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1 Philosophie de l’éducation

Philosophie de l’éducation
1 DIALECTIQUE
1) Dégager la problématique
2) Repérer la structure logique du raisonnement de l’auteur
3) Essayer de décrire avec nos mots la problématique telle qu’on la comprend puis ses insuffisances
4) Reproblématiser
Philosophie = Philo → Amour + Sophia → « Sagesse » ou « Savoirs »
Il existe une distinction occidentale entre sagesse et savoirs, dans les cultures africaines beaucoup moins, les
personnes âgées sont ressources ils font preuve de sagesse et donc savent. Dans la philosophie européenne est
plus largement occidentale libérale et démocratique il y a une césure sur laquelle il faudra rester vigilant.
Education = Educare

− « Tenir par la main » et « Tutorat » = dressage / x / émancipation


− Champ éducatif (depuis la loi de 1882, JULES FERRY) : est séparé en 2
− Celui qui relève de l’instruction
− Celui qui relève de l’éducation
Ce n’est pas l’école qui est obligatoire mais l’instruction.

− Avant 1989 : M.I.P = Ministère de l’Instruction Publique


− Aujourd’hui : M.E.N.S.R = Ministère de l’Education Nationale de la Science et de la Recherche
La question de l’éducation était renvoyée à la famille et à ce qu’on appelait le milieu de l’éducation populaire.
Depuis la réforme depuis la loi 4 de Lionel JOSPIN, le terme instruction a disparu et on demande aux
enseignants à la fois d’instruire et de coéduquer.
Il y a 2 problématiques avec l’éducation : « dressage » et « champ éducatif »
Blaise PASCAL : « La philosophie est la mère de toutes les sciences ».
SUJET : SPINOZA qui installe le concept de sujet. Le sujet c’est :

− Auto-Référencement qui renvoie à la liberté


− Conscience réflexive de soi
− Langage
EMANCIPATION CITOYENNE : Le maître a pour objectif de faire de « son élève une tête bien faite plutôt que
bien pleine ». (VOLTAIRE)
Psychologie :

− Développement
− Apprentissage
− Troubles de l’apprentissage
RAISON / OBJECTIVITE : Est-ce que tous les savoirs sont objectivables ?

− Pédagogie : La façon dont le maître envisage son rapport aux savoirs.


− Didactique : Ordre logique et Structuration des savoirs avec la didactique de l’interdisciplinarité
renvoie à la pédagogie.
EMANCIPATION : Comment émanciper l’élève par rapport à ce qu’on appelle la domination (dressage) ?

− Evaluation : Le but est la mesure


2 Philosophie de l’éducation

− Anthropologie : Tous les savoirs que nous transmettons à nos élèves sont-ils universels ? La question de
savoir ce que le savoir produit sur l’élève, car parfois il rentre en conflit avec le savoir éducatif. C’est
la spécificité française qui a posé en 1905 le principe de la laïcité. On se base sur des données
objectives.

2 CHAPITRE 1 : PLATON ET LA CONCEPTION GRECQUE DE L’EDUCATION


− Conception ancienne de l’éducation à l’époque de la démocratie athénienne → La République
o Présentation du contexte historique
o L’auteur et sa philosophie
o La République, de Platon
o Etude d’un extrait : l’allégorie de la caverne

2.1 LA PAIDEIA : LA CONCEPTION GRECQUE DE L’EDUCATION ET DE LA CULTURE


La conception antique de l’éducation s’exprime dans le mot grec paideia, qui veut dire « culture », « éducation »
ou « formation ». Ce terme est tellement large qu’il se confond avec la civilisation grecque de manière générale.
D’après W. JAEGER (auteur de la formation de l’homme grec, 1964), les Grecs s’identifient à la notion
d’éducation, et c’est ainsi qu’ils pensent se distinguer des « barbares » (les étrangers). Ils définissent tout de
même un idéal d’éducation, qui se répand ensuite dans le monde entier, et qui s’exprime dans la philosophie
de PLATON.
La notion de paideia est d’abord liée à la notion d’enfance, car ce mot dérive de pais, qui signifie « l’enfant ».
La préoccupation principale de PLATON est « l’âme » de l’enfant. Mais l’éducation qu’il conçoit est une
éducation qui se construit tout au long de la vie d’un être, de sa naissance, à sa mort. Un être apprend même
lorsqu’il vieillit, puisque selon lui, on ne peut vraiment philosopher qu’à partir de 50 ans. Certaines collections
de livres de jeunesse publient les mythes de PLATON à l’usage des enfants. Toutefois, ce ne sont pas seulement
les mythes qui concernent les enfants, mais également les questions métaphysiques et une façon de dialoguer à
partir des idées.
Dans la paideia il est donc à la fois question de conception intellectuelle et de « dialectique », qui apparait
tardivement dans l’histoire grecque. Le terme paideia n’apparait qu’au Vème siècle, car avant, la conception
grecque de l’éducation n’est ni intellectuelle, ni spirituelle, mais est liée à une conception de la vie militaire et
guerrière. Cette conception liée à la guerre se trouve dans la période archaïque, et elle est représentée par
les héros des épopées. La seconde forme, la forme intellectuelle, apparaît plus tard, soit pendant l’époque de
la démocratie athénienne. La valeur centrale et commune de ces deux conceptions est la vertu, qui est
appréhendée aussi bien comme une disposition morale pour le bien que comme ce qui assume une forme de
pouvoir à l’individu, y compris des avantages matériels. Dans la conception archaïque, qui est aristocratique, la
vertu est une forme d’excellence qui est liée à la noblesse, et aux liens du sang, au code de l’honneur. Dans la
conception nouvelle, démocratique, chacun peut acquérir la vertu et exercer le pouvoir. Or, cette acquisition
requiert des connaissances et la maîtrise du discours. On doit prendre des décisions devant de grands groupes,
éventuellement devant tous les citoyens de la cité rassemblés, et remporter des victoires discursives avant de
remporter des victoires militaires. Il faut donc apprendre à parler en public, à convaincre des auditoires. Cela
nécessite une nouvelle d’éducation.
C’est ainsi que plusieurs savants, souvent étrangers, sont venus enseigner à Athènes, au Ve siècle, qu’on
appellera « SOPHISTES ». Ces sophistes on introduit comme SOCRATE, une rupture à l’égard de l’ordre ancien
et introduit une forme nouvelle d’éducation. Ils vont critiquer le savoir traditionnel, et le remettent radicalement
en cause. Ils peuvent respecter les coutumes et les traditions, mais vont introduire également l’idée que tout est
conventionnel : aussi bien les savoirs que les lois. Les savoirs ne peuvent plus être enseignés dans le cadre de la
famille. Les enfants quittent leur famille, leur père, pour devenir les disciples de ses maîtres, ce qui n’est pas
sans implication politique. Les sophistes sont des pédagogues, des spécialistes de l’enseignement, et ils vivent
de cette pratique. Ils donnent des séries de cours rémunérés dans différentes cités. Ils ont eu une influence
déterminante pour le développement de la culture scientifique, du débat politique et pour l’éducation des
citoyens. Mais ils ont aussi fait l’objet de défiance de la part du peuple, parce qu’ils ne respectent pas les
croyances établies.
3 Philosophie de l’éducation

On trouve également une dénonciation systématique de leur enseignement dans les écrits de PLATON. La
philosophie comme recherche de la vérité et du bien se définit même dans sa différence d’avec la sophistique,
laquelle s’en tiendrait à l’apparence et aux opinions. Le personnage de SOCRATE, bien qu’il possède quelques
traits en commun avec les SOPHISTES, critique le fait qu’ils demandent une rétribution pour leur enseignement,
et surtout qu’ils ne possèdent pas le savoir ou la vertu qu’ils prétendent enseigner. L’enjeu est donc non seulement
dans la question de la vertu, mais aussi dans la notion de sophia, que l’on peut traduire par « savoir » ou par
« sagesse ». Le mot se trouve aussi bien dans l’étymologie du mot « sophiste » (littéralement : celui qui sait) que
dans l’étymologie du mot « philosophe » (celui qui recherche la sagesse ou le savoir). SOCRATE se montre
surpris lorsque l’oracle de DELPHES le présente comme l’homme le plus sage de son pays. Il affirme quant à
lui : « Tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien ». En revanche, il ne cesse de rechercher le savoir et la vertu.
C’est cette conception de la « philosophie » comme recherche (et non comme possession) du savoir que
développe PLATON dans ses écrits.

2.2 LA PHILOSOPHIE DE PLATON ET LA FONDATION DE L’ACADEMIE


❖ Platon ?
o Naissance en – 428
o Citoyen, issu d’une famille de la grande noblesse, à Athènes
o Fils d’un ouvrier sculpteur et d’une sage-femme
o Etudes de lettres et de gymnastique
o Devient le disciple de Socrate lorsqu’il avait 24 ans
o Enseignement des disciples de Pythagore
o Voyage en Egypte et Sicile, en cherchant à convertir le tyran à son idée du philosophe-roi
o Prisonnier vendu comme esclave
o Assiste au déclin de la démocratie athénienne pendant la guerre du Péloponnèse, sous le
régime des Trente Tyrans
o Rétablissement de la démocratie a conduit au procès et finalement à l’emprisonnement et à la
mort de Socrate, condamné pour impiété et pour corruption de la jeunesse, en 399, ce qui peut
expliquer la critique de la démocratie que l’on trouve dans les textes de Platon, en particulier
dans la République qui ne cesse d’alimenter les critiques de la démocratie.
L’œuvre de Platon, telle qu’elle nous est transmise, est formée de dialogues, une forme qui a par la suite
largement disparu dans l’écriture philosophique. La forme des dialogues réfléchit celle des conversations entre
des citoyens libres sur l’agora mais surtout la pratique effective de l’entretien “dialectique” telle que la mène
SOCRATE. Les dialogues se présentent comme l’écriture de dialogues réels, mais certains personnages ont
véritablement existé, alors que d’autres sont inventés. ADIMANTE et GLAUCON étaient les frères de PLATON.
La façon dont PLATON met en scène SOCRATE relève de la fiction, voire du mensonge, aussi bien que de
l’histoire. Il faut donc distinguer le SOCRATE historique du SOCRATE de PLATON. En outre, on peut considérer
SOCRATE comme le porte-parole de la pensée de PLATON, mais cela est rendu compliqué par le fait que :
o Nous n’avons pas aucun exposé de la philosophie de PLATON en dehors des dialogues, où lui-
même ne se met jamais en scène, il est donc difficile de déterminer si les thèses présentées dans
les dialogues sont des thèses qu’il défend ou qu’il combat, ou même s’il défendait des thèses.
o On peut considérer que PLATON s’est distancé également de SOCRATE, que ses dialogues
sont la marque de cette distance, et d’ailleurs certains dialogues ne mettent plus du tout en
scène SOCRATE.
Pourquoi les écrits de PLATON prennent-ils la forme du dialogue ? Est-ce qu’il s’agit d’une forme volontairement
superficielle, littéraire ? Est-ce qu’elle est motivée par la conception de l’éducation qui est celle de PLATON ?
Cette dernière hypothèse est vraisemblable, si l’on considère que les dialogues n’ont pas été écrits pour “former”
et non pour “informer”. Il s’agit moins de produire un système de connaissances vraies – et cela d’autant moins
que PLATON a souvent recours aux mythes et aux allégories - que de concevoir des situations de remise en
cause du savoir.
En quoi consiste cette dialectique ? Le principe, dans les dialogues, est que toutes les thèses sont soumises à
discussion, et tous les interlocuteurs, même les plus réputés, peuvent être interrogés, à moins qu’ils ne préfèrent
être interrogateurs. Un interlocuteur pose une thèse, qu’il doit apprendre à la défendre, et il doit aussi se
soumettre aux questions de l’autre interlocuteur, et apprendre à répondre. L’autre interlocuteur est dans une
4 Philosophie de l’éducation

position attaque. Il n’a pas forcément de thèse à défendre, mais il doit savoir bien interroger. SOCRATE a
tendance à se mettre dans la situation de l’interrogateur, du fait qu’il prétend ne rien savoir. Dans la République,
il demande ainsi à THRASYMAQUE de lui apprendre quelque chose car il ne sait rien. THRASYMAQUE lui
reproche alors cette position d’interrogateur, et de se nourrir de la pensée des autres. SOCRATE fait avancer
ses interlocuteurs suivant la conception de la maïeutique (art d’accoucher le savoir). Il leur permet d’accéder à
leur propre pensée ou d’être en face de leur propre contraction et dans la discussion en commun d’aboutir à
une définition plus juste de ce dont on parle. Souvent, les dialogues n’apportent finalement aucune réponse à
la question posée : on dit alors qu’ils sont « aporétiques ». Les interlocuteurs demeurent dans l’embarras, mais
du moins ont-ils progressé dans la compréhension de la question et dans le savoir de leur ignorance. La
« dialectique » de PLATON (il aurait d’ailleurs inventé ce concept) de SOCRATE obéit, en réalité, à des normes
très rigoureuses de raisonnement, qui ne sont pas seulement celles des gymnases, des agoras, des assemblées
démocratiques, mais d’abord celles des écoles, celles des mathématiciens et des physiciens qui l’ont procédé, à
commencer par PYTHAGORE.
PLATON est d’ailleurs lui-même le fondateur d’une école, l’Académie d’Athènes, en 387. L’Académie se trouve
à Athènes, un peu à l’écart de la cité (ce qui correspond à son étymologie), c’est-à-dire à distance précisément
de l’agora, des assemblées du peuple, du théâtre. Outre l’école de philosophie, il y avait un sanctuaire dédié
à Athéna et Zeus dans l’enceinte du jardin. Les ruines de l’Académie se trouvent encore aujourd’hui à l’écart du
centre-ville d’Athènes, au-delà du cimetière de Kerameikos. On y voit des restes du gymnase. Aujourd’hui, il
existe un musée numérique.
On sait peu de chose à l’égard de l’Académie et de son fonctionnement, sinon qu’elle se pensait comme une
communauté d’hommes libres et égaux, aspirant à la vertu et une recherche en commun. Il y avait des chercheurs
plus âgés et des chercheurs plus jeunes. ARISTOTE, par exemple, demeura vingt ans dans l’Académie en tant
que disciple puis en tant qu’enseignant. On sait également que l’Académie a pu accueillir des femmes.
AXIOTHEA et LASTHNEIA furent ainsi les élèves de PLATON. Originaire de la cité PHILIONTHE, AXIOTHEA
avait étudié le dialogue de la République et désirait devenir élève de PLATON, mais elle a dû probablement
cacher qu’elle était une femme. En effet, dans la République, il est écrit que les femmes doivent recevoir la
même éducation que les hommes. Il y a sans doute une différence de nature entre les femmes et les hommes,
mais cela ne les empêche pas au même titre que les hommes de participer à la défense de la cité, aux activités
militaires, ni même s’entraîner au gymnase (mais dans ce cas, AXIOTHEA n’aurait-elle pas dû quitter le manteau
des philosophes et dévoiler qu’elle était une femme ?).
L’ensemble du savoir scientifique était enseigné à l’Académie, car la philosophie ne se distinguait pas à l’époque
de la recherche scientifique en général. On pratiquait en particulier l’étude de la géométrie et des
mathématiques suivant le principe que « Nul n’entre ici s’il n’est géomètre ». Le but des mathématiques n'est pas
d’abord utilitaire mais vise à purifier l’esprit des choses sensibles, c’est-à-dire permettre l’abstraction. D’ailleurs,
les travaux de l’Académie ont abouti aux Eléments d’EUCLIDE, fondements de la géométrie. La méthode est
toujours la même : formuler les présuppositions de ses raisonnements : principes, axiomes, définitions, postulats
; mettre en ordre les théorèmes en les déduisant les uns des autres. C’est la méthode même de la « dialectique
».
Bernard STIEGLER (1952-2020) écrit que le projet académique de PLATON est la matrice de tout notre
dispositif d’éducation aujourd’hui et de notre conception de la rationalité. Il compare l’Académie à une machine
à écrire, une machine à produire de l’écriture. Le fait que la transmission se fasse au moyen de l’écriture a deux
conséquences importantes pour l’éducation. D’abord, l’enseignement ne prend pas la forme d’une initiation. Les
disciples ne sont pas des initiés, puisque tout le monde a accès aux écritures. En outre, l’objet de l’enseignement
produit de la « cumulativité » et permet une forme de transmission « intergénérationnelle ». (Par exemple,
aujourd’hui nous allons discuter du même texte que lisait AXIOTHEA il y a 2500 ans, ce qui établit une continuité
entre PLATON et nous, par l’intermédiaire de l’école ou de l’université). Néanmoins, PLATON rend compte
également d’une position critique à l’égard de l’écriture, une technique relativement nouvelle à cette époque,
qui est considérée comme un « pharmakon » (à la fois remède et poison) et STIEGLER utilise le même concept
pour parler des technologies numériques. SOCRATE, dans le dialogue du Phèdre, évoque un mythe. Le dieu
TEUTH essaye de persuader le pharaon THAMOUS des bienfaits de l’écriture qu’il a inventée parce qu’elle
peut rendre les Egyptiens plus savants et les empêcher d’oublier. Mais le roi considère qu’elle peut provoquer
précisément le contraire, l’oubli du savoir déposé dans l’écriture, parce qu’elle dispense de faire l’acte de
mémorisation, c’est-à-dire l’acte de pensée. On fera confiance à l’écrit, à quelque chose d’extérieur, au lieu de
5 Philosophie de l’éducation

faire de faire un acte de remémoration, à l’intérieur de soi. SOCRATE remarque, en outre, que les écrits
demeurent figés et gardent le silence lorsqu’on les interroge. Ils ont aussi besoin de quelqu’un pour les défendre
lorsqu’on les injurie. Le discours écrit n’est, selon lui, qu’une image du discours vivant.

