérir les objectifs visés par l’enseignant lors des situations
d’apprentissage. Ce prisme intervenant auprès des comportements de l’élève agit dans un
premier temps sur sa compréhension des consignes, du/des but/s de la situation mais également
sur les démarches, les savoirs sollicités. Durant ce premier temps de familiarisation, il est donc
important que les objectifs soient clairs et que les représentations des élèves soient décelées par
l’enseignant. Ainsi, dans l’objectif de l’intériorisation des consignes, la perception par l’élève sera
claire pour une intégration adéquate. C’est donc au travers d’enseignements explicites que ces
deux chercheurs ont montré que la phase d’acquisition se subdivise en trois éléments clés : « le
modeling ou modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome ou
indépendante ». Ils ne s’attardent pas spécifiquement sur les moyens pédagogiques pour y
parvenir, mais dans l’objectif du « modelage », l’essence de l’étape réside dans l’explicitation du
savoir, ou des étapes internes d’une procédure par exemple. Après des temps de recherches ou
autres, l’élève doit recevoir un cadre, un modèle dont il peut comprendre les tenants et les
aboutissants dans le but de s’en resservir par la suite. Les tenants ne sont pas que les étapes
objectives d’une méthode mais englobent également les mécanismes internes, cognitifs et
sensoriels qui amènent la suite d’actions ou de réflexions. Ainsi éclairé sur le sens de la démarche
ou du savoir l’élève sera en mesure de l’intégrer à court terme. Pour se faire il va également
falloir que l’apprenant s’approprie progressivement la nation dans un contexte approprié : la
simplification est importante pour diminuer le nombre d’informations à traiter pour certains
élèves – sans dénaturer le contexte de réinvestissement-. Ce temps peut être facilité par du
travail collaboratif, un étayage matériel, l’intervention de l’enseignant. Toutes ces aides
permettront à l’élève d’intégrer partiellement puis totalement la démarche à l’aide de retours
pendant ou après l’action : des feedbacks2 permettant de confirmer ou d’infirmer son

1
Tiré du livre La pédagogie – Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours (Gaëtan Morin éditeur, Chenelière
Éducation, 2e édition, 2005) : chapitre 15, “Le cognitivisme et ses implications pédagogiques”, p 317 à 329.
2
Concept très souvent utilisé dans le cadre des activités physiques et sportives dans un premier temps qui a
été définit par Fishman et Anderson en 1971 comme étant l’ : "Intervention pédagogique d'enseignement
dépendant de la réponse motrice d'un ou de plusieurs élèves ayant pour objet de fournir une information
relative à l'acquisition ou à la réalisation d'une habileté motrice". Cette définition peut être utilisé dans un sens
 raisonnement. Ce ne sera que dans un contexte de réinvestissement autonome que l’élève
construira une trace interne de la procédure de manière complète et sensé pour lui. Ce temps
est utile grâce à la multiplicité des situations (proches les unes des autres) avec une hausse de
complexité. « La pratique indépendante offre des occasions supplémentaires d'amener les élèves
à acquérir une certaine aisance lorsqu'ils mettent en pratique des habiletés. De plus, les élèves
doivent obtenir suffisamment de succès dans leur pratique pour en arriver à un surapprentissage
puis à une automatisation. Rappelons-nous que tout ce que les élèves apprennent est
susceptible d'être oublié s'ils n'ont pas l'occasion de pratiquer jusqu'au point de
surapprentissage. Il s'avère particulièrement important d'atteindre ce point dans le cas de
matériel hiérarchisé comme les mathématiques et la lecture à l'élémentaire. Sans
surapprentissage jusqu'au point d'automatisation, il y a peu de chance que le matériel soit
retenu » (Gauthier et al, 1999).
Dans un second temps, étant donné que les notions ne sont que stockées dans la mémoire à
court terme, il est important de passer par une phase de rétention. Dans l’objectif d’être
« emmagasinées en mémoire à long terme, sous forme de réseaux sémantiques et de schémas »,
l’objectivation, la consolidation et le réinvestissement jouent un rôle indispensable.
L’objectivation consiste, par la métacognition, à faire verbaliser les éléments constitutifs du
savoir pour les retenir en tant que tel et non comme partie prenante d’un contexte. La notion
doit être isolée pour être reconnue individuellement et être retenue pour ce qu’elle est et pour
son utilité. C’est la mémoire sémantique qui rentre en jeu dans le but de la rétention. Sans cette
procédure, la conscientisation objective du savoir n’est pas possible et sera confuse car
mélangée à l’affecte ou aux critères épisodiques de la séance (matériel, interaction avec les
camarades, etc.) et ce sera la mémoire épisodique qui interviendra. Pour les auteurs, «
l'objectivation s'avère donc l'intervention pédagogique qui permet aux élèves de créer
consciemment une trace mnésique des connaissances essentielles à retenir. Cependant, pour
maintenir la vitalité des connaissances emmagasinées en mémoire à long terme, une utilisation
fréquente ou, à défaut, une réactivation régulière, doit être prévue. ». C’est pourquoi, dans le
but de retenir à long terme les apprentissages, il est important de consolider de réinvestir les
notions. La consolidation est la révision fréquente des éléments pour qu’ils restent stables. Le
réinvestissement est la capacité dans s’en resservir dans des contextes diversifiés. Pour exemple,
la notion peut être réutilisée comme représentation initiale pour la notion suivante : elle sert de
base. Ainsi, les éléments constitutifs sont remémorés et réinvestis. C’est dans une diversité de
contextes et de fréquences que l’apprentissage va se stabiliser durablement.
Cette réutilisation fait même l’objet, pour Steve Bissonnette et Mario Richard, d’une phase à part
et plus spécifique qu’ils appellent « phase de transfert ». Durant ce dernier temps renforçant
l’intégration de la notion, c’est encore un découpage en trois éléments phares, appuyé sur des
travaux de Tardif et Presseau datant de 1998 : l’acquisition de l’apprenant, la nature de la tâche
et le contexte de la tâche. Pour qu’un apprentissage dure dans le temps, il faut déjà que
l’intégration de l’apprenant comprenne les éléments significatifs de ce dernier : s’il y a des
lacunes, il sera difficile pour lui de réinvestir la démarche dans un contexte différent. Il sera
également difficile de faire le lien entre la demande du contexte et les caractéristiques de la
démarche, de la notion, pour y répondre. Le deuxième élément est l’identification de la nature
de la tâche demandée, pour que l’apprentissage serve. Plus elle est complexe, plus il lui sera
compliqué d’identifier le rapport à ses ressources. Il faut qu’il puisse comprendre qu’il en a
besoin pour atteindre l’objectif. La perception du contexte de la tâche est le dernier élément

élargi des apprentissages car ce terme est désormais transversal. Cette définition marche tout aussi bien sans
la spécificité motrice.
 abordé ici : il faut que l’apprenant se rende compte qu’il a besoin de la notion à un moment
donné. S’il passe à côté d’informations sur le contexte lui rappelant la nécessité d’utiliser un outil
mémoire, il sera incapable d’y faire appel. Il faut aussi, pour cela, qu’il soit détaché du contexte
initial dans lequel il a mémorisé l’apprentissage. Le transfert peut être perçu selon deux axes :
verticalement (complexification) et horizontalement (changement de cadre, de manière
transversale ou hors scolaire par exemple). Tous ces éléments sont basés sur la reconnaissance
et la prise d’information sur les besoins, le contexte et les ressources. Pour conclure, plus l’élève
va être amené et être capable de faire des transferts de connaissances, compétences et savoir-
être, plus il sera à l’aise à le faire grâce à une meilleure métacognition, une meilleure observation
et une meilleure adaptabilité de ses ressources.
Toutes ces phases et leurs différents temps constitutifs consomment du temps et de l’énergie.
Pour y parvenir il faut que l’apprenant soit investi c’est-à-dire qu’il dévoue volontairement son
temps et son énergie en ce sens, sans quoi les apprentissages ne perdureront pas. Il est essentiel,
alors, pour un enseignant de créer ces dispositions.

2.1.1.3 Les leviers motivationnels

Pour aborder la notion de leviers motivationnels dans le cadre des apprentissages, revenons
d’abord sur la notion de motivation. "Le concept de motivation représente le construit
hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement." (Vallerand et Thill,
1993) Dans cette définition nous pouvons identifier cinq éléments structurants de la motivation.
La motivation est un point de départ, elle se déclenche avec un stimulus -qui peut être de
différentes natures- elle permet à l’individu de se rendre actif et disponible pour la tâche en
question. Cette stimulation est renforcée par un trait du contexte : dans le cadre scolaire cela
peut dépendre d’aspects comme les pairs en interactions durant la situation, la difficulté,
l’aisance, l’aspect ludique, la matière, la nouveauté etcetera. L’intensité fait référence aux
ressources de l’individu et déterminera la puissance de l’investissement : cognition, aptitude à
communiquer, capacités physiques et intellectuelles. La persistance est relative au temps
accordé par l’individu sur la tâche de manière motivée : cela correspond à la capacité de
concentration mais également la capacité à maintenir de la concentration. La motivation est vue
également comme « Un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a
de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. » par Viau (1997). Ici on remarque
que l’origine est organisée en deux pôles : interne à l’individu et externe à celui-ci. Il donc
primordial que l’enseignant pense l’environnement de l’élève pour que celui-ci fasse écho le plus
possible en chacun de ses élèves. Le but étant la finalité de ce contexte, il doit être explicite et
accrocheur.
Les différents profils motivationnels peuvent être classés sur un continuum3 tendu entre deux
groupes : intrinsèque et extrinsèque. Au regard des travaux de Vallerand et de ses collaborateurs
(1989) sur l’Echelle de Motivation en Education (EME) il y aurait sept types de motivations
réparties en trois motivations intrinsèques, trois motivations extrinsèques et l’amotivation.
L’amotivation constitue « l’absence de toutes motivations chez l’individu » (Ryan & Deci, 2000).
La motivation intrinsèque est régie par une origine interne, propre à soi : un intérêt perçu, un
plaisir à retirer d’une pratique d’après Ryan et Deci (2000). Dans leur travail de 1989, ils
définissent donc que ces motivations intrinsèques peuvent être orientées vers la connaissance,
l'accomplissement ou les sensations. La motivation extrinsèque trouve son origine sur des

