Espanol Aprnder A Enseñar Español

APRENDER A ENSEÑAR ESPAÑOL
Margarita Gómez-Palacio Muñoz

Ma. Elizabet Silva Castillo
María Gabriela Ynclán
Primitivo Rodríguez Hernández
Lic. José Natividad González Parás
Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León
Dr. Luis Eugenio Todd Pérez

Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León
Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado

Autores. Margarita Gómez-Palacio Muñoz, Ma. Elizabet Silva Castillo, María Gabriela Ynclán, Primitivo
Rodríguez Hernández
Realización de versión electrónica. José Jesús de León Rodríguez
Aprender a enseñar Español

Derechos reservados
© 2005, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, proyecto administrado por el Colegio de
Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE, NL)
Andes No. 2720, Colonia Jardín Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. México.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones
establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía, el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante
alquiler o préstamo públicos.
Impreso en Monterrey N.L.
Primera edición: noviembre de 2005
El Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica es un proyecto orientado a la formación de recursos

humanos para la investigación educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inició en agosto de
2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León (COCyTE, NL) y desde mayo de
2005 es administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León.
Colección. Altos Estudios No. 1

Índice
Prólogo 2
Presentación 3
El lenguaje: una práctica social 4

Leer para pensar. El trabajo con el texto 36

Gabriela Ynclán
La lectura como un proceso de comprensión vs

la lectura como método de decodificación 57
Margarita Gómez Palacio Muñoz
Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre

su importancia pedagógica 83
Acerca de los autores 106

Prólogo
Maestras y Maestros de Nuevo León
La serie “Aprender a enseñar . . .” que ahora ponemos en sus manos es resultado del
esfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica
y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia
queremos compartir con las maestras y maestros de educación primaria.
El interés que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo León, distintas aproximaciones
teóricas, metodológicas y didácticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los
Programas de estudio de la educación primaria.
Los textos que se presentan son la expresión de un grupo de estudiosos, - docentes y

autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano
en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y las
alumnas aprendan mejor y de forma significativa.
La serie “Aprender a enseñar . . .” no tiene como finalidad ser un sustituto de los

materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la
lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y – de ser posible – de la reflexión
colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la
posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades
que se viven todos los días para lograr que los alumnos alcancen los objetivos de
aprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con
elementos teóricos, metodológicos y prácticos, que nos lleven a procesos de autoformación,
de análisis y discusión, de reflexión y cambio con vistas a lograr una educación básica de
calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la
escuela.
Los textos que integran la serie “Aprender a enseñar . . .” habrán cumplido sus propósitos
no sólo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino
principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues ésta consiste no sólo
en el número de cosas que se han visto o vivido, sino en el número de cosas que se han
reflexionado y puesto en práctica.
Maestros y Maestras de Nuevo León, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer
los libros de la serie “Aprender a enseñar . . .” .
Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes

Coordinadores de la serie
2
Presentación
El libro “Aprender a enseñar Español” reúne las aportaciones de los siguientes cuatro
autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseñanza de la Asignatura en la
educación primaria.
El lenguaje: una práctica social, de Ma. Elizabet Silva Castillo.

La autora hace un recorrido sobre los distintos paradigmas y aproximaciones acerca de
la enseñanza del Español, enfatizando el hecho de que el lenguaje debe ser abordado
como una práctica social. Se analiza el proceso de leer y escribir en la escuela y se
plantean reflexiones sobre cómo enseñarlo, con sugerencias y recomendaciones para el
docente.
Leer para pensar. El trabajo con el texto, de Gabriela Ynclán.

En este artículo, la autora plantea la importancia de considerar que la escuela es el
espacio en el que se sientan las bases para el aprecio y disfrute de la lectura, o por el
contrario, se llega a provocar desinterés, estereotipos o hasta desprecio por ella. De ahí
la necesidad de que el docente, conozca y asuma un enfoque para el aprendizaje de la
lectura comprensiva. Con esta perspectiva, se proponen y desarrollan sugerencias para
el trabajo con diversos textos
La lectura como un proceso de comprensión Vs. La lectura como método de

decodificación, de Margarita Gómez Palacio Muñoz.
A lo largo de este texto, la autora aporta elementos para el análisis del proceso que lleva
a la comprensión lectora, no sólo de los alumnos, sino principalmente del docente. Se
analizan los componentes de la comprensión lectora y se proponen variados e
interesantes ejercicios para su trabajo, de manera particular y exhaustiva, se reflexiona
en torno a la relevancia de abordar la inferencia en la lectura, con vistas a lograr un
pensamiento crítico y creativo.
Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedagógica, de

Primitivo Rodríguez Hernández.
Centra su atención en la importancia pedagógica de las bibliotecas escolares y de aula
en el contexto de las actividades para la promoción de la lectura en el salón de clase. Se
aportan sugerencias y recomendaciones al docente para llevar a cabo tanto los procesos
técnicos relacionados con la organización de las bibliotecas, así como recomendaciones
didácticas para la creación de ambientes de lectura que contribuyan a la formación de
lectores autónomos.
Maestro y Maestra de Nuevo León
Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en
usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas búsquedas y a mejores
prácticas.
3
El lenguaje: una práctica social
“Hubo una etapa (¡muy prolongada!) en mi propio desarrollo profesional, en la cual al finalizar
cada acción de capacitación de maestros consideraba que había logrado mi propósito y que desde
ese día a todos y a cada uno de los maestros con quienes había trabajado se les había develado la
verdad, por lo cual su trabajo cotidiano sufriría una transformación radical. A medida que
acumulo mayor experiencia en la realización de acciones de capacitación de maestros, busco
encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas porque sé que todo aquello que intento
que el maestro asuma está en contradicción no sólo con lo que estudió en la etapa de formación
profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas socialmente respecto a
cómo se aprende.”
1
Nemirovsky, Miriam
Cambiar paradigmas acerca de cómo enseñar no es fácil, y me refiero sólo al cómo, porque
los docentes tenemos resuelto el qué gracias a la existencia de los contenidos programáticos
propuestos en los documentos curriculares que, generalmente, por la experiencia adquirida
a través de los años de docencia nos sentimos con la capacidad de seleccionar, agregar u
omitir los que consideramos pertinentes.
Se han modificado planes y programas de estudio, se han elaborado libros de texto, libros y
materiales de apoyo para el maestro, se han implementado acciones de actualización, como
la creación de espacios para que los maestros se actualicen de manera autodidacta o/y con
el apoyo de asesorías, se han diseñado cursos para la mejor comprensión de las diversas
asignaturas y su metodología; se cuenta con un gran acervo bibliográfico a disposición de
los maestros en los espacios de actualización así como videos y audiocintas con diversidad
de temas, sin embargo, no hay el impacto esperado en las prácticas docentes.
Se domina el discurso, el concepto que está de moda, quizá de tanto memorizarlo para el
examen que se tiene que presentar, pero no se ha llegado a una comprensión y apropiación
teórica que se refleje en prácticas congruentes y diferentes a las realizadas hasta el
momento. En consecuencia, el sistema educativo continúa padeciendo las mismas
problemáticas de hace mucho tiempo y que organismos internacionales se han encargado de
hacer patentes recientemente, respecto al deficiente desarrollo de habilidades para la
comprensión lectora y a la categórica afirmación de que los mexicanos no tenemos el
hábito por la lectura.
Como cita Nemirovsky al inicio de este trabajo, la actualización o capacitación, necesaria

para la formación profesional no ha sido suficiente en lo que respecta, en este caso, al
cambio de concepción acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura.
El tiempo de escolaridad se alarga, se hace obligatoria la educación preescolar a partir de

2002, sin embargo, los resultados sobre fracaso escolar, deserción y población que no tiene
4
acceso a la educación son problemas que están vigentes y cada nivel educativo reprocha a
su predecesor la calidad deficiente en los aprendizajes de los alumnos que reciben.
La tarea encomendada a la escuela como institución es la de formar ciudadanos conscientes

de sus derechos y obligaciones, de democratizar los saberes para que todos tengan acceso a
ellos, principalmente aquellos que viven en situaciones más desfavorables. Pero esto, en la
práctica no es así ya que en lo que respecta a la enseñanza de la lectura y la escritura la
escuela continúa apegada a la tradición de enseñar una técnica: el trazado de letras y la
correcta oralización de un texto, condiciones indispensables para garantizar el acceso a una
lectura comprensiva y a una escritura efectiva. Si la tarea de la escuela es precisamente la
alfabetización, entonces ¿qué estamos entendiendo por alfabetizar?, ¿Será necesario que la
lectura y la escritura adquieran nuevos sentidos acordes a las circunstancias históricas que
nos tocan vivir?
La alfabetización
“Está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar“ no garantiza el
estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parámetros tales como estar alfabetizado para la calle, alfabetizado
para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura
(clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetizado para
la computadora y para Internet.
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la
vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son
cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el
trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?2
A partir de esta reflexión que hace la Dra. Emilia Ferreiro, es evidente que la escuela debe
proporcionar una alfabetización acorde a los avances y cambios tecnológicos y sociales así
como a las necesidades que los sujetos enfrentan diariamente. Una alfabetización que
recupere la función social de la lectura y la escritura, ya que el lenguaje en sí es de origen
eminentemente social. En este sentido, estar alfabetizado es algo más que saber leer y
escribir para entender instrucciones simples, para poder firmar, para localizar el nombre de
una colonia o saber qué camión abordar para dirigirse a algún lugar. Esto que en un tiempo
se consideraba suficiente, hoy en día ya no lo es debido a las condiciones sociales y
laborales así como a los avances tecnológicos que estamos viviendo, un ejemplo de ello es
el uso del internet que requiere de una forma de leer y de localizar información diferente al
texto escrito. Es cierto que la alfabetización está directamente dirigida al lenguaje escrito,
sin embargo, también esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que
demuestren un dominio del lenguaje hablado. En consecuencia, una definición de
alfabetización en un sentido más amplio, debe considerar esto cuando se estudia el
desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que en dicho desarrollo se involucran procesos
que implican la construcción de conocimientos que se pretende transformen a los sujetos, al
permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias
propias y de otros, para que el sujeto sea competente al relacionarse con el medio social.
5
El lenguaje como práctica social
El lenguaje (oral y escrito) es social por naturaleza, y se desarrolla y aprende al interactuar

con los demás. Es a través de las prácticas o usos del lenguaje como se socializan y
construyen conocimientos que contribuyen al desarrollo cognitivo de los sujetos.
Desde muy temprana edad los niños presencian y participan en diversos eventos
comunicativos, lo que significa que aprenden a interactuar con otros en diversos contextos
sociales y también de cómo lograr sus propósitos comunicativos. Estos eventos sirven a los
niños como modelos para desarrollar su competencia comunicativa. Sin embargo, esto no
basta, también se requiere del conocimiento lingüístico, de las reglas que rigen la
comprensión y producción de significados orales y escritos así como de las regulaciones
para comunicarlos.
El lenguaje surge siempre en situaciones vinculadas con su práctica social: la producción y

comprensión de significados. Cada una de estas prácticas sociales del lenguaje, está
orientada por una finalidad o un propósito específico y está estrechamente relacionada con
una situación histórica, social y de comunicación particular. Todas esas situaciones
involucran textos y rituales distintos; exigen una preparación diferente para el intercambio
y un esfuerzo también distinto para mantenerlo.
El lenguaje se presenta en una variedad de expresiones o formas lingüísticas (discursos y

textos) que poseen características que los distinguen y regulaciones que los organizan. Las
prácticas sociales del lenguaje implican el conocimiento de estas formas lingüísticas pero
también, y principalmente, de las condiciones y situaciones comunicativas en las que se
utilizan para la interpretación y producción de textos así como las convencionalidades que
poseen como la entonación y los silencios en los textos orales; la puntuación, la tipografía y
los espacios, en los escritos; los movimientos corporales y gestuales que se utilizan en el
lenguaje no verbal.
Es en el ámbito escolar en el que los niños encuentran un lenguaje de generalidad más

amplia y de mayor complejidad; un lenguaje común que, siendo diverso, les presenta
nuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya conocían y nuevos
interlocutores que encuentran en otros miembros de la escuela y en sus propios
compañeros. Así, la escuela permite a los niños el acceso a otro lenguaje a través del cual
tendrán contacto con experiencias diferentes a las de su entorno original. Un lenguaje, en el
que se incluyen las nociones que son fundamento de la lectura y la escritura, de interés y
validez común y que les ofrece la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del
lenguaje con una precisión y una riqueza mucho mayor.
La escuela como institución tiene como una de sus finalidades transmitir o comunicar a las
nuevas generaciones conocimientos de diversa índole. Al convertir un objeto de
conocimiento, como lo es el lenguaje, en objeto de enseñanza se modifica ya que para su
estudio se fragmenta, se distribuye en el tiempo, se seleccionan las partes o aspectos más
relevantes que lo conforman y de esta forma, se crea una versión escolar del lenguaje muy
apartada de su versión social. Se crea así un objeto de enseñanza propio del ámbito escolar
despojándolo de su origen como práctica social. Aunado a los anterior, existe otro elemento
6
que fomenta esta separación entre las prácticas escolares y las prácticas sociales del
lenguaje: el docente y su práctica educativa sustentada en sus creencias acerca de cómo se
aprende y, por lo tanto, de cómo debe enseñar.
A partir de este panorama se han realizado modificaciones a las propuestas curriculares de

educación básica, con el propósito de recuperar las prácticas sociales del lenguaje a través
de la adopción de un enfoque comunicativo y funcional así como de metodologías en las
que el lenguaje se enseñe en situaciones didácticas reales lo más parecidas o similares a las
que el niño vive fuera del entorno escolar. De igual manera, se ha reconceptualizado la
función docente como una práctica centrada en la intervención puntual para favorecer
aprendizajes. De esta forma se pretende cuidar que el objeto de enseñanza presentado en la
escuela conserve las características esenciales que tiene fuera de ella y de garantizar que las
actividades y las intervenciones que se sugieren al docente hagan posible la formación de
hablantes, escuchas, lectores y escritores competentes en vez de obstaculizarla.
El lenguaje como objeto de enseñanza
Hablar y escuchar en la escuela
El lenguaje oral es el principal medio a través del cual se socializan y construyen

aprendizajes y está presente en todas las actividades que los niños realizan dentro y fuera
del aula. Los niños platican o conversan de manera espontánea acerca de muchas cosas y es
común escucharlos hablar de su familia, de lugares que conocen, de los juegos favoritos;
también hablan de lo que les desagrada o no les gusta y expresan lo que sienten. Durante
sus conversaciones dan sus propias explicaciones y tratan de convencer a los otros de lo
que dicen; sugieren cómo realizar una tarea; proponen alternativas de solución ante un
problema, toman acuerdos acerca de qué escribir; intercambian opiniones acerca de lo que
les leyó la docente u otro adulto, entre muchas otras.
Dar la palabra al niño no significa dejarlo hablar por hablar, por el contrario, se trata de
generar situaciones en las que los niños hablen cuando tengan algo que decir. Enseñar a
hablar significa enfrentarlos a situaciones en las que utilicen el lenguaje con diversos
propósitos, en las que desempeñen los roles de hablantes y de escuchas, y en las que
aprendan algunas normas básicas que rigen la interacción comunicativa.
El dominio del lenguaje oral no depende tan sólo de la posibilidad de expresarse oralmente,
sino también de la actividad, tan poco reconocida y favorecida en el ámbito escolar, de la
escucha. Es común que se piense que la escucha es una acción pasiva, y por el contrario, al
escuchar se opera en el lenguaje, se afianzan ideas y conceptos, por lo tanto, es un proceso
activo de construcción de significados.
Cuando los niños ingresan a la escuela tienen cierta competencia comunicativa, ya que
conocen la estructura lingüística de su lengua materna así como la mayoría de las pautas o
patrones gramaticales, por lo que la escuela se convierte en el espacio propicio y
privilegiado para el aprendizaje de nuevas formas de interacción, de comunicación y, en
consecuencia, del dominio del lenguaje oral lo que significa que los niños logren estructurar
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enunciados más largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensión y
reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para qué lo dicen.
Los niños también llegan a la escuela con ideas o saberes acerca de qué es escribir y qué es
leer que han adquirido en su entorno familiar y sociocultural al tener oportunidades de
interactuar con textos escritos de manera directa, al presenciar actos de lectura y de
escritura o bien por los portadores de texto que hay en su entorno y que observan
cotidianamente. Gracias a este tipo de experiencias conocen que la lectura y la escritura
satisfacen necesidades y las pueden usar de forma no convencional, como saben o pueden.
Escuchar leer a la maestra y a otros adultos, intentar escribir usando los recursos que tienen
para representar lo que quieren decir, interpretar el contenido de un texto, jugar con el
lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, entre otras, son actividades en las
que los niños comprometen sus capacidades cognitivas para avanzar en la interpretación y
producción de significados e iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura.
De esta forma, el proceso de adquisición del lenguaje escrito no se reduce sólo a un proceso
cognitivo sino también forman parte importante de este proceso los intercambios sociales,
ya que es mediante las diversas prácticas sociales del lenguaje como los niños descubren
sus funciones, las características del sistema de escritura y desarrollan su competencia
comunicativa, por ejemplo: al presenciar actos de lectura por parte del profesor los niños se
percatan de la direccionalidad, que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, del
tipo de lenguaje que se emplea en determinado tipo de texto, de la distribución gráfica, la
tipografía y de los elementos que lo constituyen.
Desde esta perspectiva, los conceptos de leer y escribir también adquieren otro significado:
dejan de centrarse en el dominio de un código para convertirse en prácticas sociales.
Leer y escribir en la escuela
Existen pautas institucionales en las que se establece cuándo y cómo se va a iniciar el

aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, de tal manera que los niños tienen
que esperar hasta los 6 años cumplidos y su ingreso al primer grado de educación primaria
para aprender a leer y a escribir. Es decir, se supone que el acceso de los niños a la lengua
escrita comienza el día y la hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica, nos dice
la Dra. Emilia Ferreiro, puede mantenerse y sostenerse porque los niños “aprenden” tanto a
hacer como si nada supieran aunque sepan, y a mostrar que aprenden a través del método
elegido, pero además, esta ilusión pedagógica, incluye otro supuesto: los niños sólo
aprenden cuando se les enseña, cuando bien sabemos que los niños nunca piden permiso
para aprender.
Aprender a leer y a escribir no se inicia con la escolarización sino mucho antes. Desde el
momento en que los niños comienzan a interactuar con el mundo escrito, inician un largo y
complejo proceso de aprendizaje que los llevará a la reconstrucción del sistema de
escritura.
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En consecuencia, nos dice la Dra. Ferreiro, nada más vano qué preguntar cuándo
comenzar a enseñar a leer y a escribir, ni cuál es el momento óptimo para iniciar este
aprendizaje pues no son los adultos quienes lo deciden, ni quienes lo inician.
Por estas razones resulta relevante que desde el preescolar, tal y como se propone en el
Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación en el Programa de Preescolar 2000, que el
niño pueda disponer de oportunidades para aproximarse de la lengua escrita y
paulatinamente logre apropiarse de ella. Lo cual no significa de ninguna manera, que los
niños tengan la obligación de aprender a leer y a escribir en preescolar y que las educadoras
tengan que enseñar a leer ya a escribir, se trata de que los niños tengan el derecho de estar
en contacto con diversidad de textos y puedan participar en situaciones didácticas que
favorezcan su aprendizaje acerca de la lectura y la escritura, tomando como punto de
partida sus saberes previos y que la educadora provea situaciones en los que se utilice el
lenguaje oral y escrito. Es decir, que se les aproxime o familiarice con el lenguaje escrito y
mediante este contacto pueda descubrir algunas de las convencionalidades de nuestro
sistema de escritura alfabético.
Lo anterior tiene sustento en las investigaciones realizadas por la Dra. Emilia Ferreiro y
Ana Teberovsky, hace más de 20 años, acerca del proceso de adquisición del sistema de
escritura cuyos resultados ponen de manifiesto que los niños, desde edades muy tempranas:
• Tienen saberes diversos acerca de lo escrito.
• Son capaces de construir sus propias conceptualizaciones en relación con el sistema de
escritura.
• Tienen ideas acerca de los actos de leer y de escribir, las cuales surgen de su
interacción con el lenguaje escrito y con sus usuarios.
Las concepciones que se tienen acerca de alfabetización, aprendizaje, enseñanza así como
del objeto que se enseña y del sujeto que aprende son el reflejo de una postura teórica la
cuál se manifiesta en las prácticas de enseñanza con los alumnos.
Existen dos formas en las que se pueden concebir a la lectura y a la escritura para su
enseñanza.
a) La primera concepción es aquella en la que se privilegia la enseñanza del sistema de
escritura en tanto código de transcripción de lo oral (relación fonema-grafía) a través de la
aplicación de un método en el que los niños primero deben aprender el sistema de escritura
y cuando lleguen al dominio acerca de las formas de las letras y su relación con la
sonoridad, de algunos signos de puntuación y de la separación entre palabras, sólo entonces
estará capacitado para relacionarse con el lenguaje escrito presente en los textos de
circulación social.
El siguiente fragmento corresponde a un método fonético en el que podemos identificar las

concepciones que se tienen acerca del lenguaje, de la enseñanza, del aprendizaje y del
sujeto que aprende:
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Enseñadas las onomatopeyas de la i y de la s, con su correspondiente escritura es conveniente que
el maestro, por lo menos en los primeros ejercicios, se valga de cartoncitos en que escriba con
caracteres gruesos la letra de que se trata. Tomarán con la mano derecha y la i con la izquierda y
entablará siguiente diálogo con los niños:3
- ¿Cómo dice el sonido que tengo en la mano?
- Ssssss.
- ¿Cómo dice el que tengo en esta otra?
- iiiiii.
- Bien, cada vez que yo les muestre uno, ustedes lo dicen coro. (El maestro les mostrará
alternativamente la s y i).
- Ahora voy a tener la i quietecita y sólo voy a mover sonido sss. Pronuncien sss mientras
dure el movimiento.
- Ahora cuando el cartón de la sss llegue a la i, pronuncien también la i.
- Ssssssssssssssss ... i.
- Más aprisa.
- SSSsssssssss ... i.
- Todavía más.
- Ssss ... i.
- ¿Qué han dicho? Parece que dijeron "sí", a ver, otra vez.
- Sí.
- No me engañaba, ustedes decían "sí". Ya saben ustedes escribir sí.
- ¿Cuándo dice uno sí?
- Señor, cuando dice uno que sí. (No extrañe a nadie esta respuesta.)
- ¿Quieren ustedes ir a recreo? ¿Sí? Vamos a escribir esta palabra en el pizarrón. (El
maestro escribe) ¿Cómo dice el primer sonido? (El maestro llamará sonidos a las letras)
- Sssss
- Y el segundo.
- i.
- Juntos
- Sí
El uso de este tipo de métodos tiene implicaciones diversas, una de ellas es que durante la
alfabetización inicial, que puede extenderse a todo el primer año de primaria, los niños
estarán obligados a establecer una relación cotidiana con oraciones tales como Mi mamá me
ama, Susi es esa, Su oso es así Esa osa se asea así, un lenguaje que no es de uso común en
los diversos contextos en los que se desenvuelven. Otra implicación es que con esta forma
de enseñanza se les niega, en el ámbito escolar, la posibilidad de realizar anticipaciones,
inferencias, de relacionar lo leído con experiencias y conocimientos previos para intentar
construir el sentido de un texto y de conocer las funciones y usos de diversos textos
completos y de circulación social.
b) La segunda forma de concebir a la lectura y a la escritura es como un sistema de

representación del lenguaje que implica un proceso complejo con diferentes elementos y
relaciones para representar la realidad (lenguaje en uso). Se considera al lenguaje como
algo más amplio que incluye al sistema de escritura, cuyo aprendizaje es necesario, pero no
como una prioridad ni como condición para aprender a leer y a escribir, ya que existen
otros elementos que hacen que los niños puedan anticipar de qué trata el contenido de un
10
texto, por ejemplo: a partir del título; o bien, puedan diferenciar entre un cuento y una
noticia; o puedan reconstruir la secuencia de los sucesos de un relato o puedan escribir
textos diversos por sí mismos, en equipos o de manera colectiva con apoyo de la docente,
aún sin dominar de manera convencional el sistema de escritura. (Fig.1)
(Fig. 1)
Los resultados de las investigaciones antes mencionadas también ponen de manifiesto que
los niños cuando inician el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se vinculan
simultáneamente con dos cuestiones involucradas en los textos: el sistema de escritura y el
lenguaje escrito.
Para ilustrar el proceso de adquisición del sistema de escritura me apoyaré en la explicación

y el esquema que presenta Miriam Nemirovsky3 para describir brevemente, los tres niveles
de conceptualización por los que transitan los niños en el proceso de aprendizaje del
sistema de escritura, con la intención de que quede más claro a que se refiere cuando se
afirma que los niños aprenden acerca del lenguaje y de los elementos que lo constituyen
haciendo uso del lenguaje, en este caso el escrito. (Fig. 2)
Es importante recordar algunas de las características de dichos niveles, pero no para

clasificar o etiquetar niños, sino para entender cómo son capaces de plantear diversas
hipótesis respecto al lenguaje escrito y de esta forma comprender por qué aún antes de
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dominar el código, puede apropiarse de las funciones del lenguaje y de algunas
características de los textos escritos.
(Fig. 2)
Al comienzo del primer nivel los niños buscan criterios para distinguir entre el dibujo y la
escritura. En el proceso de esta distinción reconocen dos de las características básicas de
cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias ( porque las letras no
reproducen las formas de los objetos) y que están ordenadas de manera lineal. La linealidad
y la arbitrariedad de las formas son dos características que aparecen tempranamente en las
producciones escritas de los niños pequeños.
Durante su avance en este nivel los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas
letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (qué variaciones
debe haber entre las letras) ambas exigencias constituyen dos principios organizadores.
En el siguiente cuadro se presentan de manera específica las preguntas que se plantean los
niños en cada uno de los principios y los criterios que van estableciendo en su proceso de
aprendizaje del sistema de escritura. (Fig. 3)
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(Fig. 3)
Estas exigencias están presentes en las relaciones entre palabras, y los niños no admiten que
dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.
Es necesario destacar, que las características que corresponden a los aspectos cuantitativos
y cualitativos tienen una evolución relativamente independiente. Es decir, el avance de los
aspectos cuantitativos no corresponde paso a paso al de los aspectos cualitativos. Aunque,
por momentos ambos aspectos se retroalimentan.
A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos
sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la
hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética.
La hipótesis silábica (una letra para representar una sílaba). El control está centrado en los
aspectos cuantitativos y progresivamente la letra que se usa para representar cada sílaba
está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra.
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La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada
sonido). Es un periodo de transición en el que se mantienen y cuestionan simultáneamente
las relaciones silábicas.
La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Las escrituras presentan casi todas
las características convencionales del sistema, pero sin uso de las normas ortográficas. Los
niveles no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, la evolución está
determinada por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con
usuarios de la escritura convencional.
Como se mencionó anteriormente en este proceso los niños se enfrentan a las características
del sistema de escritura como a los aspectos relacionados con el lenguaje escrito, siempre y
cuando se le presenten situaciones en las que el lenguaje escrito esté en uso.
El niño no descubrirá las características del sistema de escritura si se le presentan letras

aisladas, porque el lenguaje y sus diversas funciones sociales no se aprenden mediante el
análisis de sus elementos y unidades que lo componen, sino produciendo e interpretando
textos tanto en intercambios cotidianos como en los de índole más formal. Es en el uso,
como los niños organizan su pensamiento para expresar sus ideas de manera oral o escrita,
ya que cuando hablan o escriben de sus experiencias, de sus ideas, de lo que conocen y
escuchan o leen las de otros, se dan cuenta que el lenguaje cumple diversas funciones que
les permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales.
Analicemos la siguiente producción escrita por un niño de 5 años. (Fig. 4)
14
(Fig. 4)
En relación al sistema de escritura el autor de esta producción presenta, en el aspecto

cualitativo, un control en la cantidad de grafías ya que las utiliza de acuerdo con la
extensión de lo que escribe: usa menos grafías en la escritura de las palabras y más en la
escritura de oraciones. En el aspecto cualitativo, no establece ninguna diferenciación, ya
que las grafías que utiliza son similares. Pero en esta producción podemos identificar,
además de las características que maneja en relación al sistema de escritura, los
conocimientos que tiene acerca del lenguaje escrito.
Podemos apreciar lo que sabe acerca del tipo de texto que escribió y de los elementos que
lo constituyen: título, ingredientes y forma de preparación. La distribución gráfica que hace
del texto corresponde, a la que, generalmente, se usa en una receta de cocina. Además, por
la transcripción que aparece debajo de su escritura podemos inferir que al leer su propio
texto utilizó el lenguaje característico de este tipo de texto: oraciones imperativas y verbos
en infinitivo: cortar, poner, mezclar.
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Esta producción escrita es una evidencia de que los niños son capaces de construir saberes
sobre el lenguaje que se escribe y que, desde edades muy tempranas, son capaces de
producir textos lingüística y sintácticamente diferenciados así como de utilizar el lenguaje
para comunicar información, aún sin saber leer y escribir de manera convencional.
Es importante reconocer que en este proceso de aprendizaje existe un desfase entre los
niños que pertenecen a sectores socioculturales diferentes, en función de la mayor o menor
posibilidad de contacto con ese objeto de conocimiento: el lenguaje escrito.
Por lo que la ausencia de situaciones alfabetizadoras escolares desde edades muy tempranas
no hace más que marcar estas diferencias entre los niños en cuyos hogares la lectura y la
escritura son actividades cotidianas y los de sectores, en los que además de no vivir en un
ambiente alfabetizador no existen prácticas de lectura y de escritura. Para los primeros, el
ámbito escolar les permite continuar los descubrimientos que realizan fuera del mismo.
Para los segundos, se trata de una posibilidad privilegiada, y en muchos casos única, de
acceder a las prácticas sociales del lenguaje escrito y de interactuar con diversos tipos de
texto.
Es a través de la diversidad de prácticas del lenguaje como los niños se irán apropiando de
manera simultánea de las funciones sociales del lenguaje e irán aprendiendo acerca del
sistema de escritura. De esta forma se pretende que las escuelas, de los niveles de
educación básica, sean las responsables y contribuyan a la formación alumnos practicantes
activos de la cultura escrita.
¿Cómo enseñar la lectura y la escritura?
Reconocer que los niños tienen saberes previos acerca de la lectura y la escritura antes de
ingresar al ámbito escolar y que leer y escribir son el resultado de un proceso cognitivo
complejo provocó una revisión de las formas de enseñar a leer y a escribir.
En un primer momento, las opciones didácticas estuvieron centradas en cómo enseñar de

ahí el surgimiento de infinidad de métodos de corte fonético para la enseñanza de la lectura
y la escritura.
Dichos métodos, cualquiera de ellos tiene las siguientes variables:
ÛEl objeto de estudio se fragmenta (concepción aditiva)

ÛEl sujeto está en el punto cero de conocimiento de ese algo.
ÛEl aprendizaje se logra por repetición.
ÛLas situaciones escolares responden a la lógica interna de la escuela (ajenas a
otros contextos sociales).
Con el uso de estos métodos el lenguaje, como objeto de enseñanza se fragmenta hasta su
mínima expresión perdiendo su esencia social y comunicativa.
16
Se parte de cero, es decir, el niño no sabe nada, el aprendizaje inicia cuando el maestro
empieza a enseñar a leer y a escribir, generalmente, se inicia la enseñanza con actividades
preparatorias.
El aprendizaje se basa en la visualización de las formas de las letras y su sonido

correspondiente. Se usan textos elaborados exprofeso para que los niños centren su
atención en una grafía en particular, de esta forma la enseñanza se reduce a un mecanismo
de sonorización de lo escrito y el aprendizaje se convierte sólo en un fin escolar, perdiendo
su función y sentido social. En consecuencia, la lectura y la escritura se enseñan como
algo extraño al niño y en forma mecánica.
Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberovsky tuvieron como punto de partida
dar respuesta a la pregunta ¿cómo aprenden los niños? En vez de preguntarse ¿cómo
enseñar? O sea que, en lugar de centrarse en la existencia de métodos, procedimientos y
recursos didácticos, reconocen la existencia de un sujeto que trata de adquirir
conocimientos, que se plantea problemas y que intenta resolverlos siguiendo su propia
metodología. Ante los resultados obtenidos se hace necesario modificar las concepciones
acerca de la lectura y la escritura y de su aprendizaje así como de crear nuevas alternativas
para su enseñanza.
Esta concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura tiene las

siguientes premisas:
ÛLenguaje escrito es objeto de uso social

ÛEl niño tiene hipótesis, saberes, conocimientos acerca de ese objeto.
ÛEl aprendizaje es un proceso que requiere reflexión, análisis, confrontación.
ÛLas situaciones didácticas intentan reproducir condiciones sociales lo más parecidas
a las que vive el niño fuera del ámbito escolar.
Luego entonces, enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños
avancen en el dominio del lenguaje escrito, por lo que el desafío consiste en plantear el
proceso alfabetizador como un conjunto de actividades, reflexivas y comunicativas,
implementadas de manera sistemática a lo largo de la educación básica.
Respecto a las formas de enseñanza es importante tener presente que éstas son los medios
para el logro de aprendizajes, y que lo que se pretende es que se consideren y propicien
situaciones didácticas que presenten las siguientes características:
• Planteen problemas a los niños para cuya solución no posean todos los conocimientos
ni todas las estrategias para resolverlos integralmente. Sólo así, su resolución genera la
necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos
conocimientos y desarrollar estrategias.
• Propicien la interacción de los niños con diversos soportes textuales (libros, revistas,
folletos, periódico, pantallas de PC) tanto informativos como literarios; que sean más o
menos complejos y extensos, que sean materiales seleccionados por la docente y por los
propios niños.
17
• Favorezcan aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas al conocimiento de
cada tipo de texto presentándolo reiteradamente en diferentes momentos de la
escolaridad.
• Presenten situaciones comunicativas lo más parecidas a las que los niños viven fuera
del entorno escolar.
• Posibiliten la coordinación entre los saberes que los niños tienen sobre el sistema de
escritura y el lenguaje escrito y de las informaciones que el texto y la misma situación
proveen.
• Favorezcan la construcción del sentido acerca del contenido de un texto coordinando
sus conocimientos y experiencias previas.
• Brinden oportunidades de participar y presenciar actos de lectura y de escritura.
• Establezcan propósitos diversos para leer o para escribir, por ejemplo: leer para
divertirse, para jugar, para emocionarse, para hacer algo siguiendo instrucciones, para
localizar información, para explorar y seleccionar materiales necesarios, para aprender
sobre un tema.
• Favorezcan la interacción grupal, alumno-alumno, alumno-docente lo que le permita al
niño la construcción de aprendizajes al confrontar y comparar sus propios saberes.
Concebir la enseñanza del lenguaje escrito como una práctica social requiere de un enfoque
comunicativo y funcional, es decir, de una forma distinta de mirar al lenguaje que sea
congruente con lo que hasta el momento se ha planteado.
¿Por qué comunicativo? La comunicación consiste en el intercambio de ideas,

pensamientos, sentimientos, opiniones, etcétera. Los seres humanos sienten la necesidad de
compartir con otros lo que les sucede. También mediante la comunicación se busca obtener
información, atención, cosas que necesitamos y se hace a través del uso de los distintos
lenguajes (oral, escrito, gestual, corporal). Es decir, la comunicación tiene un propósito y
los lenguajes son el medio para comunicarse.
¿Por qué funcional? Cuando se hace uso del lenguaje se producen significados (orales o
escritos) con el propósito de que sean comprendidos. Se busca que la comunicación verbal
o escrita cumpla su función comunicativa en la medida en que se logren los propósitos que
se tienen al hacer uso del lenguaje.
En este sentido, un enfoque comunicativo y funcional recupera la esencia social del

lenguaje: comunicar en el sentido dialéctico del término: producir y comprender
significados.
La intervención docente
Resulta evidente que las reformas curriculares, la elaboración de libros de texto, de libros
para el maestro y de otros materiales no son suficientes para transformar las prácticas
educativas necesarias para un cambio real y efectivo. Continúan vigentes prácticas para la
enseñanza de la lectura y la escritura en las que se utilizan diversos métodos de corte
fonético, por lo tanto, los libros de texto no se utilizan hasta los meses de enero o febrero en
que los niños “ya saben leer y escribir” y que una vez que “dominan el código escrito”
18
pueden hacer uso de ellos y además se da por concluida la tarea fundamental de alfabetizar,
en el sentido más reduccionista del concepto, y se deja al niño para que se enfrente a la
tarea de leer y escribir porque ya lo puede hacer solo, sin la ayuda del docente.
Como se mencionó en la primera parte de este trabajo, la alfabetización es un proceso que

no termina con aprender a leer y a escribir, es un proceso de aprendizaje que continúa a lo
largo de nuestra vida. Se aprende todos los días de manera informal y se continua, también
aprendiendo a lo largo de la vida escolar.
En este sentido, la intervención docente es un factor fundamental e importante durante la

educación básica, y no sólo en los primeros años de la alfabetización inicial. La práctica
docente tiene una connotación más amplia, la intervención docente se refiere a las diversas
formas en las que el docente interviene en situaciones específicas de aprendizaje. De esta
forma se pretende que el docente sea el nexo entre la cultura escrita y el niño, que
solucione y presente situaciones y materiales variados; que se muestre como usuario
experto leyendo en voz alta y haciendo de escribiente para sus alumnos; que informe,
problematice, retome, explique y solicite justificaciones; que señale particularidades del
lenguaje escrito; que plantee dudas, que reflexione junto con sus alumnos; que proporcione
contraejemplos; que favorece la colaboración entre los niños; que ofrece materiales de
consulta y aliente la consulta entre los compañeros o materiales impresos, que propicie la
reflexión. La intervención docente deberá estar centrada en propiciar aprendizajes, por lo
que debe de ser una intervención capaz de anticiparse a los posibles planteamientos y
respuestas de los alumnos.
Una intervención que no sea contemplativa, que no deje solo al niño y que lo acompañe en
el proceso de construcción de sus aprendizajes. Para asumir este papel es necesario,
además de modificar o cambiar concepciones acerca de los elementos que intervienen en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las propias
habilidades lingüísticas y comunicativas del docente así como de desarrollar su capacidad
de observación y de adoptar y poner en práctica las propuestas metodologías vigentes, que
se atreva a hacer las cosas de manera diferente, de aprender de los errores, de romper con
paradigmas.
Algunas posibles intervenciones del docente durante la enseñanza del lenguaje
A continuación enlisto algunas de las intervenciones que el docente puede hacer en