2.3 LA QUESTION DE L’EDUCATION DANS LA REPUBLIQUE DE PLATON


PLATON donne une conception plus explicite de ce qu’il entend par paideia (éducation) dans ses dialogues, en
particulier dans le dialogue sur la République. Il traite dans cette œuvre de l'éducation qu'il place comme étant
centrale dans la politique, dans l’organisation de la cité. C’est dans ce dialogue également que SOCRATE
développe l’allégorie de la caverne, dont nous traiterons dans un second temps.
La République est composée de 9 livres et traite de la question de la justice. Le titre français peut paraître
ambigu pour nous, puisque la « république » de PLATON a peu de chose à voir avec les Républiques françaises.
Le mot « république » est à entendre dans son sens très général de « chose publique ». Il traduit ici le mot
grec « politeia », ce qui a trait à la polis, la cité, l’Etat, et à la façon de gouverner la cité ou l’Etat. La politeia
désigne par ailleurs une forme de gouvernement ou une constitution. On peut considérer aussi l’ouvrage comme
l’ébauche d’une constitution politique idéale, c’est-à-dire comme un recueil de lois. D’ailleurs PLATON a cherché
vainement à réaliser cette « constitution » dans le réel. Il ne s’agit, en tous les cas, pas d’une théorie de la «
démocratie », puisque la « démocratie » n’est ici qu’un gouvernement parmi d’autres et non pas le meilleur.
Le point de départ du dialogue est une discussion entre plusieurs personnages qui se rencontrent et discutent
près du Pirée, le port d’Athènes, pour savoir ce qui signifie être juste. Le maître de maison est âgé et il pense
de plus en plus à ce qui va se passer après la mort, il accorde plus d’intérêt aux mythes sur l’au-delà et se
demande s’il a eu une vie juste ou non avant de disparaître. La discussion porte ensuite sur le fait de savoir s’il
faut ou non commettre l’injustice ou préférer agir suivant la justice. SOCRATE entreprend une grande discussion,
en particulier avec GLAUCON, en appréhendant la question de la justice à partir non pas de l’individu mais
de la cité dans son ensemble. Il s’agit tout d’abord de se demander quelle est l’origine de la cité et ensuite de
discuter de ce qu’elle devrait être. Quel est le rapport avec la question de l’éducation ? La question de
l’éducation apparaît comme une question primordiale pour l’organisation de la cité et en particulier en vue
d’une cité juste. Examiner ce point est important pour déterminer comment la justice et l’injustice adviennent dans
l’Etat (sous-entendu : par la présence ou au contraire par le manque d’éducation).
Il s’agit, en premier lieu, de penser à l’éducation des gardiens ou des guerriers, ceux qui vont défendre l’Etat.
On remarque que les guerriers sont d’ailleurs les mêmes que les philosophes. (Platon ne tranche pas entre la
conception militaire et la conception intellectuelle). Toutefois, cette éducation vaut aussi pour l’ensemble des
citoyens. PLATON commence par distinguer l’éducation du corps, par la gymnastique, et l’éducation de l’âme,
par la musique, pendant les premières années de l’enfance. Puis il distingue les discours vrais et les discours
faux que l’on enseigne aux enfants. C’est la période la plus importante où l’être humain se façonne : il faut
contrôler les histoires que l’on raconte aux enfants. Les nourrices et les mères ne doivent pas raconter n’importe
quelles histoires mais celles que l’on a choisies. PLATON entreprend ainsi une critique de l’éducation existante
qui est fondée sur l’enseignement des mythes (autrement dit : des fables, des récits), en particulier par les
poésies d’HOMERE ou d’HESIODE, qui constituaient la base de l’instruction des enfants grecs. On ne peut tolérer
que les maîtres responsables de la formation des jeunes enseignent des discours mensongers. Les représentations
des dieux apparaissent inadéquates (et celles des héros aussi) car ils sont souvent présentés comme menteurs
ou criminels.
Or, l’une des causes principales de la justice et de l’injustice chez les êtres humains est liée à l’éducation.
SOCRATE est ainsi amené, dans le dialogue, à présenter les conditions de ce que serait une éducation idéale.
Elle correspond partiellement à ce qu’était effectivement l’éducation dans les cités grecques, mais dans quelle
mesure s’en distingue-t-elle ? L’éducation traditionnelle est fondée sur la gymnastique et la musique pour les
enfants, c’est-à-dire que les fondements sont des activités sportives et artistiques jusqu’à l’âge de dix ans. La «
musique » inclut aussi bien l’apprentissage de la danse, des chants, des mythes. Par suite, les enfants acquièrent
des bases d’écriture et de calcul. PLATON reprend cette conception traditionnelle de l’éducation initiale en
ajoutant une critique de l’éducation fondée sur les mythes. Mais il considère une éducation plus poussée pour
ceux qui sont conduits à devenir les guerriers ou les magistrats de la cité. Il s’agit d’une éducation longue qui
s’étend bien après l’âge de l’enfance et de la puberté. Elle commence à vingt ans et se termine seulement à
cinquante ans (ce que nous appelons l’éducation supérieure). En outre, l’idée de PLATON est que les
gouvernants de la cité doivent être des philosophes, et qu’inversement les philosophes doivent être conduits
6 Philosophie de l’éducation

à gouverner la cité. La notion de « philosophie » et de « philosophe » est à entendre au sens très large, comme
nous l’avons vu, qui inclut aussi bien de la formation morale du caractère (rechercher le bien) que la formation
scientifique (rechercher la connaissance). SOCRATE introduit ainsi une rupture par rapport à l’éducation
traditionnelle fondée sur l’étude des poètes. L’éducation qu’il considère est fondée sur l’apprentissage des
sciences mathématiques et de dialectique considérée suivant une forme de raisonnement abstrait. SOCRATE
accentue de ce fait la dimension du rationalisme présente à l’origine de la paideia bien au-delà de
l’enseignement des sophistes. Il distingue ainsi, dans la suite du dialogue, entre des connaissances fondées sur
l’opinion et des connaissances fondées sur la science. Ces dernières sont accessibles uniquement au terme d’un
long processus. En quoi consiste ce processus de l’éducation « philosophique » qui constitue pour SOCRATE
l’éducation véritable ? C’est ce qu’il présente d’abord sous la forme de « l’allégorie de la caverne », l’un des
passages les plus glorieux, les plus commentés et les plus pédagogiques de PLATON, qui est considéré
quelquefois comme le cœur de tout le dialogue, voire de toute sa philosophie.

2.4 ALLEGORIE DE LA CAVERNE : L’EDUCATION COMME CONVERSION ?


L’allégorie de la caverne, présente au début du livre VII de la République, présente sous forme imagée une
conception de la philosophie, et plus largement même une conception de la culture ou une conception de ce
qu’est l’être humain en général, à savoir la « nature » de l’être humain. Or, cette nature de l’être humain, dit
SOCRATE, est à considérer qu’elle relève de « l’éducation » (paideia) ou de la « non-éducation ». C’est ce
qu’indique la première phrase du texte, diversement traduites selon les versions. Dans notre édition, traduite
par Georges LEROUX, SOCRATE parle de comparer « notre nature, sous l’angle de l’éducation et de la non-
éducation ». Au 19e siècle, Victor COUSIN (ministre de l’éducation de la monarchie de Juillet, voir le TD de
méthodologie) parlait du rapport entre la « science » et l’ « ignorance », comme si l’accès à la paideia était
l’accès à la science. Léon ROBIN écrivait, au vingtième siècle, « notre propre naturel sous le rapport de la
culture et de l’inculture » (Bibliothèque de la Pléiade). Quant au philosophe national-socialiste Martin
HEIDEGGER, il supprime la phrase, et transforme le texte en une théorie de la vérité. SOCRATE expose une
situation fictive, un tableau, avant de donner une explication de ce qu’il entend par éducation. Concentrons-
nous d’abord sur le dispositif que décrit SOCRATE du point de vue de l’éducation et de la non-éducation.

2.4.1 Description du dispositif et du processus de sortie


SOCRATE demande de fournir d’abord un effort d’imagination pour se représenter le dispositif de la caverne
et ensuite les différentes étapes pour sortir de ce dispositif et raisonner à partir de là. Nous pouvons distinguer
plusieurs étapes dans ce processus (et dans le texte qui les reprend) :
1) Situation initiale : nous devons nous représenter un lieu souterrain avec des prisonniers enchaînés depuis
l’enfance au fond de cette habitation, qui ne peuvent que regarder un mur devant eux sans pouvoir
tourner la tête ; des formes visuelles apparaissent sur le mur qui représentent des objets et des
personnages ; ces projections sont dues aux ombres de marionnettes, manipulées en hauteur derrière
les prisonniers, et à la voix des acteurs ; la lumière provient d’un feu situé encore un peu plus haut en
direction de la sortie ; le raisonnement est que les prisonniers n’imagineraient pas d’autre réalité que
celle-ci ;
2) SOCRATE demande d’examiner ce qui se passerait alors si on les libérait, et si les prisonniers voyaient
la source lumineuse : l’hypothèse est qu’ils seraient sans doute éblouis (ils ne chercheraient pas
nécessairement à sortir de la caverne du fait de cette douleur) ;
3) Si on faisait sortir les prisonniers pour contempler la lumière du soleil, à l’extérieur de la caverne ; ils
pourraient voir le ciel et le soleil ; alors seulement le prisonnier qui parviendrait à ce stade ne désirerait
sans doute pas retourner dans la caverne ;
4) Enfin, le prisonnier libéré devrait retourner à l’endroit initial : il serait sans doute aveuglé, et objet des
moqueries des autres prisonniers, lesquels pourraient même vouloir le tuer.
Les étapes 1 et 2 paraissent décrire la situation initiale de non-éducation, le monde de l’opinion, alors que les
étapes 3 et 4 décrivent le processus de l’éducation et l’accès à la connaissance de la réalité. Pourtant, on
remarque que la situation initiale n’est pas un état de nature ou d’ignorance, c’est un dispositif artificiel imaginé
par des êtres humains dans lequel on a placé les prisonniers. Il s’agit d’un dispositif de tromperie. A bien des
égards, il ressemble au dispositif du théâtre, voire au dispositif du cinéma, et c’est d’ailleurs dans une salle de
cinéma que A. BADIOU a transposé la caverne dans sa République de Platon. En un sens, il y a donc une
première forme d’éducation qui est présente même s’il s’agit d’une forme de non-éducation : non seulement
7 Philosophie de l’éducation

parce que les prisonniers sont dans l’ignorance et dans l’obscurité, mais également parce qu’ils sont mis dans un
état de non-liberté artificiel. Les prisonniers sont ignorants non seulement du monde extérieur mais également
de leur condition et du dispositif dans lequel ils ont été placés par d’autres hommes. En un sens, c’est le passage
d’une (mauvaise) éducation à une autre éducation (une bonne éducation) qui est décrit dans le texte.
Il ne s’agit pas seulement d’un rapport au savoir (une connaissance de la réalité du monde extérieur ou de sa
condition propre), mais d’abord d’un rapport à la perception (la semi-obscurité par opposition à la lumière qui
aveugle) et d’un rapport au corps (l’absence de mouvements, les membres et la tête enchaînés). Les prisonniers,
satisfaits de leur condition, sont également prisonniers du plaisir. Cette notion de plaisir n’est pas la moins
importante parce que c’est elle qui est à l’origine de leur résistance. Cela introduit une dimension morale dans
le processus.
La deuxième étape, l’éducation proprement dite, consisterait à sortir de l’obscurité, à entreprendre le
mouvement de sortie de la caverne, à remonter la pente, et à contempler le monde extérieur. SOCRATE ne
nous précise toutefois pas qui lui permet de sortir de cette situation, si c’est lui-même ou quelqu’un d’autre. En
tous les cas, cet acte est présenté comme un acte violent, qui vient de l’extérieur, et non pas d’un mouvement du
prisonnier. Et il faut s’attendre même à un mouvement de résistance de la part du prisonnier libéré, qui se trouve
d’abord aveuglé. Le prisonnier devient alors un homme libre à bien des égards : libéré de ses chaînes ; libéré
de l’illusion ; libéré de l’habitude ; libéré de ses semblables. Mais ce processus de sortie de la caverne est
présenté comme un processus lent et douloureux. Nous serions alors en présence d’un deuxième stade de
l’éducation : celui qui consiste à s’affranchir de la fausse éducation reçue, de la non-éducation initiale.
Il ne s’agit pourtant pas là de la dernière étape (4). Le prisonnier ne fait pas que sortir de la caverne par un
mouvement d’ascension. SOCRATE nous demande aussi de nous représenter la situation dans laquelle il serait
amené à retourner dans la caverne. C’est le troisième moment du processus. Il s’agirait alors d’apprendre à
vivre à nouveau dans le monde initial, voire d’instruire les autres prisonniers et de les persuader de sortir de
leur condition. Ce que SOCRATE imagine néanmoins c’est que ce dernier moment pourrait bien être le plus
difficile et même le plus dangereux. Il lui faut compter sur la résistance des prisonniers à sortir de la caverne,
qui pourraient vouloir tuer celui qui les amène à sortir. Mais il faut aussi que le prisonnier surmonte son propre
désir de demeurer dans le monde extérieur. Si on comprend ce mouvement du point de vue de l’éducation, il
s’agit du mouvement inverse au précédent. Le prisonnier émancipé résiste à demeurer dans le monde extérieur,
dans le monde libre ; il fait face à la résistance de ceux qui sont dans la caverne et ne peuvent pas ou ne
veulent pas en sortir. La confrontation au savoir ne suffit donc pas pour le transmettre. L’éducation consiste
surtout dans un mouvement de conversion, physique et moral, qui suppose de faire face à la violence et au
rejet, voire à la haine. Et il ne va pas de soi que l’éducation réussisse si le prisonnier libéré finit par être mis à
mort, comme ce fut le cas du SOCRATE historique, condamné pour son action d’éducateur, pour avoir corrompu
la jeunesse, pour avoir opéré peut-être une telle conversion intellectuelle et morale chez ses disciples.

2.4.2 L’interprétation allégorique de SOCRATE


A l’issue de cet effort d’imagination demandé à son interlocuteur, SOCRATE donne un sens rationnel, voire
métaphysique à l’allégorie : il présente sous forme d’hypothèses intellectuelles ce que le mythe suggérait de
façon concrète, visible ou sensible. La clé de l’allégorie est fournie par l’identification de la lumière du soleil à
l’idée du bien. SOCRATE procède ici par analogie. La lumière est associée à la source du visible mais aussi à
la source du savoir. Elle est source de connaissance (elle permet de distinguer les choses) mais elle est aussi
source de bienfait. Il s’agit donc de penser l’accès au bien suprême, et non pas l’accès à la vérité. Cela est
cohérent avec l’orientation générale du dialogue, qui porte sur la justice, et la conception de la paideia fondée
sur la recherche de la vertu (et non pas seulement de la connaissance).
SOCRATE explicite l’allégorie en disant que « l’éducation n’est pas telle que la présentent certains de ceux qui
s’en font les hérauts » (518b, page 363), ce qui peut s’interpréter comme étant la conception des « sophistes ».
On aurait deux conceptions de l’éducation en présence. Suivant la première, – celle des « sophistes », c’est-à-
dire une conception mensongère selon PLATON – l’éducation consisterait à introduire la connaissance dans
l’âme des individus comme on procure la vision aux yeux des aveugles. L’éducateur se présente comme
possédant un pouvoir considérable. Suivant la deuxième conception, – celle des « philosophes » – on suppose
que la connaissance est déjà présente dans l’âme des individus, et l’éducation consiste seulement à se diriger
vers la lumière, à s’accoutumer à la lumière depuis l’obscurité. Dans le premier cas, l’éducateur est donc une
sorte de magicien qui apporte le savoir dans un esprit qui s’en croit démuni. Dans le second cas, l’éducateur est
celui qui force à regarder la lumière. Toute son action consiste alors à orienter le regard et le faire passer de
8 Philosophie de l’éducation

l’obscurité à la lumière. C’est pourquoi SOCRATE définit l’éducation comme un « art du retournement ». Si l’on
en revient au texte, toute l’action « pédagogique » consisterait donc dans cette simple mais difficile action –
que l’on pourrait appeler « périagogique » – de faire en sorte que les prisonniers ne regardent plus les ombres
projetées sur l’écran mais qu’ils voient quelque chose qu’ils n’ont pas l’habitude de voir, qu’ils se tournent vers
le monde extérieur. L’éducateur n’apporte donc pas un savoir : il pousse l’éduqué à prendre conscience du
savoir qu’il possède déjà, à fournir un effort de conversion pour quitter le monde de l’illusion qui procure du
plaisir et de la sécurité pour atteindre le monde de la vérité avec son inconfort et ses dangers. Il a un rôle
émancipateur car il permet de sortir du statut de prisonnier, d’esclave, pour accéder au statut d’homme libre.
L’homme libre n’est pas celui qui possède la richesse, le pouvoir mais celui qui recherche le savoir et la vertu,
qui est capable de se détourner des objets de plaisir immédiat. (Pour SOCRATE, le tyran qui ne fait que suivre
ses plaisirs est un esclave, comme il est dit au livre 8 de la République). Il s’agit donc d’une transformation de
l’individu dans sa totalité, et non pas seulement d’une forme d’instruction.
Dans la suite du dialogue, SOCRATE insiste sur le fait que les philosophes ne sauraient se contenter de se tenir
loin de la cité, et de s’absorber dans la recherche de la connaissance, de « passer leur vie à s’éduquer ». Il faut
les contraindre à la conversion vers le savoir, mais il faudrait également les contraindre à retourner auprès des
prisonniers. C’est un devoir civique qu’ils participent au gouvernement de la cité. On retrouve le même
mouvement que celui décrit dans l’allégorie du retour dans la caverne, qui correspond aussi à l’action historique
de PLATON de constituer un lieu éloigné du monde des spectacles et de la politique (l’Académie) mais
également d’y retourner par les alliances qu’il a cherché de nouer avec les tyrans pour réaliser sa cité idéale,
et en écrivant également des dialogues, en produisant des mythes rationnels, tel ce mythe de la caverne, dont
les significations pédagogiques sont multiples et dépassent la seule interprétation que SOCRATE lui-même en
donne.

2.4.3 La caverne, l’école et nous


Comment penser aujourd’hui la situation d’éducation décrite par PLATON ? Comme le dispositif d’éducation de
la caverne est un double dispositif d’éducation (enfermement et libération) on peut se poser la question de son
rapport à l’école républicaine moderne. Par conséquent :

− Quelle serait son application possible à la situation actuelle scolaire ?


− Quel lien peut-on faire entre ce mythe et la situation de la salle classe ?
On peut considérer l’école comme le lieu du processus d’émancipation que décrit PLATON, à moins qu’on ne
considère l’école elle-même comme la caverne dont il s’agirait de sortir. On peut considérer que l’école agit
comme le lieu d'une instruction passionnée rationnelle qui peut tirer les individus du monde ambiant des
apparences, de la séduction, de la tromperie aussi. On retrouve cela dans les théories de l'école qui en font un
lieu sanctuaire préservé de l'influence de la société, de la famille, et du marché avec ces produits de
consommation l’industrie culturelle, le monde des médias. On peut citer à nouveau B. STIEGLER qui compare
l’industrie culturelle à une « sophistique », fondée sur la consommation, l’addiction, la logique pulsionnelle, la
logique du marché, visant à la « prolétarisation » des esprits. L’éducation scolaire aurait pour fonction de fournir
une alternative pour l’émancipation.
Suivant une autre tradition marxiste, on pourrait néanmoins considérer que l’école elle-même est le lieu
d’acculturation à la logique du marché. Selon L. ALTHUSSER, l’école est un « appareil idéologique d’Etat », qui
vise l’assujettissement à l’idéologie dominante, et en particulier à l’idéologie de la classe dominante. Il s’agirait,
alors, d’échapper à cette structure, ou de penser les modalités suivant lesquelles on pourrait échapper à la
domination s’exerçant dans le milieu scolaire. Le rôle de l’enseignant pourrait néanmoins être comparé à celui
que décrit SOCRATE, lequel considère comme un devoir aussi bien le fait de retourner dans la caverne et de
tenter de convertir les prisonniers. L’école ou l’université pourrait être également le lieu du retournement,
permettant de dispenser un savoir critique sur son propre fonctionnement.

2.5 LIMITES DE L’EDUCATION GRECQUE


La conception de l’éducation proprement dite chez PLATON concerne cette forme d’éducation supérieure à la
recherche et à la science, la formation du philosophe. Cette conception se heurte néanmoins à certaines limites
pour une conception de l’éducation comme émancipation, qu’il convient de rappeler pour terminer :
9 Philosophie de l’éducation

1) PLATON considère trois classes dans la société, la classe des artisans ou ouvriers ; la classe des
guerriers ou des gardiens ; la classe des magistrats qui dirigent la cité. Or seuls ces magistrats reçoivent
l’éducation philosophique. En outre, si l’on se replace dans les conditions de la cité grecque, l’éducation
concerne dans les faits une part réduite de la population, les citoyens libres, par opposition aux
métèques et aux esclaves, qui constituent une part importante de la population. La conception de
l’éducation de PLATON représente une forme d’émancipation, mais pour quelques-uns seulement ; elle
n’est pas démocratique.
2) PLATON ne remet pas en cause l’institution de l’esclavage, il préconise seulement de renoncer à faire
d’autres Grecs des esclaves, et à éviter aux Grecs de devenir esclaves des barbares. BADIOU rappelle
en ce sens que l’on considérait en URSS sa conception comme « l’idéologie des propriétaires d’esclaves
». Les esclaves demeurent n’ont pas accès à l’éducation telle que la présente PLATON, qui vise au
contraire à sélectionner les meilleurs naturels pour former le petit groupe des dirigeants de la cité.
3) L’accès des femmes à l’éducation philosophique est exceptionnel. Dans le dialogue de La République,
elles sont présentées comme égales des hommes, elles doivent recevoir l’éducation qui leur permette
d’être des gardiennes de la cité, mais reçoivent-elles cette éducation philosophique longue dont il est
question dans le dialogue ? Dans la réalité du fonctionnement de l’Académie de PLATON, il semble
que les femmes n’étaient tolérées qu’à condition de se cacher.
4) Seuls les enfants bien formés par la nature peuvent recevoir une éducation, car SOCRATE dans le
dialogue dit qu’il faut sélectionner les couples les meilleurs pour faire des enfants, que ces enfants soient
mis en commun, que les enfants malformés soient cachés. En outre, les enfants doivent être initiés très
tôt au spectacle de la guerre. C’est le versant sombre de l’éducation des enfants, fondée sur
l’eugénisme.
Ces traits sont communs à la civilisation grecque et définissent autant de limites à l’éducation, et constituent des
difficultés pour la lecture de l’œuvre de PLATON. Elles nous conduisent aussi à nous interroger sur l’autorité du
texte. Peut-on suivre SOCRATE dans ce qu’il dit ? Faut-il le suivre ? PLATON est-il un bon éducateur ou faut-il
en abandonner la lecture. L’étude de l’allégorie de la caverne dans sa puissance même d’allégorie montre que
le schéma qu’il propose de l’éducation comme conversion peut être compris en dehors des limites spécifiques à
la cité grecque historique. Les difficultés que posent le texte de PLATON peuvent nous obliger précisément à
nous positionner de façon critique par rapport au texte. Mais précisément ce texte n’est pas un texte
dogmatique, il n’énonce pas de vérité à laquelle il s’agirait d’adhérer, mais pose des questions difficiles, qui
nous invitent aussi à nous questionner nous-mêmes. La forme du dialogue invite à cette stratégie de lecture. Elle
permet justement à PLATON d’éviter d’énoncer des thèses, l’essentiel des propos étant attribués, dans le
dialogue, à SOCRATE. PLATON élabore des dialogues où des pensées provocantes sont évoquées, sans qu’il
ne prenne position sur ces questions. Alors que le texte restera muet à l’égard des questions qu’on peut lui poser,
il incite le lecteur à fournir un effort de pensée propre.