3
D’après le modèle d’autorégulation de Deci et Ryan (1985) où les auteurs exposent le continuum dans lequel
chacun vacille selon les moments, les sujets motivationnels abordés.
aspects extérieurs à l’individu, d’après la théorie de l’autorégulation de Ryan et Deci (2002), que
nous pourrions qualifier vulgairement de « la carotte ou le bâton ». En d’autres termes, l’individu
agit pour éviter quelque chose ou pour obtenir quelque chose. Vallerand et ses collaborateurs les
déclinent en trois catégories : identifiée, introjectée et intégrée. Pour éclairer rapidement ces
trois types de motivations extrinsèques :
- La motivation extrinsèque identifiée intervient lorsqu’un individu se motive pour un
apprentissage en percevant l’objectif de l’apprentissage comme un outil intéressant pour lui,
pour plus tard.
- La motivation extrinsèque introjectée fait état de la présence de sentiments négatif vers la non-
pratique : pratiquer permet de ne pas culpabiliser ou de ne pas se sentir jugé négativement par
les pairs, les responsables.
-La motivation externe intégrée fait référence à un intermédiaire entre les précédentes et la
motivation intrinsèque : l’individu ressent un besoin relatif à s’investir parce que cela fait
partiellement écho à ses besoins, envies.
Dans ce contexte, nous pouvons aborder les dix leviers motivationnels à respecter (Viau, 2000)
« pour qu’une activité d’apprentissage suscite la motivation des élèves » :

– « Être signifiante, aux yeux des élèves » : donner du sens à l’activité et à ses intérêts.
– « Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités » : changement d’activités (tout en gardant
une cohérence), multiplicité des tâches en son sein.
– « Représenter un défi pour l’élève » : décalage adapté entre compétences demandées et
compétences des élèves, différenciation possible.
– « Avoir un caractère authentique à ses yeux » : similarité avec des contextes quotidiens
concrets.
– « Exiger de sa part un engagement cognitif » : sollicitation des capacités d’analyse et de
réflexion et non d’une application par cœur.
– « Le responsabiliser en lui permettant de faire des choix » : répartition de rôles, de choix
techniques, matériels, tactiques…
– « Lui permettre d’interagir et de collaborer avec les autres » : apprentissage par échange
avec les pairs de la manière du socioconstructivisme.
– « Avoir un caractère interdisciplinaire » : l’interdisciplinarité du français au service des autres
matières et inversement pour authentifier les apprentissages langagiers.
– « Comporter des consignes claires » : Explicité du but de la situation pour ne pas avoir de
contre-sens dans les résultats ou de perte de temps dans les démarches.
– « Se dérouler sur une période de temps suffisante » : accorder autant de temps nécessaire
pour la réalisation de cette tâche dans la vie extra-classe.

Ainsi organisées, les situations présentent un cadre couvrant les points clés de cohérences pour
motiver les élèves à s’engager dans la pratique. Certains s’engageront de manière intrinsèque,
d’autres de manière extrinsèque. Le rôle de l’enseignant est de favoriser l’intégration de ces
motivations : faire naitre ou entretenir la motivation intrinsèque. Non pas que la motivation
extrinsèque soit à éviter mais il est constaté que la motivation intrinsèque est plus persistante
que la motivation extrinsèque.
La motivation est un élément essentiel et vecteur de l’apprentissage. Il est important d’en tenir
compte pour amener l’apprenant dans les meilleures dispositions possible. Ainsi investi, il sera
capable d’aborder les notions dans les différentes phases pour en faire un savoir -quel que soit sa
nature- durable.

Nous avons montré que l’apprentissage pouvait être médié de différentes manière selon les
 convictions de l’enseignant mais qu’il était important de penser la structure des différentes
phases pour que les situations combinent aux mieux différents leviers motivationnels et pour
que le cheminement de l’élève l’amène à intégrer aux mieux les apprentissages. Cependant, il
faut que l’enfant soit enclin à devenir moteur de son apprentissage et cela ne se résume pas que
par les leviers motivationnels. Il faut que le cadre scolaire en général lui permette de s’épanouir
et se sentir à l’aise.

2.1.2 Le bien-être de l’enfant

Pour s’épanouir et se sentir à l’aise dans un contexte, un individu a des besoins spécifiques de
différents ordres que nous pouvons hiérarchiser. Pour ce faire nous allons partir de la pyramide
de Maslow (1954), procédé qui sert à hiérarchiser les besoins des individus (annexe 2). Ici, il est
question d’analyser les besoins de l’enfant dans le cadre scolaire pour apporter une réflexion et
un éclairage sur les adaptations nécessaires du contexte pour qu’il soit disposé à s’investir dans
son milieu et dans les tâches qui lui seront demandées. Dans cette perspective il est important
de maintenir une perspective éducative, pour permettre l’évolution de l’individu en fonction
d’objectifs. Nous partirons des besoins les plus élémentaires pour arriver à ceux plus complexes
qui appuieront la suite de notre réflexion.

2.1.2.1 Besoins physiologiques

C’est donc par la base de la pyramide que nous commençons : les besoins physiologiques.
Caractérisés pour l’Etre humain en général par quatre points : manger, boire, se reproduire et
dormir ; ces besoins primaires seront réduits au nombre de trois dans notre réflexion : nous
évinçons le besoin de reproduction pour le simple fait que le public visé n’est pas directement
concerné. Il nous reste donc manger, boire et dormir. Dans le cadre scolaire, l’alimentation ne
fait pas partie des temps passés avec l’enseignant, les temps de sommeil également. Toutefois
l’Ecole porte une attention particulière sur l’état de fatigue de ses élèves ainsi que sur
l’alimentation en y dédiant des notions d’apprentissages. Pour ce qui est de boire, il est compris
également dans ses notions d’apprentissages mais des temps y sont dédiés. Un individu fatigué,
ayant faim ou soif ne sera disposé à l’épanouir dans les situations d’apprentissages qui lui seront
proposés. « Un corps sain est bonne demeure de l’âme ; un corps malade en est la prison. »
(Bacon, 1854). L’enseignant doit être vigilant sur ces éléments physiologiques et peut, au besoin
en discuter avec la communauté éducative concernée par l’élève en question.

2.1.2.2 Besoins de sécurité

Dès ce besoin, nous commençons à rentrer plus vivement dans les attentions de l’enseignant au
regard de ses élèves, de ses préparations et de la réflexion globale de ses enseignements. Pour
détailler au mieux ce point nous allons faire un parallèle avec l’animation qui est sur les mêmes
bases de bienveillance auprès de l’enfant. Une loi régit ce secteur et « s'exerce sur les conditions
morales et matérielles de leur accueil en vue de protéger leur sécurité, leur santé et leur
moralité » (Article L227-1, 2015). Souvent plus connue sous la forme « Assurer la sécurité
affective, morale et physique des enfants », elle représente le dogme des centres aérés et des
colonies de vacances.
Pour qu’il y est investissement des individus dans les situations proposées, il est nécessaire qu’ils
puissent s’engager dans celles-ci sans être amenés à se blesser. Bien qu’il ne faille pas aseptiser
les milieux pour garder une source de stimulation valable pour apprendre, l’enseignant doit
organiser l’espace pour prévenir de chaque danger en les annihilant ou en prévenant les
participants. Pour exemple, une mousse protégeant un panier de basket annihile la dangerosité
du contact, mais lorsqu’on utilise un compas, il est impossible de supprimer le compas, alors il y a
des vigilances à souligner auprès des élèves.
 Pour ce qui est de la sécurité morale, l’enfant doit être considéré et doit être considéré
équitablement à ses pairs. Nous ne parlons pas ici d’égalité mais d’équité aux pairs pour la simple
raison que nous concevons les enfants individuellement les uns des autres donc que chacun a un
rapport différent à l’autorité référente -dans notre contexte : à l’enseignant-. Ce maintien de la
sécurité morale passe donc par la valorisation des individus tout en maintenant une objectivité.
Mais cette notion dépasse le rapport à l’enfant, il s’agit aussi des contenus : ils doivent être
adaptés au public mais doivent également convenir à l’éthique de l’éducation nationale. Cette
notion est donc plus ou moins dépendante du lieu où l’enseignement se fait. Par exemple, un
enseignant n’aura pas le même rapport à la moralité sur l’enseignement sexuel d’un pays à un
autre, pour exemple « dans certains pays, deux filles sur trois n’ont aucune idée de ce qui leur
arrive quand elles commencent à avoir leurs règles » (UNESCO, 2018). La relation morale entre
un enseignant et ses élèves dépend du cadre moral de la culture de son pays.
La sécurité affective quant à elle fait état du traitement émotionnel de l’enfant. Il est essentiel de
créer un contexte scolaire positif, propice au développement de l’enfant, à l’essai libre à la
tentative spontanée. Pour cela il faut que l’enfant ne se sente pas jugé, brimé ou stigmatisé en
cas d’échec, de défaillance ce qui serait vecteur de malaisance et avorteraient les futures
tentatives spontanées.
C’est seulement en portant une vigilance particulière que l’enseignant va pouvoir disposer ses
élèves à être investis dans les situations d’apprentissages, dans les situations du quotidien du
groupe classe. Ainsi nous pouvons continuer de gravir les étapes de la pyramide jusqu’à la quête
des besoins les plus épanouissants de l’enfant.

2.1.2.3 Besoins d’appartenance

Dans son ouvrage sur le besoin d’appartenance, Philippe Libert fait référence à ce besoin
fondamental de la pyramide de Maslow en ces termes : « l'enfant doit recevoir une réponse à ses
besoins d'amour et d'appartenance. L'enfant, pour s'épanouir, a besoin d'une relation
d'attachement. Il a aussi besoin pour s'épanouir de sentir qu'il appartient à un groupe, qu'il y est
aimé et accepté et qu'il se considère comme membre du groupe » (Liébert, 2015). Dans cette
brève explication de la notion d’appartenance on relève trois points très importants pour
combler ce besoin : se sentir aimé, se sentir accepté et la perception de soi comme membre du
groupe. Se sentir accepté signifie que le groupe est ouvert à l’individu : son avis compte, les
moments de plaisir communs sont partagés avec lui, l’aide et l’entraide lui sont permis tant en
réception qu’en émission. Toutefois il faut faire attention au degré de conformité de toute
personne étant dans l’exogroupe (personnes en dehors au groupe) c’est-à-dire aux changements
que peuvent opérer les individus pour rentrer dans le groupe -l’endogroupe-. À ça, doit se
rajouter le ressentiment de l’individu inclus dans le groupe. Il doit occuper consciemment une
place dans le groupe pour s’en sentir membre. Bien entendu tout cela est informel et c’est pour
ça que nous parlons de ressentiment et l’auteur parle de « se considérer comme membre » et
amène une notion subjective initié par le sujet. Cette subjectivité doit naitre de faits plus
tangibles comme évoqués précédemment mais également de faits plus abstraits comme « se
sentir aimé » au sein du groupe. L’auteur évoque l’appartenance à la famille comme point de
départ qui est très explicite, tactile et ici, il est état du prolongement de manière moins
expressive : ce sont les rapports avec les membres du groupe qui permettent à l’enfant de se
sentir apprécié. Ce n’est qu’avec ces trois points que l’enfant va se sentir impliqué durablement
dans le groupe. Pour l’enseignant, leader de son groupe classe, il est nécessaire de faire naitre
ces trois points fondamentaux pour chacun de ses élèves, ce sans quoi il y aura un endogroupe
 classe, moteur dynamique car attaché à la présence de l’enseignant dans ce groupe4 , et un
exogroupe classe qui n’ira pas dans le sens de l’autre groupe. La frustration, les sentiments
négatifs, l’impression d’être rejeté aidant, ils feront preuves d’allo-défavoritisme5 dès que
possible, pouvant aller jusqu’aux sabotages. Il est donc essentiel d’offrir l’opportunité à chacun
de se sentir membre du groupe grâce à des situations de classe : rôles sociaux, groupes mixtes et
mixés continuellement, projets collaboratifs etc. Il faut être vigilant sur les attitudes entre les
élèves pour maintenir la bienveillance et l’entraide pour faire naitre ce sentiment « d’être aimé »
par le groupe et ainsi cumulés, faire que chacun se sente partie prenante du groupe et appartenir
au groupe classe.