situaciones de trabajo en el lenguaje y son sólo algunas de muchas que puede desarrollar al
interactuar con sus alumnos y con el lenguaje como objeto de enseñanza durante toda la
educación básica. Algunas están referidas a la alfabetización inicial, otras, a las que se
deben instalar permanentemente en el aula:
• Durante o después de la lectura lee nuevamente algunos fragmentos del texto o el texto
completo para verificar las anticipaciones que los niños realizaron antes de escuchar la
lectura del texto o para confirmar las interpretaciones que realizaron.
• Comparte sus opiniones acerca del contenido del texto para animar a los niños a que
hagan lo mismo o provocando que los niños reflexionen acerca del contenido del texto
19
formulando preguntas con el fin de que comenten sobre lo que leyeron o escucharon
leer y de esta forma conocer las interpretaciones que hicieron del texto.
• Anima a sus alumnos al uso frecuente de los libros de la biblioteca del aula y de la
escuela: pide que descubran cuáles pueden ser útiles para encontrar determinado tema
mirando bien las tapas, las ilustraciones, leyendo los títulos, los subtítulos, el índice o
algunos párrafos.
• Muestra y explica cómo buscar información y los ayuda a ubicar las secciones que le
pueden ser útiles y confirma su utilidad leyéndolas en voz alta.
• Favorece la identificación de semejanzas y diferencias entre dos o más textos
haciendo que identifiquen o reconozcan algunas de sus características, leyendo algunos
fragmentos para que identifiquen el tipo de lenguaje que se utiliza en cada uno, ayuda
para que descubran cuál es la intención de cada uno de los autores.
• Cuando los alumnos pequeños se enfrentan a situaciones en las que intentan leer por sí
mismos, interviene formulando preguntas para que los niños diferencien texto de
imagen: Si quieren saber de qué se trata el cuento, ¿dónde se fijarán: en las
ilustraciones, en las letras? ¿Qué les parece que dice acá? ¿Cómo se dieron cuenta?
• Pregunta para que los niños digan que creen que está escrito en el texto: ¿Dónde creen
que dice... y ¿Dónde dirá...? ¿En algún otro lugar dirá...? ¿Cómo se dieron cuenta?
• Pide a los niños que señalen dónde dice y traten de justificar las interpretaciones que
realizan del contenido a través de la formulación de preguntas: ¿Cómo te diste cuenta?
¿Por qué te parece? ¿Dónde te fijaste para saber?
• Propicia la reflexión acerca del sistema de escritura formulando preguntas para que los
niños descubran la necesidad de establecer diferenciaciones en la escritura de distintas
palabras: ¿Dónde dice...? ¿Cómo lo sabes? ¿Con cuál empieza? Empieza con la misma
de... ¿Cómo termina? ¿Cuál palabra es más larga? ¿Cuál la más corta?
• Plantea preguntas en las que los niños hagan inferencias acerca del contenido del
texto.
• Sugiere o propone cambios a la historia que leyeron o narraron para que los alumnos
se percaten de que al alterar un suceso se cambia parcial o totalmente la historia.
• Solicita opiniones respecto a las actitudes de o de los personajes.
• Propicia la reflexión acerca de la conveniencia de escribir para transmitir mensajes y
satisfacer necesidades personales y sociales para lo cual ofrece y presenta textos que
sirven como modelo para la producción escrita.
• Favorece y orienta la planeación para la producción de textos.
• Anima a los niños para que revisen sus producciones y adviertan errores que corrigen
con el propósito de mejorar o completar su escrito.
• Lee y formula preguntas acerca de lo que los niños escribieron y los ayuda a
reflexionar acerca de lo que escribieron y lo que quieren comunicar.
• Anima a que los niños escriban como ellos puedan y lo mejor que puedan aunque no lo
hagan de manera convencional.
• Proporciona de manera escrita modelos de escritura de palabras para que los niños
puedan escribir la que necesitan, por ejemplo: Mira, aquí voy a escribir sandalia y
salida ¿Te servirán para escribir sandía?
• Orienta para que busquen y localicen en los diversos portadores que hay en el aula
(letreros, listados, tarjeteros, calendario) palabras que inicien o terminen igual que la
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que necesitan escribir o en el caso de los más grandes para que verifiquen la escritura
correcta de la palabra que requieren escribir.
• Facilita información y muestra la letra cuando los niños solicitan con cuál se escribe
determinada palabra o cómo se escribe.
• Señala los progresos que observa en los niños e los interpreta como evidencia de los
conocimientos que poseen.
• Modela comportamientos lingüísticos de habla y de escucha en los niños al usar un
lenguaje de adulto y no un lenguaje infantil artificial, con un vocabulario muy pobre,
con frases simplificadas, con una profusión de diminutivos innecesarios.
• Narra de manera cotidiana hechos de su vida enfatizando en algún acontecimiento
interesante lo que servirá para que los niños adviertan que una narración cotidiana tiene
como requisito centrarse en hechos interesantes.
• Solicita sugerencias para seleccionar lugares a visitar, personas a entrevistar,
espectáculos para ver y escucha las diferentes propuestas que los niños hacen.
• Propicia la confrontación entre las propuestas que hacen los niños para que sean ellos
la que elijan la más adecuada.
• Establece formas de trabajo y explica los motivos de su elección, de esta forma el niño
aprende a plantear y justificar criterios de selección.
• Propone alternativas de solución para problemas diversos.
Consideraciones generales para la enseñanza del lenguaje oral y escrito

Desmontar el cómo sí
No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como sí. Se trata de hacerlo
de verdad con los objetos que la sociedad utiliza para jugar, leer, escribir, gozar
plásticamente. Se trata justamente de convertir los objetos de uso social en didácticos; es
decir, de inundar la escuela con ellos y aprovecharlos didácticamente. Porque un objeto no
es en sí mismo didáctico, lo didáctico surge del modo de usarlo: si en la escuela se utilizan
los objetos de uso social y se les otorga la función de contribuir al proceso de aprendizaje,
entonces se están transformando en objetos didácticos.4
La existencia de una variedad de situaciones en las que se use el lenguaje en el aula

favorece que los niños observen y desarrollen distintos comportamientos lingüísticos como
hablantes, oyentes, lectores y escritores siempre acompañadas de la reflexión acerca del uso
del lenguaje. Situaciones en las que los niños hablen y escuchen, lean y escriban con
propósitos comunicativos diversos y en las que conozcan y usen diversidad de textos
orales y escritos.
Las actividades se deben presentar organizadas y articuladas en el tiempo de manera

coherente, para lo cual deben formar parte de una secuencia o itinerario didáctico con el fin
de concretar una propuesta de aprendizaje. La mayoría de las actividades planteadas de
manera aislada, y sin conexión entre sí son superficiales y no permiten que los alumnos
construyan nuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad
de acciones, algunas de ellas deben realizarse en forma reiterada para estructurarse.
Ejemplo de esta organización se presentan en los libros para el Maestro de Español
mediante el desarrollo de lecciones en las que se incluyen actividades de los cuatro
componentes del español y que adquieren un sentido a partir del contenido del texto
21
correspondiente en el libro de lecturas. Además, en dicho material también se sugieren
actividades del fichero y se plantean otras, que no aparecen en los libros de actividades de
los alumnos.
Organizar al grupo en parejas o en pequeños equipos heterogéneos favorece la interacción

a través de la cual se construyen aprendizajes. Dicha organización se realiza con base en el
conocimiento que la docente tiene de sus alumnos y de lo que pretende favorecer. El
trabajo en pequeños grupos no requiere de la participación permanente de la docente en
cada uno de ellos ya que ésta dependerá de la las necesidades de los alumnos y de la forma
en que intervendrá en cada equipo. Puede ser que la mayor parte del tiempo lo destine a un
equipo en particular, o bien decida permanecer un tiempo definido con alguno o algunos de
ellos. La observación general sobre el funcionamiento de cada equipo le ofrece elementos
para decidir cuál de ellos precisa su intervención. De igual forma habrá situaciones en las
que privilegie el trabajo individual y grupal.
El empleo de otros recursos como: televisión, radio, grabadora, videos, cassettes,

computadora ayudan a que los niños enriquezcan su repertorio lingüístico y reflexionen
acerca de otros elementos que intervienen en la comunicación oral y escrita.
La existencia de un ambiente alfabetizador es de suma importancia, no sólo en los

primeros grados de la educación primaria, ya que con su implementación se garantiza,
durante toda la educación primaria, una gran variedad de portadores de texto que sean
utilizados por los niños con diversos propósitos y que les sirvan como fuentes de
información acerca del sistema de escritura, cuando participen en situaciones de lectura y
escritura. Letreros con los nombres de los niños, de tarjeteros con palabras pertenecientes a
un mismo campo semántico o tema de otras asignaturas; de listados con los títulos de los
cuentos o textos que leerán en el transcurso del mes, de un calendario en el que se registren
las actividades de un proyecto de trabajo, el rol de los equipos para la realización de las
exposiciones de temas, entre otros, son escrituras cuyo significado los niños conocen
porque han participado en su producción y, por lo tanto, saben para qué se hicieron y qué
dicen. Para los niños que están en el proceso de adquisición del lenguaje escrito y para los
que ya leen son una fuente de información acerca de las características convencionales del
sistema de escritura así como de las funciones y características de los diversos tipos de
texto. Para los primeros, en un principio estas escrituras no tendrán el mismo significado
para todos, así que es probable que para algunos niños esas escrituras sean una fuente de
información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas con las que cuenta nuestra
lengua, para otros, pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales: pelota se
escribe con la de PEDRO, y para los que ya saben leer y escribir para avanzar en el
dominio de la convencionalidad ortográfica.
Un ambiente alfabetizador incluye la existencia y uso de una biblioteca del aula

conformada por libros como cuentos, fábulas, novelas, diccionarios, enciclopedias y
revistas especializadas. Así como de una amplia variedad de textos escritos como cartas,
recetas médicas, instructivos, carteles, invitaciones, anuncios, documentos de uso legal
como actas de nacimiento, cartillas de vacunación, reglamentos, entre otros.
22
El uso continuo y sistemático de esta diversidad textual propicia el conocimiento e
identificación de las características: título, subtítulos nombre del autor, nombre del
ilustrador, índice, la distribución gráfica, la tipografía así como el lenguaje que se usa en los
textos. También sirven como modelos de escritura que favorecer la producción de textos en
el aula.
El desarrollo de situaciones en las que se haga uso de esta diversidad textual fomenta en
los niños el interés por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a
encontrar sentido a los procesos de lectura y escritura aún antes de hacerlo de manera
convencional.
También es importante favorecer y garantizar en el aula un clima de seguridad y

confianza en el que los niños se comuniquen con respeto ante las distintas formas de hablar
que se manifiesten sin temor al rechazo y a la burla.
Durante el desarrollo de este trabajo la palabra diversidad ha estado presente de manera

reiterada porque la diversidad es un criterio que esta presente en la enseñanza del lenguaje.
Se habla de diversidad textual, de diversos propósitos y destinatarios y del empleo de
diversas estrategias y modalidades para el trabajo con los textos. Dicha diversidad se
traduce en la necesidad de:
Leer y producir variedad de textos de circulación social.
Establecer distintos propósitos para realizar actividades de lectura y escritura con los
alumnos.
Leer y escribir para diversos destinatarios.
Realizar distintas acciones frente a los textos: leer o escuchar leer, revisar un escrito,
leer y luego conversar acerca de lo leído, leer para después escribir acerca del contenido
del texto, entre otras.
Implementar distintas modalidades de trabajo en el grupo.
Pero esta diversidad requiere para desarrollarse de una continuidad didáctica, es decir, de
acciones que se desarrollen a lo largo del año escolar, en las que los alumnos tengan
oportunidades reiteradas de leer y producir diversos tipos de texto, tanto orales como
escritos.
También requiere de una continuidad que se sostenga a través de los años de escolaridad en
la que los docentes por ciclo y entre ciclos planifiquen de manera conjunta y la diversidad
se vuelva factible de hacer efectiva una, y otra vez, en los distintos contextos de enseñanza
que la educación básica proporciona.
Algunas sugerencias para la enseñanza del lenguaje oral
La enseñanza del lenguaje oral en la escuela tiene como propósito ampliar y enriquecer el
vocabulario de los niños, lo que implica la presencia del uso del lenguaje en el aula y de
esta forma accedan a las convenciones sociales y lingüísticas que ayuden a los niños a saber
cuando pueden o deben hablar, cuando no hacerlo, sobre qué pueden hablar, con quién, en
qué momento, dónde, de qué manera. Y a que sus interacciones con otros niños y adultos
23
las realicen cada vez con mayor eficiencia en las situaciones comunicativas en las que
participan dentro y fuera del aula.
El docente interviene en todas las situaciones de aprendizaje como modelo de hablante y

escucha para sus alumnos modela, de acuerdo al grupo, comunidad o sector social, los
modos de habla, ya que al hacer uso del lenguaje favorece que identifiquen las normas que
rigen la interpretación e interacción del habla y la escucha de ese grupo, comunidad o
sector social.
De igual forma, da la pauta acerca de comportamientos lingüísticos en situaciones diversas:

interviene formulando preguntas acerca de por qué sucedió algo y de esta forma los ayuda a
identificar causas y consecuencias; da explicaciones acerca de las tareas a realizar y
sugerencias para mejorar los trabajos de los niños con el propósito de favorecer y
ayudarlos a que construyan y usen sus propias explicaciones y opiniones en las que
utilizan diferentes formatos de habla.
El docente debe estar consciente de que los niños van a hablar y escuchar si tienen
realmente cosas que decir o escuchar sobre algo que les resulta interesante y de que poseen
información y saberes acerca de muchas cosas, así que los hace participar en la planeación
de algunas actividades solicitándoles, por ejemplo: sugerencias para elegir lugares a visitar,
personas a entrevistar, para organizar tareas diversas; o bien indicaciones para organizar un
juego que no conoce y que ellos sí, información acerca de algún programa de televisión o
para llegar a un lugar, entre otras, con el propósito de que los niños comprendan que todos
pueden proporcionar información que conozcan y no sólo el docente.
En la medida en que el docente tiene presente que el lenguaje oral es una de las capacidades
que debe potencializarse desde muy temprana edad planeará situaciones en la que su
intervención estará dirigida a favorecer procesos de aprendizaje en los momentos más
adecuados y de manera oportuna tomando en cuenta el enfoque comunicativo, los
propósitos del programa y la metodología propuesta en los programas de estudio para
abordar dicho componente.
Propiciar situaciones en las que los niños conversen o dialoguen en parejas, pequeños
grupos, de manera grupal, con el docente, ya sea de manera espontánea o dirigida, favorece
la socialización y comunicación de conocimientos y experiencias que los niños poseen
alrededor de un tema o suceso. A partir de la interacción, los niños confrontan y amplían
sus conocimientos respecto al tema, aprenden a tomar y respetar los turnos de participación
y conocen más acerca de sus compañeros. Este tipo de discurso debe favorecerse desde los
primeros grados de la educación primaria y complejizarse conforme avanzan en la
escolaridad los temas o problemáticas acerca de las cuales van a conversar. También,
aprenden que mediante el diálogo pueden buscar alternativas de solución a problemas o
conflictos personales.
La exposición de temas resulta una actividad rica para los usos del lenguaje oral como
escrito. La exposición de un tema como el cierre de un trabajo de investigación en el que
previamente realizaron actividades diversas que involucran actividades de lectura y
escritura como la consulta de textos, la búsqueda y selección de información relevante, la
24
elaboración de notas, entre otras, implica un trabajo más sistemático y el uso de un lenguaje
formal que exige a los niños organizar sus ideas para comunicarlas con claridad y sencillez
así como interactuar con los otros de una manera diferente: hablar mientras miran a quienes
lo escuchan. Durante una exposición los niños dan explicaciones, ejemplifican, responden
dudas. La audiencia, es decir, los otros niños también aprenden otra forma de interactuar en
esta situación comunicativa ya que al final pueden participar preguntando, aportando
información así como sugerencias para el mejor desempeño de los exponentes.
El habla y la escucha están presentes en actividades en las que los niños tienen oportunidad
de expresar lo que piensan acerca de algo o alguien, de esta forma desarrollan su habilidad
para opinar. En un inicio es probable que sólo expresen un sí o un no para decir si están o
no de acuerdo, por lo que es necesario, para que se animen a hacerlo, y que cada vez lo
hagan mejor ,que se planteen situaciones, de manera sistemática, a partir de las cuales se
genere el intercambio de ideas con respecto a algún problema, suceso, noticia o a partir de
una aseveración que provoque que los niños manifiesten sus opiniones y compartan sus
experiencias, para ello el docente puede intervenir compartiendo sus propios puntos de
vista; leyéndoles alguna noticia o reportaje que amplíe la información respecto al tema;
ayudándolos a elegir alternativas de solución viables; favoreciendo la confrontación de
opiniones, entre otras.
Este tipo de actividades ayuda a los niños en el desarrollo de su habilidad para argumentar,
además aprenden a ser tolerantes y a respetar a otros que no piensan igual que él, lo que
favorece su autoestima, seguridad y confianza para expresarse.
En la mayoría de las situaciones, y en las actividades que de éstas se derivan, los niños
escuchan consignas o instrucciones para realizar diversas tareas, y en ocasiones, son ellos
los responsables de dirigir un juego o una actividad, ambas actividades favorecen las
posibilidades de que los niños organicen mentalmente la secuencia de los pasos y las reglas,
y las puedan explicar de manera clara y precisa para que sus compañeros las entiendan y
realicen.
Escuchar y narrar cuentos es una de las actividades que a los niños les resulta placentera
y divertida. Cuando escuchan al docente narrar con la entonación adecuada recrean la
historia en su imaginación. Historias que, generalmente, los niños se encargan de volver a
narrar a otros niños y miembros de la familia, en un principio, mencionando algunos de los
sucesos que recuerdan, quizás los que más les gustaron y sin considerar el orden de los
mismos. Poco a poco, con la intervención docente, los niños serán capaces de realizar sus
narraciones considerando la organización temporal y causal de los hechos así como la
claridad y la fluidez, los gestos y la expresión corporal, la entonación y el volumen de la
voz.
Los niños también son capaces de crear sus propias historias o bien transformar
algunas que ya conocen. Pueden construir historias a partir de la observación, por
ejemplo, de una serie de imágenes a partir de las cuales conversen y tomen acuerdos a cerca
de los nombres de los personajes, el lugar y de los sucesos que se desarrollan en la historia.
De igual forma, pueden modificar o transformar un cuento conocido agregando más
25
sucesos, cambiando el rol o papel de los personajes o el lugar o lugares en los que se
desarrolla a la historia, agregando otro(s) personaje(s).
Al participar en este tipo de actividades los niños ponen en juego su imaginación y