3 CHAPITRE 2 : KANT ET LE PROJET DES LUMIERES


La conception grecque de l’éducation à travers PLATON fournissait un premier schéma de l’éducation définie
comme un projet d’émancipation : sortir des chaînes de l’ignorance, de l’illusion, de l’habitude, de l’addiction,
pour parvenir, au terme d’une forme de conversion ou de retournement, non seulement au savoir, mais également
au bien. Nous pouvons déjà interpréter le processus de sortie de la caverne comme processus de devenir «
majeur », par opposition à ce qui serait un état de « minorité ». C’est sur cette question de l’émancipation que
nous allons revenir dans le chapitre présent. On peut y voir le principe même de la philosophie des Lumières.
D’ailleurs c’est dans un texte intitulé « Qu’est-ce que les Lumières ? » que Kant définit celles-ci comme ce
processus même d’accès à la « majorité ».
Que représentent les Lumières ? Cela désigne d’abord un moment historique passé, celui du siècle des «
philosophes », lié à l’émergence de la science moderne, à la propagation d’un état d’esprit philosophique, que
KANT définit comme l’époque de la « critique ». C’est un mouvement qui se propage dans toute la culture
européenne au XVIIIe siècle. Mais les Lumières constituent aussi un projet de civilisation qui peut continuer ou
non de définir ou d’inspirer nos sociétés. Ce projet demande aujourd’hui à être poursuivi, défendu, ou au
contraire critiqué et abandonné, en particulier dans le domaine de l’éducation. La philosophie des Lumières
imprègne nos conceptions de l’enseignement, les valeurs républicaines de droits de l’homme, de liberté,
10 Philosophie de l’éducation

d’égalité, de fraternité, de laïcité, lesquelles forment les principes de l’école publique, nécessitent encore
l’engagement ou se heurtent quelquefois à des réalités contraires.
Car les Lumières ont aussi leur part d’ombres. Elles sont prises dans des tensions à la fois internes et externes,
entre l’idéal de liberté et d’autonomie et les réalités du contrôle et de la domination. Depuis le XVIIIe siècle, les
Lumières font face à des Anti-Lumières. Le projet se heurte à des résistances et des contradictions. Faut-il
enseigner l’obéissance ou l’attitude critique ? Faut-il enseigner le doute ou la vérité ? Faut-il agir librement ou
se conformer à la loi ? Faut-il suivre la raison ou les dogmes religieux ? Enfin, les Lumières se disent au pluriel
et recouvrent un ensemble de mouvements très différents. Il s’agit d’un phénomène européen, qui comprend des
théoriciens aussi différents ou opposés, ou inclassables mêmes, que D’ALEMBERT, DIDEROT, ROUSSEAU,
HELVETIUS, CONDILLAC, LOCKE, LESSING, MENDELSSOHN, etc. On peut en faire remonter l’origine à
BACON, à SPINOZA. Dans ce chapitre, nous nous situerons dans le contexte allemand du XVIIIe siècle, en
étudiant la philosophie de KANT, et en particulier, ce texte intitulé « Qu’est-ce que les Lumières ? », que nous
évoquions, qui définit à la fois les Lumières et le mouvement de toute émancipation. Nous mettrons également
ce texte en rapport aux textes de KANT portant plus spécifiquement sur l’éducation et la pédagogie.

3.1 LA PHILOSOPHIE DE KANT


Emmanuel KANT (1724-1804) est un philosophe allemand qui a vécu et enseigné à Königsberg (Prusse
orientale, aujourd’hui Kaliningrad, en Russie), mais dont la philosophie reste très présente dans l’enseignement
français. Il a fourni une conception « philosophique », c’est-à-dire neutre, laïque, pour la morale républicaine,
sous la Troisième république, et sa conception du « penser par soi-même » et du jugement critique appartiennent
encore aujourd’hui au programme des écoles. KANT a principalement consacré sa vie à son enseignement. Il
est né dans un milieu protestant très religieux et il est demeuré influencé par l’éducation piétiste de sa mère.
L’influence religieuse piétiste est tout aussi présente dans l’enseignement qu’il a reçu au gymnase, mais KANT
a condamné ultérieurement les pratiques éducatives, en particulier les châtiments corporels (et le mépris du
corps) dispensés dans ces institutions. Il a étudié dans l’université où il a enseigné plus tard, d’abord comme
privat-docent (enseignant non-titulaire rémunéré par les étudiants), puis comme professeur ordinaire, à partir
de 1770 et jusqu’en 1797. Avant d’enseigner à l’université, il fut précepteur à domicile pendant neuf ans,
suivant un modèle assez répandu au 18ème siècle, pour les étudiants qui devaient gagner leur vie. Ce fut le
cas de ROUSSEAU, ce sera également le cas de HEGEL. Cela permit à KANT d’avoir une expérience
d’éducation avec des enfants en même temps que d’observer l’éducation parentale. Ce statut de précepteur
était également un statut de laquais, de subalterne, au service des familles nobles, une réalité qui contrastait
avec la mission donnée à l’éducation par les philosophes des Lumières, au rôle social de l’éducation qu’ils
théorisent, à la place qu’ils revendiquent dans la société. KANT enseignait la philosophie à l’université, mais la
discipline n’avait pas les mêmes contours qu’aujourd’hui. Il existait à l’université trois facultés principales : la
faculté de théologie, la faculté de droit et la faculté de médecine. Dans le conflit des facultés, KANT définit la
philosophie comme une faculté inférieure distinctes de ces trois-là. Elle s’occupe des doctrines « qui ne sont pas
acceptées comme directives sur l’ordre d’un chef », par exemple, tenir quelque chose pour vrai parce qu’il a
été ordonné (par le roi, par exemple). La « philosophie » comprend, pour KANT, aussi bien la science «
historique » (géographie, sciences naturelles) que les sciences rationnelles pures (mathématique, métaphysique
pure), et par suite « toutes les parties du savoir humain », dont la pédagogie. La philosophie, précise-t-il, est
une faculté inférieure mais elle peut soumettre à l’examen toutes les vérités des autres disciplines. Enfin, KANT
fut également un écrivain, qui intervenait dans l’espace public, comme le montre le texte sur les Lumières,
imprimé comme une forme de tribune dans un mensuel berlinois. Il a écrit trois ouvrages majeurs, qui relèvent
de la forme de la « critique ». C’est d’abord la Critique de la raison pure (1781), où Kant s’interroge sur les
conditions de validité et sur les limites de la connaissance. Les contradictions auxquelles la pensée aboutit
dans le domaine de la métaphysique le conduise à mettre des limites à l’usage de la raison pure : la
connaissance n’est possible que par le recours à l’expérience sensible. Tout ce qui relève de la raison pure,
autrement dit de la métaphysique, relève de l’inconnaissable, et n’est pas l’objet de science, comme le sont les
idées de dieu, du moi, de la liberté. Dans la Critique de la raison pratique (1788), il se pose la même question
de l’usage de la raison dans le domaine morale. Dans ce domaine, il considère, au contraire, qu’elle peut
déterminer les mobiles de mon action, car c’est seulement en obéissant aux impératifs universels et rationnels
de la loi morale, produit de la raison, que mon action peut être considérée comme libre et morale. Enfin, dans
la Critique du jugement (1790), KANT montre comment le jugement de goût échappe à la détermination de la
raison, tout en pouvant prétendre à l’universel, et comment le beau indique un accord possible entre la sensibilité
et la moralité. Dans tous les cas, on voit que la démarche de KANT est la même : c’est la « critique » considérée
11 Philosophie de l’éducation

comme un examen des limites du pouvoir de connaître, des limites que la raison pose elle-même. Examinons
alors comment se pose pour lui le problème des Lumières, et quel lien s’établit avec le principe de la critique à
travers son écrit célèbre de 1784, un écrit presque aussi discuté et commenté en philosophie et en éducation
que l’allégorie de la caverne de la PLATON, mais qu’il est toujours utile de relire de plus près.

3.2 QU’EST-CE QUE LES LUMIERES ?


3.2.1 Le contexte
Le point de départ est une réponse donnée à la question : « Qu’est-ce que les Lumières ? ». Cette question
concerne d’abord le mot lui-même, qui était d’un emploi nouveau, dans les années 1770. On en faisait un usage
important, souvent dépréciatif, d’ailleurs, sans qu’il soit clairement défini. KANT propose donc pour le public
une définition. On remarque que cette tentative d’élucidation constitue en soi déjà un acte des Lumières ! En
allemand, le terme est « Aufklärung ». Ce mot n’est pas exactement l’équivalent des « Lumières » en français.
En effet, l’Aufklärung désigne d’abord une action, un mouvement, l’action d’élucider, de faire lumière,
d’éclaircir. Il continue d’être d’un usage courant aujourd’hui, alors que le concept des Lumières revoit plutôt, en
France, à un moment historique. L’Aufklärung, dans le vocabulaire contemporain, c’est tout simplement une «
explication » ou une « information ». Mais le mot est également synonyme « d’éducation ». Par exemple,
lorsqu’on parle aujourd’hui de « sexuelle Aufklärung », il faut traduire : « éducation sexuelle ». Il y a donc un
lien très étroit entre le projet des Lumières et celui de l’éducation.
A l’époque de KANT, l’Aufklärung est un mouvement de pensée porté par des intellectuels, des savants, mais
qui ne fait pas l’unanimité y compris chez les savants et chez les philosophes. Il va de soi pour nous de parler
du « siècle des Lumières », mais les Lumières est un objet de controverses en leur temps, comme elles le sont
encore aujourd’hui. KANT ne fait donc pas que définir le sens d’un mot, il prend également parti pour la chose.
Son texte a une valeur d’engagement dans le mouvement même des Lumières, mais il reste en même temps en
accord avec le principe de la critique, qui consiste à examiner la légitimité des usages de la raison, ou qui
consiste pour la raison à se donner des limites. En l’occurrence, il s’agirait de se demander s’il faut mettre des
limites aux Lumières, si les Lumières sont susceptibles aussi de limiter ou non leur pouvoir. Or, c’est exactement
la polémique qui surgit à cette époque. On se demande, dans l’espace public, dans la société, si cette liberté
de la pensée critique spécifique aux Lumières peut être un bénéfice ou un danger pour l’ordre social, s’il ne
faut pas limiter la propagation de celles-ci. On assiste à un débat opposant deux camps. Les défenseurs des
Lumières considèrent à besoin que la société doit être fondée sur la raison. On a besoin de plus de Lumières et
moins de religion car celle-ci n’est pas nécessairement utile à l'ordre social, voire peut être néfaste pour lui.
Les adversaires, au contraire, considèrent que les Lumières peuvent être utiles à la société, mais que celle-ci a
besoin de plus de morale que de Lumières, et que c’est l’église qui concourrait à une telle moralisation de la
société. Il s’agirait donc de mettre des limites à la pensée critique. Jusqu’où peut, en effet, aller la pensée
critique dans le domaine de la religion ? Peut-on même critiquer la religion ?
KANT répond à une polémique ouverte par ZÖLLNER, un pasteur de l’Eglise réformée, en évoquant le
problème du rapport des Lumières à la religion, même si ce n’est pas toujours apparent dans le texte. Il faut
préciser à cet égard que la situation des Lumières à l’égard de la religion, en Allemagne, est différente de la
situation en France. Les Lumières se développent en France comme un mouvement généralement anticlérical,
dirigé contre la superstition (« Ecrasez l’infâme ! », disait VOLTAIRE). En Allemagne, le mouvement de critique
de la religion est intérieur au cadre de l’appartenance religieuse, les Lumières constituent un processus interne
à la religion, comme une étape supplémentaire dans le processus de sécularisation ouvert par la réforme
protestante, ou comme un développement nécessaire du judaïsme. KANT va essayer de défendre le principe
des Lumières sans nécessairement se situer en dehors d'une appartenance religieuse. Mais ce n’est pas seulement
la question de la religion qui est posée, c’est aussi bien celle de l’obéissance au pouvoir politique. D’où une
double problématique : peut-on critiquer la religion ? Peut-on critiquer le pouvoir politique ? Et faut-il poser
des limites à ce pouvoir de la critique ? En outre se pose aussi la question de savoir qui peut opérer une telle
critique. Dans quelle mesure peut-on étendre à tout le monde l'usage de la pensée et l'usage étendue de la
raison ? Tout le monde peut-il raisonner librement sur les choses religieuses ou politiques et en faire part dans
un espace public ?
12 Philosophie de l’éducation

3.2.2 La définition : minorité et majorité


KANT donne d’emblée, dans son texte, la définition suivante des Lumières : « La sortie de l’homme de sa
minorité dont il est lui-même responsable ». Il s’agit donc de faire ou de ne pas faire un certain usage de son
entendement (c’est-à-dire de sa raison). C’est une façon de se comporter : avec courage, avec audace, ou au
contraire, avec paresse, lâcheté. On a pu décrire ainsi sa conception des Lumières comme une forme d’attitude
face au savoir, qui relève d’une éthique. La notion de responsabilité accuse cette dimension morale. Les Lumières
relèvent donc d’une forme de décision individuelle, que l’on peut prendre ou ne pas prendre, et c’est ce qui
détermine le fait que l’on soit éclairé ou qu’on ne le soit pas. Nous observons qu’il ne s’agit donc pas d’accéder
à la connaissance, ou de diffuser des connaissances, d’établir des vérités là où il y aurait auparavant des
préjugés ou des erreurs.
Cette approche de KANT correspond bien à l’ensemble du mouvement des Lumières, au XVIIIe siècle, en France,
comme en Allemagne, où c’est moins le savoir en lui-même qui importe, que l’attitude par rapport au savoir,
l’activité de la pensée. Les Lumières ne visent pas à édifier des systèmes de connaissance, mais à mettre en
place les conditions d’un débat d’idées. Et c’est encore ce qui fait leur actualité aujourd’hui.
Mais qu’est-ce que KANT appelle « majorité » et « minorité » ? Là encore, il donne une définition très précise.
La « majorité » désigne le fait de se servir de son entendement (sa raison) sans la direction d’autrui, d’oser
se servir de son entendement. Au contraire, la « minorité » désigne le fait de s’en remettre à la direction de
quelque d’autre, à une « direction étrangère », soit une forme de tutelle. Il faut néanmoins dissiper quelques
malentendus possibles concernant ces termes.
o Cette opposition n’a rien à voir avec la signification de « majorité » et « minorité » au sens quantitatif,
le fait d’appartenir au groupe le plus nombreux qui imposerait son pouvoir au groupe le moins
nombreux, au sens où l’on peut parler aujourd’hui du « droit des minorités », par exemple. (En
allemand, on parlerait alors de Minderheit ou de Mehrheit).
o Cela est différent également de l’opposition entre ce qui est « grand » et ce qui est « petit », ce qui
est de grande valeur ou de moindre importance, lorsqu’on oppose, par exemple, un texte « majeur »
(la Critique de la raison pure) et d’un texte « mineur » (un article de journal comme ce texte de
1784 sur les Lumières).
o L’opposition est plutôt entre le fait d’être soumis et dépendant de quelqu’un, et le fait d’être
indépendant ou autonome, comme lorsque nous parlons de l’âge de la majorité en terme légal, lorsque
nous avons dix-huit ans. Mais dans le texte, KANT ne se réfère pas à une définition légale, ni à un âge
en particulier. Il parle d’une tutelle intellectuelle exercée ou non par une personne sur une autre
personne.
En allemand, KANT utilise le terme de Mündigkeit (la majorité) et Unmündigkeit (la minorité, littéralement : la
non-majorité). Ce terme peut signifier aussi le fait d’être adulte, de pouvoir se conserver par soi-même et se
reproduire, au sens de la maturité physique et intellectuelle, mais ce n’est pas celui que KANT retient, puisque
le mineur peut aussi bien être un enfant qu’un adulte. Il est d’ailleurs, selon lui, encore plus choquant qu’un
adulte fasse un usage « mineur » (c’est-à-dire finalement enfantin) de sa raison.
Le terme de « majorité » en allemand (Mündigkeit) a une proximité avec le mot qui signifie « bouche » (Mund).
Cela pourrait donc consister dans le fait d’ouvrir la bouche, de prendre la parole, en particulier de prendre
la parole en public (cela est présent dans le texte), par opposition au fait de se taire, de laisser parler les
autres, de ne pas participer au débat.
Le passage de l’état de minorité à l’état de majorité correspond néanmoins au processus que l’on peut appeler
« émancipation ». Au sens légal, c’est le moment où l’enfant n’est plus dépendant de ses parents, c’est aussi le
fait d’affranchir les esclaves, les rendre libres. Où l’on sort d’une situation de dépendance pour parvenir à
une situation d’autonomie. La comparaison entre les enfants et les esclaves n’est pas absurde puisque, comme
le rappelle HEGEL, la situation des esclaves et celle des enfants n’était pas différente dans le droit romain.
Nous verrons dans le prochain chapitre comment il considère la situation de la servitude comme un moment du
processus de l’autonomie et de l’éducation. Comme nous le remarquions, le passage de l’état de minorité à
l’état de majorité est seulement dû à la responsabilité de l’individu. Cela implique au moins deux choses :
o Si nous sommes mineurs, ce n’est donc pas la faute de la société, des églises, des états, des parents,
des intellectuels, etc. mais c’est notre propre faute.
13 Philosophie de l’éducation

o Cela ne relève pas de ma constitution physique ou intellectuelle, l’état de minorité n’est pas défini par
un manque de savoir ou par un défaut intellectuel, mais seulement par un manque de courage. Et il
nous suffit d’un acte de décision pour sortir de cet état.
Mais est-ce aussi facile ? La suite du texte montre que ce n’est pas le cas. Elle contredit l’illusion donnée
initialement que le passage à la majorité est un acte instantané de la libre volonté à la portée de tous et à tout
moment. Pourquoi l’être humain, en effet, demeure-t-il dans l’état de minorité ? La plupart des humains, la
plupart d’entre nous, et nous-mêmes dans la plupart de nos actions, nous préférons non pas penser par nous-
mêmes, mais penser sous une direction étrangère. Parce que l’état de minorité est finalement un état plus
confortable, je préfère m’en remettre à ce que pense le professeur, le médecin, le prêtre, plutôt que de penser
par moi-même. Je préfère acheter un livre ou payer un cours plutôt que de fournir un effort pour penser par
moi-même. Mais comment sortir de cet état de minorité ? S’il faut faire un acte de courage, comment trouver
ce courage ? Comment sortir de la paresse et pourquoi le faudrait-il ? Cela est d’autant plus que cet état de
minorité est ancré dans nos habitudes, voire qu’il est favorisé par notre éducation.