2.1.2.4 Besoins d’estime

Une fois inclus dans le groupe, il est nécessaire pour chacun de garder une identité propre, sa
singularité dans le groupe. Le but pour l’enseignant leader du groupe classe n’est pas de faire du
conformisme mais de créer une synergie. « Le besoin d’estime correspond à des besoins de
considération, de réputation et de reconnaissance pour l'individu. En effet, pour s'accepter,
toute personne a besoin de se sentir utile et d'avoir de la valeur au sein de son environnement,
en vue d'acquérir de la confiance en soi (assurance) et de l'autonomie, aussi bien sur le plan
intellectuel (capacité à penser) que physique (capacité à agir). Ce type de besoins peut prendre
différentes formes » (Meier, 2020). Le sentiment de capacité est donc primordial pour se sentir
valorisé au sein du groupe. Pour se faire il y a deux grands axes qui sont la valorisation et le
sentiment de « compétent ». Cela s’explique simplement en deux temps. Pour se sentir
compétent physiquement et intellectuellement il faut que la tâche demandée soit adéquate avec
les capacités de l’individu -il peut y avoir un faible décalage pour que le sujet aille chercher les
supports, les aides des pairs-. Pour exemple, on ne demande pas à élève de primaire de résoudre
une équation à plusieurs inconnues ; on ne demande pas à un élève de primaire d’avoir les
compétences physiques et physiologiques pour courir 500 m en 1 min 45s (moyenne garçon
selon le barème du baccalauréat). Dans la même logique, il est indispensable de s’adapter à son
public, et, dans un même public, il est nécessaire de s’adapter à chacun pour lui permettre d’être
compétent dans ses productions mentales ou physiques. Avec ces quelques idées nous amenons
l’idée de différenciation. Principe très en poupe au sein des théories d’apprentissage, elle fait
référence à la construction de « niveaux » ou de complexifications différentes sur des mêmes
situations ou des situations similaires pour que chacun agisse en fonction de ses capacités
acquises. Dans ce genre de situations, chacun travaille dans une zone d’apprentissage propice à
l’assimilation de notions ou sous notions qui ne sont ni trop simples, ni trop dures/complexes.
Ainsi, la réussite est à la clé et l’élève est compétent. Toutefois, s’il n’y a pas de retour positif
pour souligner cette réussite – ou un retour critique lorsque le résultat est adéquat à la situation
– il n’y a pas d’assimilation et aucune valorisation de l’effort fait. L’intérêt des feedbacks –
précédemment abordés - prend tout son sens dans cette conception de la construction de
l’épanouissement de l’enfant. Pour rappel, "Le feed-back est l'information que l'exécutant reçoit
sur l'exécution du mouvement, soit pendant, soit après l'exécution" (Famose 1989). Le feedback
apporte cette valorisation lorsque la tâche demandée est atteinte. Il n’y a pas de valorisation de
réussite s’il n’y a pas de critiques constructives préalables lors d’échecs amenant la réussite
ultérieure. Le rôle de l’enseignant est aussi de souligner et valoriser les petites réussites
intermédiaires même en situation d’échec. Pour exemple, lors d’une démarche mathématique,

4
Il sera également perçu comme un membre du groupe (malgré un statut particulier).
5
Notion de définie par F. Lacassagne et al en 2001 comme étant la tendance à défavoriser les membres de
l'exogroupe (ici les individus défavorisant sont ceux de l’éxogroupe classe. Leur exogroupe sur lequel ils
appliquent un défavoritisme est celui de l’endogroupe classe).
 les feedbacks permettent de souligner les premières étapes réussies et de montrer l’incohérence
de la suite en cas d’erreur. Ainsi en persévérant (car déjà sûr de lui grâce au départ de sa
démarche mathématique), l’élève sera valorisé une fois l’erreur rectifiée.
C’est grâce à cette façon de faire que l’enfant se sentira utile pour le groupe et qu’il se sentira
estimé.

2.1.2.5 Besoins d’accomplissement de soi

Une fois bien dans son corps, en se sentant en sécurité physique, morale et affective, et que
l’élève se sent membre du groupe classe, et estimé (en partie au sein du groupe) ; il va pouvoir
combler ses besoins d’accomplissement. Pour y parvenir, il faut développer le sentiment de
s’accomplir, accroitre ses capacités, son champ des possibles dans une direction souhaitée.
Certains enfants souhaiteront s’accomplir grâce aux activités physiques, d’autres au travers des
arts, d’autres par la quête d’un métier précis etc. Le but de l’école dans cette quête relativement
plus spirituelle que les précédentes est de donner les capacités intellectuelles, sociales,
physiques ou autres d’y parvenir, de se valoriser par de petites étapes dans cette direction. Le
fait de donner du sens aux apprentissages permet de les concrétiser en direction de ces
accomplissements. Pour exemple, l’anglais (au titre de matière scolaire) peut servir aux futurs
globetrotters, aux futurs médecins, aux sportifs de hauts niveaux, aux futurs cinéphiles puristes.
Au travers de cet exemple, l’apprentissage de l’anglais revêt un rôle d’outil pour parvenir à un
objectif plus grand : l’accomplissement - grâce au fait d’avoir les moyens de faire ce qu’on veut
sans être limité par ses propres capacités -. Les apprentissages de ce genre rentrent dans le cadre
de la motivation extrinsèque introjectée comme expliqué dans le chapitre sur les leviers
motivationnels. Le sens dans les apprentissages est une idée bien défendue par Develay en
1994 : « Pour certains adultes, lire un texte sur le sens… n’a pas de sens, alors que pour
d’autres… Le sens est, on le voit, quelque chose de personnel que l’on construit ou que l’on ne
construit pas dans une situation. […] Le sens est quelque chose que construit l’élève et non pas
quelque chose qu’il consomme. Ainsi ne peut-on pas dire a priori que l’éducation physique ou la
musique aient plus ou moins de sens que les mathématiques, par exemple ». Il est nécessaire de
créer du sens ou déjà, de créer des situations permettant aux enfants d’accorder du sens en son
contenu si la situation leur fait écho. Cette idée que nous défendons, l’auteur la développe de la
manière suivante : « Au plan pédagogique, l’enseignement peut aider l’élève à trouver du sens
s’il lui permet de prendre conscience de l’usage possible en dehors de l’école du savoir enseigné,
de s’investir au cours de l’apprentissage et de prendre conscience de la manière dont il s’est
approprié ce savoir, de prendre conscience de sa conscience, de penser sa pensée. On notera
que cette capacité à se regarder faire est au service du transfert. »

En ayant abordé les cinq besoins du modèle de Maslow tout en tentant de garder une
perspective éducative, nous avons pu constater que la disposition de l’enseignant et des
contextes qu’il met en place, jouent un rôle important dans le développement de l’enfant et
dépassent les leviers motivationnels – tout en les englobant-.

2.2.1 Le jeu
Cette partie a pour intérêt de détailler le Jeu tout en définissant sa nature. Ainsi nous pourrons
mêler cette notion avec celles préalablement abordées. « Le malheur du terme de jeu c’est qu’il
ne veut pas dire grand-chose maintenant que dans la langue française plus que dans d’autres
langues. La langue française l’a associé à un éventail d’objets au d’actions aussi diverses que le
jeu de cartes ou le jeu de la roulette russe. » (De Grandmont, 2007). En partant de ce constat
nous nous devons de définir quelle interprétation du jeu nous allons en faire. Dans l’objectif de
ces travaux nous recentrerons le jeu en caractérisant les leviers caractéristiques de cette activité.
« Un jeu, c’est le déroulement d’une série de transactions cachées, complémentaires,
progressant vers un résultat bien défini, prévisible. » (Berne, 2003, p.51) Ici ressortent plusieurs
éléments constitutifs de cette interaction sociale. Parmi eux la notion de transactions cachées et
transactions complémentaires. Cette dernière relate l’aspect prédéfini stimulus/ réaction présent
dans les rapports : lorsqu’un participant sollicite un autre, une réaction logique en découle. Ce
n’est que combinée à celle de transactions cachées que cette notion caractérise le jeu car elle
peut être présente dans beaucoup de rapports sociaux : les « passe-temps », les « procédés » et
les « rituels ». L’aspect caché des rapports durant un jeu différencie cette pratique d’autres
pratiques sociales : en effet, dans ce contexte ludique, la quête de profit (certes fictif) est
essentielle. Pour ce faire, il est de bon ton d’utiliser des coups imprévus pour parvenir à ses fins
aux dépends d’autres participants. Ces notions de transactions cachées et complémentaires se
dirigent vers un but décrit comme défini et prévisible. Nous complèterons cette idée par les
caractéristiques du jeu mises en avant par Roger Caillois en 1965 : « libres, séparées, incertaines,
improductives, réglées, fictives ». Au regard de ces définitions nous pouvons développer les
différentes caractéristiques de cette pratique sociale. La notion de « défini » définie par Eric
Berne vient en complément de la séparation définit par Roger Callois : le jeu prend place dans un
espace-temps délimité : une fois ce délai et cette zone franchis, le jeu s’arrête sans laisser de
trace, comme l’évoque l’improductivité et la fictivité du deuxième auteur qui s’explique par
l’absence de production de bien une fois sortie d’un contexte imaginaire, d’une réalité parallèle
et éphémère. En revanche il est remarquable que ces deux chercheurs parlent pour l’un, de
prévisibilité et l’autre d’incertitude. À ne pas s’y méprendre, ces deux termes n’évoquent pas les
mêmes notions. La prévisibilité devrait être rapprochée de la notion de « réglée » de R. Callois.
En effet, ici il est question de la prévisibilité de la structure et non pas de l’issue. Pour exemple
dans un jeu d’adresse type fléchettes, les participants vont jeter les fléchettes en direction de la
cible et non en l’évitant : les actions sont prévisibles car le contexte est réglé : contraint de
règles. L’issue quant à elle reste incertaine : ce ne sera qu’à la fin qu’on pourra définir un gagnant
ou une égalité. Le dernier caractère précisé par le deuxième auteur -qui n’est pas
particulièrement évoqué dans la première citation- est la liberté. Pour qu’il y est jeu, il faut qu’il y
ait une action volontaire du participant. Le participant peut être incité à pratiquer mais ne peut
être contraint. Cette même notion est présente dans les travaux de Nicole De Grandmond
(1995), qu’elle complète par l’aspect motivationnel qu’elle qualifie d’intrinsèque : le joueur doit
participer pour le simple plaisir de participer et non pour la quête d’une récompense extérieure
au jeu.
Pour résumer ces différentes définitions et perceptions du jeu ainsi que la relation qu’entretient
le participant avec celui-ci : il y a situation de jeu lorsqu’un individu rentre volontairement dans
un cadre qui simule une réalité particulière où il sera libre de prendre des choix qui ne
l’impacteront que dans ce contexte caractérisé par un espace particulier et un temps donné.
Dans celui-ci il va devoir évoluer pour faire un profit fictif au dépend d’autres participants tout en
respectant des règles communes permettant la bonne compréhension et les échanges avec les
autres participants. Tantôt gagnant, tantôt perdant, ce n’est pas nécessairement la quête du gain
qui régit l’investissement du participant, bien qu’elle en soit « la direction » de sa motivation. Ce
sont les éléments constitutifs du jeu – par exemple la stimulation cognitive, l’affecte, les
échanges sociaux – qui impacteront « l'intensité et la persistance du comportement » (en
référence à notre partie sur les leviers motivationnelles appuyée sur les travaux de Vallerand et
Thill, 1993).
Au-delà des composantes caractéristiques du jeu qui en font une activité singulière et
potentiellement transférable dans les situations pédagogiques ; il est possible de les catégoriser
en fonction de leurs finalités pour mieux comprendre les logiques structurelles qui les organisent.
 C’est ce que nous allons tenter de voir en se fiant aux travaux de Roger Caillois développés dans
Les jeux et les hommes (édition Paris : Gallimard, 1958).