creatividad a la vez que desarrollan su habilidad para narrar respetando el orden de los
sucesos y hacen uso de la descripción para enriquecer sus historias, ya que en un inicio
narran sus historias sin muchos detalles limitándose a enumeraciones breves debido al
poco repertorio léxico que poseen, pero a medida en que participan en situaciones de este
tipo los niños lo harán usando un vocabulario cada vez más rico y pertinente.
Incluir situaciones en las que se invite o proponga a los niños organizar y participar en
dramatizaciones, además de que les resultan divertidas, favorecen el desarrollo de varias
habilidades y no sólo la verbal. Para las dramatizaciones espontáneas o bien la
representación de obras de teatro, usan el lenguaje corporal y gestual así como la
modulación de la voz y otras características que corresponden a los personajes que
representarán. Se pueden dramatizar o representar situaciones de la vida cotidiana, un
cuento que escucharon leer o narrar al docente o que ellos mismos leyeron; una obra de
teatro, o bien temas derivados de otras asignaturas, para lo cual y con apoyo del docente,
los niños realizan una serie de actividades previas que involucran el uso del lenguaje tanto
oral como escrito: leen o escuchan la lectura en voz alta del cuento; elaboran el guión
teatral correspondiente, exploran carteles, invitaciones y programas de obras de teatro con
el fin de elaborar los propios mediante el dictado al docente o por sí mismos; toman
acuerdos y decisiones acerca de las tareas a realizar: quienes serán los encargados de
conseguir el material necesario para la escenografía, quienes ayudarán a conseguir el
vestuario, quién o quiénes serán los narradores, entre otras.
Los niños formulan preguntas, generalmente para satisfacer su curiosidad, para conocer
más, para comprobar sus ideas o hipótesis respecto a algo o alguien. Comentan y
confrontan, dan explicaciones y plantean sus hipótesis a partir de la información que tienen
al respecto. Preguntas como: ¿por qué se mueve el sol? ¿por qué tiembla? ¿las arañas
duermen? Pueden ser el punto de partida de un proyecto de trabajo, en el que la búsqueda
de la información implique diversas formas para obtener respuestas, una de ellas es a través
de la realización de entrevistas a familiares o especialistas sobre el tema. Con la
orientación del docente, los niños reflexionan acerca de qué quieren preguntar y cómo
preguntarlo para obtener la información que desean. En el proceso se percatan de la
diferencia entre cómo expresan lo que quieren saber y cómo hacerlo en forma de pregunta.
Se dan cuenta de la importancia de la lógica y coherencia que las preguntas deben tener así
como una relación entre el tema y lo que desean preguntar al respecto. También en el
proceso aprenden cómo iniciar y terminar una entrevista. Paulatinamente y con la práctica
reiterada de este tipo de discurso se pretende que los niños desarrollen la habilidad para
formular preguntas fuera del guión establecido lo cual implica una escucha atenta y el
dominio acerca del contenido del tema.
Los niños disfrutan cuando participan en juegos de palabras como adivinanzas (que sean
adivinables y que se refieran a objetos y seres conocidos por ellos); trabalenguas en los
que se juega con la combinación y repetición de palabras, generalmente carentes de
significado, pero cuya repetición y rapidez con que se digan representan a la vez un reto y
26
diversión para los niños; así como cuando memorizan y cantan canciones y rondas. Éstos
juegos se aprovechan para que los niños descubran algunas características del sistema de
escritura, por ejemplo, se dan cuenta que una palabra que se repite en una canción o ronda
se escribe siempre igual; o se usan analogías para decir cómo es algo o alguien como en las
adivinanzas; o que hay palabras que fonéticamente empiezan o terminan igual y que el
lenguaje es arbitrario ya que no siempre para una palabra le corresponde un significante,
como sucede con los trabalenguas.
Algunas sugerencias para la enseñanza del lenguaje escrito
Antes de su ingreso formal al sistema escolar los niños ya han iniciado el trabajo de
reflexión sobre el lenguaje escrito y, a pesar de las diferencias sociales y culturales entre
unos y otros, los problemas a los que se enfrentan en el proceso de adquisición de la
lectura y la escritura son similares. En este proceso los niños descubren y comprenden las
características del sistema de escritura desde edades muy tempranas siempre y cuando se
brinden situaciones en las que tengan oportunidades de reflexionar acerca del lenguaje a
través de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos. Es a partir de estas
experiencias como los niños llegan a darse cuenta de que el lenguaje escrito se organiza de
una manera convencional para compartir significados en una cultura. Aprenden que
tiene ciertas formas como la direccionalidad, las convenciones ortográficas y de
puntuación. Se dan cuenta que tiene reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas (el uso de
marcas gráficas como los signos de interrogación y admiración para la lograr la
comprensión del mensaje). Comprenden que las palabras escritas tienen un significado y
que una misma palabra puede tener distintos significados según el contexto y, aprenden a
distinguir las formas del lenguaje que se utilizan en diversos tipos de texto y su función. En
este proceso, los niños descubren cómo el lenguaje llega a ser significativo porque
representa ideas y conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y la cultura.
En síntesis, los niños tienen que descubrir los propósitos funcionales del lenguaje escrito, la
organización o la forma del sistema escrito, y las maneras en que todos éstos se unen y
relacionan con el significado. En este descubrimiento, los niños someten a prueba diversas
hipótesis mismas que van modificando o cambiando conforme avanzan en sus niveles de
conceptualización.
Para ello es indispensable instalar en el aula las condiciones necesarias. Una de ellas es la
planeación y desarrollo de variedad de situaciones comunicativas en las que los niños
observen y adquieran distintos comportamientos lingüísticos al presenciar y participar en
actos de lectura y escritura realizados por el docente y/o por ellos mismos. Situaciones en
las que se lea y escriba con propósitos y en contextos comunicativos diversos y para
destinatarios reales (escribir para solicitar un permiso a la directora de la escuela; para
recordar los nombres de los responsables de una tarea, para invitar a una exposición,
etcétera).
Las situaciones para la enseñanza del lenguaje escrito deben considerar las siguientes
situaciones didácticas fundamentales. (Fig. 5)
27
(Fig. 5)
Cuando el niño lee y escribe a través del docente aprende acerca de los usos y funciones del
lenguaje escrito. Cuando los niños escuchan y observan al docente leer en voz alta realizan
muchos aprendizajes: aprenden acerca de la direccionalidad de la lectura, de las pausas y
entonaciones que realiza, de cómo toma el libro; aprende también acerca del lenguaje que
se usa en el texto que se lee y a diferenciarlo de otros que ha escuchado leer; aprende que
hay textos que divierten o entretienen y que hay textos que informan acerca de diversos
temas. Cuando dictan al docente un listado de palabras, un cuento, un recado, entre otros,
concentran todo su esfuerzo en organizar las ideas que desean comunicar en forma escrita,
aprende que no se puede escribir tal y como se habla, que el lenguaje escrito debe decirse
de otra manera para ser escrito, aprende acerca de cómo se escribe y de otras marcas
graficas que el maestro utiliza como la puntuación y signos, aprende que no se puede
escribir tan rápido como se lee y que debe dictar de manera pausada para que el que escribe
no se equivoque. En esta situación en particular, el niño no se preocupa por cuántas y
cuáles letras tiene que utilizar para escribir porque delega esa tarea en el escribiente.
Cuando lee y escribe por sí mismo, aprende acerca del sistema de escritura ya que se
enfrenta al lenguaje escrito en situaciones de lectura y escritura en las que los más
pequeños se preguntan acerca de con cuántas y con cuales grafías deben escribir para
formar una palabra y los que ya saben leer y escribir a las convencionalidades ortográficas
y de puntuación del sistema de escritura. Cuando leen y escriben por sí mismos se enfrentan
a la tarea de tratar de comprender lo que leen, de explicar qué pasó primero, qué después y
como termina la historia y de interpretar el contenido del texto. Al escribir todo su esfuerzo
cognitivo se centra en la reflexión acerca de con cuántas y cuáles grafías se escribe una
palabra, de plasmar en forma escrita sus ideas y que queden lo mejor posible para que se
puedan leer y comprender. Esto no quiere decir que al leer y escribir mediante el maestro
los niños no aprenden acerca del sistema de escritura, ni tampoco que al hacerlo por sí
28
mismos no aprendan acerca del lenguaje en uso sino que su esfuerzo cognitivo en cada una
de las situaciones está dirigido en especial a favorecer uno de estos aspectos: el sistema de
escritura o al lenguaje escrito. También es importante mencionar que estas situaciones
fundamentales deben estar presentes en la alfabetización inicial y aún después, cuando los
niños ya saben leer y escribir, porque en este proceso continúan aprendiendo acerca de las
convencionalidades del sistema de escritura y de los usos y funciones del lenguaje.
Cuando los niños escuchan a la docente leer en voz alta los niños aprenden acerca del
lenguaje escrito: establecen diferencias entre el lenguaje que se utiliza en un instructivo o
nota de enciclopedia; entre un libro de fábulas y un diccionario, estos conocimientos les
permiten elegir entre varios libros aquellos en los que encontrará información acerca de un
tema y diferenciarlos de aquellos que tienen otros usos como convencer, invitar, convocar.
Poco a poco, y con ayuda del docente, los niños irán adquiriendo criterios para seleccionar
los textos de acuerdo al propósito lector. También aprenden a utilizar un volumen de voz y
entonación adecuados para que los escuchen y se comprenda lo que leen.
En el período inicial de la alfabetización, en que el niño todavía no domina el aspecto

gráfico de la escritura, el dictado al docente es una estrategia que exime a los niños de la
preocupación acerca de con cuántas y cuáles letras escribir centrando todo su esfuerzo en
qué y cómo decirlo para que se escriba. Esta estrategia permite que los niños diferencien el
lenguaje que se utiliza en el habla cotidiana del que se dice para ser escrito y pueda ser
leído por todos. También aprenden que no se escribe con la misma rapidez con que se habla
y van regulando el ritmo y forma del dictado para el que toma el dictado. Durante el
proceso la docente lee en voz alta lo que los niños le han dictado y formula preguntas con
el propósito de que revisen lo que le han dictado y digan si se entiende, si están las ideas
que quieren comunicar, si hacen falta o hay que agregar otras más; si se repiten palabras y
tomar decisiones al respecto. La docente borra, tacha y vuelve a re escribir de esta forma
los niños aprenden que un texto escrito es posible corregirlo las veces que sea necesario
para mejorarlo y hacerlo más comprensible. Los siguientes fragmentos corresponden al
registro de observación5 que se realizó en un grupo de tercer grado de preescolar. Los niños
continúan con el dictado a la docente de una recomendación sobre el cuento Willy, el mago
de Anthony Brown que previamente leyeron y eligieron entre otros textos. Recomendación
que colocarán en periódico mural para que la comunidad escolar se anime a leerlo. (Fig. 6)
29
(Fig. 6)
Cuando los niños escriben mediante el dictado a otro, reflexionan acerca de que el texto
oralizado o comentado se transforma en texto escrito y que no se puede escribir cómo se
dice. Para ello los niños tienen que decidir de qué forma decirlo para que se escriba, la
docente interviene preguntando: ¿Qué escribo? ¿Cómo lo escribo? Con el propósito de
favorecer la confrontación y que sean ellos los que digan cómo escribir.
30
El dictado también puede realizarse en equipos pequeños en el que uno de los integrantes
escribe y los otros dictan qué escribir. En este caso, como en los que sea pertinente hacerlo,
el docente tendrá cuidado de pasar a los equipos y preguntar qué escribieron para realizar la
transcripción correspondiente, en otra hoja, debajo o a un lado del escrito de los niños, para
que otros lo puedan leer cuando se de a conocer o se publique. Otra alternativa para que los
niños realicen el dictado es mediante el uso de un alfabeto móvil mediante el cual los niños
formarán la palabra que se les dicten.
El trabajo con ficheros informativos favorece el aprendizaje sobre la lectura de textos

informativos ya que para su elaboración los alumnos deben:
- Precisar qué es lo que se busca exactamente.
- Aprender a buscar y a encontrar la información que necesitan.
- Conocer la organización de diversos tipos de texto informativo.
- Leer para seleccionar información.
- Elaborar resúmenes con la información seleccionada.
El fichero puede ser acerca del tema de otra asignatura o bien sobre personajes de ficción o
mitológicos. Para organizar el trabajo pueden formarse pequeños equipos para que cada
uno elabore un fichero sobre un tema o bien elaborar un solo fichero de manera grupal.
En el desarrollo de esta actividad se favorece el análisis de fichas modelo para orientar a los
alumnos a concretizar los apartados que considerarán para la elaboración de las fichas. La
consulta de diversos textos informativos los familiarizarán con los elementos de este tipo de
texto lo que facilitará la búsqueda de la información que necesitan. Observar como se
organiza la información en un artículo, en una enciclopedia temática, en un libro o revista
sobre el mismo tema, o bien el uso de formas narrativas para explicar la información, son
conocimientos que sólo se pueden adquirir a través de la lectura y el análisis. También
reconocerán y usarán algunas pistas para la búsqueda y la localización de la información
que requieren, por ejemplo: el uso de los índices, el funcionamiento y reglas de una
biblioteca pública para solicitar un texto, el dominio del abecedario para las enciclopedias
alfabéticas, entre otros. Para la búsqueda de la información deberán tener claro qué
necesitan de está forma ejercitarán una lectura rápida y selectiva en función de un propósito
preciso.
Con la información elaborarán resúmenes que contengan la información necesaria y la

escribirán en las fichas. El proceso de revisión y corrección de forma y contenido del texto
pueden hacerlo en parejas. Por último, se dispone de una caja para colocar las fichas y
sirvan como fuente de consulta para el grupo. Para los más pequeños se sugieren tarjeteros
con palabras de un mismo campo semántico o bien que correspondan a un tema o temas de
otras asignaturas.
El nombre propio en la alfabetización inicial, tiene un significado afectivo para los niños,
por lo que resulta un modelo de escritura muy importante a partir del cual se pueden
desarrollar actividades en las que se propicie la reflexión sobre algunas de las
características del sistema de escritura. El nombre propio mantiene sus características
independientemente del contexto en el que aparezca.
31
A partir del reconocimiento de la relación entre la letra inicial de su nombre y el sonido
inicial los niños puede establecer relaciones similares con otros nombres y otras palabras a
través de juegos orales. Cuando leen y observan, con ayuda del docente, los letreros con sus
nombres o la lista de asistencia pueden establecer comparaciones entre las características
gráficas de su nombre y otros nombres o palabras. También las letras de su nombre sirven
como repertorio y las pueden utilizar como fuente de consulta para escribir o identificar
otras palabras.
La elaboración de una agenda telefónica del grupo, esta actividad involucra actividades
de lectura y de escritura que favorecen la comprensión de las reglas de nuestro sistema de
escritura (el orden alfabético) y el conocimiento del uso de portadores de nombres que
circulan socialmente. Se hace uso del lenguaje oral al discutir y establecer los acuerdos para
realizar las actividades así como para socializar la información que encuentren.
Los niños elaboran un listado con las acciones propuestas para realizar la actividad. Dichas
acciones pueden ser propuestas por el docente, por ellos mismos o de manera conjunta.
Conversan acerca de las ideas y conocimientos que tienen acerca de las agendas telefónicas
y el uso que tienen. Exploran variedad de agendas para conocer y analizar la información
que contienen además de los nombres y datos de familiares y amigos, como los teléfonos de
la policía, los bomberos, hospitales, etcétera. Comparan similitudes y diferencias entre las
diversas agendas que revisaron. Buscan información específica a petición del docente, por
ejemplo: ¿Dónde dice el nombre? ¿Dónde dice la dirección? ¿Dónde está el número
telefónico? ¿Qué otros datos identifican? Seleccionan el formato que utilizarán para
elaborar la agenda. Cada uno elabora una tarjeta con sus datos: nombre, teléfono y
dirección. Organizan las tarjetas en orden alfabético. Para ello pueden auxiliarse de la lista
de asistencia. Se organizan para que realicen las siguientes tareas: copien la información a
los formatos que eligieron, elaboren la portada y formen la agenda.
Las situaciones didácticas que se sugieren en este trabajo están acordes al enfoque y a las
metodologías propuestas para la enseñanza del español que se plantean en el Libro para el
maestro, en el que se sugieren otras actividades además de las contenidas en el Libro de
Actividades para el alumno. Otro material de apoyo en el que se proponen actividades
similares son los Ficheros de Actividades ya que todas proporcionan ideas para diseñar
otras o modificar las propuestas, de acuerdo con las necesidades y características de su
grupo, así como a los contenidos que trabajará para el logro de los propósitos establecidos
para cada componente.
La propuesta metodológica de los Talleres de escritura6 que se presenta en los Libros para
el Maestro resulta una estrategia muy valiosa para la producción de textos en el aula, si
bien, por la cantidad de alumnos que generalmente se tienen en un aula, puede ser muy
laboriosa, con su implementación de manera sistemática se logra que los niños escriban
cada vez más y mejor. Las etapas que se proponen para el desarrollo de los talleres de
escritura son las siguientes:
32
Es importante establecer siempre un propósito que anime a los niños a que escriban, ya que
saber para qué o para quién, hace que el acto de escribir tenga un sentido. De igual forma la
revisión y corrección de los textos resultan tareas enriquecedoras ya que los niños aprenden
que:
- La revisión y corrección se hacen de manera constructiva con la finalidad de
mejorar el texto y que quienes lo lean lo puedan entender.
- Un texto escrito es susceptible de corregirse las veces que sean necesarias, para que
quede lo mejor posible, a diferencia del lenguaje oral.
- La revisión en parejas o de manera colectiva permite conocer otras ideas o
sugerencias diferentes a las propias y aceptar que pueden ser una mejor alternativa
para comunicar lo que deseamos.
- Se practica y acepta la crítica constructiva.
- La producción en parejas o en pequeños grupos, en los que uno escribe y los demás
dictan, permite la interacción, la formulación de opiniones y sugerencias, la
escucha atenta y la toma de acuerdos para la organización y realización del trabajo.
De igual forma, es importante tener presente la metodología propuesta para la enseñanza de

la lectura así como las modalidades de lectura que se sugieren en el material antes citado y
en el que se proporcionan, a través del desarrollo de las lecciones, el tipo de actividades que
se pueden desarrollar con los alumnos para favorecer su proceso de aprendizaje del
lenguaje escrito.
33
Para concluir este trabajo acerca de la enseñanza del lenguaje elegí a Delia Lerner que me
parece muy atinada en los desafíos que plantea en su texto:
“El desafío es, en suma, combatir la discriminación que la escuela opera actualmente no
sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar, sino también
cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y
productores de textos competentes y autónomos.
El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución

escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros
esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de
progreso cognoscitivo y de crecimiento personal.” 7
34
Bibliografía consultada
Ferreiro, Emilia, “Leer y escribir en un mundo cambiante”. En: Pasado y presente de los verbos leer
y escribir. Biblioteca para la actualización del maestro (Cuadernos). México, SEP. 2001.
Nemirovsky, Miriam, “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de
escritura?”. En : Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Paidós, México, 2000,
p. 23.
Lerner, Delia. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”. En: Leer y escribir en la
escuela, Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP. 2001.
Ferreiro, Emilia, “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”.En:

Alfabetización, Teoría y Práctica, Ed. Siglo XXI, 4ª ed. México,2001, pp.118-122.
Molinari, Claudia. “La intervención docente en la alfabetización inicial”. En: Enseñar y aprender a
leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Ediciones Novedades Educativas, pp.
63-74.
Notas y referencias
1
Lerner, Delia. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”. En: Leer y escribir en la
escuela, Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP. 2001.p
2
Ferreiro Emilia. “Leer y escribir en un mundo cambiante”. En: Pasado y presente de los
verbos leer y escribir. Biblioteca para la actualización del maestro (Cuadernos). México, SEP. 2001.
3
Fragmentos del texto de Barbosa Heldt Antonio, Cómo han aprendido a leer y a escribir los
mexicanos, Ed. PAX-MÉXICO, 1978.
3
Nemirovsky, Miriam. “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de
escritura?”. En : Sobre la enseñanza del lenguaje escrito...y temas aledaños. Paidós, México, 2000,
pág. 23.
4
op. cit.
5
Trabajo no presencial No. 4 “Dictado a la maestra de una recomendación”. Diplomado: Enseñanza
de la lectura y la escritura en educación inicial. Centro de Desarrollo Infantil, tercer grado de
Preescolar.
6
Libro para el Maestro. Español. Cuarto grado. SEP, MÉXICO, 2000, p. 17
7
Lerner, Delia, op. cit. pp. 39-53.
35
Leer para pensar. El trabajo con el texto
Gabriela Ynclán
Fomentar la lectura no debe entenderse como una transmisión de concepciones, hábitos y valores
reestablecidos, sino como una provocación que invite al niño y al joven al desentrañamiento y la
permanente reelaboración de lo real.
(Beatriz González. 2000)
La escuela; lugar de la lectura
Los seres humanos descubrimos desde que somos pequeños, que la lectura es una forma de
interrelación con el mundo. A través del tiempo nos damos cuenta que en mayor o menor
medida, esta actividad formará parte de nuestra vida. Tal vez de inicio no sepamos que la
lectura se transformará en una experiencia maravillosa, que ella nos permitirá visitar
lugares ignotos y desconocidos o acceder a teorías y conocimientos de todo tipo. La lectura
lo mismo nos proporciona recreación y placer que puede sorprendernos con grandes
conocimientos.
La experiencia nos dice que hasta ahora nadie se ha arrepentido de saber leer. Los niños
tienen una sed infinita de leerlo todo y cualquier cosa; saber lo que dice ese anuncio, el
cartel de la esquina y la película que no está traducida. Quien pertenece a una comunidad
analfabeta se descubre superior en cuanto lee; la lectura es conocimiento y este puede ser
usado de diferentes maneras. Los libros son cofres que guardan secretos, abrirlos implica
entrar en ellos y a todos nos gusta conocer los secretos de los otros.
De inicio la lectura tiene un lugar, ese lugar es la escuela. Es en ella donde se le puede
odiar o por el contrario, acrecentar el deseo hasta convertirlo en pasión: leer para degustar,
consultar, aprender, leer como necesidad y forma de vida. Leer para pensar y pensar en
todo aquello que se lee.
La condición para que lo anterior se cumpla es que en la escuela, los y las docentes amen la
lectura y sean concientes de que el trabajo diario, constante, planeado y propuesto con
ciertos fines, puede llevar a sus alumnos a convertirse en lectores autónomos, que conocen
el poder de la lectura para aprender, para investigar, informarse o disfrutar.
De la lectura de comprensión a la lectura comprensiva.
Hace muchos años, como en los cuentos, los y las docentes de primaria después de hacer
que el alumno leyera un relato, una historia o una lección del libro, pasaban a entregar a los
niños y niñas un cuestionario de diez preguntas. Los chicos, con el libro cerrado, debían
responder puntualmente, de manera literal y precisa; las preguntas versaban sobre aquello
que el docente consideraba importante; nombre del texto, personajes principales, datos más
relevantes. Todo parece indicar que el objetivo estaba centrado en que, los pequeños
lectores repitieran lo que el autor decía, teniendo como mediador el punto de vista, de
36
quienes elaboraban el cuestionario. Esta forma de trabajar se llamaba: lectura de
comprensión.
Hablar hoy en esos términos podría remitirnos a semejante práctica, la cual se espera haya
sido superada y sólo exista en los anales de la historia de la educación. Para referirme
entonces a la lectura en la que se establece una interrelación lector – texto y cuya principal
actividad está centrada en el rescate de significados que el lector hace a partir de su
interpretación, usaremos el termino lectura comprensiva.
La lectura comprensiva requiere del lector una competencia, una forma de leer con atención
en la que se busca entender. Si se piensa que sólo aquello que se entiende se puede
disfrutar, se verá que el entendimiento y el placer no son dos cosas que se encuentre
separadas una de la otra, por el contrario, la una conduce a la otra.
Los niños necesitan entender aquello que leen para poder disfrutarlo; el gozo y el placer en
la lectura nace del verdadero entendimiento, no se puede disfrutar en toda su magnitud,
aquello que resulta oscuro y lejano a la comprensión. Los niños lo saben, por eso son
felices cuando entienden las cosas, la falta de entendimiento causa confusión, frustración y
un deseo de huir de aquello que no se comprende.
Ésta es una actitud recurrente en los seres humanos; todos nos esforzamos por entender el
mundo que nos rodea, la naturaleza, las actitudes de los otros, de ahí que la interpretación
de los hechos, los sucesos y las formas de ser se vuelvan inherentes a nosotros. Leemos
para entender lo que ese texto dice, queremos y necesitamos que así sea, de lo contrario,
abandonamos la lectura pensando en otra cosa, distrayéndonos con aquello que está fuera
del texto y que sí podemos entender.
La lectura comprensiva necesita trabajarse en el aula, una vez que el alumno ha logrado el
dominio de la decodificación y todos los signos y símbolos que el texto utiliza le son
conocidos, entonces ha llegado el momento de conducir al alumno por este camino.
La lectura conduce a la lectura y es el docente quien tenderá el puente para que los alumnos
lleguen a las profundidades del texto. No se aprende a nadar en un día, no se puede bucear
sin ir al mar. Habrá entonces que desarrolla en los pequeños lectores todas las habilidades
que les permitan enfrentarse a cualquier texto por complicado que resulte. Si esto no se
logra durante los largos seis años que abarca la educación primaria; tendremos que
admitir, que uno de los objetivos básicos y fundamentales de este nivel, no se logra hoy en
la escuela.
Un proceso complejo
La lectura comprensiva es un proceso complejo, en ella se involucran muchísimas

habilidades del pensamiento. El lector recorre un camino no lineal, sino bastante
intrincado con altibajos que lo llevan hacia diferentes niveles. La base de este proceso se
vuelve la interpretación que cada uno de los lectores hace desde si mismo, recurriendo a sus
referentes y conocimientos previos y tratando de descifrar las claves que el texto
37
proporciona. Los tres momentos de la lectura: Antes, durante y después, están
contemplados en el proceso que a continuación se describe.
Pensemos en la manera en que un lector hipotético puede acceder a un texto sea este
narrativo, informativo o incluso icónico.
• Lo primero es la intención ante la lectura (estudiar, buscar información, recrearse,

cumplir con una tarea). Esta intención determina la disposición del lector ante el
texto, lo acepta o lo rechaza, encuentra lo que busca o lo abandona,
• Si alguien se dispone a leer un texto narrativo (novela, cuento, relato) sus

referentes que usará, serán distintitos a los que activaría ante un texto escolar, un
articulo del periódico, una obra de teatro o una poesía. Entendemos por activar,
poner en alerta, prepararse para lo que viene. El título, la introducción, el índice,
los temas y subtemas que lo conforman, lo mismo sirven para relacionar los
referentes con lo planteado que para hacer predicciones sobre el texto.
Establecer una relación entre los referentes, algunos indicadores o señaladores del
texto y anticipar lo que él nos depara es una habilidad que pertenece al momento
anterior a la lectura; en muchas ocasiones ayuda al lector a encontrar el texto
indicado.
• Una vez activados los referentes y hechas las primeras preediciones, inicia la
búsqueda del sentido del texto, en la medida que el lector avanza se cuestiona cosas
que el texto plantea. ¿Qué quiere decir el autor con determinada expresión? ¿qué
pretende con ese planteamiento? y ¿hacia dónde quiere llegar?.
• Con lo anterior el lector está rescatando significados, relacionando lo que lee con
aquello que conoce sobre el tema tratado. Para esto necesita realizar diferentes
inferencias: conjeturar, hacer analogías, hipotetizar o concluir sobre ciertas
situaciones o hechos planteados. Su lectura no es solamente literal o textual
(entender de que trata lo leído, sin profundizar) El lector ha bajado a un nivel más
profundo y está contextualizando lo leído.
• Parece que nuestro lector sigue navegando y mientras más se adentra en el texto, a
cada nuevo párrafo se encontrará con una serie de claves que lo pueden ayudar a
entender con mayor precisión los planteamientos del autor. Estas claves hay que
descifrarlas porque son de gran utilidad en todos los momentos de la interacción.
Los lectores competentes descifran las claves sin problema, durante la misma
lectura, en el caso de los alumnos no es así, por lo mismo, se recomienda trabajar
diferentes estrategias y actividades de reflexión sobre la lengua, después de que han
hecho la primera lectura.
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Se toman como claves textuales las siguientes:
a) La manera en que el autor utiliza el lenguaje: si el texto está escrito de manera

accesible, el lector logrará entender textualmente, pero si el lenguaje no está
a su nivel, éste puede representar su primer problema.
b) El uso de sentidos figurados: nuestra forma de expresarnos en español está

llena de estos sentidos, pero no todos son tan claros y accesibles a cualquier
lector, por lo mismo deben ser interpretados. Entre los más usados están los
símiles o las metáforas, no solo poéticas, sino también científicas. Un
ejemplo: El cerebro es como una computadora. Los hoyos negros del espacio
son actualmente estudiados.
c) Identificar en el texto aquellas frases que amplían la idea y que sirven para
aclarar o explicar, como los ejemplos.
d) Guiarnos por aquellas frases introductorias que sirven como nexos,

conectores y llevan hacia las ideas subsecuentes en cada párrafo (en primer
lugar, finalmente, a partir de lo siguiente, con respecto a, por lo que se refiere,
por otra parte, ahora bien, sin embargo, etcétera).
e) La puntuación es otra clave, conocer su sentido ayuda al lector a entender con

mayor precisión las ideas, por ejemplo: se sabe que después de dos puntos
viene una enumeración o una idea que depende de la anterior palabra o frase y
que el punto y coma implica una aclaración posterior.
f) El lector encontrará también claves de tipo estructural: la estructura es la

forma de organizar un escrito. En el texto narrativo es posible que los autores
sigan una secuencia lógica o lineal, con principio, nudo y desenlace o jueguen
con los tiempos verbales; del presente al pasado o del presente al futuro. En el
texto expositivo e informativo se utilizan apartados con temas y subtemas,
capítulos y viñetas para señalar diferentes ideas, se ponen ejemplos que
acercan al lector a lo planteando, se organiza la información en diagramas,
cuadros sinópticos o mapas conceptuales. Descifrar las claves es parte de la
interpretación.
• Por otra parte, el lector va interpretando durante el proceso los diferentes

sentidos que un texto plantea: psicológicos, sociales, políticos, estéticos y otros.
Lo anterior dará paso a la interpretación de un sentido o una intención que
subyace en todo el escrito. Me refiero a lo que el autor no dice de manera
explicita y que se ha llamado el subtexto del texto. Conocer y llegar a este nivel
nos permite tener un entendimiento profundo y completo sobre lo leído.
• Tanto durante el proceso, como y sobre todo, después de la lectura, el lector

interactuará con el texto aportándole nuevos significados. Tal vez quien lee se
adelante a los futuros acontecimientos y proponga un final diferente al planteado
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por el autor o piense que los personajes podrían comportarse de otra forma,
entonces se verá en la necesidad de poner en juego, no sólo sus referentes y
conocimientos, sino su experiencia, valores y formas de pensar. Es el momento en
que el lector hace su propia historia. Se dice que está resignificando el texto.
• La resignificación en un texto científico o escolar está encaminada a la

discriminación y selección de la información que sirva para elaborar un resumen,
un diagrama o un cuadro. También puede servir para elaborar de un escrito
diferente o llevar a la práctica lo leído. El siguiente cuadro aporta elementos sobre
lo antes explicado.
40
Diferentes modos de leer, diferentes tipos de texto.
Una sociedad alfabetizada demanda de quienes viven en ella; la lectura de diferentes tipos
de texto: periódicos, anuncios, carteles, videos, imágenes, cuentos, novela, crónicas,
artículos de divulgación, ponencias, textos de consulta, escolares, etcétera. Los niños y las
niñas a través de su contacto social y cultural van acercándose a ellos y no obstante, pueden
identificar que son diferentes, si la escuela no se encarga de hacerles más accesible el
camino para la comprensión de cada uno, el trayecto se volverá más resbaladizo y sinuoso.
Ejemplificaremos el proceso antes visto con tres tipos de texto, los más utilizados en la
escuela, los que tienen entre si mayores diferencias: el texto narrativo, el expositivo y el
icónico o de imágenes.
El proceso aplicado al texto narrativo
Los textos narrativos parecen mucho más cercanos a cualquier persona; aprendemos a
hablar narrando, todo lo que contamos a nuestros padres, hermanos o amigos durante la
niñez, se vuelve una historia con principio, desarrollo y desenlace. En general los lectores
gustamos de las historias porque estás son cercanas a nuestras formas de entender, de ahí
que el texto narrativo resulta más accesible que otros. Los niños desde su primeros años
entran en contacto con él, la educadora o alguien de su familia les narra cuentos, esto les
ayuda a entender que la narración la conforman una serie de acciones que llevan una
secuencia lógica para contar una historia. No obstante este acercamiento y comprensión del
texto narrativo, llega un momento en que su lectura no es del todo fácil para los alumnos,
ya que puede contener estructuras o contenidos no accesibles al lector.
El siguiente cuento es un ejemplo, por medio de él, se recorrerá el proceso antes explicado,
aplicando cada uno de sus momentos y recorriendo sus niveles.
Como lector habrá que adelantarse y tratar de predecir de qué trata la historia y cuál es el
tema.
El ladrón de ilusiones
Por Flama Ocampo
Hubo un tiempo en que tuve muchas ilusiones. Sé que no hay nada extraño en eso y que
todos las tenemos. Pero yo se las quitaba a otros y las coleccionaba. Iba por la vida con aire
distraído y de repente pasaba un hombre cuya ilusión me gustaba. Entonces, cerraba los ojos muy
fuerte y un sueño ajeno, lentamente, se apoderaba de mí.
¿Cómo reconocía a mis víctimas?: por cierta expresión en la mirada que los identifica.
Hay, en cambio, quienes no tienen ni brillos ni sombras en la cara. A ellos, jamás pude robarles
nada.
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Tuve ilusiones de toda clase, aunque al principio mis preferencias fueron masculinas. Por
eso, despojé a algunos hombres y cargué con sus sueños de poder. No fue tan desagradable: fui
sabio y militar sucesivamente, tuve medallas y estatuas; en aquellas ocasiones subí al cielo como
un cometa y luego, sobre el piso de la realidad, me estrellé en mil pedazos. Pero también robé
ilusiones desesperadas. Como a aquel hombre que quería ser poeta. Anduve por rincones sórdidos
y paisajes “exaltantes” buscando una copla que me reconfortara, y fue en una canaleta donde me
despejó de ese sueño de eternidad. Entonces fui tras un anciano que pasaba y le quité la esperanza
de tener veinte años. Fue una época feliz: creí que tendría todo el tiempo para vivir mi vida.
Poco a poco tuve curiosidad por conocer las ilusiones femeninas y por eso me apoderé de
la de una linda rubia. Durante algún tiempo soñé con ser la señora de alguien y construí mi casa
con la ilusión de esa mujer, pero otra que pasó me la destruyó con su bohemia. Amé a un hombre
desconocido y vino una chica joven y soberbia que con su ilusión desamorada, me lo hizo recuerdo
y olvido.
Hasta que llegó ella. La distinguí a lo lejos, con su cara iluminada. Pensé que era la mujer
más bonita que había visto en mi vida y que seguramente tanta belleza se debía a su ilusión. Me
preparé para quitársela y cuando ella estuvo cerca muy cerca, le noté la mirada tan tranquila, tan
indolora que de repente entendí. Pero ya era demasiado tarde. La vi alejarse y me pareció oírla
cantar. Simulaba tanta alegría y yo ahí, en medio de la calle, quedé con su ilusión de muerte hecha
un nudo en las entrañas.
Ahora iniciemos un paseo por el texto anterior. El cuento pareciera no tener ninguna
complicación. Su título es atractivo, advertimos que está escrito en sentido figurado puesto
que de manera realista nadie puede, ni vender, ni comprar ni robarle a otro las ilusiones;
éstas no son concretas y tangibles, pero también es cierto que la metáfora “le robaron las
ilusiones” se utiliza de manera cotidiana para decir que le rompieron el corazón a una
persona, que también es otra metáfora, o la engañaron, o la enfrentaron a la dura realidad.
El lector puede haber coincidido con alguna de estas ideas, sin embargo el cuento no trata
exactamente de eso, sino de un ser que no tiene sexo, de una presencia extraña que le roba a
los transeúntes sus ilusiones. Es decir que de inicio, la predicción del lector puede no
haberse cumplido. Esto no importa, lo importante es que el lector activó sus referentes y
los relacionó con el titulo del texto.
En un proceso de lectura, lo valioso no está en tener la respuesta correcta, sino en