3.2.3 Comment devenir majeur ?


En effet, selon KANT, non seulement nous sommes enclins par paresse à rester mineurs, mais les tuteurs (que
nous choisissons) nous y poussent également. Certains nous mettent en garde contre l’usage libre de la raison ;
ils évoquent les dangers qu’il y aurait à sortir de cet état ; ils agissent ainsi sur le ressort de la crainte. Cela
vaut, en particulier, pour les femmes (« le sexe faible tout entier », dit le texte) à qui l’on apprend les dangers
qu’il y aurait à faire usage de sa raison. Le texte ne le précise pas, mais cela peut consister dans l’idée – que
l’on trouve chez certains philosophes des Lumières eux-mêmes – que, si les femmes commencent à raisonner,
elles risquent de perdre leur charme, leur féminité, leur identité même. Au manque d’audace d’utiliser sa raison
succéderait ainsi la menace des dangers encourus si elles le faisaient. Il y a donc un double obstacle et l’on
comprend du texte qu’une certaine éducation consiste précisément à renforcer les tendances naturelles à la
minorité. Et pourtant chaque être humain à vocation à penser par lui-même, et les femmes également.
Comment faire alors un usage éclairé de sa raison ? Comme dans le texte de PLATON, seuls quelques-uns ou
quelques-unes sont amenés à sortir de l’état de minorité. Ceux-là ou celles-ci vont permettre aux autres de
s’affranchir de l’état de minorité. Mais le faire sans exercer une nouvelle forme de tutelle ? On a reproché à
KANT d’être lui-même un tuteur (Vormund) en tant qu’homme des Lumières, et de démontrer que le tuteur est
nécessaire, que l’on ne peut s’en passer. KANT résout la difficulté en disant que le passage de l’état de minorité
à l’état de majorité ne peut se faire que dans un espace public où certains qui apparaîtront comme étant sortis
de l'état de minorité serviront de modèle pour autres individus. Leur rôle n’est pas de penser à leur place, mais
de donner à chaque personne une « estimation de sa valoir », c’est-à-dire de lui donner, par imitation, la
confiance de soi nécessaire pour faire usage de sa raison, de produire de l’émulation ou de la motivation.
C’est ce qui se passe lorsque quelqu’un prend la parole, dans une assemblée, dans une salle de classe : le
premier qui parle entraîne les autres, etc. On peut considérer que KANT joue ce rôle d’émancipateur en osant
prendre la plume pour exprimer son opinion dans l’espace public. Son écrit vise aussi à constituer cet espace
public, où le public s’éclaire lui-même. Si nous sommes responsables individuellement de l’état de minorité, il
semble désormais que nous ne puissions en sortir que par un long processus collectif. Ce n’est pas par une «
révolution » mais par une « réforme » de la méthode de pensée que l’on pourrait y parvenir. La conséquence
pédagogique serait-elle une éducation sans maître ni tuteur, où les élèves et les étudiants s’émanciperaient eux-
mêmes ?
KANT intervient dans un débat où l’on se demande s’il faut plus de Lumières ou plus de religion dans la société.
Cette question est demeurée en suspens et, le lendemain, nous apprenions qu’un enseignant avait été assassiné,
décapité, à Conflans-Sainte-Honorine, pour avoir montré à ses élèves, dans le cadre d’un cours sur la liberté
d’expression, une caricature publiée dans Charlie Hebdo. Un jeune homme, sans doute celui qui publiait sur Twitter,
a été abattu par la police, en s’exclamant en arabe que « Dieu est grand ! ». Des parents d’élève se trouvent en
garde à vue. La communauté enseignante est émue. La nation tout entière et le gouvernement réagissent à cet
événement. On dit que ce sont la République, l’école, les Lumières, le principe de la liberté d’expression qui sont
touchés. En effet, la liberté d’expression s’est trouvée affirmée à l’époque des Lumières, en particulier, dans le texte
de KANT. Les valeurs de la République et de l’Ecole sont issues de la Révolution française, laquelle abolit le
blasphème. Mais de quelles Lumières parle-t-on ? KANT les définit ainsi en 1784 : la sortie d’un état de minorité
pour accéder à un état de majorité ; l’audace de faire un usage libre de sa raison. Nous allons voir qu’il pose la
question des limites éventuelles à cet usage. Le texte ne décrit pas explicitement une situation scolaire – pas plus
que ce n’était le cas dans l’allégorie de la caverne – mais nous essayerons de voir comment il pourrait nous aider
14 Philosophie de l’éducation

à rationaliser le débat, à penser le statut de l’enseignant éclairé ou émancipé dans la situation présente. Nous
examinerons, en outre, la façon dont KANT théorise l’éducation dans ses textes pédagogiques, comment il théorise
le rôle de l’Etat et celui des parents en rapport aux institutions éducatives.
Dans le texte « Qu’est-ce que les Lumières ? », après avoir défini ce qu’il appelle les Lumières, KANT pose la
question de savoir comment accéder à l’état de majorité. Est-ce qu’un tuteur, ou un tuteur éclairé, est nécessaire ?
Le problème est que l’existence même du tuteur, qu’il soit éclairé ou non, apparaît contradictoire avec l’idée même
de l’émancipation, laquelle consiste à penser par soi-même, indépendamment de toute tutelle, qu’elle soit politique,
religieuse ou d’une autre nature. Toutefois, un tuteur éclairé peut inciter à faire usage libre de sa raison ; il peut
montrer l’exemple et encourager les volontés dans la voie des Lumières. Il y a donc une double fonction du tuteur à
la fois de permettre et d’empêcher le passage de l’état de minorité à l’état de majorité. Dans le premier cas,
toutefois, le passage à l’état de majorité ne peut se faire, pour KANT, que par l’intermédiaire d’un espace public,
en référence à d’autres individus, où chacun communique librement ses pensées. C’est ainsi que le public s’éclaire
lui-même. Le tuteur n’a d’autre fonction que d’inciter à participer à ce débat public. Mais une autre question se pose
: faut-il mettre des limites à la liberté d’expression dans cet espace de libre communication, où chacune et chacun
peut prendre la parole ? N’est-ce pas sans danger pour l’ordre public ou pour la morale ?

3.2.4 Les limites des Lumières


KANT défend l’idée d’un « usage public de la raison dans tous les domaines ». Cela signifie que l’on doit
pouvoir raisonner dans tous les domaines, que l’on soit un prêtre, un soldat, un simple citoyen. On peut
raisonner sur la religion, sur l’armée, sur le paiement des impôts. Ce principe du raisonnement semble d’abord
s’opposer au principe de l’obéissance. On nous demande en permanence d’obéir, au lieu de nous apprendre
à raisonner. Le principe général, dans la réalité, est celui de la limitation de la liberté. Or, seule cette faculté
de faire usage libre de notre raison peut permettre le développement des Lumières, notre accès à l’état de
majorité. (Dans la situation qui nous concerne, il s’agirait de se demander dans quelle mesure l’enseignant doit
obéir, dans quelle mesure où il doit accepter les limitations de sa liberté, dans quelle mesure il doit pouvoir
raisonner, penser par lui-même. Dans quelle mesure également il doit inciter ses élèves à raisonner, à penser,
plutôt qu’à obéir.)
KANT admet néanmoins une restriction à cet usage libre de la raison. Il distingue effectivement entre l’usage «
public » de la raison, qui doit toujours être libre, et l’usage « privé », qui peut être limité. Cette distinction n’est
pas très intuitive, car elle s’oppose plutôt à ce que nous avons tendance à considérer comme usage privé ou
usage public. Selon KANT :
o L’usage « public » de la raison est celui qu’on fait comme savant devant l'ensemble du public qui lit ;
o L’usage « privé » de la raison est celui que l’on fait en raisonnant dans le cadre de ses fonctions ;
KANT prend plusieurs exemples : le militaire peut critiquer les stratégies de l’armée en tant que savant (usage
public libre) mais obéit dans le cadre de ses fonctions sans critiquer (usage privé limité). De même, le citoyen
peut écrire sur la nécessité de ne pas payer des impôts (usage public libre) mais ne saurait éviter les payer, de
désobéir pour autant (usage privé limité). Le prêtre peut écrire sur les symboles de l’église (usage public libre)
sans pour autant refuser de faire son prêche (usage privé limité). On peut imaginer qu’il en serait de même de
l’enseignant, qui pourrait critiquer la politique de l’éducation nationale ou l’organisation de l’école dans la
presse (usage public) mais obéirait dans le cadre de ses fonctions en tant que fonctionnaire de l’Etat (usage
privé).
Car le fait d'exprimer sa pensée publiquement et sans limites n'implique pas la désobéissance civile et ne remet
pas en question le principe de d’obéissance à l'autorité politique selon KANT. Il le formule dans son texte en
faisant référence au souverain qui laisse au public éclairé la possibilité de s’exprimer sans limite, à condition
que le même public ne remette pas en cause son autorité et continue de lui obéir : « Raisonnez tant que vous
voulez mais obéissez ! ». C’est un pacte que l’homme des Lumières établit avec le roi de Prusse, FREDERIC II.
La possibilité de faire un usage illimité de la raison est échangée contre l’acceptation de l’obéissance. KANT
écarte, d’ailleurs, en 1784, l’hypothèse d’une « révolution » politique pour supprimer le despotisme. Il considère
que le principe le plus important est celui de la réforme de la pensée, qu’il soit donné au plus grand nombre la
possibilité de raisonner. Il sera néanmoins confronté, quelques années plus tard, à l’événement de la Révolution
française. L’un de ses élèves, ERHARD, le justifiera en disant que la révolution est le fait de la majorité au sens
juridique : tous les peuples en voie d’être majeurs vont faire une révolution. Ils vont s’émanciper, non
seulement théoriquement, mais aussi pratiquement de la tutelle des princes.
15 Philosophie de l’éducation

KANT admet donc une limite importante au principe des Lumières en distinguant entre l’usage public illimité et
l’usage privé limité, entre la liberté dans le domaine de la « pensée » et l’obéissance dans le domaine de
ses fonctions. Mais il en admet une autre aussi implicitement. C’est que l’usage libre de sa raison passant par
la lecture et l’écriture suppose une communauté de savants déjà constituée. Or, cette communauté des
savants est limitée au XVIIIe siècle. KANT ne parle pas de l’acquisition de la lecture et de l’écriture comme
conditions de l’état de majorité, de toute la population qui demeure à l’écart de cette communauté savante. Il
indique néanmoins que le plus grand nombre peut aussi participer au processus des Lumières, peut aussi faire
un usage libre de la raison.

3.2.5 Le progrès des Lumières


Le texte s’achève sur une question qui concerne le progrès des Lumières et un diagnostic sur l’époque présente.
Les historiens ont défini l’époque de KANT comme le « siècle des Lumières » mais lui-même pose la question :
« Vivons-nous dans un siècle éclairé ? » Est-ce que le processus des Lumières est déjà en cours ? Est-ce que
les Lumières ne désignent qu’un idéal dont la réalisation est reportée dans un avenir lointain ? La réponse est
non. Il s’en faut de beaucoup, selon KANT, pour que les hommes soient capables, en particulier dans le domaine
de la religion, de faire usage de leur raison sans la tutelle d’autrui. Cela ne signifie pas que le processus ne
soit pas entamé. KANT considère que son époque est celle d’une « propagation des Lumières ». La liberté de
pensée a fait son apparition. Elle peut influencer à la fois la « sensibilité du peuple » et « les principes du
gouvernement ».
Vivons-nous dans un siècle éclairé ? Nous pouvons encore nous poser cette question deux siècles plus tard.
Nous pouvons nous demander si nous avons assisté à une avancée ou au contraire à un recul des Lumières au
sens de KANT. Nous le verrons dans le chapitre sur ADORNO, mais nous pouvons déjà esquisser un lien avec la
situation décrite au début du cours et le statut de l’enseignant. Comment penser le statut d’un enseignant
éclairé ou émancipé d’après la définition donnée par KANT des Lumières ? Si nous suivons sa pensée, il
faudrait admettre que l’enseignant doit avoir le courage d’un libre usage de sa pensée, il ne saurait s’en
remettre à une tutelle, et par conséquent à aucune tutelle pédagogique, et encore moins politique, pas plus
qu’il ne devrait exercer une forme de tutelle sur autrui, empêcher par son statut même de « tuteur »,
d’enseignant, la possibilité de l’émancipation. Il devrait avoir l’audace de communiquer librement et sans limite
ses pensées dans l’espace public. Il ne saurait exister pour lui de sujet trop complexe, pas même ce qui relève
de la religion, pour faire usage libre de son entendement. Mais, dans la situation que nous évoquions
précédemment, le gouvernement cherche, au contraire, à indiquer aux enseignants la façon dont ils doivent
présenter les choses dans les classes alors qu’il est débattu de savoir si la hiérarchie a pris toutes les mesures
nécessaires pour protéger l’enseignant. Quel espace de liberté demeure pour l’enseignant dans l’éducation
nationale ? Il s’agit là d’autant d’éléments de discussion que nous pourrions tirer du texte de KANT, bien que
lui-même ne parle pas directement d’éducation, ni d’école. Considérons maintenant sa théorie de l’éducation,
comment KANT théorise le rapport entre l’école, l’Etat et les parents, en particulier.

3.3 LES ECRITS PEDAGOGIQUES DE KANT


Les réflexions sur la pédagogie de KANT sont issues de l’enseignement qu’il a donné à l’université de
KOENIGSBERG. Le contenu de ses cours sur la pédagogie ont été publiés après sa mort et traduits en français
sous le titre Traité de pédagogie par Jules BARNI au XIXe siècle. Ils ne cessent, depuis la Troisième république,
d’alimenter, en France, d’alimenter les discours politiques et pédagogiques en éducation. Nous retiendrons ici
un aspect seulement des réflexions pédagogiques de KANT concernant le rapport entre l’idéal de l’éducation
et sa réalité. KANT met en avant, dans ses cours, l'idée d'un plan d'éducation qui doit être fondé sur la
réflexion rationnelle, pure, et qui doit être appuyée surtout sur l’expérience, en particulier celles menées dans
les instituts d'expérimentation pédagogiques de son temps. A cette époque, PESTALOZZI a ouvert des
instituts, en Suisse, pour à mettre en pratique les idées de ROUSSEAU. Ces expérimentations ont donné lieu à
leur tour à de nouvelles théories pédagogiques. En Allemagne, BASELOW a fondé également un institut pour
mettre en pratique les idées de ROUSSEAU, et pour théoriser de même cette mise en pratique. L’enjeu est de
savoir comment mettre en pratique les idées d'éducation développées par Rousseau ? Comment transposer
cette éducation idéale dans une relation pédagogique réelle entre un précepteur et un enfant ? Comment
parvenir également à éduquer tous les enfants suivant ces principes ? Peut-on transposer les principes de cette
éducation dans le cadre de l’école ? Toutes ces interrogations et expérimentations sont à l’origine de la
pédagogie moderne et des projets de l’éducation nouvelle jusqu’à aujourd’hui.
16 Philosophie de l’éducation

3.3.1 L’enfance selon Jean-Jacques ROUSSEAU


Nous avons dit que, pour KANT lui-même, la lecture de l’Emile, l’ouvrage pionnier de Jean-Jacques ROUSSEAU
sur l’éducation (1762), fut un événement considérable. Rappelons que, pour ROUSSEAU, la relation
pédagogique met en scène un enfant et un précepteur, dans une situation qui n’est pas celle de la classe ni de
l’école, ni d’aucune institution. L’éducateur préserve, au contraire, l'enfant des institutions de la société, et surtout
des institutions scolaires telles qu’elles existent à cette époque. En outre, la famille lui confie l’enfant sans
aucun droit de regard. En outre, ROUSSEAU cherche à préserver l’enfant de l’influence même de l’éducateur
lui-même. Le rôle de celui-ci consiste plutôt à ne pas intervenir sur le développement de l’enfant, à le laisser
se développer librement, à seulement surveiller qu’il ne soit pas influencé par autre chose que la « nature ».
Le rôle du pédagogue n’est pas d’enseigner un savoir, mais d’accompagner la croissance naturelle de l’enfant.
C’est ce que ROUSSEAU, comme KANT, appellent une « pédagogie négative ». On conduit l’enfant à
apprendre par lui-même, à faire par lui-même l’expérience des choses. En effet, le principe métaphysique
de ROUSSEAU est que l’homme est bon par nature, c'est la société qui le pervertit.
L’éducation selon ROUSSEAU et KANT se concentre sur les premiers âges de la vie (alors que pour PLATON,
elle commence surtout à l'adolescence). L’éducation se termine, pour eux, vers l’âge de seize ans, lorsque
l’enfant devient à son tour père et éducateur (ou peut-être mère et éducatrice s’agissant de Julie, la compagne
d’Emile). L’enfance n’est plus considérée comme une privation de l’état adulte, mais comme une forme
d’existence qui aurait sa propre valeur. Cet état pourrait être paradoxalement un état de bonheur et de
liberté, alors même que l’enfant est dans un état de dépendance. Car cet état d’enfance peut être considéré
comme une fin en soi. ROUSSEAU écrit : « L'enfant a des manières de voir, de penser, de sentir qui lui sont
propres. Mais rien n'est moins sensé que d'y vouloir substituer les nôtres. »
Il s’agit donc de penser le monde de l’enfance comme monde de la liberté, mais quand est-ce que l’enfant
est libre ? Est-ce quand il est à l’école ? Selon René SCHERER, ROUSSEAU a pensé la libération de l’enfant,
mais il a refermé le couvercle de l’éducation. Le temps de libération intervient dans le moment où l’enfant n’est
ni à l’école ni dans la famille, mais sur le chemin de l’école, ou au retour, ou bien dans les vacances. C’est
alors qu’il se met à vivre. Il s’agit de penser le statut de l’enfant indépendamment de son appartenance à
la famille, d’une part, (soumis à ses parents, à son clan), à la scolarisation, d’autre part (où il se trouve en tant
qu’élève soumis à une idéologie, à une pédagogie).

3.3.2 L’éducation et l’idée de l’humanité


Le plan d’éducation des enfants, selon KANT, relève d’un idéal d’éducation, d’une certaine idée de l'humanité,
et de l'orientation de l'humanité. L’éducateur devrait avoir une conception de l'individu en rapport à cette
idée de l’humanité. Si l’être humain n’est rien d’autre que le produit de l'éducation, alors l'éducation pourrait
transformer l'humanité, rendre les hommes meilleurs, permettre aux hommes de devenir ce qu'ils sont, à savoir
des êtres libres. KANT appréhende l’éducation, de ce fait, dans une perspective cosmopolitique, c’est-à-dire
dans une perspective politique qui se pense à l’échelle de l’humanité, qui considère le développement de
l’espèce humaine, laquelle détermine l’éducation individuelle. Mais comment cet idéal d'éducation peut-il se
concrétiser dans la réalité ? et quels en seraient les acteurs ?
KANT envisage deux acteurs susceptibles de se soucier de l’idéal éducatif. C’est la famille, d’une part, ce
sont les princes (ceux qui sont à la tête des gouvernements), d’autre part. La première hypothèse est que les
parents puissent être les acteurs du projet d'éducation du genre humain. Mais KANT considère que, dans les
faits, les parents cherchent à ce que les enfants s'adaptent à la société dans laquelle ils grandissent, au monde
tel qu’il est, aussi-corrompu soit-il. Il ne faut donc rien espérer des familles. L’autre acteur potentiel, ce sont les
princes, les hommes politiques. On pourrait penser que les gouvernements auraient pour fin de participer non
seulement à l'éducation du citoyen (et même au citoyen du monde), mais aussi à la formation de l'homme, de
l'être-humain générique. Mais il s’agit d’une erreur, selon KANT, car "les princes" ont pour visée seulement le
bien de la nation particulière qu'ils gouvernent. Ils obéissent au principe de l’intérêt particulier, comme « la
famille songe à l'intérêt de la maison ». KANT considère donc, à la différence de PLATON, qu'il ne faut rien
espérer de l’état en matière d'éducation, s’il est vrai qu’il ne recherche que son bien propre. Ni les uns, ni les
autres n’ont donc pour but l’humanité en tant que telle, l’éducation en tant que telle, mais obéissent à des intérêts
particuliers.