2.2.1.1 L’Aléa
Les jeux d’ « Aléa » décrit dans la classification des jeux de Roger Callois ( 1958) font références
aux jeux dit de hasard comme l’origine latine du terme le sous-entend -alea : hasard, risque,
chance (Dictionnaire Gaffiot latin-français, 1934). Les jeux regroupés derrière ce terme se
caractérisent en plusieurs points. Le premier est l’égalité des participants quant à la probabilité
de réussite. Les capacités cognitives, athlétiques, procédurales n’importent pas sur la finalité du
jeu. La seule variable permettant de désigner un gagnant est l’aspect aléatoire. Une partie de
bataille fermée par exemple -où les participants ne choisissent pas l’ordre de leurs cartes- se
remet uniquement au hasard dans lequel se seront placées les cartes au moment du brassage.
Dans d’autres types de jeux d’Aléa, le participant peut avoir une main mise sur le rapport
investissement/gain. Pour exemple le jeu de la roulette -jeu d’argent- rentre dans ce cas de la
gestion aléatoire de la mise et du gain sans aucune maitrise de son propre sort : en misant une
somme sur la couleur rouge à la roulette on s’en remet « au destin » avec une probabilité de
réussite de 18/37 soit environ 48,65% de chance de réussite. C’est l’émotion d’incertitude le
temps que la roue tourne qui anime le joueur : tiraillé entre espoir et peur de la déception. Ce
type de jeu peut avoir un intérêt pédagogique dans le cadre des études statistiques pas exemple,
mais de manière procédurale, il semble plus compliqué de faire évoluer des stratégies de
réponses dans une perspective constructiviste ou socio-constructiviste. Nous allons voir que
d’autres types de jeux seront d’instinct plus propice.

2.2.1.2 L’Ilinx
Signifiant le vertige, cette racine grecque représente ici la branche des jeux provoquant la
sensation physique. Le cœur de ces pratiques tourne autour de la sensation. De nos jours nous
pourrions qualifier ces pratiques de pratiques à sensations fortes. La quête du changement de
repères habituels -passant par une cécité, l’aveuglement partiel par exemple- ou la perte des
repères de terrien orthonormés -gymnastiques, manèges etcétéra- est à la fois un moyen et un
but durant ces activités. En fonction des âges de développement, cette déconstruction de
repères agit à différents degrés. Un adulte va devoir aller chercher des pratiques de sensations
fortes tandis que pour un enfant un simple « cochon-pendu » ou un « kim-gout » assurera un
rôle particulier dans le bouleversement des repères habituels ou orthonormés et donc la création
de sensations particulières délivrant de l’adrénaline. L’auteur décrit cette catégorie comme celle
tentant « d’infliger à la conscience lucide une sorte de transport voluptueux ». Nous comprenons
en ces termes que cette action nécessite un engagement étrange et doux envers soit même où
ici le but n’est pas de piéger un adversaire comme précédemment défini mais de se piéger soi-
même pour éprouver des sensations particulières. Sous certains aspects, ce type de jeu peut
servir aux apprentissages car l’enfant doit se ressentir. Or, dans l’apprentissage, les sensations
sont à l’origine des situations : les sens sont en éveil pour percevoir les situations (surtout dans
des contextes où les représentations de l’élève importent grandement).

2.2.1.3 La mimicry
La mimicry consiste à « devenir soi-même un personnage illusoire et se conduire en conséquence
» (Callois, 1958). L’auteur traduit cette notion émergée outre-manche en « simulacre ». Dans ce
type de pratiques ludiques le participant met de côté le personnage social qui le caractérise pour
se construire une personnalité correspondante au contexte du jeu dans le cadre spatio-temporel
défini, souvent issu d’un trait particulier de sa personnalité malgré tout. Il nous semble pertinent
de détailler cette notion, au regard de cette définition et de cette traduction, de manière à ce
 qu’elle regroupe les jeux de rôle : jeux de scènes y compris, ainsi que les jeux d’animations
transactionnelles. Cette spécificité des jeux est transversale au long de la vie de l’enfant et de
l’adulte. Que ce soit dès le jeu âge où l’enfant -dans un langage incompréhensible- anime des
jouets, peluches ou même joue seul en se racontant son histoire, ou que ce soit l’adulte qui joue
sur scène ou dans un autre lieu en se construisant un personnage différent de son habitude.
Dans la petite enfance des jeux de dinette, de poupée, ou autres supports matériels amenant
l’enfant à construire un récit fictif intègrent cette catégorie. Il en est de même pour les jeux
immatériels utilisant le mimétisme ou la fabulation : jeu de chevaliers, du papa et de la maman,
etcetera. Dans un cadre scolaire, ce type de jeu ouvre beaucoup de situations basées sur les
sentiments : « se mettre à la place de… » dans le but d’amener des métacognitions sur les
relations aux autres, induire des situations fictives proches du quotidien et facilitant les transferts
à venir, développer la création et la production imaginaire entre autres.

2.2.1.4 L’Agôn
L’Agôn -provenant du grec ancien- fait, à l’antiquité, référence aux compétitions. Qu’ils soient
sportifs, musicaux, ces affrontements reflétaient un aspect belliqueux. Effectivement, à cette
époque, à travers les courses hippiques, les jeux olympiques par exemple il fallait montrer sa
puissance. Cette comparaison aux pairs par la confrontation a évolué au fil du temps mais grand
nombre de pratiques ludiques se placent dans cette lignée. Pour exemple, la plupart des sports
en font partie : lors d’un affrontement -dans un espace donné, durant un temps donné, codifié
par des règles instituées par des fédérations, nécessitant un engagement volontaire- il y a
opposition de participants (ou d’équipes) dans lequel il faut faire mieux que les adversaires : plus
vite ou plus loin, plus adroit, plus fort, établir un meilleur score ou en terrasser l’opposant.
D’autant qu’en retraçant l’histoire de certains sports modernes, cet aspect guerrier a perduré
jusqu’à peu : le rugby, pour exemple, découle de la soule encore pratiquée à la fin du 19 ème
siècle. Cette diversité de pratiques « compétitives » dépasse le champ des sports car, médiée par
des plateaux de jeux par exemple, cette volonté de « terrasser » virtuellement l’autre persiste.
Pour exemple, le quarto est un jeu asiatique cousin du puissance 4 où le but est de piéger son
adversaire jusqu’à le forcer à vous remettre la pièce gagnante par laquelle il sera acté qu’il a
perdu et qu’il a été moins bon stratège. Ces oppositions sont donc sources de réflexions
stratégiques (avant le lancement de la partie) ou tactiques (pendant la partie) pour hausser son
niveau de pratique et dépasser l’adversaire. Ainsi, l’Agôn est facilement transposable dans un
contexte socio-constructiviste scolaire où l’intérêt est beaucoup porté sur les démarches, la
métacognition de celles-ci. La structure du jeu peut amener un feedback direct sur les
procédures utiliser par leur efficacité.

2.2.1.5 Vision croisée et transversale

Bien que rangés dans ces « tiroirs », les jeux peuvent être encore très loin de se ressembler au
sein même d’un rangement. Effectivement, parmi les Agôn par exemple, deux enfants jouant aux
billes avec leurs propres règles et deux équipes de volleyball en compétition n’ont pas le même
degré de structuration. C’est pourquoi dans sa classification, R. Callois répartit les jeux de même
nature sur une progressivité allant de « Paidia » à « Ludus ». Pour l’auteur Paidia « intervient
dans toute exubérance heureuse que traduit une agitation immédiate et désordonnée, une
récréation primesautière et détendue, volonté excessive, dont le caractère impromptu et déréglé
demeure l’essentiel, sinon l’unique raison d’être », tandis que Ludus « fournit l’occasion d’un
entraînement et aboutit normalement à la conquête d’une habileté déterminée, à l’acquisition
d’une maîtrise particulière » (1958). On perçoit une différence de structure qui hiérarchise les
pratiques non pas par valeur accordée à chacune d’entre elles mais plutôt par la complexité de la
règle, le degré d’engagement dans l’apprentissage sollicité. Pour vulgariser cette classification il
 s’agit d’un côté de ranger les jeux directement accessibles pour l’enfant : courir ; de l’autre :
jouer au basketball en respectant toute les règles (dribble, nombre de pas, passes, tir,
stratégies…) et intermédiairement de ranger les pratiques avec des difficultés ou des complexités
par paliers.

Il est également à prendre en compte que certaines pratiques plus contemporaines peuvent se
situer au croisement de deux catégories. Les jeux numériques proposent d’assumer des rôles
fictifs proches du Mimicry mais dans un but d’affrontement aux autres personnages donc dans
un cadre compétitif : l’Agôn. De même, nous pouvons prendre l’exemple de matchs
d’improvisations. Les concurrents arrivent sur scènes munis de pseudonymes -noms d’artistes-
premier signe du Mimicry où ils exacerbent un caractère précis de leur personnalité pour en faire
un personnage de scène. Le but est de réussir à effacer son adversaire au fil des situations et
scénettes pour gagner. C’est donc un deuxième exemple de croisement entre Mimicry et Agôn.
Nous pouvons aussi considérer que le ski alpin est une pratique référente de l’Ilinx ludus par
excellence -d’après le tableau de R. Callois-, pourtant cette discipline est fédérée et organise des
compétitions à tout niveau dans le but de désigner des champions. C’est donc dans un cadre de
vertige que nous faisons des champions de ski : le ski alpin fédéré est une pratique croisée d’Ilinx
et d’Agôn.