desarrollar habilidades.
Sigamos; una vez leído el texto completo, el lector comprenderá que no sólo el título está
en sentido figurado, sino toda la historia es una alegoría, es decir, una sucesión de sentidos
figurados, pero esta alegoría tiene una conexión con la realidad; sabemos que pueden existir
personas que destruyen las esperanzas de otros.
Para llegar a lo anterior, además de haber relacionado la realidad con el sentido figurado, el
lector tuvo que hacerse una serie de cuestionamientos mientras transcurría la historia, tal
vez pensó en sus propias ilusiones, o en las de los seres que lo rodean, imaginó si se puede
vivir con las ilusiones de los otros o imaginó la gran cantidad de ilusiones que andan
flotando por el mundo, aunque no las podemos ver, ni tocar.
42
Al acercarse al final nuestro lector se sorprendió, no esperaba que la última ilusión robada
fuera la muerte. Tal vez pensó otro final o le hubiera gustado que terminara de otra forma.
Es decir, resignificó el cuento.
Algunos lectores necesitan leer más de una vez un cuento como éste, eso no es incorrecto,
por el contrario, habla de un lector interesado, que desea profundizar y no se conforma con
una sola lectura. A los alumno hay que permitirles e incluso propiciar en ellos que lean
más de una vez el texto, en una segunda vuelta por el cuento es posible profundizar más,
leer cosas que en la primera no se advirtieron.
Y ahora podríamos preguntarnos ¿En que momento se utilizaron las claves del texto? Si el
lector es competente lo fue haciendo mientras leía, si no lo es, se darán algunas preguntas
que pueden ayudar a identificar las circunstancias más importantes en el texto: ¿Quién es el
narrador de la historia? Localizar al sujeto que narra es importante. En el ladrón de
ilusiones el mismo protagonista cuenta la historia, habla en primera persona.
¿Qué género tiene este narrador? Por el título identificaríamos que es masculino, pero
después caemos en la cuenta de que lo mismo robaba ilusiones masculinas que femeninas; a
veces era militar y otras una rubia que amó a un hombre. Por lo tanto no tiene género es
como una presencia.
El texto tiene una estructura lógica (principio, desarrollo y desenlace) Reflexionar sobre
esto permite al lector recorrer en su mente, de nuevo la historia.
¿Existe alguna frase del cuento que al lector le guste más? La pregunta anterior tiene como
intención que el lector regrese al texto y ponga especial atención en alguna frase que pueda
ser clave para entender el texto. No todos escogen la misma. En este cuento existen dos que
permiten adentrarse más en el sentido del cuento. Obsérvese:
Hay, en cambio, quienes no tienen ni brillos ni sombras en la cara. A ellos, jamás pude robarles
nada.
Ahora pienso que despojé a hombres y mujeres de sus esperanzas porque no podía tolerar que
se quebrantaran las mías. Era más fácil tener y perder la de los otros.
Tal vez el lector escogió otra frase cualquiera, lo que vale es regresar al texto y seleccionar
aquello que sea significativo para quien interpreta.
Es necesario aclarar que las preguntas aquí planteadas no son para trabajarse con los niños
de primaria, para ellos, todo lo anterior resultaría extremadamente difícil. Este escrito tiene
como intención orientar al docente en el análisis del texto narrativo. Con los alumnos lo
pertinente es trabajar diversas estrategias que los lleven a identificar las claves de otra
forma. En la última parte de este artículo hablaré sobre ello.
43
El proceso aplicado al texto expositivo
En la escuela aquello que más se lee es texto expositivo o informativo, porque los libros
que sirven para estudiar están llenos de él. Paradójicamente se trabaja poco en la clase. En
general se envía al alumno a leerlo para que busque información y se le indica que extraiga
de él las ideas importantes y haga con ellas un resumen, que termina siendo, ante la
incapacidad para seleccionar la información, una copia de párrafos del texto original.
Parece no entenderse que el texto expositivo resulta de difícil comprensión tanto por su
estructura como por el lenguaje que maneja, ambas cuestiones no le son cercanas al
pequeño lector.
El texto expositivo contiene una gran cantidad de información que no es posible procesar
de forma rápida. El lector no competente se encontrará con una serie de problemas, y por lo
mismo, necesitará desarrollar ciertas habilidades que le permitan discriminar con precisión
y certeza la información más relevante del tema, recuperarla, para luego, hacer uso de ella
en el estudio y trabajos de investigación.
Los textos expositivos tienen variantes, éstas dependen de la forma en que se va

presentando la información, los más sencillos plantean un problema y luego pasan a
explicarlo, el que ahora se presenta es de ese tipo.
Escogí un fragmento de un libro donde cada capítulo expone alguno problema de tipo
lingüístico que se detectan en los niños en edad escolar. El sujeto de la investigación es
Silvia y sus formas de ir construyendo el pensamiento sobre y a través del lenguaje. Silvia
es la hija del investigador y autor de la obra.
Ejercicios de estilo ( fragmento) i

Simone Raffaele
Hace algún tiempo pregunté a Silvia y a sus compañeros de segunda clase elemental
reunidos en una fiesta de cumpleaños qué era lo que más les gustaba de la escuela y qué era lo que
menos les gustaba. La primera pregunta tuvo respuestas diversas, las más de las veces ajenas a los
cursos (los juegos, los paseos por el jardín, oír contar historias, etc.) En cambio, la segunda tuvo
una respuesta unánime que revelaba un ligero resentimiento: lo que a todos les gustaba menos era
hacer resúmenes. El resentimiento que se percibía en las respuestas de los niños significaba en
cierto modo el asombro de que a pequeños como ellos se les pudiera pedir en la escuela tareas
“extrañas”, “particulares” y “difíciles” como las de hacer un resumen.
Esta opinión de los niños contrasta marcadamente con el parecer de muchos enseñantes,
que consideran el resumen como una actividad natural que se puede hacer sin ninguna particular
instrucción y ejercitación y que es posible pedir a los niños desde los primeros años de escuela
(como en nuestro caso, alumnos de la segunda clase elemental). Esta convicción está tan difundida
que en cierto sentido el resumen es el recurso normal del maestro suplente que llega al aula sin
ningún conocimiento específico de la clase y piensa que tendrá buenos alumnos (por lo menos así
lo cree) haciéndoles hacer precisamente resúmenes.
44
Hay pues un conflicto entre el asombro y la repulsa de los niños y .la seguridad de los
docentes en lo que respecta a los resúmenes. ¿De qué parte nos colocaremos entonces? O (para
formular mejor el problema), ¿por qué el resumen parece difícil a un niño de segunda elemental?
Debo decir enseguida que nuestros saberes lingüísticos están, sin ninguna duda, de parte de los
niños y no de parte de los enseñantes (en ésta así como en muchas otras cuestiones de educación
lingüística). He de explicar rápidamente por qué.
Compendiar significa en efecto transponer un texto A, de partida, en un texto B, de llegada.

Para llevar a cabo esta transposición hay que saber cierta cantidad de cosas, algunas de las cuales
son, desde diferentes puntos de vista, difíciles. Por ejemplo, es necesario:
a) saber identificar los aspectos más importantes del texto A, separarlos de los menos
importantes, es decir, conservar los primeros y descartar los segundos;
b) para hacer esto hay que haber comprendido perfectamente el texto A, esto es, no dejar en
su interpretación ningún problema sin resolver, ninguna dificultad en suspenso.
c) por fin, hay que encontrar nuevas palabras para expresar lo que importa decir del texto A
y construir así el texto B (“Dilo con tus propias palabras”).
La lingüística moderna, y en especial la que se ocupa de la organización del texto y del

mundo de interpretarlo, podría descomponer interiormente estas fases (especialmente la primera) y
mostrar cuáles subfases tienen cada una e indicar cómo cada una de esas subfases constituye en sí
misma una dificultad para el sujeto que interpreta. Pero aún sin tener en cuenta estas sutilezas,
salta a la vista que un niño de siete u ocho años, que todavía encuentra a menudo dificultades de
lectura, tendrá problemas en cada una de las tres fases indicadas, pero muy particularmente en la
primera. La primera fase presupone una capacidad de “desmontar” la significación del texto,
capacidad que seguramente es impropio dar por descontada en un niño.
Creo que el texto explica de manera sencilla cuál es la problemática que representa para los
niños hacer un resumen, la brevísima introducción que habla sobre Silvia y sus compañeros
está escrita en forma de narración, eso acerca más a quien lea el texto. Si el lector es un
docente, seguro le interesará y no tendrá complicaciones para relacionar sus referentes con
lo planteado por el autor. Sin embargo, si el lector no fuera docente, podría darse el caso
que nada de lo expuesto le resultara sencillo o interesante.
El texto entra en materia en unos cuantos renglones. Desde el principio nos damos cuenta
que el tema es el rechazo de los chicos hacia el resumen. A partir de los incisos se logra
entender que un resumen no es algo fácil de realizar y que se debiera trabajar paso a paso,
en un proceso que permita al niño adquirir la habilidad de montar y desmontar la
información más significativa y relevante de un escrito.
De este artículo tan breve el lector (docente) puede extraer muchísimos significados, el
hecho de que le resulte sencillo, no impide que a través de él, se puedan realizar todas las
inferencias de las que se hablo antes y muchas otras no planteadas,
a. Comparar lo que se dice en el artículo y aquello que se hace en el aula.

b. Pensar en la diferencia entre diferentes posibilidades de trabajo.
45
c. Conjeturar sobre qué pasa cuando simplemente se le dice al niño que haga un
resumen, sin trabajar con él, éste proceso.
d. Concluir que es importante revisar el trabajo del aula.
e. Incluso hipotetizar sobre qué pasaría si se cambiaran las formas de trabajar este tipo
de contenidos. ¿Sería posible o no? ¿valdría la pena? ¿Para qué?
Y en esa última parte ya se estaría resignificando el texto, ante la posibilidad de
aplicar lo planteado en el aula o por lo menos investigar más sobre este asunto.
¿Y las claves textuales? Están ahí y ayudaron al lector a entender mejor lo planteado: en
la forma narrativa de la escritura de Simonne, en los incisos que se manejan, en el
lenguaje simple y cotidiano, que por lo menos se utiliza al inicio. Estas claves que
proporciona el autor y decodifica el lector, junto con el tema, permitieron acceder al
texto con facilidad. Interpretarlo y comprenderlo depende de las habilidades y
competencia del lector
Otro tipo de texto: La lectura de imágenes.
Actualmente la connotación sobre lo que se entiende por texto se ha ampliado, ya no

llamamos texto sólo al libro, el periódico o el boletín. Después del cine, el video o el
Internet, reconocemos que en estos medios también se leen.
En general, los chicos se identifican con las imágenes, desde muy pequeños las tuvieron
presentes, existen posturas (Herminio Otero.1998) que nos hablan sobre los cambios en la
forma de pensar y sentir de niños, niñas y jóvenes y plantean que la imagen, hoy siempre
presente, a transformado a las nuevas generaciones en seres más emotivos, intuitivos,
disgregados, fragmentarios y poco racionales. También se dice que estos chicos conocen
muchas más cosas por las imágenes que por su experiencia y que están acostumbrados a
interactuar con imágenes pero que no las asimilan. (Maité Pró. 2003)
La imagen tiene un lenguaje, debido a ello podemos leerla como texto, es susceptible de ser
interpretada porque de ella se pueden extraer diversos significados, por medio de ella se establecen
en la actualidad diferentes formas de comunicación.
En los libros el texto de imágenes puede presentarse solo, combinado con texto gráfico o como
parte del intertexto de un libro, ese es el caso de los cuentos para niños o de los comic. La lectura
de imágenes debe formar parte de las actividades en el aula, aprender a interpretarlas es tan
importante como leer cualquier texto grafico. El tiempo en que un docente le arrebataba a un
alumno un comic y lo rompía en mil pedazos no puede ser el de ahora. Hoy debemos leerlo,
quitarle los globos, sacarle fotocopias y trabajarlo con todo el grupo.
46
Veamos un ejemplo de texto de imagen o icónico y sigamos el proceso
En la imagen anterior existe un solo texto gráfico, pero si no lo tuviera de todas formas
pondríamos en activo nuestros referentes para encontrar el sentido general de este texto
icónico: ¿qué es lo que sugiere? Lo que ahí se representa es una escuela pero no cualquier
escuela. Si nos detenemos ante los detalles se pueden hacer analogías: pensar en la escuela
de cada uno, en sus alumnos, en la lectura, en la música y en la ciencia. Comparar: ¿en qué
se parece esta escuela a la mía? ¿en qué no? Observar las claves y preguntar ¿por qué la
escuela está posada sobre un libro? ¿por qué algunas figuras son más grandes qué otras?
¿por qué algunas puertas están cerradas? ¿por qué un niño mira la puerta? Podemos
conjeturar: Los qué están fuera leen. Los que están dentro leen.
Y por último se puede concluir: Es una escuela que impacta en la comunidad, que tiene
como base la lectura, donde se ha logrado que los alumnos lean por placer. Y entonces
hasta sería posible escribir un texto sobre “La Escuela Soñada” que es así como se llama
esta imagen que acompañó un artículo periodístico de un suplemento de educación en
España.
Imágenes hay muchas, algunas por demás sugerentes a la vista a nuestros sentidos y
sentimientos, ellas pueden ser verdaderos textos para leer en clase, en su haber además de
47
ayudar a la interpretación diremos que son de gran ayuda para desarrollar la distinción
visual y que ésta es una de las claves para el trabajo con la ortografía y las lenguas
extranjeras.
Si se observa; el proceso es el mismo en los tres tipos de texto, no obstante cada uno tiene
diferencias que responden a sus particularidades. Se propone entonces trabajar en el aula
con diferentes textos y estrategias de lectura para conducir al alumno en el desarrollo de
habilidades y estrategias de aprendizaje.
Habilidades del pensamiento
De alguna manera parece haber un consenso entre los sectores educativos de muchos países
de Europa y América Latina, sobre la necesidad de crear un Currículo que lleve al alumno
hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento que propicien el razonamiento, la
emisión de juicios y conclusiones, no sólo dentro de la escuela sino también fuera de ella
para generar la autonomía del educando.
Una profesora de primaria explicaba que su hija había desarrollado en el jardín de niños
muchísimas habilidades de tipo motor pero muy pocas de pensamiento, a lo que otra le
discutía que no, que cortar y pegar son habilidades psicomotoras y por lo mismo
desarrollan los dos ámbitos, el de pensar y el de hacer. En efecto, existen una serie de
actividades que cuando los niños son pequeños los ayudan en su desarrollo psicomotor,
más tarde este desarrollo se puede separar. Cuando mecanizamos un determinado trabajo ya
no pensamos o pensamos muy poco sobre cómo lo hacemos. Leer comprensivamente,
escribir produciendo significado o resolver problemas de cualquier índole son actividades
que permiten tener siempre activa la mente.
La lectura sólo se mecaniza cuando se trata de leer sin comprender, la escritura cuando se
realiza una copia textual y la resolución de problemas cuando ya se conoce la solución de
los mismos.
Mantener la mente en activo permite al niño avanzar en su autonomía intelectual, el tan

llevado y traído aprender a aprender tiene como base el desarrollo de estas habilidades que
permitirán a los alumnos no sólo leer de manera más comprensiva los textos que deberá
estudiar en cada asignatura, esto por si sólo, seria un gran avance, pero además los llevará
a rescatar la información precisa de cualquier materia y a discriminarla para el uso.
Las habilidades se desarrollan por medio de procesos complejos como el de la lectura

comprensiva, pero es necesario que los docentes sepan qué tipo habilidades tienen sus
alumnos, cuales no y con qué tipo de estrategias deberá trabajarlas.
Desarrollar en los niños y las niñas habilidades de pensamiento que los conduzcan hacia
una competencia lectora, no es trabajo fácil, por el contrario, necesita de muchas horas de
dedicación, de un convencimiento por parte del docente, de una búsqueda de materiales, de
una escuela con posibilidades hacia la lectura y de una comunidad que apoye lo anterior.
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El siguiente cuadro sistematiza las habilidades a trabajar desde la lectura.
Estrategias para enseñar que llevan a aprender
Una estrategia de enseñanza es aquella que el docente utiliza con un fin, un propósito
establecido de manera muy precisa para llegar a algún resultado en el aprendizaje. Se dice
que es también un camino pensado para alcanzar lo que uno se propone.
La estrategia no es una actividad, ni siquiera una secuencia de actividades, si ésta no tiene

un propósito conciente no se conforman como tal. La estrategia didáctica sirve como ayuda
pedagógica, como puente entre los contenidos escolares y el alumno, para que tenga un
buen resultado, deberá ser interesante responder a las necesidades de aprendizaje de los
niños, al mismo tiempo que generar expectativas hacia otros conocimientos.
La estrategia siempre seguirá un camino, planteará pasos, actividades y ejercicios que

ayuden a los alumnos a construir y descubrir sus propias habilidades, lo mismo aquellas
que los ayudan en los procedimientos de la asignatura como las que se remiten al
conocimiento.
En lo que se refiere a la lectura, las estrategias pueden estar encaminadas a conseguir

mejores lectores, más efectivos para el rescate de la información pero desde luego que esto
no está peleado con trabajar de manera fundamental diferentes habilidades del pensamiento.
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Los docentes debieran hacer un acopio de estrategias para los diferentes momentos del
proceso lector, indudablemente algunas estrategias se proponen en el mismo libro de texto
de español o en los ficheros, sin embargo no son suficientes. Buscarlas o crearlas de
acuerdo a las condiciones, el lugar, el grupo y el tipo de niños con los que se trabaje puede
hacerse de forma colegiada en cada escuela.
Pondré el ejemplo de una estrategia que se puede trabajar con texto expositivo analizando
el por qué, para qué y cómo se usa.
La estrategia que se expondrá involucra texto de imagen y texto gráfico y resulta muy
sencilla, en ella destacaré el tipo de habilidades que se involucran y son necesarias para
llevarla acabo.
Antes de aplicar la estrategia y como parte de la secuencia de actividades que se pueden

proponer para cualquier texto de tipo expositivo o informativo, el docente tendría que
seguir algunos pasos previos.
♦ Establecer de manera clara cuál es la intención de la lectura.ii

♦ Abrir expectativas sobre el tema y las posibles lecturas del texto.
♦ Aplicar diversas estrategias para investigar los referentes previos del
alumno. ¿Qué sabe el alumno sobre el tema?
♦ Conducirlo a investigar sobre el tema, planteándole, las fuentes y lugares
donde puede encontrar información ( museos, materiales gráficos, lugares
de su comunidad, personas que puedan aportar información)
Los peces
Se trata de un fragmento de texto informativo, escrito e ilustrado para niños. Aquí lo

adapté para que sirva como ejemplo; separando el texto icónico y el gráfico y desordenando
los párrafos.
La idea es que el alumno lea las imágenes con mucho detenimiento, observando todos los
detalles. Luego lea los textos que están en la segunda hoja; ellos corresponden a cada uno
de los cuadros en blanco, recuerde que no están en orden, así que el trabajo del niño es
darles una relación lógica.
50
51
Lo primero, después de la lectura y la indicación es identificar si el alumno tiene mucha
dificultad para encontrar la relación imagen-texto, de ser así, habría que darle algunas
pistas, señalarle algunos detalles que están en la imagen y funcionan como claves en el
texto.
Si el alumno termina muy rápido, quiere decir que la actividad fue demasiado sencilla y
para la próxima habría que buscar otra con mayor dificultad.
Una vez que el alumno termine su lectura de imágenes, se le pide que lea el texto gráfico de
corrido, con la idea de que él mismo detecte si tiene un sentido lógico, de no ser así, se le
propone platicar con otro compañero y autocorregirse.
No importa que su respuesta sea o no la correcta, el docente deberá vencer la tentación de

corregirlo. Será él propio alumno quien tendrá que hacerlo a través de la negociación de
significados concepto que expondré más adelante.
Las habilidades que se propician con esta estrategia son las siguientes:
Rescatar significados a través de la imagen