3.3.3 L’éducation, la famille, l’Etat


Comment et où pratiquer l’éducation ? KANT, comme d’autres philosophes et pédagogues des Lumières,
imagine des institutions qui auraient pour finalité l’éducation au sens de l’éducation de l'humanité, c’est-à-dire
17 Philosophie de l’éducation

des institutions où l’éducation est recherchée pour elle-même, où elle est affranchie des intérêts particuliers.
L’éducation est menée par des individus qui suivront une orientation purement pédagogique dans ces institutions
d’éducation indépendantes de la sphère familiale comme de la puissance publique. La question de la
scolarisation en institution n’est donc pas contradictoire, pour KANT, avec le principe de l’éducation, même si
les établissements éducatifs trouvent difficilement leur place dans l’état des choses existants. Ils apparaissent
comme des lieux utopiques, mal considérés par les puissances publiques comme éventuellement par les parents.
C’est pourquoi KANT écrit que « l’éducation est le plus grand et le plus difficile problème qui puisse être
posé à l’homme ». Mais du moins KANT a-t-il pensé une sphère autonome pour l’éducation soustraite aussi
bien aux intérêts particuliers de l’Etat qu’à celui des familles. `

3.3.4 Les Lumières à l’ère du numérique


Nous pouvons nous poser la question, pour conclure, de l’actualité du modèle des Lumières à l’époque qui est
la nôtre, à l’ère du numérique. Faisons à nouveau un détour par les théories de Bernard STIEGLER, qui a
réactualisé le modèle kantien de l’émancipation comme il avait pensé également l’actualité du modèle
académique de PLATON. D’après STIEGLER, l’école républicaine française relève du modèle kantien dans la
mesure où elle obéit à une mission d’émancipation ; elle vise la production d’un public éclairé, d’individus
majeurs, qui sachent lire et écrire ; qui soient capables de raisonner. Les techniques de lecture et de la lecture
favorisent, selon lui, l’émergence de ce sujet rationnel du fait de l’attention spécifique qu’elles requièrent. L’école
républicaine se trouverait néanmoins en concurrence avec un autre programme, à savoir l’usage commercial et
massif des nouvelles technologies promu par le capitalisme avancé, où la finalité n’est pas la production
d’individus majeurs, mais au contraire la transformation des individus majeurs en individus mineurs. Les
industries culturelles visent à produire des consommateurs, à inhiber plutôt le développement des facultés
critiques et des facultés de rationalité, afin que les adultes obéissent aux mêmes motifs pulsionnels que les
enfants. Le programme des industries culturelles viserait à détruire les systèmes psychiques, à « prolétariser
» les esprits. C’est en ce sens que l’on pourrait parler aujourd’hui d’une régression des Lumières. Dans cette
situation, pourtant, l’école publique, telle que portée par l’Etat, se trouve investie à nouveau de la mission de
permettre l’accès à la rationalité, à la formation de la pensée critique à travers l’activité de la lecture et
l’écriture. Il faudrait ainsi penser l’autonomie de la sphère pédagogique moins par rapport à l’Etat et par
rapport aux familles, que par rapport au marché et aux technologies numériques.

4 CHAPITRE 3 : HEGEL ET LA FORMATION DE LA CONSCIENCE DE SOI


Dans ce cours, nous avons cherché à penser l’éducation comme un phénomène d’émancipation dont l’objectif ou
la finalité serait la constitution de l’autonomie de l’individu et le fait que l’individu devienne libre, ce qui
apparaît encore comme le principe le principe des politiques d’éducation aujourd’hui. Toutefois, cela implique
philosophiquement de penser l’éducation au sens large, en considérant la formation de l’individu au sens large,
dans l’école et en dehors de l’école, en considérant également un développement de l’humanité en général.
Nous nous sommes heurtés également au fait que tous les êtres humains ne sont pas considérés comme libres en
soi, ou ne l’ont pas toujours été, et qu’ils ne sont pas tous susceptibles de recevoir une forme d’éducation pour
le devenir. Dans le cas de PLATON et de la démocratie athénienne, nous avons vu que les esclaves demeuraient
à l’écart de l’éducation sans parler des femmes. Dans l’époque de KANT et des Lumières, l’émancipation se
pense à partir d’un public éclairé et éclairant qui sait déjà lire et écrire. Mais qu’en est-il de l’éducation pour
ceux qui ne savent ni lire, ni écrire ? qui ne disposent d’aucun loisir pour s’éduquer ? qui n’ont d’autre vie que
le travail et l’exploitation par d’autres hommes ? qui n’ont pas d’accès à la citoyenneté ? Comment penser
l’émancipation et l’accès à l’éducation des groupes dominés dans l’histoire ? Dans le présent chapitre, nous allons
étudier la conception de l’éducation comme émancipation à partir de la « dialectique du maître et de l’esclave
» de HEGEL. Il peut paraître paradoxal ou curieux, voire inconvenant, d’évoquer la dialectique maître et
esclave pour penser l’éducation, car l’émancipation et l’éducation abordées comme des processus d’autonomie
consisteraient plutôt à échapper aux relations de domination et de servitude. La relation du maître et de
l’esclave pourrait apparaître, de premier abord, comme l’antithèse d’une relation pédagogique. D’ailleurs,
le « maître » (en allemand : Herr) ne désigne nullement l’enseignant ou l’instituteur, mais bien le « seigneur ».
Nous verrons que le maître n’est en rien un pédagogue dans la « dialectique du maître et de l’esclave ». Il
ne prend à aucun moment la place du formateur, alors que la question de l’éducation ou de la « formation »
de l’esclave se pose. C’est ce processus de formation et d’émancipation de l’esclave, du dominé, qu’il s’agit
d’étudier. La dialectique a permis de penser le processus d’émancipation des individus ou de classes sociales
18 Philosophie de l’éducation

au cours de l’histoire comme précisément un processus de sortie de l’état de domination ou d’esclavage, qu’il
s’agisse des mouvements d’émancipation des esclaves, des ouvriers, des femmes, des colonisés, des LGBTQIA,
etc. Pour HEGEL, l’éducation prend d’abord la forme d’un processus de formation de la conscience de soi,
qui conduit de l’état de dépendance à l’état d’autonomie ou d’indépendance.

4.1 LA PHILOSOPHIE DE HEGEL


Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831) est l’un des philosophes les plus complexes et les plus obscurs
de l’histoire de la philosophie, et pourtant l’un des philosophes qui a le plus fortement influencé la philosophie
française contemporaine. Il est né à Stuttgart et mort à Berlin en 1831. Il a étudié la théologie protestante, à
Tübingen, en s’intéressant à la « philosophie » au sens de KANT. Il avait dix-huit ans en 1789 et s’est engagé
en faveur de la Révolution française qui arrivait en Allemagne. Au lieu de devenir pasteur, il choisit de devenir
précepteur dans une famille d’aristocrates en Suisse (comme c’était aussi le cas de KANT). C’est une double
expérience de l’enseignement et de la servitude, puisqu’il se trouve dans une position de domestique, sinon
d’esclave. HEGEL étudie ensuite et enseigne comme privatdocent à l’Université d’Iéna. Il y écrit la
Phénoménologie de l’Esprit, en 1806, lorsque que NAPOLEON – que HEGEL décrit comme l’ « âme du monde
» – entre dans la ville. C’est également la période de révolution dans les colonies. On assiste à l’abolition du
servage, en Haïti, qui devient la première colonie noire indépendante, la première république d’esclaves noirs,
en 1808. HEGEL se serait inspiré de cet événement dans son texte. Par suite, il devient recteur du gymnase
(c’est-à-dire du lycée) de Nuremberg, où il applique la politique d’éducation issue des Lumières. Enfin, il
devient professeur d’université à Heidelberg, puis à l’université de Berlin, dont il devient également le recteur
peu avant sa mort. L’université de Berlin, fondée au début du siècle, est devenue le modèle, pour les universités
européennes aussi bien qu’américaines, d’une certaine conception de l’éducation fondée sur l’autonomie et sur
la culture de l’esprit, que l’on appelle en allemand « Bildung ». Or, c’est le même mot que HEGEL emploie
pour désigner le processus de « formation » de l’esclave pour aboutir à l’indépendance de la conscience de
soi. Nous verrons comment peuvent s’articuler sous un même mot ces deux dimensions de la haute culture des
lycées et des universités allemandes du début du XIXe siècle et des mouvements d’émancipation des
populations les plus asservies. HEGEL a donné à sa philosophie la forme d’un système, qu’il a enseigné au
cours de sa carrière universitaire, et qu’il a publié en forme de manuel sous le titre d’Encyclopédie des sciences
philosophiques. Ses cours portent sur : la logique, la philosophie de la nature, la philosophie de l’esprit, la
philosophie du droit, la philosophie de l’histoire, la philosophie de l’art, la philosophie de la religion,
l’histoire de la philosophie.
La Phénoménologie de l’esprit, qu’il a écrit à l’époque d’Iéna, était un ouvrage conçu comme une vaste
introduction à ce « système de la science ». Ce que HEGEL appelle « phénoménologie » est la « science des
expériences de la conscience ». Il théorise les différents moments du développement de la conscience. Il
entend écrire le « chemin de l’âme qui parcourt la série de ses formations comme les formations prescrites
par sa nature » (p. 69). Nous étudierons d’abord un extrait de cet ouvrage, le chapitre portant sur « domination
et servitude », où se trouve exposée la « dialectique du maître et de l’esclave ». Puis, nous étudierons, dans la
prochaine séance, les textes pédagogiques, écrits et prononcés à l’époque où HEGEL était recteur de gymnase,
afin de confronter sa conception pédagogique à cette dialectique.
Qu’est-ce que la dialectique ? Il s’agit, dans la conception de HEGEL, de penser les contradictions à l’œuvre
non seulement dans la conscience mais également dans les choses. La dialectique relève aussi bien du réel
que de la pensée. Elle permet de penser de façon rationnelle comme formant une unité ce qui apparaît comme
des opposés. Elle saisit du positif dans le négatif et réciproquement. En l’occurrence, il s’agira de penser les
notions de dépendance et l’indépendance comme deux notions à la fois opposées mais également similaires.
La dialectique est souvent associée à l’idée d’un processus logique comportant les trois moments de la thèse,
de l’antithèse et de la synthèse. Par exemple, HEGEL ne pense pas l’être et le néant comme deux opposés,
mais il pense aussi bien l’identité de l’être et du néant, c’est-à-dire qu’il envisage aussi bien l’être comme
néant, et le néant comme être, avant de « dépasser » ces deux points de vue, c’est-à-dire de supprimer le
point de vue de « l’être » comme le point de vue du « néant », dans une synthèse, ou plutôt dans une nouvelle
perspective, qui est celle du « devenir ». Puis, il montre que la position du « devenir » contient elle-même une
contradiction, etc. Pour Karl MARX, la philosophie de HEGEL dans son ensemble est une forme d’idéalisme. Il
faut la traduire dans le langage matérialiste des rapports réels de pouvoir entre les hommes. Il critique ainsi
la dialectique du maître et de l’esclave comme une forme de rapport entre des consciences, pour y voir une
description pertinente des rapports de domination et de servitude entre la classe ouvrière et la bourgeoisie
19 Philosophie de l’éducation

au XIXe siècle. C’est ainsi qu’elle permet aussi de penser le processus d’émancipation du prolétariat par une
forme de prise de conscience de classe et de renversement. Les ouvriers prennent consciences de leur situation
d’exploitation, mais aussi de la relation de pouvoir avec le patronat, et cette prise de conscience leur permet
historiquement de renverser le rapport de domination. Comment cette relation de dépendance peut-elle se
renverser ? c’est le principe de la dialectique comme agent moteur également dans l’histoire. Dans le domaine
de l’éducation, c’est surtout Paulo FREIRE, au XXe siècle, qui a repris le principe de la dialectique du maître et
de l’esclave pour en faire le modèle de sa « pédagogie de l’opprimé ». Il s’intéresse à la population
analphabète et dominée du Brésil, et met en place des dispositifs de prise de conscience, afin de permettre
l’émancipation de ces populations.
L’approche de HEGEL permet donc de penser le processus éducatif du point de vue de la formation de la
conscience de soi, c’est-à-dire de la construction de l’identité personnelle, d’une part. Elle permet de penser,
d’autre part, le processus de socialisation de l’individu dans la mesure où la formation de la conscience de
soi s’effectue à travers la relation à une autre conscience, à un autre individu. C’est ce que Hegel décrit comme
une relation de reconnaissance réciproque. La dialectique du maître et de l’esclave fournit ainsi les fondements
d’une théorie sociale et d’une philosophie de l’histoire. En pensant le processus de formation de la conscience
de soi, elle décrit un processus d’apprentissage qui ne passe pas nécessairement par une forme de scolarisation,
ni même de relation pédagogique instituée.

4.2 LA DIALECTIQUE DU MAITRE ET DE L’ESCLAVE


La théorie de l’autonomie ou de l’autonomisation de la conscience à travers la dialectique du maître et de
l'esclave est développé dans le chapitre de l’ouvrage de HEGEL, la Phénoménologie de l’esprit, au chapitre
intitulé « domination et servitude ». HEGEL (ou plutôt son traducteur Jean HYPPOLITE) distingue, dans ce
chapitre, trois moments constituant le processus d’autonomie de la conscience :

4.2.1 A) La conscience de soi doublée


La forme première de la conscience, pour HEGEL, n’est pas le rapport à soi, c’est le rapport à une autre
conscience. La conscience ne s’apparaît à elle-même que lorsqu’elle est en rapport à une autre conscience.
HEGEL donne une définition de la « conscience » ou de la « conscience de soi » en écrivant : « La conscience
de soi est en soi et pour soi pour quand et parce qu’elle est en soi et pour soi pour une autre conscience de
soi ». La phrase est dense et abstraite, mais elle indique d’abord une distinction entre la conscience « en soi
» et la conscience « pour soi ». La conscience « en soi » est le fait d’être une conscience, d’exister. C’est une
conscience encore immergée dans la vie. C’est ce qui se passe dans un premier temps, dans la relation entre
les consciences qui ne se distinguent pas encore comme « maître » et comme « esclave » (p. 158). La conscience
est dite « pour soi », au contraire, lorsqu’elle se perçoit, se connaît, elle fait réflexion sur elle-même et se prend
pour objet. Il s’agit, en même temps, d’une forme de négation de la première forme d’existence, celle où la
conscience est immergée dans la vie. La conscience « en soi et pour soi » possède ses deux qualités, ou en fait
la synthèse.
La conscience, disions-nous, ne peut exister qu’en rapport à une autre conscience. La conscience n’est vraiment
elle-même que lorsqu’elle est reconnue par une autre conscience de soi. Elle s’identifie d’abord à une autre
conscience qui lui est extérieure, mais finalement elle s’aperçoit que c’est elle-même qu’elle voit dans l’autre.
De ce fait, HEGEL peut écrire que la « conscience n’existe qu’en tant qu’être reconnu ». Il s’agit d’un
phénomène de reconnaissance mutuelle par lequel chaque conscience accède à elle-même et agit sur la
conscience de l’autre. Ainsi, le maître aura besoin de la conscience de l’esclave pour exister comme maître. Il
n’existe pas de maître s’il n’existe aucun esclave, aucune conscience pour le reconnaître comme tel. De la
même façon, l’esclave n’existe comme esclave qu’à partir du moment où il accepte le regard que le maître porte
sur lui, qui fait de lui un esclave.
C’est pourquoi HEGEL parle d’une « conscience de soi doublée ». Il faut penser le rapport entre deux
consciences. Chacune se comprend comme soi, et perçoit l’autre comme objet, mais l’autre est également une
conscience qui perçoit la première et chacune prend en compte le fait d’être perçue par l’autre. Le phénomène
est complexe. Cela produit un entrelacement : « les consciences se reconnaissent comme se reconnaissant
réciproquement ». Chaque conscience fait une « opération » sur l’autre conscience qui est en même temps une
« opération » sur soi.
20 Philosophie de l’éducation

4.2.2 La lutte des consciences de soi opposées


La dialectique du maître et de l’esclave n’intervient en tant que telle qu’à partir du moment où s’instaure une
reconnaissance inégale entre les consciences, où les deux consciences se reconnaissent comme différentes.
Dans un premier temps, il s’agit seulement d’un rapport entre deux individus : « Un individu surgit face à face
avec un individu ». Il n’existe pas encore une forme de conscience de soi qui serait celle du maître et une autre
qui serait celle de l’esclave, mais les deux individus se trouvent dans un rapport d’égalité. La différence apparaît
lorsque chacun veut exister comme conscience de soi et non pas comme conscience en soi, lorsque chacun
veut exister comme sujet et non pas comme un objet pour l’autre. Il s’ensuit une forme de « lutte pour la vie
et la mort ». « C’est seulement par le risque de sa vie qu’on conserve la liberté, qu’on prouve que l’essence de
la conscience de soi n’est pas l’être, n’est pas le monde immédiat dans lequel la conscience de soi surgit d’abord
» (p. 159). Chaque individu risque sa vie et tend à la mort de l’autre. Dans l’épreuve de la mort, la conscience
existe comme telle, mais il s’agit seulement d’une épreuve, car si la conscience meurt vraiment, elle disparaît
comme conscience et le processus échoue. Donc, il faut mépriser la vie pour exister comme conscience, mais
rester en vie également pour continuer d’exister comme conscience. Cela va définir les deux positions
distinctes du maître et de l’esclave.

4.2.3 Maître et esclave (p. 161-166)


La différence entre le maître et l’esclave, dans la théorie de HEGEL, c’est que le maître veut être reconnu
comme une pure conscience, c’est-à-dire comme cette conscience qui n’est pas dépendante de la vie, du système
des besoins. Le maître montre ainsi qu’il n’a pas peur de mourir, qu’il ne tient pas à la vie. L’esclave, au
contraire, est celui qui cherche à conserver sa vie, pour qui la vie est plus essentielle que la conscience ou la
conscience de soi. De fait, l’esclave accepte de renoncer à sa liberté au profit de la vie. Un pacte se noue alors
entre le maître et l’esclave sur le plan des besoins physiques aussi bien que sur le plan de la reconnaissance
morale. Le maître assure la subsistance de l’esclave mais il ne le reconnaît que comme un esclave, c’est-à-dire
comme quelqu’un de non libre, comme un objet. L’esclave assure la subsistance de son maître, en lui
procurant les objets de son désir et de son besoin, mais il le reconnaît également comme pure conscience, et
même comme sa propre conscience. L’esclave n’a pas de conscience propre. Il ne prend conscience de lui qu’à
travers la conscience du maître. L’un est un pur esprit, et l’autre est un pur corps.
On se trouve ainsi dans un « rapport de reconnaissance unilatérale et inégale » (p. 163) où seul le maître
possède une forme de conscience de soi, où l’esclave n’a d’existence que par rapport à lui. Mais ce n’est
qu’une apparence, car la conscience dépendante va se transformer progressivement en conscience
indépendante. HEGEL distingue ici deux moments : la peur, d’une part, et la « formation », d’autre part.
L’esclave fait d’abord l’expérience de la peur du maître, mais cette crainte du maître est en même temps le «
commencement de la sagesse ». En devenant au service du maître, l’esclave accède également à une forme
de conscience de soi par le travail, qui l’éloigne du rapport immédiat à la vie. En procurant au maître les objets
de sa subsistance, l’esclave se rapporte au monde extérieur, il travaille pour le maître (pour le patron). A
travers son activité laborieuse, d’esclave, en se rapportant au monde extérieur, la conscience servile entre
alors dans un processus de « formation » (Bildung) dans un double sens. Le travail est formateur, car l’esclave
(ou le salarié) apprend à réfréner ses désirs et forme une image de lui-même à travers l’opération
formatrice. Le travail lui permet également de développer une connaissance du monde extérieur qui fait
défaut au maître, et qui donne lieu progressivement à une conscience de soi indépendante. « Dans le travail
précisément où il semblait qu’elle était un sens étranger à soi, la conscience servile, par l’opération de se
redécouvrir elle-même par elle-même devient sens propre » (p. 166).
Un renversement dialectique apparaît à partir du moment où non seulement le maître devient dépendant de
son esclave, mais à partir du moment où il le sait, et où l’esclave le sait, et où il lui fait savoir. L’esclave prend
conscience que le maître est dépendant de lui. « Mais de même que la domination montre que son essence est
l’inverse de ce qu’elle veut être, de même la servitude deviendra plutôt dans son propre accomplissement le
contraire de ce qu’elle est immédiatement ; elle ira en soi-même comme conscience refoulée en soi-même et se
transformera, par un renversement, en véritable indépendance » (p. 163).
C’est ce phénomène de renversement que l’on retrouve dans la formation de la conscience de soi des ouvriers
chez MARX, au XIXe siècle. Les ouvriers prennent conscience qu’ils sont des agents de la production, parce que
ce sont eux qui travaillent. Or, lorsque l’esclave prend conscience que le maitre est dépendant de lui, alors
l’esclave prend conscience qu’il peut être le maître du maitre. Si les ouvriers se mettent en grève, les patrons
prennent conscience de leur dépendance. La situation de servitude peut donc se renverser en situation de
21 Philosophie de l’éducation

maîtrise. La prise de conscience ne change toutefois pas la nature de la relation car les ouvriers ne cessent pas
d’être des ouvriers, et les patrons ne cessent pas d’être des patrons. Elle modifie seulement les rapports entre
patrons et ouvriers et l’identité de l’ouvrier. L’émancipation du monde ouvrier relève donc d’une forme de
prise de conscience et d’une forme de lutte pour la reconnaissance de nature morale. K. MARX, qui définit
l’être humain, à la différence de HEGEL, non pas comme une conscience, mais comme être de besoin, pense
que, dans les luttes sociales, il ne s’agit pas seulement de faire valoir la reconnaissance de ses besoins. Il s’agit
toujours pour l’être humain de se faire valoir comme être humain, réaliser son être générique, c’est-à-dire
réaliser ce qui fait qu’un être humain est un être humain (réaliser cette idée d’humanité présente chez KANT).
Il ne s’agit pas seulement d’avoir une famille, de manger, mais également de développer ses facultés
humaines. S’il ne s’agit pas de se faire reconnaître comme pure conscience, il est essentiel à l’être humain
d’accéder à la conscience de soi dans le travail. Pour MARX, le travail n’est pas qu’un moyen de subsistance,
les luttes pour le travail salarié doivent permettre à l’être humain de vivre en développant ses facultés
proprement humaines.
Si la formation de l'individu est liée ici à l'opération du travail, c’est que l’esclave se forme en travaillant (à
supposer qu’il s’agisse précisément d’un travail formateur). Il entre ainsi dans un processus formatif, dans un
processus d’apprentissage, alors que le maître, qui ne travaille pas, ne se forme pas non plus. L’individu
qui travaille possède une forme de vie propre, une forme de conscience de soi, une forme d’identité. C’est
ainsi qu’il existe une identité de la classe ouvrière, qui construit sa culture à partir de sa relation avec le travail,
et non pas indépendamment de ce dernier comme dans la culture bourgeoise. On remarque que le processus
d’émancipation ainsi décrit n’est pas un processus de libération par le maître, où le maître libérerait l’esclave,
ce qui ne ferait pas sortir d’une relation de paternalisme, d’une forme de tutelle, mais c’est l’esclave qui se
libère de lui-même, de par son statut même d’esclave. Ce processus de libération, ou d’auto-émancipation,
contient néanmoins un moment d’aliénation : le passage nécessaire par la conscience du maître, lorsqu’il est la
conscience de l’esclave, avant que celui-ci ne forme une conscience de soi indépendante. Il s’agit enfin d’un
processus d’émancipation intellectuelle qui ne traite ni de la question de l’enfant, ni de la question de l’école.
Nous verrons la prochaine fois comment HEGEL a pu utiliser cette théorie de la « formation » issue de l’analyse
des rapports de domination et servitude dans ses textes pédagogiques.