Construits et réparties de telles sortes, les jeux représentent donc un éventail des possibles
conséquent. Il permet d’éveiller différentes facettes de nos personnalités de manière agréable
car ils interviennent dans des moments d’abstraction tout en faisant appel à nos capacités dans
un but hédoniste. Dans une visée scolaire, ils peuvent représenter des moyens pédagogiques
importants. C’est pourquoi les préoccupations de l’Education Nationale tendent à les intégrer.

2.2.2 L’éducation nationale

2.2.2.1 Structure en mouvement

Tout d’abord, refixons le cadre relatif à l’éducation publique en France. L’Education Nationale
(EN) est en premier lieu régit par l’Art. 1. « — Tout enfant a droit à une formation scolaire qui,
complétant l'action de sa famille, concourt à son éducation. Cette formation scolaire est
obligatoire entre six et seize ans. Elle favorise l'épanouissement de l'enfant, lui permet d'acquérir
une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l'exercice de ses responsabilités d'homme et
de citoyen. Elle constitue la base de l'éducation permanente. Les familles sont associées à
l'accomplissement de ces missions. Pour favoriser l'égalité des chances, des dispositions
appropriées rendent possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes, aux différents
types ou niveaux de la formation scolaire. Ces dispositions assurent la gratuité de l'enseignement
durant la période de scolarité obligatoire. L'Etat garantit le respect de la personnalité de l'enfant
et de l'action éducative des familles. » (Loi N° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’éducation).
Elle est donc ouverte à tous, gratuite, égale et obligatoire jusqu’à seize ans. Ses fonctions sont
d’amener la culture, préparer à la vie professionnelle grâce à la base de l’éducation dans un
climat épanouissant où chacun est considéré. Pour y parvenir elle régit l’actions des enseignants
par des droits et des obligations enseignantes au travers de la loi n° 83- 634 du 13 juillet 1983.
Ainsi les postures professionnelles doivent assurer toutes les vertus de l’Ecole française. Durant
les deux-cent-trente-deux années qui se sont écoulées depuis la Déclaration des Droits de
l’Homme et du Citoyen – premier texte impactant l’EN- il y a eu 53 textes pour régir
l’enseignement national et ainsi s’adapter aux évolutions sociales, soit un nouveau texte tous les
4,3 ans de moyenne – sans comptés les modifications de programmes scolaires -. Ces
 adaptations ont permis d’accorder les cadres, conditions d’accueil etcetera. Deux types de texte
permettent quant à eux de cadrer les contenus en fonction des classes. Il s’agit du Socle Commun
de Compétences, de Connaissances et de Culture et les programmes scolaires qui assurent une
continuité des apprentissages au fil des classes de mêmes niveaux mais aussi une progressivité
au fil de l’avancée des élèves dans leurs années scolaires. Basés sur des connaissances
scientifiques et des choix politiques, ils sont renouvelés sans cesse pour s’adapter également aux
changements sociétaux. Pour exemple l’EPS a été intégré progressivement aux programmes et a
changé de forme en fonction des finalités qui lui ont été attribués selon les préoccupations des
différentes époques.
Pour servir notre propos nous tentons de regarder le nombre d’apparition dans les Objectifs et
Programmes cycle élémentaire de 1978 et Le Bulletin Officiel de L’Education Nationale n°31 de
2020 du mot « jeu » et du mot « ludique ». « Ludique » apparait une fois en 1978 et deux fois en
2020 : rien de très concluant. En revanche, nous pouvons constater que le mot « jeu » apparait
vingt-cinq fois en 1978 dont onze concernant l’EPS et trente-cinq fois en 2021 dont treize
concernant l’EPS. Deux choses sont donc importantes à souligner. Premièrement le nombre
d’apparition du « jeu » a bien évolué à travers le temps soit une augmentation de 28,57%.
Deuxièmement, l’utilisation du terme de « jeu » en EPS en 1978 représente environ 31,43% de
son utilisation dans les programmes contre seulement 28,88% en 2020. Nous pouvons conclure
en regardant ces deux données que le « jeu » représente une plus grande part des programmes
désormais tout en sortant du cadre de l’EPS. Le jeu semble avoir pris une place plus importante
et plus diverse. Cette tendance montre l’évolution des programmes au fil des années et des
divers intérêts pédagogiques.
Pour exemple, l’une des recommandations remises à jour en mai 2021 comme annexe aux
programmes de la maternelle6 définit des intentions en ce qui concerne apprendre en jouant : «
Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l’ensemble des classes de
l’école maternelle et alimente tous les domaines d’apprentissages. Il permet aux enfants
d’exercer leur autonomie, d‘agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur
imaginaire, d’exercer des conduites motrices, d’expérimenter des règles et des rôles sociaux
variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d’amitié. Il
revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d’exploration, jeux de construction et de
manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L’enseignant
donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans
leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement
des apprentissages spécifiques. ». En matière de pédagogie, nous pouvons donc constater que
l’évolution quantitative au sein des textes est suivie de cadrages qualitatifs.

2.2.2.1 Les volontés

Cette même annexe des programmes de maternelles détaille plus précisément les volontés de
l’éducation nationale à passer par le jeu. Pour cela elle détaille son propos en quatre points
clefs : culturel, sensé, social et affectif.
Pour ce qui est de la dimension culturelle, ces recommandations se basent sur une logique socio-
constructiviste pour justifier l’intérêt en expliquant que c’est « en « favorisant la richesse des
expériences vécues », [que] la pratique du jeu à l’école permet à tous les enfants de disposer de
représentations initiales partagées à partir desquelles pourront s’ancrer des apprentissages. Dès
l’entrée à l’école maternelle, préexistent déjà des écarts qui font que certains enfants réussissent

6
Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, (2015), Ressources
maternelle Jouer et apprendre Cadrage général, http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle
 mieux que d’autres leur intégration dans ce nouveau milieu et dans les apprentissages qui y sont
conduits. Ces écarts s’enracinent principalement dans les stimulations culturelles dont ils ont
bénéficié. Une pratique appropriée du jeu à l’école favorise une réduction des écarts et l’égalité
des chances. ». Le jeu est perçu ici comme une porte ouverte à l’échange, comme un moyen
d’entrer dans des situations vectrices d’apprentissages par l’expérience culturelle ou par
dévolution7.
Dans ce texte est abordée la notion du sens comme nous l’avons expliqué dans notre chapitre
sur l’apprentissage entre autres : donner du sens dans les situations pédagogiques ; ici par le jeu.
« Quelle que soit sa nature, le jeu lie une action à un contexte. L’enfant agit pour « éprouver »
son environnement, pour se mettre en scène, pour construire, pour se faire plaisir, réussir ou
gagner. De son point de vue, ses actes revêtent toujours un sens. Il est ainsi en mesure d’établir
des liens entre ce qu’il vit et ce qu’il a déjà vécu. Il se construit des premiers savoirs fortement
empreints de croyances, à partir desquels pourront se structurer des savoirs « savants ». ». Au
même titre que les expériences culturelles suscitées par le jeu, précédemment définies, ici il est
état d’expériences sur lesquelles les apprentissages plus empiriques pourront trouver appuis.
L’enfant munie d’expériences réelles et sensées pourra exprimer ses représentations lors de
situations pédagogiques en lien, qu’elles soient socio-constructivistes, béhavioristes et/ou
ludiques.
Au même titre que toutes les activités collectives, l’utilisation du jeu endosse des aspects
sociaux : « « Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d’amitié.
» Un climat scolaire positif conditionne fortement l’engagement actif de l’enfant dans les
apprentissages. Au travers du vécu et des épreuves partagées, le jeu, notamment le jeu
coopératif, établit des liens entre pairs et avec les adultes. Une meilleure connaissance de «
l’autre » permet d’apprécier les aspects positifs de ses différences. ». Faisant écho à nos propos
sur les besoins de l’enfant (détaillés suivant la pyramide de Maslow, annexe 2) ici le jeu est
vecteur d’attachement au groupe : d’appartenance. Tant dans des situations de collaboration :
échanges pour un gain commun, que par l’opposition : affrontement bienséant avec des attentes
identiques mais diamétralement opposées, les enfants se retrouvent à communiquer et/ou
contre-communiquer : « c'est l'ensemble de l'équipe qui s'articule autour de ses communications
internes et en fonction des contre-communications qui l'opposent à l'équipe adverse. »
(Parlebas, 1971). Ainsi ils participent à un ensemble éphémère (lié à la durée du jeu) transférable
à l’ensemble du groupe classe ou de sous-groupes classe.
Pour conclure, la dimension affective du jeu est un point important souligné par l’EN à travers
cette annexe. « Par le plaisir suscité, le jeu associe « la richesse des expériences vécues » à des
émotions positives. Cet ancrage favorise la mémorisation et son réinvestissement au service de
nouvelles expériences de jeu ou d’apprentissage. L’intitulé « Jouer et apprendre » positionne
clairement le jeu comme une expérience en soi mais aussi comme une des bases sur lesquelles
des apprentissages se construiront et auront du sens. ». C’est donc par le renforcement positif
des émotions vécues que le jeu est facilitateur de mémorisation. Grâce à sa caractéristique «
incertaine [et] fictive » (Callois, 1965) les ressentis sont profonds car l’engagement est grand car
« libre [et] séparée » (Callois, 1965) de la réalité et servent ainsi de marqueurs, d’accentueurs.

Nous remarquons que l’éducation nationale exposent des intentions fondées envers l’utilisation
des jeux dans les classes de maternelle. Cela représente même une prise de position

7
Pour Albert Bandura les expériences vicariantes consistent « À partir de l’observation d’autrui, nous nous
faisons une idée sur la façon dont les comportements sont produits. Plus tard, cette information sert de guide
pour l’action » (1985). C’est donc dans des situations sociales comme celles évoquées que les individus
observent et créent des liens de causes à effets pour influencer leurs choix, leurs représentations.
 relativement forte. Nous constatons toutefois que nous n’arrivons pas à trouver de documents
similaires pour l’élémentaire, annexe ou non, édités par l’Education Nationale. Ce constat est
contrebalancé par la présence croissante des recommandations de « jeu » dans les programmes
comme précédemment citées. De même, l’estampille « nation apprenante » accordée par l’EN à
Lumni8 est gage de cette volonté de ludification. En ces conditions de crise sanitaire, ces temps
audiovisuels ainsi que le site internet ont une prise de position ludique affirmée. En accordant ce
label, l’éducation nationale accorde sa confiance dans les contenus ludiques proposés.