Identificar detalles en las imágenes.
Rescatar significados a través de la relación texto-imagen
Identificar la idea más importante en cada párrafo, apoyándose en lo icónico.
Encontrar la estructura textual a través de darle un orden al texto gráfico.
Después de la lectura y la actividad de relacionar se propicia la negociación entre los

alumnos y finalmente se proponen otras actividades de resignificación del texto: Por
ejemplo: pedirles que construyan un mapa conceptual sobre las formas de respirar en los
peces, en general se les proporciona la estructura, esto además puede servir como una
forma de evaluación.
52
Tal vez al leer la anterior estrategia el lector haga alguna analogía y piense que ha trabajado
con algo parecido, es posible, no es tan difícil elaborar una estrategia. En el caso del
docente lo fundamental está en ser consciente de que con ella no sólo se pretende que los
niños y las niñas tengan información sobre los peces, sino y sobre todo, se propone que
amplíen sus capacidades lectoras y sus habilidades de pensamiento.
El texto: rescatar y negociar significados
Se dice que en la comunicación como en el amor, el problema está en ir hacia el otro y no

encontrarlo. En ocasiones se piensa que la negociación es una categoría que pertenece al
ámbito político, no es así, nada más alejado, en realidad pertenece al ámbito comunicativo;
se negocia cuando se es capaz de expresar el punto de vista propio y se escucha el de los
demás. Negociar permite oír y comparar lo que cada quien opina sobre determinado asunto,
pero también connota aquel intercambio de significados que se vierte a través del lenguaje
en una situación comunicativa.
Si hemos aceptado que la lectura tiene como base la interpretación de texto y que esta se
realiza a partir del mundo de cada lector, de sus puntos de vista, formas de valorar, concebir
y posibilidades intelectuales, entonces podemos pensar que siempre, después de que el
alumno rescate los significados de cualquier texto, es recomendable que éstos se negocien.
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La negociación en el aula genera el intercambio de puntos de vista, sin que nadie le
imponga al otro su interpretación. La negociación no es un debate para llegar a una serie de
acuerdos o conclusiones, muy por el contrario, es escuchar y expresar sin miedo a ser
juzgado porque la interpretación es personal y libre, es a la vez compartir y aprender de los
demás.
La negociación necesita del establecimiento de un ambiente democrático y comunicativo en

el cual expresarse sea lo cotidiano. Negociar los significados de la lectura dentro de la
clase posibilita a los alumnos comparar sus formas de pensar y cuestionarse sobre todo
aquello, que tal vez no leyeron, porque no les fue posible interpretar.
La negociación no es privativa de la asignatura de español, tampoco de la lectura, es una

forma de compartir significados con los participantes, de aprender de ellos sin
proponérselo; es como estar en una charla entre amigos que hablan y comentan sobre temas
trascendentes para la vida.
Dentro del aula, la regla a guardar tiene que ver con permitir a todos que se expresen
cuando quieran: El papel del docente será el de un coordinador y facilitado que jamás
impondrá su punto de vista o aceptará el de una sola persona como válido.
Desde luego es difícil confiar en que los niños por si mismos van a llegar. En general se
piensa en que es necesario darles la “respuesta correcta” la del que sabe más. En el caso de
la negociación se plantea que hay que permitirles que lleguen hasta donde les sea posible,
confiando en que la constante negociación los irá conduciendo para ampliar sus
conocimientos y esto, a su vez, hará posible que se formen un criterio propio.
La escuela moderna que tiene como base el enfoque comunicativo en el trabajo del aula,
plantea la negociación como una de las estrategias expresivas que hace avanzar al alumno
de manera natural y constante.
Conclusiones:
Leer, hoy, no tiene nada que ver con contestar cuestionarios o ejercicios de canevá. El
trabajo con la lectura va más allá del texto, propiciando que el lector interactué con él y
viaje hacia mundos diferentes.
La escuela debe ser el lugar de la lectura, en ella es posible desarrollarla y ayudar al chico a
alcanzar lo que por si solo puede llevarle mucho más tiempo.
La escuela no se puede conformar con hacer buenos lectores, hay que desarrollar
habilidades que permitan también hacer lectores y aprendices autónomos.
La manera natural para desarrollar las habilidades del pensamiento son los procesos
complejos, la lectura es uno de ellos.
54
El docente necesita conocer el proceso que está inmerso en el antes, el durante y el después
de la lectura, para que a través de éste propicie diferentes estrategias que conduzcan al
pequeño lector hacia el difícil camino de la interpretación.
El proceso de lectura es el mismo pero las variantes que plantee el género y estilo del texto
harán la diferencia en el momento de la interpretación.
La negociación de los significados es la estrategia comunicativa por excelencia, ella

permite expresar y escuchar, lo que cada sujeto participante piensa en una situación
comunicativa.
55
Bibliografía:
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Graó, España 2001.
OCAMPO Flama. El Ladrón de Ilusiones en El Cuento No. 88. Cultura SEP. México, Septiembre
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OTERO Herminio. Educar con imágenes. Materiales para educadores. CCS. Madrid 1998
PRO Maite. Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de
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RESENDÉS Andrés y Rainnie Felicity . Peces. en Enciclopedia Infantil. Colibrí. No. 81.
SEP/Salvat. México 1979
SIMONE Raffaele. Ejercicios de estilo en Diario lingüístico de una niña. Gedisa Barcelona,
España 1992
TIERRA ADENTRO No. 103. El Libro y la lectura. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
México Abril – Mayo 2000
WRATY D. LEWIS M. Aprender a leer y escribir textos de información. Morata. Madrid 1997
YNCLÁN Gabriela. Castillos Posibles. Búsqueda de significado e interpretación de textos en el

aula. Una propuesta par la educación Básica. Centro de Investigación para el Éxito y la Calidad
Educativa. S. C. México 2001
YNCLÁN Gabriela (compiladora). De minotauros y laberintos. Estrategias para la comprensión

lectora. Centro de Investigación para el Éxito y la Calidad Educativa. S. C. México 2002
i
SIMONNE Rafaele. Ejercicios de Estilo en El Diario Lingüístico de una niña.
ii
Ynclan Gabriela: Lectura y Enciclomedia. Documento de la dirección General de Actualización.
SEByN. 2005. En prensa .
56
La lectura como un proceso de comprensión
Vs. La lectura como método de decodificación
Margarita Gómez- Palacio M.
Introducción
Posiblemente la comprensión lectora sea el proceso de mayor repercusión en el contexto

del sistema educativo y en el ámbito social, ya que a través de la comunicación escrita
transmitimos gran cantidad de la instrucción formal y compartimos todo tipo de ideas y
contenidos que tienen profundas repercusiones sobre la vida de la comunidad en la cual
estamos inmersos.
La competencia comunicativa es la única manera de interactuar efectivamente con los

otros. En la lengua escrita la comprensión lectora asegura la calidad de la comunicación.
Los estudios sobre comprensión lectora han enfatizado, en estos últimos años, la necesidad
de distinguir la lectura significativa de la lectura de descifrado.
El enfoque comunicativo de la lengua no es nuevo, ya en 1908 el psicólogo Huey1

consideró la lectura como un proceso constructivo cuya finalidad era esencialmente la
búsqueda de un significado. Con el advenimiento de la primera Guerra Mundial, que puso
de manifiesto el analfabetismo funcional de los veteranos, el mundo occidental tomó
conciencia de la importancia de la universalización de la alfabetización y en casi todos los
países se decretó la educación primaria como obligatoria, Desgraciadamente, este
propósito coincidió con la aparición del conductismo, que influyó en la educación, pues se
consideró el medio más eficaz para la enseñanza de la lectura, echando abajo las teorías de
Huey y la búsqueda del significado. Se optó por un sistema cuyo aprendizaje fuera más
“rápido y eficaz”.
Los primeros programas de la escuela primaria obligatoria.
En uno de los artículos más importantes de K. Goodman2 encontramos la descripción

crítica de los primeros pasos que dieron oficialmente los países, para implementar la
tecnología que debía seguirse con el fin de asegurar el aprendizaje “eficaz” de la lectura,
esto es, el aprendizaje rápido de la habilidad lectora, en el que se suponía que al aprender a
descifrar, la comprensión lectora surgía espontáneamente. Hasta entonces, se habían
utilizado los métodos de marcha sintética como el “método alfabético” (que se inicia con
la enseñanza de las letras y el nombre de las mismas) o el “fonético” (que parte de los
sonidos, de las letras o de las sílabas), y los métodos de marcha analítica, que parten de la
palabra o la oración, a partir de la visualización de un número pequeño de palabras. Todos
los métodos anteriores no tienen en cuenta la comprensión, y no necesariamente llegan a
ésta.
57
La tecnología que se utilizó para la enseñanza de la lectura inicial en los primeros
esfuerzos que relata Goodman generó lo siguiente:
1) Producción de materiales graduados, con ejercicios desde el primero hasta el sexto

grado.
2) Focalización en el vocabulario controlado. Se utilizaban listas de palabras basadas

en el estudio de frecuencias. Los textos de primer grado introducían pocas palabras
a la vez y las repetían frecuentemente. Cada libro subsecuente repetía el uso de las
palabras previamente introducidas y agregaban algunas nuevas.
3) Producción de libros de trabajo para practicar habilidades y proveer de ejercicios

con palabras seleccionadas según el método empleado.
4) Producción de series de oraciones que contuvieran las palabras estudiadas, aún

cuando las oraciones en sí no tuvieran sentido para el niño: “La sal de la sopa se
sale a la sala”.
5) Aprender a leer fue considerado como el dominio de la actividad para reconocer

palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas.
La controversia principal entre los métodos sintéticos (como el método alfabético o el

silábico) y el método analítico (como el global) comenzó a tener gran importancia,
aunque lo que se discutía era la mejor identificación de las palabras y no la búsqueda del
significado que había quedado totalmente relegado.
Sin embargo la lucha de los psicolingüistas por darle un significado a la lectura no cejó.
A mediados del siglo XX un grupo de psicólogos de la educación iniciaron una serie de
trabajos orientados a probar que la lectura comprensiva y la lectura de descifrado no eran
procesos iguales y que el descifrado no conducía automáticamente a la comprensión. Estos
estudios permitieron comprender por qué los lectores formados con el descifrado no se
interesaban en la lectura. Se leía lo indispensable para la escolaridad, pero nunca se leía por
placer.
Paralelamente a los esfuerzos que se hacían por enseñar de manera “eficaz”, los
investigadores de la comprensión lectora eligieron diferentes caminos. Algunos se
centraron en el estudio de los procesos implícitos en la adquisición de la lectura; otros, en
el proceso del acto lector; otros más, se interesaron en los procesos perceptivos y muchos
otros, basaron el enfoque de su investigación en los componentes de la comprensión
lectora.
Se estudiaron también la metodología de la enseñanza y los problemas de aprendizaje; se

investigó inclusive la relación de la velocidad lectora (oral) y la comprensión de lo leído; y,
se abordó la comprensión lectora y su relación con los conocimientos previos.
En las investigaciones que se centraron en el proceso lector, y más específicamente, en la

comprensión lectora como proceso y no como producto, se buscó comprender cómo se
58
aprende a leer, cómo se entienden los textos escritos y qué mecanismos intervienen en
tales procesos. En estos últimos años, los estudios se han centrado, primordialmente, en la
observación longitudinal que pretende comprender qué diferencias hay entre los procesos
que utilizan los lectores expertos y el proceso que siguen los lectores que leen de manera
rudimentaria.
A partir de esos resultados se propuso un programa que ofreciera a los maestros y a los
alumnos un conocimiento efectivo de la lengua como medio privilegiado de comunicación,
y para eso fue necesario tener en cuenta:
- Que la actividad comunicativa, tanto oral como escrita, es indispensable para la

formación integral del aprendizaje de la lengua y que el aspecto gramatical,
aprendido como un “contenido” aislado del uso de la lengua, es insuficiente para el
desarrollo efectivo de la competencia comunicativa.
- Que el desarrollo de un programa que tenga como meta la competencia
comunicativa, debe ser un proceso progresivo que tome en cuenta la evolución de
todos sus componentes.
- Los cuatro componentes de la comunicación (escuchar, hablar, leer y escribir) se
deben desarrollar en forma simultánea y a través de su uso constante.
Que en el programa centrado en la comprensión lectora, las reglas gramaticales, no
se enseñan como “contenidos” ajenos al uso de la lengua sino a partir del uso oral y
escrito de la misma.
Componentes que facilitan la comprensión lectora
Consideramos que hay cuatro componentes en la comprensión lectora: la comprensión

Global, la reorganizativa, la inferencial y la crítica.
Aunque en el uso de la lengua estos componentes no se presentan en forma aislada, con

fines de estudio, los hemos separado.
La comprensión global incluye el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura

en el texto, siendo este tipo de comprensión aquélla sobre la cual se hace más hincapié
habitualmente en las escuelas. Para llegar a la comprensión global los niños deberán
aprender a distinguir entre la información relevante y la secundaria; encontrar la idea
principal; identificar relaciones causa-efecto; seguir instrucciones; reconocer secuencias;
identificar los elementos de una comparación así como las analogías; encontrar los
múltiples significados de algunas palabras; reconocer prefijos y sufijos, sinónimos,
antónimos y homófonos; y, dominar el vocabulario correspondiente a su edad.
La comprensión reorganizativa implica poder ordenar la información del texto de manera

diferente, según las necesidades del lector: sintetizar, esquematizar, resumir, consolidar y
reordenar.
La comprensión inferencial es la capacidad de interpretar los textos a partir de la

posibilidad del lector para leer entre líneas y comprender aún aquello que no aparece de
manera explícita en el texto.
59
La comprensión crítica exige que el lector desarrolle juicios propios que le permitan dar su
opinión, proponer nuevos enfoques o simplemente, interpretar el texto, según su punto de
vista.
En primer término, abordaremos la comprensión global, ya que sin una visión general del
texto, no podremos analizar el resto de los componentes. Luego veremos la importancia
de la reorganización del texto, después la lectura inferencial y por último, la creación de
un pensamiento crítico y creativo, sin olvidar que cada texto tiene un contenido y una
forma específicos.
I. La comprensión global
La comprensión global o básica, constituye el tema general del texto, por lo que es
imprescindible estar seguros que desde los primeros años, el lector llegue a dominar cada
uno de los siguientes elementos:
• Conocer el tema general del texto.

• Conocer las ideas principales de los párrafos que lo forman.
• Reconocer la secuencia de las acciones.
• Verificar la validez de las comparaciones o analogías.
• Validar la relación causa – efecto.
• Dominar el vocabulario.
El tema general o global de un texto no siempre aparece explícitamente en él, algunas

veces hay que leer todo el texto para decidir cuál es su enfoque global o tema específico.
En algunos casos tendremos que deducirlo o intuirlo teniendo en cuenta la totalidad del
texto, de manera que el lector llegue a saber cuál es la intención del autor al escribirlo.
Otras veces el tema general se va dibujando a partir de las ideas principales que aparecen
en cada uno de los párrafos, de manera que el lector, al final de su lectura justifique el
título del texto.
Después de cada uno de los componentes, vamos a ofrecer al lector algunos ejercicios que
le permitan poner en práctica los elementos que vamos a considerar en cada uno de los
componentes.
60
1. La comprensión global
Ejercicio no. 1
La finalidad de este ejercicio es lograr entender lo que el autor, Miguel Delibes, trata de
contarnos y comprender cuál es el tema general que quiere trasmitirnos. Al finalizar
daremos el título que el autor puso al texto, con el fin de ver si el alumno coincide con él.
Él no conocía nada fuera de aquel valle donde había nacido, pero no anhelaba conocer nada más.
Era el suyo un valle lujurioso circundado de altas montañas y por el centro discurría impetuoso un
río de montaña.
A un lado del cause estaba la carretera y, al otro, la línea férrea. Lucas el de Pancho había nacido
allí, en una diminuta casita, encalada entre el torrente fluvial y la vía férrea. La madre murió y la
llevaron al camposanto y su hermano mayor un año después tomó uno de los trenes descendentes,
cogió un vapor y marchó a América. A los seis años recibieron una postal, dirigida a Lucas en la
que le decía que se fuese con él.
No; él sería siempre fiel a aquel valle, no cambiaría su jergoncillo de yerba por el “café con tres
docenas de camareros”.Desde hacía seis años, Lucas pasaba sus horas libres en la estación del
pueblo, un edificio chiquito de piedra, y a cien metros la casetucha blanca del guardavías. Este era
un hombre viejo y apergaminado con una colilla pendiente del labio. Lucas lo miraba maniobrar,
arrobado. Aquel viejecito podía, mediante un simple movimiento de palanca, cambiar el rumbo de
los más poderosos trenes. Y él lo hacía sin percatarse de que, ante los ojos asombrados de Lucas, su
quehacer era más propio de un héroe mitológico o un semidiós.
El viejo guardavías acogía al rapaz con visible disgusto. Rezongaba frases ininteligibles que
terminaban siempre con un -¡Aparta, podenco! Lucas daba un salto y trepaba al montón de
traviesas desde donde veía manipular al viejo cascarrabias, mientras la locomotora asomaba
estrepitosamente por la boca del túnel.
Luego regresaba a su casa por el túnel, todavía caliente y trepidante aún por el reciente paso del
tren. Decididamente, él, algún día sustituiría al viejo guardagujas. Se veía ya con la mano en la
palanca, su gorra de ferroviario y cambiando, por su voluntad, el curso de los trenes.
El padre lo regañaba al llegar a casa y lo golpeaba llamándole zascandil. Él soportaba todo,