4.3 LES TEXTES PEDAGOGIQUES DE HEGEL


L’éducation et la formation sont au centre de l’œuvre de HEGEL et de sa conception du devenir de l'humanité
(p. 8). Ce devenir de l’humanité lui-même consiste en un processus de formation de la conscience de soi. Il
peut être compris comme un processus de prise de conscience par l'être humain de sa liberté. La vraie révolution
consisterait moins dans une modification des institutions, de ce fait, que dans un changement des esprits, une «
réformation ». Cela rejoint la perspective de KANT (dans le texte étudié : « Qu’est-ce que les Lumières ? »)
mais, tandis que KANT sépare l’art de l'éducation et l’art du gouvernement, ceux-ci ne sont pas dissociés pour
HEGEL. Les institutions et particulièrement l’éducation scolaire, telle qu’elle est portée par les Etats ne s’oppose
pas au principe de l’éducation et de l’acquisition de l’indépendance, mais contribue au processus historique
de formation à la liberté, le processus de formation de la conscience de soi.
B. BOURGEOIS souligne que la philosophie de HEGEL peut être définie comme « une pédagogie rigoureuse
de la liberté », soit une philosophie de l’éducation fondée sur principe de la liberté, mais comme une conception
de la liberté qui implique en même temps une dimension apparemment contraire ou contradictoire de rigueur
et donc de contrainte. Or, comment concilier ces deux dimensions ? La méthode de pensée dialectique le permet
assurément. Il s’agit de penser, d’une part, comme chez ROUSSEAU, comme chez KANT, la liberté comme un
mouvement propre qui vient de l'éduqué. En même temps, ce mouvement propre qu'il s'agit de promouvoir,
doit aussi, d’autre part, se trouver contrarié par l'éducation, selon HEGEL. On ne parvient pas à l’état de liberté
en suivant la nature, ou en retrouvant un état de nature, mais au contraire en sortant de cet état. La nature est
pensée comme un état de non-liberté. On ne peut pas seulement partir de l'idée que la nature de l'enfant est
bonne et qu'il suffit de laisser se développer leur nature. Si « l'enfant est en soi un être libre », la réalisation
de sa liberté n'est pas possible sans la négation, par la discipline, de la forme naturelle – non libre – suivant
laquelle elle existe initialement. » (p. 38) La réalisation de la liberté suppose donc de nier la liberté originaire
de l'enfant par le travail de la discipline. En outre, HEGEL justifie l’obéissance comme un besoin de l’enfant,
qui correspond précisément au besoin de sortir de l’état d’enfance, afin de pouvoir entrer dans le « monde des
adultes ». Le « besoin d’obéir », le « besoin d’être éduqué », qui « existe chez les enfants est celui d'un sentiment
qui leur est propre, celui de l'insatisfaction d'être ce qu'ils sont » (HEGEL, cité p. 38). Ainsi, il serait plus grave
22 Philosophie de l’éducation

de renoncer au moment de la contrainte que de renoncer au moment du laisser-aller de la liberté originaire.


Entre deux formes d’erreurs, « l'erreur laxiste » (lorsque l’autorité est niée au nom de la liberté) est plus grave
que « l'erreur répressive » (lorsque la liberté est niée au nom de l’autorité) (p. 36).
Cette problématique de l’obéissance et de la liberté ne concerne pas seulement le respect de l’ordre dans
l’établissement scolaire, le fait de permettre ou non aux étudiants de jouer, ou de fumer, etc. Elle concerne aussi
bien, et d’abord, la question des apprentissages et la conduite de la pensée. KANT admettait l’idée de
l’obéissance civile comme une condition pour l’exercice libre et illimité de la liberté de pensée. Mais HEGEL
critique l’idée que l’on pourrait penser par soi-même spontanément. En effet, si pour lui, cette indépendance de
la pensée demeure un but pour l’éducation, elle ne constitue pas pour autant un point de départ. L’acquisition
de l’autonomie, même dans le domaine de la pensée, passe par un moment de soumission. Elle n'intervient
qu'à partir du moment où l’on a pu se confronter préalablement à la pensée d'autrui, que l’on a pu faire taire
pendant longtemps sa pensée propre. On retrouve bien ici le processus de l’esclave, dans la dialectique, dont
la conscience de soi se forme en dépassant un moment où sa conscience n’est pas la sienne, où il n’a d’autre
conscience de soi que la conscience du maître. HEGEL cite, dans son discours de 1810, le cas des élèves de
PYTHAGORE, qui n'avaient le droit de prendre la parole, selon lui, qu'après les quatre premières années
d'étude. Ils devaient commencer par s’approprier la pensée étrangère, la pensée du maître, avant de pouvoir
prétendre à une forme de pensée propre. Le « but principal de l'éducation est même que ces intuitions, pensées,
réflexions propres que la jeunesse peut avoir et faire et le mode selon lequel elle peut les tirer d'elle-même
soient extirpés », c’est-à-dire qu'elle puisse se soumettre aux pensées d'autrui, que l’enfant commence donc
par abandonner ses propres pensées. La pensée devrait ainsi elle-même, comme la volonté, commencer par se
soumettre à « l’obéissance » ! On commencerait à penser en renonçant à sa pensée propre. Le jeune
BAKOUNINE avait traduit en russe ces discours sur l’éducation de HEGEL pour cette raison, afin de s’opposer
à l’idée dominante que chacun peut philosopher sans effort, penser qu’il a un système, parler du point de vue
de ses sentiments arbitraires, en demeurant loin de la réalité. En outre, nous allons voir que ce n’est pas parce
que j’adhère à la pensée d'autrui que je suis nécessairement dans un processus d’aliénation, c’est-à-dire que
cette pensée n’est pas mienne. Car la pensée a quelque chose également d’impersonnel, elle relève d’une
forme d’universel, par opposition à la singularité de la conscience de chacun (comme c’est le cas des théorèmes
de PYTHAGORE). HEGEL envisage d’ailleurs, selon BOURGEOIS, la finalité essentielle et ultime de
l’enseignement non pas « dans la formation des sujets enseignés », mais dans la « seule diffusion de la science
» (p. 22). Et l’aliénation elle-même peut apparaître comme une expérience nécessaire dans le processus de
l’éducation. C’est ce que HEGEL démontre plus précisément dans les différents discours qu’il prononce, à chaque
rentrée des classes, en tant que recteur du gymnase de Nuremberg, entre 1809 et 1815. Nous nous attacherons
aux trois premiers discours seulement, de 1809, 1810 et 1811, qui développent les thèmes fondamentaux de
cette problématique autour de la liberté, de l’aliénation et de la discipline dans le contexte scolaire. Nous
laisserons de côté les deux derniers discours, de 1813 et de 1815.

4.3.1 Le discours de 1809 : La culture comme forme d’aliénation


Dans le premier discours, de 1809, HEGEL part d’une polémique sur l’enseignement du grec et du latin à
l’école et défend l’idée d’une école centrée sur cet enseignement ! Cette polémique, on le voit, n’est pas
nouvelle, et elle ne cesse d’opposer une conception humaniste de l’éducation, fondée sur des savoirs
apparemment désintéressés, en particulier sur les lettres, et une conception de l’éducation fondée sur des savoirs
plus directement utiles pour la société, en particulier sur des savoirs techniques et sur les sciences. A travers cette
question de l’enseignement du grec et du latin, il s’agit de défendre une conception de la culture et de
l’éducation, mais également – c’est l’originalité de la position de HEGEL – de justifier la thèse d’une acquisition
paradoxale de la liberté par un moment d’aliénation : « il n’y a pas d’éducation et de culture sans aliénation
», résume BOURGEOIS (p. 53). Or, la culture antique constituerait pour nous une forme d’aliénation nécessaire.
Que signifie ici le concept d’aliénation ? L’aliénation ne suppose pas seulement que l’on soit dépendant d’un
autre, d’une autre conscience de soi, d’un « alien », mais bien que l’on fasse l’expérience d’une forme
d’étrangeté, que l’on passe par un moment de dépossession de soi, de sa propre pensée, de son propre
monde. En allemand, le mot pour dire « aliénation » est « Entfremdung », qui contient cette idée d’étrangeté.
Cela pourrait apparaître comme l’expérience la plus opposée à la liberté et à l’émancipation, et c’est souvent
suivant cette acceptation purement négative qu’elle apparaît en philosophie. Karl MARX, par exemple, parle
de « l’aliénation » pour décrire l’expérience de l’ouvrier du XIXe siècle, pour désigner l’impossibilité dans
laquelle il se trouve de se réaliser dans le travail, de parvenir à l’émancipation. Le travail le dépossède non
seulement de son objet mais également de l’usage de ses facultés humaines. HEGEL donne un sens plus
23 Philosophie de l’éducation

intellectuel à la notion, et appréhende certes « l’aliénation » comme une expérience négative, mais en même
temps, dans le contexte de l’éducation, comme un moment nécessaire du processus de formation. Du fait qu’il
s’agit seulement d’apprentissage intellectuel, et non pas de vivre réellement dans un monde étranger, la
dimension de souffrance présente dans l’expérience de l’aliénation – par exemple celle des conditions du travail
prolétaire décrit par MARX – est réduite ; elle est relativement légère et supportable. Mais sa fonction
éducative est grande.
Dans le cas des études grecques et latines, l’aliénation signifie simplement que l’élève se rapporte à un monde
« étranger ». La « culture » moderne se développe, en effet, dans un rapport lui-même dialectique à partir de
la culture ancienne. D’un côté, tout art et toute science seraient issus de ce sol, d’après HEGEL. La culture
moderne issue des Lumières a vu le développement des sciences, qui ont dépassé le point de vue antique, mais
elle ne pourrait faire pour autant l’économie d’un retour à l’antiquité, dont elle procède aussi bien. Le retour à
la culture antique serait donc en permanence nécessaire. D’un autre côté, cette culture antique est également
étrangère à la culture moderne. Pour nous, la langue grecque et la langue latine sont effectivement des langues
mortes, des langues du passé, mais c’est la raison même pour laquelle HEGEL en défend l’étude, parce que
l’apprentissage de ces langues nous permet d’échapper à notre monde et de nous échapper à nous-mêmes. Il
y a une valeur intrinsèque dans la littérature ancienne. Elle peut apparaître comme un « paradis de l’esprit
humain ». Celui qui n’a pas connu les œuvres des Anciens « a vécu sans connaître la beauté ». Ces œuvres
constituent en cela une « nourriture » pour l’esprit, et non pas n’importe quelle nourriture mais « la nourriture la
plus noble », « les pommes d’or dans des pelures d’argent ». C’est un « contenu spirituel » qui « fortifie l’âme
», qui permet à l’enfant une forme de « possession de soi », qui pourra constituer le noyau de son autonomie.
En ce sens chaque individu et chaque peuple, comme chaque enfant, devrait commencer par ce point de départ.
(Le monde grec et latin est souvent associé, à l’époque des Lumières et du romantisme, à l’état d’enfance lui-
même.) Mais HEGEL ajoute que ce n’est pas seulement du point de vue du contenu que ces œuvres sont
intéressantes, mais également du point de vue de la forme, c’est-à-dire de ce que nous pouvons en faire, de
leur dimension même d’étrangeté. Le monde de l’antiquité, de ce point de vue, doit faire l’objet d’un travail. Et
il est l’objet d’un travail non seulement parce qu’il nous est proche, mais aussi bien et d’abord parce qu’il nous
est lointain. C’est l’essence de la culture, pour HEGEL, de se rapporter à quelque chose d’étranger. Elle consiste
non pas seulement à transmettre quelque chose de façon inaltérée, mais au contraire à travailler sur un objet,
et à la modifier pour lui donner une forme nouvelle. Il y a ainsi une dimension de nécessaire « aliénation » qui
« conditionne la culture théorétique » (la culture liée au savoir). L’expérience consiste à s’occuper de quelque
chose de « non-immédiat, d’étranger ». C’est une expérience d’aliénation mais c’est aussi une expérience de
libération. En effet, le rapport à une culture étrangère nous libère du monde dans lequel nous sommes enfermés.
C’est aussi bien une chance, une possibilité de liberté pour l’individu. HEGEL évoque de ce point de vue l’île
déserte de ROBINSON, qui peut apparaître, pour l’enfant, comme une opportunité pour s’évader de son monde
par la lecture (il s’agit d’une référence au roman moderne de Daniel DEFOE). C’est ce qu’il appelle la «
tendance centrifuge de l’âme » (s’éloigner du point de soi). Ce moment d'étrangeté est par suite celui qui permet
à l'individu d'investir son chez soi, de se retrouver lui-même, de développer une conscience de soi et d'habiter
son propre monde (suivant un mouvement contraire de retour à soi). On voit à l’oeuvre ici la même conception
dialectique de la liberté, de l’autonomie que dans la dialectique du maître et de l’esclave, avec ses trois temps
: l’affirmation de la liberté, l’affirmation de l’aliénation, le retour à la liberté. Pour être libre, il y a un moment
d’aliénation (passage du premier au second moment), mais cette aliénation conduit par retour à l’émancipation
(passage du deuxième au troisième moment). Il ne s’agit pas de s’aliéner pour s’aliéner, mais de s’aliéner pour
être soi, pour être libre, pour être autonome.

4.3.2 Le discours de 1810 : La fonction de la discipline dans l’éducation


Dans le discours de 1810, HEGEL évoque, entre autres thématiques, sa théorie de l'apprentissage et de la
réception active, qui relève de la problématique de la pensée par soi-même. Il distingue, en effet, deux modes
d'apprentissage :

− L’apprentissage réflexif, d’une part, fondé sur le « raisonnement propre », soit le principe du penser
par soi-même, l’« auto-activité » ;
− L’apprentissage réceptif et passif, fondé sur la mémoire, simple « réception ».
Chacun de ces modes d’apprentissage peut constituer un écueil. En même temps, chacun des deux aspects
intervient dans l’éducation. Le principe de la pure réception s’oppose au principe de l’auto-activité nécessaire,
mais HEGEL écrit également que « si on s’oriente de façon prépondérante vers le raisonnement propre, jamais
24 Philosophie de l’éducation

la pensée ne se discipline et s’ordonne » (p. 95). C’est dans ce contexte qu’il cite l’exemple des élèves de
PYTHAGORE mentionné plus haut. HEGEL justifie une discipline de la pensée et d'une forte d’obéissance dans
le domaine de la pensée. Les enfants apprennent des pensées, mais ces pensées constituent aussi un matériau
dont ils peuvent faire application, des « outils et des armes » (p. 95).
A partir de cette conception de l'éducation, qui intègre un moment de discipline, HEGEL développe une théorie
de l'école dans son rapport à la famille et au contexte familial. Car l’école, selon lui, « a besoin de la
coopération des parents » (p. 96), particulièrement dans le « travail propre à la maison ». Un autre aspect de
cette co-éducation, c’est la « discipline » (« Disziplin »). Pour lui, il faut distinguer néanmoins entre deux types
de discipline : la discipline au sens strict (« Zucht », ce qui se rapproche du dressage) et « culture des mœurs »,
la culture en général (au sens où l’on se discipline pour apprendre). La première n’est pas le « but des institutions
scolaires », mais seulement la deuxième. La discipline (Zucht) est présupposée : l’institution scolaire n’a pas à la
produire (p 96). « Nous pouvons exiger que nos enfants viennent dans notre école déjà éduqués » : c’est la «
tâche et le devoir des parents » (idem). Certes, si les parents n’ont pas fait leur office, « nos établissements »
vont prendre en charge la discipline, mais ce n’est pas leur objet principal. Les établissements scolaires sont
conçus, de ce point de vue, comme des établissements d’enseignement. Or, l’apprentissage constitue en lui-même
une forme de discipline au sens d’une « culture morale ». L’acquisition des savoirs n'est pas seulement une finalité
en soi, mais elle permet la formation du caractère et l’apprentissage d’une certaine forme de vie en société.
Elle ouvre, en tous les cas, la porte pour une certaine forme de vie qui est la vie dans l'école. Elle permet le
passage d'une « vie dans la famille » à une « vie à l'école », qui elle-même prépare une forme de vie dans la
société.

4.3.3 Le discours de 1811 : La théorie des trois sphères (voir texte TD n°4)
Le discours de 1811 revient sur l’importance à l’école de l’instruction morale. HEGEL la comprend d’abord
comme une forme d’instruction direct portant sur des concepts. Pour lui, on peut inculquer aux très jeunes enfants
les concepts moraux. Acquérir ces concepts, c’est un trésor pour l’enfant, à partir desquels il pourrait croître.
Mais HEGEL considère également comme un moment de l’éducation morale cette action indirecte que nous
venons d’évoquer, cette « culture formelle », qui consiste tout simplement à apprendre. L’apprentissage
théorique, la formation scientifique permettent à l’individu singulier de sortir de sa singularité et développer
une pensée universelle, de se rapporter également à l’universel dans ses actions. Il lui « permet de se soulever
hors de son existence naturelle immédiate, de quitter la sphère sans liberté du sentiment et de l'impulsion et de
l’installer dans la pensée » (p 107). Il faut comprendre ici qu’agir suivant son impulsion revient à agir de façon
non-libre (au sens où l’on agit suivant la nature, comme dit plus haut). La formation scientifique permet de ne
pas réagir suivant ses impressions et ses émotions, de façon égoïste, mais suivant une prise de distance à l’égard
des déterminations immédiates, instinctives. La conduite morale, en effet, consiste à s'extraire de son existence
naturelle immédiate et d’agir du point de vue de la pensée (et non pas seulement à s’orienter du point de vue
du bien ou du mal).
Cela permet à HEGEL de développer, par suite, sa théorie des trois sphères (famille, école, société) et de
préciser la fonction de l’école au sein d’un processus plus vaste de formation. Sa thèse est que l’école « constitue
le moyen terme » et assure le passage de la « famille » au « monde effectif » (p. 108). La sphère de la famille
est fondée sur l’amour, le caractère inconditionnel du sentiment. L’enfant peut bénéficier de l’amour de ses
parents mais aussi bien faire l’expérience de leur colère et de leur arbitraire. Dans la société, ou dans ce que
HEGEL appelle « le monde effectif » (par exemple, dans le monde du travail), l’individu se comporte en suivant
des lois, et cela lui permet d’échapper au point de vue arbitraire. (De la même façon que J. J. ROUSSEAU
considérait qu’obéir aux lois, c’est n’obéir à en particulier.) L’école, comprise comme moyen terme entre la
famille et la société, permet à l’enfant de se « libérer de l’arbitraire et de l’intérêt des parents ». Il apprend à
se comporter lui-même non plus du point de vue de l’arbitraire et du penchant, mais en suivant des règles. Il ne
se rapport plus aux autres comme un objet d’amour inconditionné, mais en fonction du mérite qu’il acquiert. De
fait, l’enfant fait l’épreuve des autres à l’école, il « apprend à tenir compte d’autrui, à faire confiance à d’autres
hommes qui lui sont tout d’abord étrangers » et il apprend aussi à avoir « confiance en lui-même ». C’est aussi
une expérience d’aliénation nécessaire qui participe au processus de la formation pensée non seulement comme
un apprentissage intellectuel mais aussi bien comme la pratique de « vertus sociales ». HEGEL reprend ici encore
la thématique de la discipline et de l’obéissance, en insistant sur le fait que l’éducation doit être plutôt un «
soutien » qu’un « accablement » pour la conscience de soi qui s’éveille. Elle est une « formation en vue de
l’indépendance » (comme nous l’avons vu dans la dialectique du maître et de l’esclave). Certes, il faut exiger
des élèves du calme et de l’attention dans les cours, un comportement honnête, mais il ne s’agit pas de donner
25 Philosophie de l’éducation

pour autant le « sentiment de la soumission » et de « l’absence de liberté », à faire obéir même dans ce qui est
indifférent à l’arbitraire. HEGEL écrit : « une société de gens qui étudient ne peut être considérée comme un
rassemblement de domestiques ».
Pour conclure, on voit qu’émancipation et aliénation entrent dans un rapport dialectique, chez HEGEL de la
même façon que liberté et obéissance. Penser par soi-même c’est d’abord introduire de l’altérité, de l’universel,
dans l’univers sensible et immédiat de l’enfant, dans son monde particulier, afin qu’il devienne indépendant,
autonome, qu’il puisse s’affranchir de la limitation naturelle. Nous avons vu que la dialectique de HEGEL a
permis historiquement de soutenir de nombreux mouvements d’éducation et d’émancipation. Nous verrons
également, dans le cours suivant, en étudiant la philosophie d’ADORNO, quel rôle a pu jouer ou non cette
conception idéaliste de la formation, comme celle des Lumières, dans l’avènement de la barbarie
contemporaine.