L’éducation nationale tend donc à orienter ses contenus en direction du jeu. Dépassant
désormais le cadre de l’EPS, nous avons pu voir au travers de textes, qu’elle met un fort accent
sur son utilisation en maternelle. Pour ce qui est de l’élémentaire, nous pouvons conclure que les
recommandations implantent petit à petit le jeu dans les situations d’apprentissage. Toutefois
cette prise de décision reste plus mitigée. Il faudra voir l’évolution que pourra avoir ces
préoccupations dans les programmes à venir ainsi que dans les formations enseignantes, les
documents annexes aux programmes.
Pour aborder notre dernière partie, nous allons constater comment il est possible de combiner
concrètement le jeu et les apprentissages dans le cadre de l’école.

2.2.3 Les pédagogies ludiques

Après avoir expliqué les nécessités pédagogiques pour l’enfant, les intentions pédagogiques de
l’éducation nationale au sujet du jeu, avoir défini les différentes formes de jeu, les modalités
d’apprentissages, nous allons tenter de détailler structurellement les situations de jeux
pédagogiques dans le cadre scolaire. Pour se faire nous allons prendre une dichotomie de Nicole
De Grandmont en matière de situation de jeux scolaires. Effectivement elle ne fait pas état d’un
cadre de jeu scolaire unique mais plutôt de trois formes différentes. Pour cela elle tient compte
des attentes de l’enseignant, des modalités de mise en place et autres facteurs influant sur la
temporalité des séquences (rapport à la notion, évaluation etc.). N. De Grandmont est
orthopédagogue à l’université de Montréal. Elle défend l’utilisation du jeu dans les pédagogies
comme le précise certains de ces ouvrages : pédagogie du jeu ; le jeu pédagogique conseils et
activités pratiques ; le jeu éducatif conseils et activités pratiques (entre autres). « Contrairement
aux idées reçues, le jeu ludique est riche en termes d’apprentissage, il influence un bon nombre
de composantes de la connaissance : la motivation intrinsèque à la connaissance, à
l’accomplissement, aux sensations. Et surtout il aide certains apprentissages comme : savoir
gérer l’imprévu, contrôler ses émotions, explorer ses émotions, développer sa motivation et sa
curiosité » (De Grandmont, 2012). C’est donc dans ce contexte que nous allons aborder
l’idéologie ludique en matière d’apprentissage dans un premier temps, puis les trois types de
jeux que nous pouvons retrouver en classe : les jeux pédagogiques, les jeux ludiques et les jeux
éducatifs.

2.2.3.1 L’idéologie ludique

Pour introduire cette façon de penser nous allons reprendre les mots de Maxime Duquesnoy et
de ses collaborateurs en préambule de leur dossier de veille et de curation La pédagogie du jeu :
« Dans certaines recherches, le jeu est considéré comme une fin en soi ou comme un moyen.

8
« Lumni est l’offre de tous les acteurs de l’audiovisuel public (Arte, France Médias Monde, France Télévisions,
INA, Radio France et TV5Monde) au service de l’éducation pour les élèves, les étudiants, les enseignants et les
éducateurs. Cette offre inédite, gratuite, expertisée et sans publicité donne accès à la culture, au savoir et à la
connaissance pour tous les enfants de 3 à 20 ans et couvre l’ensemble des disciplines scolaires de la maternelle
à la terminale. Tous les programmes sont indexés par niveau, matière et thématique. » (Site Lumni, 2021)
 Pourtant, il est possible de l’envisager comme un médium ». En partant de cette citation on peut
considérer que le jeu est un outil qui dépasse sa simple fonction de support pédagogique. En
revanche il ne faut pas le considérer comme un but ultime à atteindre en manière
d’enseignement. Effectivement, porteurs de beaucoup de savoirs, savoir-faire et de savoir-être,
sa diversité de forme et de fond permet l’acquisition de nombreuses notions. « La spécificité de
l'apprentissage par le jeu est de développer la compréhension et la réflexion plutôt que la
mémorisation » (Shapiro, 2001). Quant à lui, le cadre scolaire français public « a une
responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen.
Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche
de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution
de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps
que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer
dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à
participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant
que citoyen. », d’après le Domaine 3 du Socle Commun de Compétences, de Connaissance et de
Culture (2015). On voit bien ici qu’il y a une réelle collaboration possible entre le jeu et les
attentes de l’Ecole. Par sa démarche, utilisant l’essai comme point de départ, le jeu est vecteur
d’enseignements. Il permet aux participants de trier entre essais concluants et essais non-
concluants. Sous une forme algorithmique on peut concevoir les effets des actions et
comprendre, réfléchir, anticiper, et déduire : « si je fais ça et qu’il se passe ça alors, en revanche
s’il ne se passe pas ça alors… ». Nous sommes ici sur un apprentissage par essai/erreur. «
Apprendre, c’est toujours prendre le risque de se tromper. […] Parti de la faute comme un “raté”
de l’apprentissage, nous voilà en train de la considérer, dans certains cas, comme le témoin des
processus intellectuels en cours, comme le signal de ce à quoi s’affronte la pensée de l’élève aux
prises avec la résolution d’un problème. Il arrive même, dans cette perspective, que ce qu’on
appelle erreur ne soit qu’apparence et cache en réalité un progrès en cours d’obtention. »
(Astolfi, 2015). Dans l’utilisation du jeu au sein des apprentissages – par ses caractéristiques
fictives et improductives (selon la définition de R. Caillois en 1965) - l’élève est enclin à tenter
quitte à commettre des erreurs et se retrouver dans la situation précédemment décrit par J-P.
Astolfi. Valorisées par l’enseignant, comme des témoins de réflexions, de changements en cours,
de représentations, ces erreurs donnent du corps aux apprentissages à venir : « elles deviennent
les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est affrontée » (Astolfi,
2015).

2.2.3.2 Les jeux pédagogiques

Parmi les jeux utilisés à des fins éducatives les jeux pédagogiques sont ceux s’éloignant le plus de
la notion de jeux et se rapprochant le plus de la notion d’apprentissage. Dans ce contexte le jeu
expose un problème dans lequel une réponse précise est attendue. Les procédés cognitifs pour y
parvenir peuvent être divers mais doivent se regrouper en une solution commune. Toute
procédure, même correcte, n’amenant pas à ce résultat doit être corriger dans le but d’éviter la
persistance de l’erreur : « Le jeu pédagogique génère habituellement : un apprentissage précis,
un appel aux connaissances du joueur » (De Grandmont, 1989). Souvent décrit comme moyen
évaluatif - sommatif, diagnostique, formative - ce type de jeu ne s’appuie pas sur le plaisir de
jouer. Il intervient logiquement dans un contexte où les participants sont déjà disposés à
s’investir avec plaisir dans ce cadre. Cela peut intervenir après utilisation des différentes formes
de jeux et ainsi recentrer les visées éducatives sur un point particulier. Dans une démarche
progressive de l’apprentissage ce type de jeu doit être sollicité dans des moments précis et
 prévus par l’enseignant. Il nécessite pour l’élève, de connaitre un minimum les notions, les
attentes de l’enseignant car il est bien plus cadré. Utilisé à un moment inapproprié, ce dernier ne
se verrait pas efficace : démotivation, décalage trop important entre les capacités de l’élève et
les attentes de l’enseignant. Il reste un moyen très bénéfique de souligner les progrès et les
marges de progrès des élèves que ce soit pour des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être. Il
peut toutefois, intervenir avec des intentions bien précise en début de cycle/ de notion s’il est
correctement expliqué aux élèves. Cette utilisation, comme propre aux situations diagnostiques,
peut permettre un état des lieux de chacun des joueurs (élèves) pour identifier les lacunes et les
notions à travailler ou à approfondir. Il peut également être utile de comparer les réponses entre
le temps zéro de l’apprentissage avec le temps final en fin de notion. Cela apporte le delta de
réponse/ comportement dans une même situation pour attester de l’apprentissage visé.

2.2.3.3 Les jeux ludiques

Le jeu ludique défini dans les travaux de Nathalie de Grandmont (1989) est catégorisé comme ne
comportant « pas de règles, il permet le développement intellectuel, affectif et psychomoteur de
l’individu sans aide ou sans support extérieur ». C’est donc celui parmi les trois (avec le jeu
pédagogique et le jeu éducatif) qui conserve au mieux les vertus du jeux propres à l’hédonisme9.
En suivant ce principe structurel du jeu, les jeux ludiques sont propices au développement de la
motivation intrinsèque à la pratique. Il est alors intéressant pour la pratique scolaire de faire
naitre dans ce contexte une implication de l’élève dans sa tâche de jouer, intrinsèquement à la
pratique. Il peut y avoir motivation pour la connaissance nécessaire à jouer, l’accomplissement
au fil du jeu et pour les sensations ressenties durant la partie. L’auteur définit aussi la gestion de
ces émotions comme un avantage pour ce type de situation ainsi que la gestion des imprévus. En
reprenant la définition précédemment citée, il faut préciser que ces apprentissages surviennent
dans un contexte ou l’élève est livré à lui-même sans support et sans aide, ce sont donc des
développements intrinsèques à l’individu où les seuls échanges avec le jeu et la situation l’amène
à dépasser certains caps, le tout dans le plaisir. C’est par des choix personnelles qu’il va évoluer
dans le cadre du jeu. Il se doit donc de réfléchir pour prendre les meilleures dispositions. Il est ici
dans un cadre de jeu où la pensée divergente domine. En d’autres termes, il explore le champ
des possibles et crée des liens entre actions et conséquences10. C’est ainsi que l’apprenant
structure sa pensée et essaie d’anticiper la suite.

2.2.3.4 Les jeux éducatifs

Ce type de jeu est celui qui nous intéresse le plus. Décrit comme moyen caché d’aborder et de
travailler les notions par l’auteure, ce moyen allie plaisir du jeu (hédonisme) du premier type de
jeu décrit et les visées d’apprentissages -au sens de la définition de Reuchlin : pérennisation
d’une nouvelle réponse à un problème précis- du deuxième. Cet entredeux sert à préparer
l’enfant à accéder à des) situations plus complexes et parfois plus sérieuses : moins de jeu plus
d’exercice scolaire pour vulgariser la chose. Seulement pour y parvenir, la logique de ce type de
jeu maintient la motivation intrinsèque au jeu tout en continuant de solliciter des besoins de
savoirs, savoir-être et savoir-faire. Etayé par du matériel support, des interactions avec les pairs
ou l’enseignant, l’élève dépasse sa zone de capacité, sans aller dans un niveau de difficulté trop
élevé -car ces situations restent en partie divergentes : plusieurs moyens de réussites sont

9
Nous entendons ici ce principe suivant la définition du Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales
consulté en 2021 : « Doctrine philosophique qui considère le plaisir comme un bien essentiel, but de
l'existence, […] tendance à rechercher le maximum de satisfactions. »
10
En référence à la théorie de l'apprentissage par essai/erreur mise en avant par Thorndike en 1898.
 possible- il se situe, durant le jeu, dans une zone intermédiaire analogue à la Zone Proximale de
Développement (annexe 3). Pour revenir vers la pensée de l’auteure à ce sujet : « il permet
également de comprendre des notions, d’apprivoiser des concepts, de structurer sa pensée ».
C’est par la nature du jeu que la motivation va valoriser les apprentissages. Effectivement, pour
parvenir au gain du jeu, l’élève va devoir solliciter des notions, se les approprier, au même titre
d’un exercice traditionnel. Seulement, dans ce contexte, au-delà de l’hédonisme, au-delà des
essais-erreurs précédemment cités, le contexte du jeu éducatif ne va pas le mettre en défaillance
devant les autres. Admettons qu’une partie se joue à 5 joueurs et qu’il n’y ait qu’un seul gagnant,
les 4 joueurs perdants ne le seront que jusqu’à la fin de la partie : une fois terminé l’enfant passe
à autre chose et l’impact de la défaite ne pèse -théoriquement- plus une fois revenue à « la vie
réelle », la vie en dehors du jeu -contrairement à un exercice traditionnel-. C’est ce contexte qui
favorise l’initiative, et enclenche la sélection de diverses réponses et cultive la curiosité,
développe l’expérience de l’enfant.