5 CHAPITRE 4 : ADORNO ET LA THEORIE CRITIQUE


Dans ce chapitre, nous allons nous intéresser à la théorie de l’éducation dans l’époque contemporaine et à la
façon dont il est possible d’actualiser la philosophie idéaliste de KANT et de HEGEL dans ce contexte marqué
par le développement des totalitarismes, de la barbarie et du développement des media de masse, qui
semblent mettre en question plus que jamais le principe des Lumières. Nous nous intéresserons ainsi à la figure
et aux écrits de Theodor WIESENGRUND ADORNO.
T. W. ADORNO (1903-1969) est un philosophe, sociologue, musicologue et musicien allemand, l’un des
principaux représentants du courant philosophique de la Théorie critique. Le jeune WIESENGRUND (nom de son
père) a étudié la philosophie, la sociologie, la musicologie, l’histoire de l’art et a soutenu sa thèse en philosophie.
Il a participé à la création de l’Ecole de Francfort, un groupe de chercheurs rattachés à l’Institut interdisciplinaire
de recherches en sciences sociales de l’Université de Francfort, fondé en 1923. L’une des particularités de
l’Institut est de tenter d’élaborer une critique de la société capitaliste, en prenant acte de l’oeuvre de Karl
MARX et de la psychanalyse de Sigmund FREUD. Il était en tant que musicien l’élève du compositeur Alban
BERG, à Vienne, et il a écrit de nombreux ouvrages sur la musique. Issu d’une famille juive, il a fui le national-
socialisme, après 1933. Il s’exile aux Etat-Unis, où il rejoint Max HORKHEIMER et les autres chercheurs du
groupe. Il y mène des recherches empiriques en sociologie, en particulier, sur les effets de la radio et de la
télévision, ainsi que sur la personnalité autoritaire. Il écrit l’ouvrage Dialectique de la raison (Dialektik der
Aufklärung) pendant cette période. Ces « fragments philosophiques » sont demeurés longtemps interdits à cause
de leur caractère subversif. Après la Seconde Guerre mondiale, ADORNO retourne à Francfort, il enseigne à
l’Université de Francfort, il devient directeur de l’Institut et l’un des intellectuels les plus écoutés de son temps. Il
s’interroge, en particulier, sur la permanence du fascisme dans la société allemande. Il publie en 1966 son
ouvrage de philosophie le plus important Dialectique négative, où il critique et en même temps prolonge la
philosophie de HEGEL, comme l’indique la référence à la méthode dialectique. ADORNO cherche à développer
et à critiquer, en outre, le point des vues des Lumières, telle que le définit KANT. Il n’est plus possible pour lui
de croire simplement aux promesses d’émancipation et de progrès dont serait porteuse la philosophie des
Lumières et l’idéalisme allemand de KANT et de HEGEL, car l’histoire a montré que ces philosophies ont pu
aussi contribuer à cette catastrophe historique pour la civilisation humaine que fut Auschwitz, un phénomène
historique qui n’est pas circonscrit dans le temps mais dont on peut à tout moment penser qu’il peut se reproduire.
C’est pourquoi ADORNO imagine cette forme de philosophie qu’il appelle « dialectique négative », où
développement ne se résout pas dans une synthèse heureuse, laquelle paraîtrait illusoire ou trompeuse.
L’expérience pédagogique d’ADORNO est celle d’un professeur d’université mais il a consacré plusieurs textes
et entretiens radiophoniques au thème de l’éducation dans les années 1960. Ce sont quelquefois des entretiens
avec Hellmut BECKER, président de l’association des universités populaires allemandes. On peut citer : «
Télévision et formation » (1963) ; « « Le métier d’enseignant frappé d’interdit » (1965) ; « Eduquer après
Auschwitz » (1966) ; « L’éducation à la débarbarisation » (1968) ; « L’éducation à la majorité » (1969, voir
l’extrait de texte étudié en TD). Ces textes, actuellement en cours de traduction, ont été rassemblés en un volume
après la mort d’ADORNO sous le titre général d’Education à la majorité (au sens de KANT). L’auteur meurt en
laissant également une importante Théorie esthétique (publiée en 1970).

ADORNO entend dans ses textes l’éducation au sens large : c’est l’éducation telle qu’elle se développe au sein
du système scolaire, c’est également l’éducation de l’individu sous toutes les formes qu’elle peut prendre ou ne
pas prendre dans les sociétés modernes, en particulier, à travers les media de masse. La question de l’éducation
devient centrale, pour lui, comme problème politique de formation du citoyen. L’enjeu est de penser les
conditions de possibilité – ou d’impossibilité – de l’éducation à la majorité dans les circonstances de l’Allemagne
26 Philosophie de l’éducation

d’après-guerre, c’est-à-dire dans les circonstances d’un pays qui doit faire l’expérience d’une rééducation à la
démocratie après l’expérience du nationalsocialisme, voire même d’une pure et simple éducation à la
démocratie si l’on considère que ce pays n’a connu dans l’histoire que des phases très brèves d’expériences
démocratiques. En même temps, la situation allemande a une valeur symptomatique pour un état de fait qui
concerne les circonstances générales d’un « totalitarisme » qui ne concerne pas seulement tel ou tel pays
déterminé, telle ou telle période historique, mais une structure de la « société administrée » au point de vue
mondial.

ADORNO reprend la conception de l’éducation comme émancipation, telle qu’elle est définie par KANT dans
sa Réponse à la question : Qu’est-ce que les Lumières ? c’est-à-dire : comme un passage du statut de minorité
au statut de majorité. Il interroge la possible actualisation de cette conception pour sortir de la barbarie et de
l’aliénation (Entbarbarisierung) qui menace partout. Or, l’enquête critique que mène ADORNO en tant que
philosophe et sociologue, dans l’Allemagne d’après-guerre, le conduit plutôt à poser que non seulement ce
processus d’éducation critique et démocratique n’est pas engagé, et que la volonté même de l’engager
demande à être attestée. Il met en évidence de nombreux processus qui semblent plutôt s’opposer à une telle
volonté, voire à mettre en places les conditions qui rendent plutôt impossibles une telle forme d’éducation à la
majorité, des conditions qui semblent inhérentes à la structure même des sociétés modernes éclairées et
démocratiques.

Nous allons étudier trois thèmes de la philosophie d’Adorno que l’on trouve dans l’entretien sur « l’éducation à
la majorité » mais qui se rattachent aux formulations fondamentales de sa philosophie. Ces thèmes peuvent être
réactualisés d’une façon générale dans la situation qui est la nôtre et dans la perspective d’une théorie critique
de l’éducation. Ils correspondent à trois formes de ce que j’appellerais les « conditions de la non-éducation ».
Il s’agit : 1) du concept d’Aufklärung lui-même comme désignant un processus de Lumières et de rationalisation
dont le mythe constitue l’envers ou la réalité ; 2) du concept d’industrie culturelle (Kulturindustrie) désignant les
processus de communication de masses et les technologies qui bouleversent les structures éducatives dans le
développement du capitalisme ; 3) du concept d’autorité ou de « personnalité autoritaire » (authoritarian
personality) tel qu’il peut être appréhendé diversement ou non dans les domaines de la pédagogie, de la
psychologie ou des sciences sociales. Nous nous intéresserons également à la façon dont ADORNO a réfléchi
sur les représentations inconscientes du métier d’enseignant.

5.1 L’AUFKLÄRUNG ET LE MYTHE

Dans le premier ouvrage d’ADORNO et HORKHEIMER Dialectique de la raison ou Dialectique des Lumières,
les Lumières désignent un processus de domination de la nature, le processus de la science moderne, un processus
pratique, administratif, économique. Le premier ouvrage, le premier obstacle qui s’oppose à l’Aufklärung, aux
Lumières, à l’émancipation, est la présence du « mythe ». Le concept de « mythe » est un concept vaste, qui
englobe non seulement les formes de ce qu’on peut appeler « religions », qui établit un lien avec les formes
sociales archaïques et disparues, mais qui englobe également des formes de rationalité, y compris les formes
les plus modernes de la rationalité scientifique et l’Aufklärung elle-même. Adorno interroge ainsi la présence
du mythe à l’intérieur même du discours de la rationalité moderne et du système de savoir. De ce fait, il n’oppose
pas ce qui serait, d’une part, la pensée mythique, et, d’autre part, l’entreprise des Lumières. La mythologie elle-
même a instauré le processus sans fin de l’Aufklärung par lequel – avec une nécessité inéluctable – une critique
destructive reproche à tout point de vue théorique spécifique de n’être qu’une croyance, jusqu’à ce que les
concepts mêmes d’esprit, de vérité, voire d’Aufklärung soient ramenés au niveau de la magie animiste.

Ce qui a conduit à la barbarie, c’est d’abord une forme de barbarie immanente à la pensée de l’Aufklärung.
Il y a une solution de continuité entre la logique de l’Aufklärung et la logique du fascisme qu’il s’agit de
comprendre. Auschwitz peut être compris en ce sens comme un résultat des Lumières. C’est pourquoi Adorno
parle de « dialectique de l’Aufklärung » (on a traduit en français : « dialectique de la Raison »). La dimension
dialectique de sa pensée consiste non pas à opposer les lumières au mythe, la démocratie et le fascisme, mais
au contraire à comprendre la dimension fasciste éventuellement présente dans les Lumières, dans la démocratie,
ou la dimension éventuellement aussi rationnelle, moderne du fascisme. Le plus dangereux n’est pas
nécessairement le fascisme opposé à la démocratie (les organisations néo-nazies), mais le fascisme présent à
l’intérieur de la démocratie (le silence sur le passé nazi dans les partis qui se présentent comme démocratiques).
L’absence de réflexion critique sur le passé fasciste équivaut aussi bien à la légitimation de celui-ci, dans une
société qui n’a pas intériorisé la démocratie, mais ne l’a acceptée que comme une working proposition venue
des vainqueurs.
27 Philosophie de l’éducation

ADORNO procède-t-il pour autant à une réduction de la rationalité à la pensée mythique ? En réalité, on
s’aperçoit qu’il maintient le principe de l’Aufklärung. Il cherche à penser comment une société structurée par ce
principe peut devenir une société barbare. Dénoncer la présence du mythe dans l’Aufklärung, ce n’est pas
renoncer à la rationalité, mais au contraire aller plus loin dans le processus de critique et d’autocritique de la
rationalité, et donc se donner aussi la chance de la sauver. C’est critiquer les Lumières au nom du principe des
Lumières. Considérer que l’Aufklärung, que la pensée scientifique peut produire du mythe ne signifie donc pas
que l’on abandonne la perspective rationaliste. Au contraire, si l’on admet que la rationalité consiste
essentiellement dans ce mouvement d’autocritique de la rationalité, l’identification entre les formes scientifiques
modernes et les formes primitives de pensée mythique n’exclut pas la perspective d’une sortie du mythe, car il
demeure toujours possible de dénoncer les éléments mythiques dans notre pratique de la raison. Et tel est le
processus de l’Aufklärung : faire un retour sur soi, progresser dans le sens d’une société éclairée, même si
actuellement nous ne vivons pas dans une société éclairée suivant la distinction de Kant. C’est pourquoi ADORNO
défend finalement l’idée des Lumières au sens kantien dans le texte sur « L’éducation à la majorité » (Erziehung
zur Mündigkeit). En effet, KANT définit, en son temps, l’Aufklärung par l’audace
consistant à faire un usage libre, c’est-à-dire un usage critique de la raison.

Que l’on puisse dire aujourd’hui que nous vivons dans une époque d’Aufklärung, c’est ce dont doute Adorno :
Kant, dans son écrit à partir duquel je suis parti, à la question
« Vivons-nous dans une époque éclairée ? » a répondu : « non, nous vivons dans une époque d’Aufklärung ». Il
a ainsi défini la majorité non pas comme une catégorie statique, mais de façon conséquente comme une
catégorie dynamique, comme relevant du devenir et non pas de l’être. Il serait très problématique de dire
aujourd’hui de la même façon que nous vivons dans une époque d’Aukflärung étant donné la pression
indescriptible qui est exercée sur les hommes, du simple fait de l’organisation du monde et déjà du contrôle
planifié de toute notre sphère intime par l’industrie culturelle.

Or, si une société en marche vers les Lumières n’est pas une société éclairée, ce n’est pas non plus une société
en marche vers le fascisme, vers la barbarie, vers la régression. L’opposition fondamentale qu’établit ADORNO
n’est donc pas entre la science et le mythe, ni non plus entre la science et l’idéologie, mais entre une démarche
critique, qui a l’audace de dire « non », et une démarche d’adaptation, d’acquiescement à l’ordre existant, qui
est une forme d’hétéronomie.

5.2 L’INDUSTRIE CULTURELLE


La deuxième condition de la non-éducation, ou le deuxième obstacle à l’émancipation comme devenir majeur
de l’individu, est « l’industrie culturelle » (Kulturindustrie)3. Le concept désigne un moyen de consommation de
masse et la production d’une « culture de masse » (même si ADORNO évite ce terme parce qu’il ne s’agit pas
d’une culture populaire, précisément, mais d’un mode du capitalisme). L’industrie culturelle, selon lui, vise à faire
passer pour « art » ou culture ce qui est en réalité du business et un moyen de domination idéologique,
économique et technique. La relation entre le producteur et le consommateur est une relation d’exploitation où
la forme autoritaire se dissimule sous l’aspect du divertissement. ADORNO renonce au concept de « culture »
pour maintenir une opposition stricte entre ce qui relève des logiques capitalistes d’emprise sur les individus,
d’une part, et ce qui relève des logiques d’émancipation esthétiques, politiques et sociales, d’autre part. Les
industries de loisir ne sont pas des lieux insignifiants, dont la théorie critique n’aurait pas à se préoccuper. Elles
sont, au contraire, précisément parce qu’elles ne se donnent pas pour tels, (c’est le même pouvoir idéologique
que dans le mythe), comme les lieux de la contre-éducation. En effet, elles sont appréhendées comme
acculturation à l’ordre existant de la société, comme des formes de soumission à la domination, comme des
demandes permanentes d’acquiescement, comme le contraire de l’éducation à la majorité si l’éducation à la
majorité consiste, en effet, dans le pouvoir de résistance, dans le pouvoir de dire « non » à ce qui est. L’industrie
culturelle est donc la fabrique de la non-éducation visant à rendre impossible l’éducation du citoyen, l’éducation
à la majorité.
Pourtant, ADORNO est également conscient des potentialités d’émancipation portées par l’industrie culturelle,
par exemple, par la radio et la télévision, qui sont les nouveaux media apparaissant à cette époque. Et il est
le premier à en faire usage. En quoi peut consister l’éducation aux media dans la perspective de la théorie
critique si une telle éducation est possible ? Dans son entretien sur « la télévision et la formation » [Fernsehen
und Bildung], Adorno (1963) fait l’hypothèse de la télévision comme forme d’accès non seulement à l’information
éclairée mais à l’éducation en général. Il comprend que la question de l’éducation par la télévision ne concerne
28 Philosophie de l’éducation

pas seulement ou essentiellement le contenu des émissions. Elle concerne aussi bien la forme du medium, qu’il
s’agit d’interroger comme medium potentiellement porteur d’émancipation intellectuelle ou sociale. Or, le
medium télévisuel apparaît en tant que tel comme inadapté à l’éducation. Adorno envisage donc plutôt une
forme d’éducation à la télévision, c’est-à-dire à l’usage du medium, une façon critique de se rapporter à lui,
plutôt qu’une éducation par la télévision, par ses contenus éventuellement formateurs.
L’école est le lieu où peut se développer une forme de rapport critique à l’industrie culturelle, en particulier aux
émissions télévisuelles. Dans « L’éducation à la majorité » (voir sur Madoc), ADORNO imagine des séances dans
lesquelles il s’agirait de montrer aux enfants ou aux étudiants l’inanité des programmes télévisuels, ou du contenu
cinématographique ou musical de tel produit de l’industrie culturelle, à quoi il s’agirait d’opposer des
productions qui relèvent pour ADORNO de l’art, comme la musique moderne. On présenterait en classe des
produits de l’industrie culturelle, les produits de l’industrie cinématographique ou produits de l’industrie musicale
que consomment les élèves afin d’entreprendre un travail critique sur ces produits, ou plutôt sur le medium et le
traitement du matériau qui est à l’œuvre dans ces produits.
Je pourrais imaginer, par exemple, que dans les classes supérieures des lycées,
mais aussi probablement des écoles primaires, l’on aille voir ensemble des films
commerciaux et que l’on montre simplement aux élèves à quel point cela relève de
l’arnaque, combien cela est mensonger ; qu’on les immunise de la même façon
contre certains programmes du matin tels qu’il en existe encore à la radio, où
l’on diffuse de la musique d’inspiration joyeuse le dimanche matin comme si nous
vivions dans un « monde idéal » (ce qui nous met d’ailleurs vraiment dans des
états d’angoisse) ; ou qu’on lise avec eux un magazine et qu’on leur montre de
quelle façon on les mène en bateau en utilisant leur propres besoins pulsionnels
; ou qu’un musicien qui ne vienne pas du groupe de jeunesse musicale fasse des
analyses de tubes musicaux et qu’il leur montre objectivement pourquoi un tube
ou pourquoi une pièce du groupe de musique est incomparablement plus mauvaise
qu’un mouvement de quatuor de Mozart ou de Beethoven, ou qu’une pièce authentique
de la nouvelle musique. De cette façon, on cherchera simplement à éveiller la
conscience que les hommes sont toujours trompés, car le mécanisme de la minorité
aujourd’hui est le mundus vult decipi élevé à l’échelle planétaire, le fait que
le monde veuille être trompé.

ADORNO pense que les institutions de l’industrie culturelle vont se heurter à un tel programme éducatif. Mais
cela peut également paraître naïf pour nous dans la mesure où d’une part, comme le note son interlocuteur H.
BECKER, de telles séances peuvent aussi faire la promotion des produits en question de l’industrie culturelle (de
sorte que les producteurs ne feront pas nécessairement de résistance). En outre, l’opposition de la musique
moderne bonne et des tubes mauvais (montrer que BEETHOVEN et SCHÖNBERG composent de la bonne
musique, mais que la musique standard est mal composée) peut paraître aujourd’hui contestable dans la mesure
où les critères de la dichotomie entre musique savante et musique populaire invoqués par ADORNO se laissent
appliquer de façon moins catégorique à des formes musicales déterminées, comme le montrent les débats qui
aujourd’hui entourent, en particulier, son appréciation de la musique de jazz. Il n’en reste pas moins que le
projet d’une éducation critique au medium reste possible, d’une part, comme possibilité d’une critique formelle
des produits de l’industrie culturelle là où ils sont clairement identifiés comme tels. Et que, d’autre part,
l’opposition entre l’art comme potentialité d’émancipation et l’industrie culturelle comme forme d’adaptation au
capitalisme conserve sa valeur au moins à titre de concept régulateur.

5.3 LE CONCEPT D’AUTORITE


Dans le traité de Kant Réponse à la question : Qu’est-ce que les Lumières ? la condition de l’Aufklärung, des
Lumières, c’est-à-dire la condition de l’émancipation est un acte de courage intellectuel, qui consiste à refuser
de se soumettre à l’autorité d’une autre pensée, que la société reconnaît comme une autorité, pour fonder un
usage libre de la raison. Le processus de l’éducation consisterait, de ce fait, non pas à apprendre à obéir, à se
soumettre à l’autorité, mais au contraire à s’y soustraire intellectuellement. Faut-il considérer pour autant que
l’éducation devrait consister à échapper aux formes de l’autorité, comme il s’agirait d’échapper à l’emprise de
toute tutelle pour devenir un individu majeur ? ADORNO fait valoir, en effet, dans l’entretien sur « L’éducation
à la majorité », que l’aspiration des parents, des enseignants, des théoriciens, est aussi bien de se référer à des
conceptions autoritaires, ou d’encourager le conformisme. Les parents, les enseignants ne souhaitent-ils pas
29 Philosophie de l’éducation

d’abord que leur enfant soit obéissant ? Mais si ADORNO passe pour un auteur critique de la notion d’autorité
du fait de ses études américaines sur la personnalité autoritaire, il ne considère pas pour autant que l’autorité
n’a pas sa place dans l’éducation, et l’appréhende aussi comme un concept constructif.

5.3.1 Etudes sur la personnalité autoritaire (1950)


Les Etudes sur la personnalité autoritaire d’ADORNO sont menées avec d’autres chercheurs dans la période
d’exil américain e l’Ecole de Francfort1. Elles sont commissionnées par l’American Jewish Commitee. L’enquête
consiste dans des questionnaires réalisés auprès de plus de 2000 personnes. Il s’agit de comprendre les raisons
qui peuvent conduire des individus, dans des sociétés démocratiques, vers le fascisme de masse, vers
l’antisémitisme pouvant conduire à l’extermination. L’originalité de l’enquête est de s’intéresser non pas à des
individus ayant un passé fasciste, ou proches des organisations d’extrême-droite, mais, au contraire, à des
individus ordinaires, des individus américains de la classe moyenne, qui adhèrent en apparence aux valeurs
démocratiques ou libérales de la société dans laquelle ils vivent, une société d’ailleurs victorieuse du fascisme
pendant la guerre. Pourtant le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie sont également présents dans cette
société, ainsi que ces tendances « autoritaires » ou non-démocratiques, d’une façon générale. L’enquête vise à
déterminer quelles sont les dispositions psychologiques, qui prédisposent au fascisme ces hommes, ces femmes
de toute classe sociale, y compris les enseignants.
Dans les questionnaires, il s’agit de répondre « d’accord » ou « pas d’accord » à une liste de propositions
concernant le conformisme, le rapport à une éducation sévère, la soumission à des chefs, l’agressivité à l’égard
des minorités, les croyances irrationnelles, l’hostilité à l’égard de l’imagination ou de l’introspection, les
références à la sexualité, etc. Les auteurs ont classé les résultats en fonction de différentes échelles, « l’échelle
F » (pour « fascisme ») et les autres échelles (AS : antisémitisme, CPE : conservatisme économico-politique, E :
ethnocentrisme). Pour les personnes qui présentent des scores élevés concernant les tendances autoritaires ou
fascistes, l’enquête se poursuit sous la forme d’entretiens cliniques, afin de mieux analyser les traits de leur
personnalité. Les résultats de l’enquête montrent que les tendances à l’autoritarisme ou au fascisme relèvent des
couches profondes de la personnalité, de l’histoire familiale, et de ce fait de l’éducation reçue dans la petite
enfance. Les auteurs dégagent des traits propres à la personnalité autoritaire, comme la manipulation, le
conservatisme, à quoi ils opposent une forme de personnalité libérale-démocratique. Un résultat paradoxal est
que plus la figure du juif (de l’étranger) fait d’autant plus l’objet de répulsion, voire même de désir
d’extermination qu’elle est de l’ordre du fantasme, et non pas un objet d’expérience.
Bien entendu, il est difficile de classer les individus dans l’une ou l’autre de ces catégories, autoritaire ou libérale,
mais l’on peut considérer des gradations entre ces deux orientations opposées. Les études des auteurs sont
datées et elles ont pu être critiquées, dès les années 1950. Elles prennent place, en particulier, dans une époque
où l’éducation autoritaire est effectivement très présente. On a pu penser que dans les années suivantes, avec
la fin de l’éducation autoritaire, ces questions ne seraient plus d’actualité ou devraient être reformulées, en
insistant plutôt sur les développements de la personnalité narcissique, qui aurait pris la place de la personnalité
autoritaire, dans la société de consommation2. La problématique demeure néanmoins tout aussi présente
aujourd’hui. Car on peut se demander pourquoi les individus dans les sociétés dites démocratiques, dans toutes
les couches de la société, acceptent des formes d’exclusion, de racisme ou de xénophobie alors qu’ils n’acceptent
pas le fascisme ou ne se revendiquent pas de l’extrême-droite. L’hypothèse d’une forme de fascisme encore
plus dangereuse à l’intérieur des groupes démocratiques que dans les organisations d’extrême-droite, même si
ces organisations sont prêtes également de parvenir au pouvoir, se pose toujours. Mais l’enquête soulève
également la question, qui nous intéresse directement, du lien entre ces tendances de la personnalité autoritaire
et l’éducation reçue, et de ce fait aussi la question de la personnalité autoritaire dans le domaine de l’éducation,
de l’éducation familiale, de l’école et de la formation des enseignants.

5.3.2 L’éducation à la majorité


A partir de ces études, on a pu distinguer entre différents types d’éducation, en particulier différents styles
d’éducation parentale, comme l’a fait la psychologue Diana BAUMRIND dès les années 1950. On distingue
alors entre a) le style autoritaire dans l’éducation parentale, qui se caractérise par un usage fréquent de la
punition et une autonomie restreinte, b) le style permissif où le contrôle parental est faible, où l’on recourt peu
au « non », c) le style démocratique, qui est basé sur la coopération, la discussion autour des règles et
l’encouragement à l’autonomie3. Les choses demeurent néanmoins complexes, car le style autoritaire ou
conservateur dans l’éducation ne conduit pas nécessairement à former des individus autoritaires et
conservateurs, de même que le style permissif ne produit pas des individus libéraux. L’un des résultats des
30 Philosophie de l’éducation

études américaines menées par ADORNO est que les individus les plus obéissants peuvent par la suite devenir
les individus les plus autonomes, les plus aptes à s’opposer à des dérives autoritaires, alors que des individus
en rébellion pendant leur jeunesse, peuvent devenir par la suite des individus enclins au conformisme ou à
l’autoritarisme. Toutefois, les individus obéissants peuvent également refouler leur agressivité, et finalement la
reporter sur des individus ou des groupes plus fragiles au lieu de s’opposer aux forces dominantes.
Ce sont de tels paradoxes qu’ADORNO évoque dans ses entretiens autour de l’éducation, et particulièrement
dans le texte « L’éducation à la majorité ». Dans ce contexte, il ne s’oppose pas au concept d’autorité, il précise
d’ailleurs qu’il lui donne un sens très précis, qui n’exclut pas d’autres usages (par exemple lorsqu’on parle de
l’autorité en relation au savoir). Il cherche à expliciter ces paradoxes ainsi que les tendances à la personnalité
autoritaire en s’appuyant sur les interprétations psychanalytiques de FREUD, et en particulier sa conception des
stades du développement de l’enfant. De ce point de vue psychologique, l’autorité constitue une étape dans
le processus de l’éducation, mais une étape qu’il s’agit néanmoins de dépasser dans la perspective de
l’autonomie (texte étudié en TD) :
Le processus – que Freud a décrit comme l’évolution normale – est que les enfants
s’identifient en général à une figure paternelle et donc à une autorité qu’ils
intériorisent, qu’ils font leur ; et ensuite, au cours d’un processus très
douloureux et qui ne réussit jamais sans laisser de cicatrices, ils font
l’expérience que le père, la figure paternelle ne correspond pas à l’idéal du
moi qu’ils ont appris de lui ; ils se détachent de lui, et c’est seulement de
cette façon qu’ils deviennent des êtres humains majeurs. Le moment de l’autorité
est, je pense, présupposé comme un moment génétique du processus du devenir majeur.
On ne doit à aucun prix en faire un mauvais usage pour glorifier cette étape et
s’y maintenir, car si l’on en reste là, il en résulte non seulement des déficits
psychologiques mais encore ces phénomènes de minorité au sens de l’abrutissement
synthétique que l’on doit constater absolument partout aujourd’hui.

Dans le domaine de l’éducation, en général, le passage par l’identification à la figure paternelle chez l’enfant,
s’il est suivi aussi d’une forme de distance à l’égard de l’adhésion à cet « idéal du moi », est la condition pour
une attitude de résistance et d’opposition chez l’adulte, alors que le simple refus de l’autorité peut conduire
aussi bien à des attitudes de conformisme. Comme nous le remarquions, si ADORNO légitime ainsi le recours au
concept d’autorité dans l’éducation, la soumission à l’autorité ne constitue pas pour autant la finalité de
l’éducation. L’horizon de l’éducation demeure une forme d’émancipation à l’égard de l’autorité, une forme
d’apprentissage de l’opposition. C’est la possibilité de pouvoir dire non, d’entrer dans une posture résistance,
qui signe l’éducation réussie du point de vue de l’autonomie. Ce qui vaut pour l’identification avec la figure
parentale se retrouve ensuite dans le rapport de l’enfant à l’école et à la figure enseignante. Dans un premier
temps, l’enfant peut rechercher chez le maître un second « idéal du moi », qui se substitue à celui du parent
avec lequel il s’est d’abord identifié. Mais cette seconde idéalisation ou identification est tout aussi vouée à
l’échec que la première. Cela est dû, selon ADORNO, au fait que « l’enseignant n’est pas cet individu polyvalent
que les enfants attendent plus ou moins inconsciemment »4. Il ne correspond pas à l’idéal de l’être humain
authentique : il est seulement quelqu’un qui exerce une certaine profession, qui est un spécialiste. En outre, son
activité obéit à de nombreuses contraintes imposées par la civilisation, qui entravent l’échange avec l’enfant et
font que l’école reste « loin derrière ce que les élèves attendent impatiemment ».
En revanche, ADORNO constate que la référence à l’autorité apparaît souvent non comme un moyen mais bien
comme une finalité dans les discours de son temps sur la formation des enseignants. Il s’étonne que « dans la
littérature pédagogique, on ne trouve jamais une prise de parti claire en faveur de l’éducation à la majorité ».
Au contraire, c’est la philosophie de Martin HEIDEGGER, ou ce qu’ADORNO appelle le « jargon de l’authenticité
», hérité de la période nationale-socialiste, qui continue de déterminer selon lui la discussion sur l’école. Il cite à
cet égard un ouvrage d’Ernst LICHTENSTEIN sur l’autorité et la responsabilité et « l’éthique pédagogique », qui
est souvent cité dans les discussions autour de l’école primaire. L’auteur y parle du « déclin de l’autorité », de
la « confiance ». De l’ordre. Non seulement, l’auteur ne soucie nullement de l’autonomie, mais considère plutôt
comme dangereuse une éducation fondée sur ce principe qui remettrait en cause la croyance. L’idée d’un homme
autonome serait intenable pour un Chrétien ! Et pourtant KANT était chrétien, répond ADORNO. Ce recours aux
concepts d’autorité ou aux concepts voisins peut paraître « quelque chose d’assez effroyable et de très
allemand ». Mais le phénomène n’est pas seulement allemand. On trouve des tendances analogues dans
l’éducation progressiste américaine, par exemple. La notion qui s’oppose à l’idée d’autonomie, dans le contexte
31 Philosophie de l’éducation

du pragmatisme américain, est celle de « l’adaptation » ou de « l’adjustment » héritée des théories de Charles
DARWIN. On arrive ainsi à observer une forme de concordance entre les théories positivistes (fondées sur les
sciences empiriques) et les conceptions métaphysiques allemandes pour glorifier le principe « l’hétéronomie »
(la soumission à l’ordre existant, à la société et à l’autorité) plutôt que le principe de l’autonomie (fondé sur le
principe d’un libre usage de la raison et sur la faculté de résister). Pour ADORNO et HORKHEIMER, c’est, en
effet, l’ensemble du monde capitaliste qui tend à imposer sa domination jusque dans les formes les plus intimes
de la vie individuelle et à favoriser les attitudes de soumission chez tous les sujets et l’adhésion aux politiques
autoritaires.

5.3.3 Le métier enseignant frappé d’interdit (1965)


Pourtant, l’éducation apparaît comme la seule possibilité d’espoir et d’émancipation en ce qu’elle pourrait
transformer les sociétés dans le sens de la démocratie et de l’apprentissage de l’esprit critique. C’est ainsi
qu’ADORNO s’est intéressé à la formation des enseignants et à la représentation du métier d’enseignant. Dans
le texte sur « Le métier d’enseignant frappé d’interdit » (1965)5, il part du constat que le métier d’enseignant
se heurte à de nombreuses représentations négatives, à une forme de mépris qui n’est pas seulement le fait de
la société, des familles, des gouvernements, mais que l’on trouve chez les enfants, et qui se trouve surtout
intériorisé par les enseignants eux-mêmes. Ces représentations négatives constituent des formes de « tabous »
entourant la profession, des représentations à la fois inconscientes et préconscientes, qui pourraient constituer
une forme « d’interdit psychique » barrant l’accès à cette profession. Le fait que ces représentations soient
imaginaires ou sans fondement n’empêchent pas qu’elles déterminent les pratiques enseignantes, ADORNO
définit les « tabous » comme « une sédimentation collective de représentations qui (…) ont largement perdu
leur base réelle mais, persistant en tant que préjugés psychologiques ou sociaux, influent en retour sur la réalité
et constituent des forces réelles » (p. 218). Certes, ADORNO n’a pas mené, pour écrire ce texte, des enquêtes
scientifiques comparables à celles qu’il a pu mener autour de la personnalité autoritaire. Il développe dans ce
texte des réflexions libres, des « hypothèses » élaborées à partir de son expérience d’enseignant (un sondage
parmi les étudiants, des observations lors des concours de recrutement). Elles livrent autant de pistes qui peuvent
permettre à chacune ou chacun d’entre nous de creuser de façon critique son rapport conscient ou inconscient
au métier d’enseignant.
ADORNO observe que ses étudiants les plus doués, ceux qui obtiennent leur diplôme, qui ont accès de ce fait
au métier d’enseignants, sont les mêmes qui éprouvent la plus forte aversion pour ce métier. Il remarque, par
ailleurs, dans un contexte complètement différent, comme les annonces matrimoniales, que les enseignants ou
les enseignantes insistent sur le fait qu’ils ou elles ne veulent pas ressembler à des maîtres d’écoles. Il y a, en
outre, plusieurs expressions péjoratives dans la langue allemande pour désigner les enseignants. Tout cela
dénote une image négative de l’enseignant dans la société allemande. Cela ne vaut pas pour tous les pays ou
pour toutes les communautés, puisqu’en Chine, par exemple, ou dans la communauté juive, les enseignants sont
l’objet de beaucoup de respect, ce qui contribue à leur autorité (au sens positif), mais c’est le plus souvent parce
que l’enseignant s’appuie sur l’autorité des croyances religieuses.
ADORNO cherche alors des explications à ces représentations négatives qui entourent la profession enseignant
dans les sociétés modernes. Il pense que la question de la pauvreté de l’enseignant n’est pas complètement
dépassée. Certes, les enseignants ont fait des études universitaires, mais ce ne sont pas des études de droit ni
de médecine, des professions libérales, qui permettent de gagner plus mais qui exposent également au risque
et supposent de l’audace. Au contraire, il y a un certain mépris qui entourent les fonctionnaires, parce qu’ils
gagnent moins, ils cherchent la sécurité, ils auront droit à une retraite. ADORNO évoque le cas du poète
HÖLDERLIN, condisciple de HEGEL, qui était précepteur dans une famille de l’aristocratie comme lui (voit
chapitre 3). Dans le souvenir des descendants de cette famille, le précepteur est considéré encore aujourd’hui
comme un domestique.
Le mépris peut remonter encore plus loin dans l’histoire. Dans l’antiquité, remarque ADORNO, « les pédagogues
étaient des esclaves » (même si l’on désignait plutôt par « pédagogues » ceux qui amenaient les enfants à
l’école que les maîtres eux-mêmes). Au moyen âge, les moines, lesquels s’attachent à des activités intellectuelles,
sont l’objet du mépris des chevaliers qui tirent leur valeur d’abord de la force physique (comme dans la société
grecque, voir chapitre 1). Les chevaliers sont peu nombreux, en effet, qui savent lire des livres. Le mépris
s’associe ici à une certaine forme de « ressentiment du guerrier » (analphabète). Cela se retrouve dans la
société bourgeoise et libérale moderne, laquelle s’appuie également sur la force physique, mais sans vouloir
l’avouer. On constate également que les enfants (les garçons) aiment à s’identifier à des soldats, à se déguiser
32 Philosophie de l’éducation

en cowboys portant des armes. Cette hiérarchie entre les valeurs se retrouve dans l’école. Il y a la hiérarchie
qui est fondée sur le niveau intellectuel, sur les notes, et une hiérarchie non officielle, fondée sur la force
physique, ou sur le fait d’être « quelqu’un », d’avoir des aptitudes non reconnues par l’école. Or, c’est cette
seconde hiérarchie que le national-socialisme a exploité contre la première, par exemple, en faisant jouer
également le Parti contre l’Etat.
Les images de dévalorisation des enseignants ne manquent pas dans la littérature ou au cinéma. Dans un roman
de TUCHOLSKY, la directrice d’école de campagne répond aux jeunes parents qui s’indignent de la façon dont
sont traités les enfants à l’école : « Ici c’est comme ça ! ». ADORNO cite également le roman de Heinrich MANN,
transposé au cinéma sous le titre L’Ange bleu, en 1930. L’enseignant est représenté comme un homme sinon
castré, du moins « neutralisé érotiquement », qui ne compte pas dans la compétition. Le maître tyrannique finit,
en outre, par se comporter comme un enfant devant la prostituée (Marlène DIETRICH) dont il tombe amoureux.
Le mépris peut être lié au fait que l’école est un monde d’enfants, éloigné de la réalité, et que l’univers scolaire
se substitue pour l’enseignant à cette réalité. On voit néanmoins que les représentations de l’enseignant, ici
comme ailleurs, ne sont pas associées uniquement à ces images de la faiblesse, puisqu’elles sont liées en même
temps à des images de despotisme. ADORNO évoque l’idée qu’aux XVIIe et XVIIIe les enseignants de l’école
primaire étaient souvent des militaires à la retraite. Seulement, les enseignants exercent leur pouvoir sur des
êtres qui ne jouissent pas encore de droits étant des enfants. De ce fait, les enseignants non seulement ne sont
pas pris au sérieux mais peuvent même être considérés comme exerçant un pouvoir contestable, celui du plus
fort qui bat le plus faible, même dans le contexte éducatif où les châtiments corporels ont disparu. L’ontologie
de l’enseignant serait ainsi imprégnée de « déloyauté ».
Toutes ces représentations fausses du métier d’enseignant peuvent expliquer, selon ADORNO, la régression vers
la barbarie qu’a connu sa génération, cette barbarie signant l’échec « de ce qu’il incombait à l’école de former
». Tout cela permet néanmoins de formuler a contrario l’idée d’une éducation comme forme de «
débarbarisation ». La finalité même de l’éducation apparaît dans la possibilité qu’un événement tel
qu’Auschwitz ne se reproduise plus. La question de l’éducation pendant l’enfance et de l’esprit critique acquis
au cours de l’éducation apparaissent comme les seules réponses possibles face au risque de rechute dans la
barbarie6. Car seule l’éducation « est en mesure de débarbariser l’humanité à condition qu’elle en soit
consciente ».

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