Pour conclure, notre propos n’a pas la prétention d’hausser l’apprentissage par le jeu au niveau
de théorie d’apprentissage, mais de faire état de son utilité pédagogique tout en admettant que
le contexte de l’utilisation du jeu dépasse le simple moyen technique pour appréhender une
notion car il est moteur d’épanouissement pour les élèves, il surprend et interpelle. Le savoir est
utilisé différemment. N’oublions pas que ce n’est qu’« un des moyens dans la valise de
l’enseignant et qu’il ne règlera pas tout. » (Duquesnoy et all, 2019).

3. Présentation de l’étude
3.1 Méthode
3.1.1 Sujets
Pour parvenir à réaliser mon étude, sans avoir à me déplacer sur le terrain en vue des difficultés
d’accès liées aux conditions sanitaires, j’ai choisi de centrer mon étude sur les enseignants et
ainsi communiquer avec eux à distance. Dans le but d’obtenir une diversité de réponses
cohérentes entre elles quant aux contextes de travail des sujets j’ai fixé des critères contextuels :
le public ciblé par le questionnaire est composé d’enseignants mixtes (sexe, genre, âge, niveau
sociale, origine, opinion…) intervenant tous dans l’élémentaire d’écoles publiques. Le choix de la
tranche d’âge nous paraissait pertinent aux regards de nos travaux de recherche. La maternelle
est un contexte où le jeu comme moyen pédagogique semble faire consensus et l’attrait d’une
étude sur les conceptions des acteurs semble moindre. Les classes supérieures à l’élémentaire
nous semblait encore trop éloignées de ces moyens pédagogiques pour qu’il y ait une réelle
sensibilité des sujets à répondre au questionnaire. Personnellement, ces classes nous intéressent
grandement tant d’un point de vue du développement de l’enfant que des moyens
pédagogiques. Le choix de limiter aux écoles publiques se justifie par la différence de moyens,
d’effectifs, d’attentes. Toutefois, pour maintenir la plus grande hétérogénéité, nous avons
souhaité contacter aléatoirement un grand nombre d’écoles de départements (continentaux et
outremers) français différents. En résumé, les caractéristiques de nos sujets sont qu’ils sont
enseignants dans des classes élémentaires d’écoles publiques françaises. L’hétérogénéité de
notre panel - qui nous intéresse ici - se situe sur les représentations des participants. Tout autres
facteurs de diversités sont potentiellement sous-jacents aux représentations que nous
étudierons durant notre recherche mais ne feront pas l’objet de mesures.
3.1.2 Problématique et hypothèses
Au regard de nos travaux et de nos souhaits de travail, nous avons donc recentré nos recherches
de terrain autour de la présence du jeu dans les apprentissages. Forcés de constater que les
pédagogies et orientations nationales tendent à introduire de manière modérée le jeu dans le
contexte scolaire, nous souhaitons sonder les principaux acteurs concernés. D’après le choix de
notre panel et des conditions d'interventions ces acteurs au plus proche de l'enseignement,
seront donc les enseignants. C’est pourquoi cette étude va tendre à recueillir les perceptions des
enseignants quant à l’utilisation du jeu dans le système scolaire français public en élémentaire
ainsi que la fréquence à laquelle ils l’incorporent à leurs situations de classe. La diversité du
public nous aidera à faire ressortir des avis diverses, favorables ou non à son utilisation en classe.
Pour ce faire nous travaillerons sur les avantages et les limites à utiliser des situations
pédagogiques ludiques en classe. La problématique de ces travaux sera : comment l’utilisation
des situations d’apprentissage est-elle perçue par les enseignants de l’école élémentaire
publique française selon leur fréquence d’utilisation ? Il sera donc intéressant de se centrer sur
les avantages et les inconvénients perçus.

-Pour tendre à éclairer notre réflexion nous pouvons déjà postuler qu’il y a un lien entre la
fréquence d’utilisation et les intérêts et les limites perçus par les enseignants.

-Nous pouvons également supposer que les enseignants utilisant les jeux comme moyens
pédagogiques perçoivent moins les programmes comme une limite que ceux qui les utilisent
moins.
 -L’une de nos hypothèses sera aussi, que le plaisir de l’enfant comme intérêt durant ce type de
situations est plus fort chez les enseignants les utilisant plus fréquemment. Nous proposerons la
même hypothèse mais axé sur le plaisir de l’enseignant pris pendant ces situations.

-Pour finir, nous pensons que les ressources matériels ou personnelles (formations et habiletés)
peuvent être un frein à ces moyens pédagogiques.

3.1.3 Procédure
Pour tenter d’apporter des réponses concrètes à ces hypothèses, nous avons fait parvenir un
questionnaire à notre panel. Le questionnaire est organisé en trois temps. Le premier sonde la
fréquence d’utilisation de situation éducative par le jeu auprès des acteurs. Tout d’abord, chaque
réponse retenue a accordé une réponse positive au questionnaire de consentement (annexe 4).

En utilisant la méthode d’Osgood, nous leur proposons de répondre entre « jamais » (1), «
Quelques fois (moins d'une fois sur deux) » (2), « Souvent (une fois sur deux) » (3), « Très
souvent (plus d'une fois sur deux) » (4), « Toujours » (5) et « Pas concerné par cette matière » (-).
Pour obtenir des résultats représentatifs, nous avons reporté cette question sur dix thématiques
différentes (Français, Mathématiques, Langues, Sciences, Histoire/géographie, EPS, EMC,
Education artistique/ Musique, Transversale) : annexe 5. Ainsi en établissant une moyenne, nous
pouvons avoir une identification plus précise des différentes fréquences d’utilisation.

La deuxième partie du questionnaire est axée sur les apports positifs de ce type de situations. A
la question, « Quels sont les intérêts de l'utilisation du jeu dans les situations pédagogiques ? »,
les participants pouvaient répondre de 1 à 5 : de « intérêt très faible » à « très fort intérêt » en
fonction des items. Les différents items que nous avons souhaité définir ont été : « Plaisir de
l'enfant », « Plaisir de l'enseignant », », « Motivation extrinsèque (motivation par un but
instrumentalisé) », « Motivation intrinsèque (motivé par la satisfaction personnelle) et «
contextualisation de la notion » : annexe 6.

La troisième et dernière partie a été conçue de la même manière mais orientée sur les obstacles :
« Quelles difficultés limitent l'utilisation de jeux comme moyens pédagogiques ? ». Ce à quoi les
participants devaient noter le degré d’impact qu’ils accordaient aux différents types de limites : «
Formation personnelle », « Supports de préparation », « Agitation des élèves », « Inefficacité
pédagogique », « Logistique (espace/ temps) », « Moyens matériels », « Rapport aux
programmes » : annexe 7.

Dans l’optique d’apporter une réponse relative à nos différentes hypothèses nous allons traiter
nos données de la sorte :

Première hypothèse relative au lien potentiel entre la fréquence d’utilisation du jeu (MFrq) et les
intérêts perçus (Int) et les limites perçues (Lim) par les enseignants :

- Nous allons établir la moyenne de Frq (MFrq) par sujet, la moyenne Int (MInt) par sujet et la
moyenne de Lim (MLim) par sujet.
- Calculer le Rho de Spearman11 entre la matrice MFrq et la matrice MInt ainsi qu’entre entre
la matrice MFrq et la matrice MLim afin d’obtenir un coefficient de corrélation permettant

11
La corrélation de Spearman passant par le calcul de son Rho nous permet de fonctionner de façon non
paramétrique. Son fonctionnement ne se fait pas par la valeur ordinale des données mais par le rang attribué à
chaque donnée. Cette étude de corrélation fonctionne donc au regard des écarts de rangs et varie entre -1 et 1
 de répondre à : -Hypothèse₀ = pas de corrélation entre les deux variables, r = 0
-Hypothèse₁ = corrélation entre les deux variables r ≠ 0
- Si H₀ est confirmée, nous conclurons qu’il n’y a pas de corrélation entre les deux variables. Si
H₁ est confirmée, nous regarderons le sens de la corrélation (positive ou négative) et nous
regarderons l’intensité en nous fiant à la valeur. Pour se faire nous conviendrons par
convention, que si : r = 1 = corrélation parfaite
1 > r > 0,8 = corrélation très forte
0,5 > r >0,8 = corrélation forte
0,2 > r > 0,5 = corrélation moyenne
0 > r > 0.2= corrélation faible

Pour les autres hypothèses nous fonctionnerons de la même manière mais avec les plages de
données directement issues de l’enquête :
Pour la deuxième hypothèse les matrices seront : Mfrq et la perception des programmes comme
limite (LimPgrm).
Pour la troisième hypothèse les matrices seront : Mfrq et la perception du plaisir de l’enfant
comme intérêt (Intplrenft) puis Mfrq et la perception du plaisir de l’enseignant comme intérêt
(Intplrens).
Pour la quatrième hypothèse les matrices seront : Mfrq et la perception des ressources
matérielles comme limite (LimMat) puis Mfrq et la perception des ressources
personnellescomme limite (LimPers).

3.2 Présentation des résultats

3.2.1 Présentation des résultats à plat
Dans un premier temps, nous avons observé nos données sans mettre les mettre en relation entre
elles. Nous avons donc procédé à une brève analyse à plat que nous résumons dans le tableau
suivant.

Statistique Moyenne LimPers LimMat LimPrgm Mlim

Nb.
d'observations 906 906 906 906 906
Minimum 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000
Maximum 5,000 5,000 5,000 5,000 5,000
Amplitude 4,000 4,000 4,000 4,000 4,000
Médiane 2,375 3,000 4,000 2,000 3,000
Moyenne 2,440 2,690 3,675 2,113 2,931
Variance 0,672 1,653 1,402 1,435 0,542
Ecart-type 0,820 1,286 1,184 1,198 0,736
Moyenne
Statistique IntPlrenft IntPlrens IntCtxt Mint
frq
Nb.
d'observations 906 906 906 906 906
Minimum 1,000 2,000 1,000 1,000 1,200
Maximum 5,000 5,000 5,000 5,000 5,000
Amplitude 4,000 3,000 4,000 4,000 3,800
Médiane 2,375 5,000 4,000 4,000 4,000

étant les coefficients les plus forts (déterminant aussi le sens de la corrélation). Une corrélation égale à zéro est
nulle.
Moyenne 2,440 4,511 3,565 3,841 3,928
Variance 0,672 0,594 1,420 1,116 0,534
Ecart-type 0,820 0,771 1,192 1,056 0,731

Au regard de ces données nous pouvons déjà remarquer quelques tendances : les moyennes des
avantages sont plus diverses que celles des limites, qui restent plutôt proches les unes des autres.
Toutes les matrices s’étendent de 1 à 5, recouvrant l’étendue des possibles sauf la variable de
l’intérêt perçu pour le plaisir de l’enfant qui lui s’étend de 2 à 5 avec une moyenne de 4,511 sur 5.
Pour les avantages perçus les écart-types vont de 0.721 à 1.192 alors que pour les limites ils vont de
0.736 à 1.286. On constate qu’il n’y a pas spécialement d’écart.

Afin de mieux visualiser la distribution des données au sein de chaque variable nous proposons
quelques graphiques :

Concernant la fréquence d’utilisation du jeu nous pouvons voir qu’il y a un ensemble très fort du
panel qui se situe de 1.6 à 3.4/5. La moyenne de cette variable est de 2.4 et bon nombre des
participants se situent en périphérie de cette valeur.
 La répartition des moyennes des intérêts perçus c’est-à-dire, la valeur moyenne des notes
accordées aux intérêts par les participants est relativement élevée. Par lecture graphique nous
pouvons déjà nous prononcer sur le fait qu’une très grande majorité des personnes ayant
répondu accordent une réelle valeur aux intérêts des situations pédagogiques ludiques. Une
moyenne de 3.928 va dans ce sens mais la répartition n’est pas particulièrement hétérogène.

La répartition des moyennes des limites perçus c’est-à-dire, la valeur moyenne des notes
accordées aux limites par les participants est relativement moyenne. Par lecture graphique nous
pouvons constater un ensemble relativement parabolique. Une majeure partie des participants
accorde une valeur proche de la moyenne qui est de 3.928 et plus nous nous éloignons de cette
moyenne moins il y a de participants se positionnant de la sorte.
Pour le reste des histogrammes nous constatons qu’il n’y a pas de tendance unanime à la
répartition des valeurs. Chaque graphique suit une tendance particulière (Confer annexes 8 ; 9 ;
10 ; 11 ; 12).

3.2.1 Présentation des résultats d’après notre procédure

Nous allons donc reprendre hypothèse par hypothèse de manière à détailler nos résultats
corrélés.

Hypothèse 1 : Lien potentiel entre la fréquence d’utilisation du jeu (MFrq) et les intérêts perçus
(Int) et les limites perçues (Lim) par les enseignants.
Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et Mint avec le Rho de Spearman : r=0.2099. Donc H1₀
n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation positive moyenne.

Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et MLim avec le Rho de Spearman : r= - 0.0912. Donc H1₀
n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation négative faible.

Au regard de nos deux coefficients de corrélation (r=0.2099 et r= - 0.0912) nous pouvons

admettre qu’une corrélation est présente entre les facteurs moyenne de la fréquence d’utilisation
du jeu ainsi que la moyenne des intérêts perçus et la moyenne des limites perçues. Toutefois la
corrélation reste relative à la vue des valeurs.

Hypothèse 2 : Lien potentiel entre la fréquence d’utilisation du jeu (Mfrq) et la perception des
programmes comme limite (LimPgrm) par les enseignants.
Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et MLim avec le Rho de Spearman : r= - 0.0608. Donc H2₀
n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation négative faible.
Au regard de notre coefficient de corrélation (r= - 0.0608) nous pouvons admettre qu’une
corrélation négative est présente entre les facteurs moyenne de la fréquence d’utilisation du jeu
ainsi que la perception des programmes comme limite. Toutefois la corrélation reste relativement
faible.

Hypothèse 3 : Lien potentiel entre la fréquence d’utilisation du jeu (Mfrq) et la perception du

plaisir de l’enfant comme intérêt (Intplrenft) par les enseignants et la perception du plaisir de
l’enseignant comme intérêt (Intplrens) par les enseignants.
Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et IntPlrenft avec le Rho de Spearman : r= 0.1166. Donc
H3₀ n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation positive faible.

Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et IntPlrens avec le Rho de Spearman : r= 0.1996. Donc H3₀
n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation positive faible (à la limite d’être
moyenne).
Au regard de nos deux coefficients de corrélation (r=0.1166 et r= 0.1996) nous pouvons admettre
qu’une corrélation est présente entre les facteurs moyenne de la fréquence d’utilisation du jeu
ainsi que la perception du plaisir de l’enseignant et du plaisir de l’enfant comme intérêts.
Toutefois la corrélation reste relative aux vues des valeurs et c’est la corrélation avec le plaisir de
l’enseignant qui est la plus significative.

Hypothèse 4 : Lien potentiel entre la fréquence d’utilisation du jeu (Mfrq) et la perception des
ressources matérielles comme limite (LimMat) et la perception des ressources personnelles
comme limite (LimPers) par les enseignants.
Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et LimMat avec le Rho de Spearman : r= - 0.0534. Donc H1₀
n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation négative faible.

Pour l’étude de corrélation entre Mfrq et LimPers avec le Rho de Spearman : r= 0.0119. Donc H1₀
n’est pas confirmée. Nous pouvons dire qu’il y a une corrélation positive très faible.
 Au regard de nos deux coefficients de corrélation (r= - 0.0534 et r= 0.0119) nous pouvons
admettre qu’une corrélation est présente entre les facteurs moyenne de la fréquence d’utilisation
du jeu ainsi que la perception des ressources matérielles et personnelles. Toutefois la corrélation
reste relativement faible à la vue des valeurs.

Conclusion
Au regard de nos différentes problématiques nous pouvons tirer quelques conclusions de nos
travaux. Tout d’abord, il n’y a pas de corrélation nulle entre la moyenne des fréquences
d’utilisation (Mfrq) – qui a été calculé par individu- et les perceptions d’avantages et de limites au
dispositif du jeu au sein des apprentissages. Ces corrélations sont positives pour certaines et
négatives pour d’autres. Au sein d’un même sens de variation nous pouvons constater des écarts
de coefficients significatifs comme : MLim (moyenne par sujet des notes attribuées aux limites) et
LimMat (Note par sujet attribuée à la perception des limites matérielles) : - 0.0912/ -0.0534 ou
encore entre Mint (moyenne par sujet des notes attribuées aux intérêts) et LimPers (Note par
sujet attribuée à la perception des limites personnelles) : 0.2099/ 0.0119. On remarque toutefois
que l’ensemble des corrélations ne dépassent pas le seuil corrélation faible sauf une : la moyenne
des intérêts perçus qui est de corrélation moyenne. L’intensité de nos résultats est donc relative.
Notre première hypothèse consistait à étudier le lien entre la fréquence d’utilisation et les
intérêts et les limites perçus par les enseignants ; nous pouvons conclure qu’il y a une corrélation
faible entre la fréquence d’utilisation et la perception des limites et une corrélation moyenne
entre la fréquence d’utilisation et la perception d’avantages. Pour nos trois autres
hypothèses (liens potentiel entre la fréquence d’utilisation du jeu et les perceptions des
programmes comme une limites, le lien entre la fréquence d’utilisation et la perception des
ressources matérielles et personnelles comme limites, et le lien entre la fréquence d’utilisation du
jeu et la perception du plaisir de l’enseignant et de l’élève comme intérêts), les constats seront
identiques : la corrélation entre les deux variables est présente mais reste faible.

Discussions
Après conclusion de nos travaux, nous remarquons qu’il n’y a pas de résultats aussi forts que nous
l’espérions. Dans l’optique de futurs travaux sur ce sujet nous nous devons de penser aux mieux
quels ont été les points pouvant amener à de tels résultats. Nous pensons que, malgré des choix
favorisant l’hétérogénéité du panel, les modalités de réponses ont influencé le type de résultat.
En effet, la distribution massive de ce questionnaire, dans un contexte relativement libre pour y
répondre a sélectionné les participants : seules les personnes sensibles à la problématique y ont
répondu, les autres sont surement restés indifférents quant à la pratique ludique laissant plutôt
les partisans et les opposants prendre le temps de répondre. Dans un autre contexte il faudrait
pouvoir étudier un panel complet reflétant toutes les prises de positions.
Toujours dans cette volonté de discuter nos résultats, il faut prendre en compte que les variables
choisies ne reflètent pas nécessairement les éléments (favorables ou non) principaux pour les
acteurs étudiés, elles sont le fruit d’un travail théorique et de réflexions personnelles. Dans ce cas,
il pourrait être intéressant d’étudier ce genre de problématiques mais autour de questions
ouvertes, permettant une expression plus précise des avis de terrain.
Pour finir, nous avons réalisé notre étude avec la perception plutôt générale des avantages et des
inconvénients dans le contexte de la classe. Nous aurions pu exploiter des données sur l’intérêts
et les limites de l’utilisation du jeu dans les situations d’apprentissages en centrant les variables
d’observations sur l’enfant : intérêts pour l’enfant perçu par l’enseignant et limites pour l’enfant
perçues par l’enseignant. Nous pourrions également concevoir et paramétrer une enquête ou le
second acteur principal des situations d’apprentissages serait au cœur. En effet, une étude
similaire pourrait être soumise à des enfants d’âges, de sexe, de situations géographiques
différents.
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Annexes

Annexe 1 : le Triangle pédagogique de houssaye (1982) :

Annexe 2 : Pyramide de Maslow (1954)

Annexe 3 : Zone Proximale de Développement du socioconstructivisme

Annexe 4 : Formulaire de consentement

Annexe 5 : Questionnaire sur la fréquence d’utilisation du jeu dans les apprentissages

Annexe 6 : Questionnaire sur la perception des intérêts de l’utilisation du jeu dans les situations
pédagogiques
Annexe 7 : Questionnaire sur la perception des intérêts de l’utilisation du jeu dans les situations
pédagogiques

Annexe 8 : Graphique de la répartition de la représentation de l’intérêt plaisir de l’enfant

Annexe 9 : Graphique de la répartition de la représentation de l’intérêt plaisir de l’enseignant

Annexe 10 : Graphique de la répartition de la représentation de la limite personnelle

Annexe 11 : Graphique de la répartition de la représentation de la limite matérielle

Annexe 12 : Graphique de la répartition de la représentation de la limite des programmes