impregnado por la convicción de que al día siguiente volvería a aguardar el rápido en el túnel y a
contemplar hasta cansarse las breves manipulaciones del guardagujas; estimaba que ningún padre
tenía derecho de truncar la vocación de un hijo. Y menos una vocación como la suya, que se
agitaba impetuosa y dominante en el vago fondo de su ser.
Una tarde el viejo guardagujas se había mostrado especialmente violento. Le mandó un pedrusco
del balastro de la vía. Él lo esquivó con un ágil movimiento, y continuó impasible allí, sobre la pila
de traviesas inútiles, observando. Cuando pasó el tren se le acercó el jefe de la estación, con una
banderita roja en la mano y con una sonrisa le dijo: -Bien, rapaz- tú serás el día de mañana un
excelente guardagujas.
El vejete indómito le miró con un rencor torcido, Ahora, al atravesar el túnel, Lucas rumiaba la
excitante profecía del jefe. “Tu serás el día de mañana un excelente guardagujas”. Y su pequeño
61
cuerpo se ponía tenso de orgullo. Lamentaba no poder pasar de los once a los veinte años, como los
trenes mediante un simple movimiento de palanca.
Contrariamente a lo que esperaba al llegar a la casa encontró a su padre de excelente humor –Me
escribe tu hermano- Me dice que venda todo y marchemos los dos con él. Es rico ¿comprendes?
Tiene un café con tres docenas de camareros y vive en una ciudad llena de luces y de automóviles.
Por un momento se le agitó el corazón. Subió a su cuartucho y por la ventana abierta miró los
prados y los maizales, las vacas pastaban indolentes la húmeda hierba. Al fondo las montañas
hendían las nubes y sus bases negreaban la penumbra. Alcanzó sus oídos el rumor oscuro del
torrente continuo y el repiqueteo de los cencerros en la pradera. De repente, sonó en los bardales
del río el canto de un mirlo y, a continuación el silbido de una locomotora. “Bien, rapaz; tú serás el
día de mañana un excelente guardagujas”.
Lucas miró las puntas rotas y sucias de sus alpargatas, y luego alzó los ojos hacia su padre.
Carraspeó, y con un susurro casi inaudible alcanzó a decir:
-Lo siento, padre, yo no me marcho; yo me quedo a vivir aquí toda mi vida.
Miguel Delibes La Vocación3
Instrucciones:
- Después de leer el relato, trata de comprender la idea global del texto. ¿Por qué el
autor llama a este texto La Vocación? Generaliza lo que el autor entiende por
vocación.
- Haz una secuencia de los momentos principales del texto y confirma si podrías
cambiar el orden de las ideas sin cambiar el significado del texto. Fíjate cómo el
autor va llevando al lector hasta obtener lo que quiere: el chiquillo toma conciencia
de su vocación.
- ¿Cuántas comparaciones puedes encontrar en el texto?
- Estudia y mira si puedes encontrar algunas causas y sus efectos correspondientes.
- Haz una lista de las palabras que desconoces. ¿Cuáles se pueden comprender por el
contexto? De cualquier manera verifícalas en el diccionario.
62
2. Encontrar la secuencia de un relato
Ejercicio no. 2
En el siguiente ejercicio los párrafos están revueltos. Trata de encontrar la secuencia lógica
del relato y enumera cada uno de los párrafos. Enseguida lee el texto de acuerdo a la
enumeración que tú diste a los párrafos y comprueba si el texto sigue un desarrollo lógico.
El león y el perro
______ Luego se echó nuevamente, abrazando al perro muerto y permaneció así durante cinco días.
Al sexto día el león también murió
______Al llegar la noche, el león se echó en el suelo para dormir y el perro se acomodó a su lado,
colocando su cabeza sobre la pata de la fiera.
______En un jardín zoológico de Londres, se mostraban las fieras al público a cambio de dinero o
de perros y gatos que servían para alimentarlas.
______ Una persona que deseaba verlas y no poseía dinero para pagar la entrada cogió al primer
perro callejero que encontró y lo llevó a la casa de fieras. Le dejaron pasar e inmediatamente
echaron al perro en la jaula del león para que éste lo comiera, el perro asustado, se quedó en un
rincón de la jaula, observando al león, que se acercó para olfatearlo. El perro se puso patas arriba y
empezó a menear la cola. .
_______ Cierto día, un señor visitó el zoológico y reconoció al perro que se le había extraviado.
Fue a pedir al director que se lo devolviera, y cuando iban a sacarlo de la jaula el león se enfureció
y no hubo manera de conseguirlo.
________ Así el león y el perro siguieron viviendo en la misma jaula durante un año entero.
_______ El león le tocó ligeramente con la pata y el perro se levantó, sentándose sobres sus patas
traseras. El león lo iba examinando por todas partes moviendo su enorme cabeza pero sin hacerle
daño. Al ver que el león no se comía al perro, el guardián de la jaula le echó un pedazo de carne. El
león cogió un trozo y se lo dio al perro.
_______ Al comprender que su amigo había muerto, se enfureció empezó a rugir y a mover la cola
con rabia, tirándose contra los barrotes de la jaula como queriendo destrozarla.
_______ A partir de entonces los dos animales convivieron en una misma jaula.
El león no hacía ningún daño al perro, dormía a su lado y a veces incluso jugaba con él.
_______ Al cabo de un año. El perro se puso enfermo y murió. El león dejó de comer, se puso
triste, y olfateaba al perro, lamiéndolo y acariciándolo con la pata.
_______ Así pasó todo el día. Luego se echó al lado del perrito y permaneció quieto pero no
permitió que nadie se llevara de la jaula el cuerpo sin vida de su amigo. El guardián creyó que el
león olvidaría al perro si metía a otro en la jaula, y así lo hizo, pero ante su asombro, vio como lo
mataba en el acto, devorándolo.
León Tolstoi4
63
Establece la secuencia del relato y explica qué pistas has seguido para organizar la
secuencia.
3. El tema general y las ideas principales
En un texto bien organizado encontramos una introducción, el desarrollo del tema y la

conclusión. Para saber cómo organizar la información, necesitamos dos tipos de
conocimiento: 1. El conocimiento declarativo, esto es, saber qué implica una habilidad o
una estrategia. 2. El conocimiento de procedimientos que nos enseña a saber cómo hacer
uso de una habilidad o estrategia.
1. El saber qué el conocimiento declarativo supone, que para comprender las ideas
principales necesitamos saber qué pretende el tema, y saber que el tema de base puede ser
un enunciado implícito o explícito.
2. El tema indica al lector el sujeto del discurso que domina el párrafo o los párrafos que
componen el texto. El tema no siempre esta literalmente definido, pero todo o todos los
párrafos que lo componen se refieren a él.
3. El conocimiento del procedimiento nos dice cómo hacer algo con las ideas principales.
¿Cuál o cuáles son las ideas principales? Las ideas principales son las frases u oraciones
más importantes de cada párrafo, es decir que sin ella el párrafo no tendría sentido.
¿Para qué sirve conocer las ideas principales? Para comprender el texto. Si tenemos una
idea principal en cada párrafo, sabemos de qué se trata cada párrafo y cómo se desarrolla un
texto, a partir de los párrafos que lo componen.
Como veremos luego las ideas principales son indispensables para resumir o reorganizar un
texto.
Ejercicio no. 3
Trata de encontrar el tema y las ideas principales de los párrafos.
Hasta muy recientemente, la importancia de los icebergs se consideraba solamente desde el punto
de vista de la circulación marítima. Se tenía mucho cuidado cuando un barco navegaba cerca de los
polos, por el peligro que representaban. Sin embargo a partir de la conferencia internacional de
l977, se comenzó a estudiar la manera de aprovechar la cantidad de agua dulce que contiene un
iceberg.
Un iceberg es una enorme montaña de hielo que flota en el agua. Se les ha descrito más bien desde
el punto de vista estético y grandioso que desde el punto de vista científico. Ahora sabemos que la
parte de un iceberg, que emerge del agua representa solamente una décima parte del total
monstruoso del iceberg. Solamente las grandes montañas son equiparables a un iceberg. Hay
icebergs que son tan grandes como la parte nevada del Everest.
64
Los icebergs son enormes masas de agua dulce que se han desprendido de las capas polares. Los
icebergs son movidos solamente por las corrientes marinas que lentamente las empujan hacia los
trópicos. Algunos animales como los osos polares o la familia de las focas, permanecen arriba de
los glaciares hasta que se aproximan a tierra firme.
¿Cómo hacer para aprovechar esa inmensa cantidad de agua dulce? En la conferencia Internacional
de 1977 sugirió la posibilidad de estudiar si es más costoso desalinar el agua de mar que arrastrar
por medio de barcos un iceberg hacia los países que carecen de agua potable. Se pensó que países
tan ricos como Arabia Saudita o Australia, tal vez podrían invertir los billones necesarios para esa
operación. Los expertos estudian actualmente la factibilidad de contar con una posibilidad más para
apoyar a los países que carecen del precioso líquido que es el agua.
Analyzing Main Ideas5
Después de leer este texto piensa en el tema general y decide qué nombre podría llevar
como encabezado. Estudia cada uno de los párrafos y subraya la oración que tú creas que
corresponde a la idea principal. Recuerda que la idea principal no está necesariamente al
principio del párrafo. Puede estar a la mitad o al final del mismo.
4. La idea principal no es necesariamente la primera oración de un texto.
Ejercicio no. 4
Enrique estaba verdaderamente aterrorizado. Las luces de la calle se habían apagado de repente. La
calle parecía una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique podía oír los
latidos de su corazón. Súbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuchó: “¡ruuun, cuas, cuas,
cuas, pun, pun, ahhhhh!”
El autor pensó que el texto tendría más suspenso si ponía la última frase en la parte de en medio.
Las luces de la calle se habían apagado de repente. La calle parecía una boca de lobo. Reinaba un
silencio mortal, de manera tal, que Enrique podía oír los latidos de su corazón. Enrique estaba
verdaderamente aterrorizado. Súbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuchó: “¡ruuun,
cuas, cuas, cuas, pun, pun ahhhhhh!”
El autor pensó que sería más dramático poner al final el estado emocional de Enrique.
Las luces de la calle se habían apagado de repente. La calle parecía una boca de lobo.
Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique podía oír los latidos de su corazón.
Súbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuchó: “ruuun, cuas, cuas, cuas. Pun, pun,
ahhhhhh!”. ¡Enrique estaba realmente aterrorizado!
¿Crees que la posición de la idea principal puede ser significativa?
¿Cuál de las posiciones de la idea principal prefieres? ¿Por qué?
65
5. El vocabulario
El vocabulario de una lengua constituye su mayor riqueza; sin embargo, la lengua en la

práctica se empobrece cada vez más.
En este ejercicio encontrarán varios párrafos, pertenecientes al mismo texto.
En cada párrafo hay una serie de palabras subrayadas. Junto a ellas hay un hueco para que
tú escribas un sinónimo o una expresión que podría remplazar la palabra subrayada.
Ejercicio no. 5
La grajilla
Un día, hace ya muchos años, vi por primera vez una colonia de grajillas. Revoloteaban entorno a
las almenas- y con sus “quia-quia-quia”, reiterativos- y desacompasados,
organizaban una algarabía- considerable. En lontananza- ______________ parecían
negras y brillantes como los grajos, pero, cuando los vi de cerca observé que eran más chicas que
aquellos y no totalmente negras, sino que el plumaje de la nuca y los lados del cuello era gris
oscuro, y sus ojillos, vivaces y aguanosos-___________, tenían el iris traslúcido-
________________.
Viviendo en Castilla, la grajilla se me ha hecho familiar, es un pájaro muy sociable que divaga-
___________ en grandes bandadas y que mientras vuelan alrededor de las torres adosadas-
_________ a las iglesias o visitan los acantilados-______________, sostienen entre ellos
interminables conversaciones. No son racistas-____________ , y a menudo, se las ve asociadas con
pájaros de cualquier estirpe-_____________ preferentemente de plumaje negro. Al parecer no les
une una relación de parentesco- _______________ sino el uniforme.
La grajilla es sedentaria- _______________ vive generalmente en el mismo lugar que nace. Sin
embargo he advertido-__________ que el bando que merodea-____________ por los frutales de
Sedano no crece, por lo que deduzco que, como las abejas se escinden-_____________ cuando la
puesta es abundante. En las escarpas- ____ que flanquean-______________ el río Rudrón es fácil
topar con nidos de grajillas. Estos nidos constituyen un verdadero muestrario de los más diversos
objetos y materiales que pueda uno imaginarse: papel, trapo, boñiga- __________, lana, barro… lo
que significa que este pájaro no desaprovecha la ocasión de ahorrarse un esfuerzo.
A lo largo de tres meses convivimos con una grajilla en Sedano, donde pasábamos las vacaciones.
Uno de mis hijos la encontró, con la carne pegada al hueso y medio muerta de inanición-
___________. Los chicos le habilitaron-____________ un nido en una caja de zapatos y a las
cuatro semanas ya estaba completamente rehabilitada-________. Lo más sorprendente era la
naturalidad con la que aceptaba la vecindad-_____________ de las personas, aunque le repugnaba
que le pusieran la mano encima, ella escogía al porteador-____________ y se reposaba erguida-
_______y tranquila sobre el antebrazo o el hombro de cualquiera de nosotros.
Un día Morris (Así bautizaron mis hijos a la grajilla) descubrió que podía volar muy alto, se posó en
la punta de un árbol y desde ahí nos miraba despectivamente-______________ Al cabo de una
hora Juan, remedando los arrumacos-______________ maternos apareció con un cacharrito-
_______________ con mezcla de pienso-_____________ y agua, y moduló su “quia-quia-quia”
aterciopelado-______________. Morris acusó el golpe-________________ y fijó en Juan su ojillos
66
como abalorios-_____________, describió un círculo sobre nuestras cabezas y fue a posarse
hombro de Juan, al tiempo que reclamaba su alimento con su “quia-quia-quia” perentorio-
______________.
El verano avanzaba-_______________ y a primeros de septiembre alguien planteó el problema del

traslado de la grajilla a la gran ciudad. Antes de conducirla a la ciudad era preciso ponerla en
contacto con sus hermanos. Urdimos-_______________ un plan: pondríamos a la grajilla en un
cesto y a unos kilómetros lo abriríamos y soltaríamos al pájaro para ver si quería irse a su nido o
prefería irse con nosotros a la ciudad. Al soltarla, la grajilla vaciló-____________, enseguida se
repulló- _________y continuó subiendo en vertical. Mi entusiasmo se desbordó cuando la grajilla
haciendo oídos sordos a las incitaciones-________________ de la colonia, se lanzó en picada y no
paró hasta reposar en el hombro de mi hijo.
Miguel Delibes6
¿Pudiste encontrar los sinónimos de las palabras o su explicación sin necesidad del
Diccionario?
¿La mayor parte de las palabras las tuviste que buscar en el diccionario?
Es muy importante que al leer vayamos anotando las palabras que no conocemos y sus
respectivas explicaciones o sinónimos.
II. Reorganización de la información
Un texto puede ser reorganizado mediante un número importante de actividades que

dependen del objetivo que se busque, por ejemplo podemos sintetizar un texto,
esquematizarlo, o resumirlo a fin de hacer una síntesis comprensiva del mismo.
Una de las actividades más frecuentes en los centros escolares es hacer resúmenes. A través
de la elaboración de un resumen los alumnos aprenden a comprender bien un texto para
extraer de él lo más importante. Es también un buen sistema para recordar lo fundamental
de un texto. Cuando se trabaja a partir de un resumen se tiene que desarrollar otro texto que
contenga los datos recopilados en él, aclarando que la elaboración del nuevo texto depende
más que nada de la forma en que se elaboró el resumen.
Teodoro Álvarez Angulo7 define el resumen de la siguiente manera: “Independientemente

de su denominación y del tipo de aplicación de que se trate (resumen escolar,
documentación o de práctica profesional,) el resumen es una habilidad textual compleja,
una estrategia para procesar información de una gran utilidad social. Tal complejidad se
justifica porque requiere una serie de operaciones cognitivas y ligüísticas (escoger,
jerarquizar informaciones y organizarlas en otro texto: comprensión) así como la
reformulación de las mismas en un nuevo texto, sometido a las exigencias de coherencia y
cohesión que caracterizan la producción de todo texto.”
Hay muchas maneras de hacer un resumen. Cuando se ha adquirido la costumbre de

hacerlo, no presenta mayores problemas, pero en general los alumnos de primaria y
secundaria así como las personas que no hacen frecuentemente resúmenes; o los hacen
67
excesivamente grandes (prácticamente copiando el texto) o los resumen demasiado ( unas
cuantas líneas) y no conservan lo esencial del texto.
Para hacer un buen resumen se deben seguir ciertas reglas absolutamente inquebrantables.
o Antes de hacer un resumen hay que conocer bien el texto que se va a resumir. Leerlo
por lo menos dos veces.
o Conocer los procesos cognitivos tanto analíticos como sintéticos. (Respetar el proceso
de desarrollo del pensamiento del autor guardando la estructura que presenta al inicio).
o Conocer el tipo de texto que se va a resumir. No se resume igual un texto narrativo que
un texto expositivo o argumentativo.
o Respetar el orden de presentación de la estructura del texto, pero usar un lenguaje

propio y no el lenguaje del autor.
Sugerencias para aprender a hacer un buen resumen.
1º fase: Presentar a los alumnos textos breves (30 líneas) de contenido informativo
explícito, respetando un orden lógico o cronológico y la división de los párrafos. Enseñar a
parafrasear el texto eliminando toda la información que no sea esencial.
2º fase: Enseñar a los alumnos a resumir, respetando las reglas de coherencia enunciativa,
textos de unas 60 líneas, de contenido informativo explícito, con el orden lógico
potencialmente alterado (no se necesita respetar exactamente los párrafos pero sí las ideas
principales que pueden organizarse en estructuras diferentes).
3º fase: Utilizar al menos textos de 100 líneas en las que haya tanto información como
argumentación. En esta fase se debe hacer un plan para elaborar el resumen siguiendo estas
recomendaciones:
- Lectura del texto base. (Se recomiendan al menos dos lecturas).
- Análisis y selección de la información. Localización de la idea principal e ideas

globales.
- Representación esquemática del tema global y las ideas principales.
- Transformación del texto a partir de mecanismos lingüístico-textuales
- Elaboración de un borrador del resumen.
- Corrección del borrador
- Edición del resumen final.

Álvarez Angulo Teodoro8
68
Ejercicio no. 6
Vamos a transcribir dos artículos, ambos referentes a problemas de nutrición
ESCOLARES DE PRIMARIA AL EJÉRCITO DE OBESOS
Los escolares de primaria, junto con los adultos mayores de 40 años representan los grupos con
mayor incidencia de problemas de sobrepeso y obesidad.
Alrededor de 15% de las niñas y los niños entre seis y 15 años rebasan su peso ideal, informó
Reynaldo Sánchez, director de servicios de salud de la SSA de salud. Expertos en nutrición plantean
que los efectos negativos que puede padecer un menor con obesidad van desde una tendencia a
desarrollar enfermedades crónicas como la diabetes y la hipertensión, hasta el bajo rendimiento
escolar, pasando problemas psicosociales y de adaptación.
Otro efecto importante es la inhibición sexual de los menores y la futura infertilidad que eso genera;
un niño obeso no desarrollará normalmente sus órganos sexuales y la niña obesa no logrará
menstruar, porque la grasa altera la producción hormonal, refiere Alejandro Berteley, médico
cirujano y nutriólogo del Instituto Politécnico Nacional.
Tras señalar que la obesidad es un problema de salud pública producto de una mala cultura
alimentaria, Debido a que los índices más altos de este problema se dan entre infantes de primaria,
las escuelas jugarán un papel nodal mediante la regulación de la comida que se vende en los
planteles, así como los alimentos que los padres ponen a sus hijos para el refrigerio.
En las escuelas debe operar un programa de educación en nutrición y educación física, así como una
correspondencia entre lo que se enseña y lo que se vende a los menores; es decir eliminar la comida
chatarra.
Abundó que otro serio problema que no permite desarrollar una buena cultura de la alimentación es
que los programas de la SSA y de la SEP pasan en la televisión en horas en que los niños y las
mamás no los pueden ver, mientras que los programas publicitarios de comida chatarra pasan en
horas pico, incitándolos a comer golosinas Y comida rápida.
El nutriólogo Alejandro Berteley explicó que se debe procurar a los niños alimentos naturales, en
especial verduras y frutas, y evitar los alimentos procesados, básicamente refrescos , pasteles,
frituras, tacos, pizzas, tamales, golosinas y comida rápida ya que éstos proporcionan calorías pero
no nutrientes. Aclaró que una alimentación sana no es suficiente para mantener un peso ideal, y que
es necesario propiciar mayor actividad física y evitar el sedentarismo que propician la televisión y
los videojuegos.
Angélica Simon9
Actividades: Vamos a trabajar con el texto
º Lectura del texto base
º Análisis y selección de la información. Localización del tema básico
º Búsqueda de las ideas principales, eliminación del material secundario
69
º Elaborar el plan a desarrollar
º Transformación del plan en un texto – resumen- Conclusiones
ANOREXIA NERVIOSA
La anorexia nerviosa suele producirse hacia la pubertad o en la adolescencia en jóvenes que viven
en un medio muy dominante; a veces serán muchachas extremadamente mimadas; en casos, hija
única, y en general de un medio elevado. A veces, la anorexia es mucho más precoz, manías en la
comida y enfermedades frecuentes en la infancia.
Las restricciones alimenticias comenzarán a raíz de un choque emocional o de evidentes conflictos

psicológicos. Según L. I. Lesser, en el 45% de los casos de anorexia mental sobreviene tras un
régimen adelgazante; en un 40 %, tras una situación competitiva que no ha sido capaz de resolver.
La joven reduce su comida por diversas causas: al principio puede hacerlo por propia voluntad,
prescindiendo de lo que no le gusta, o atendiendo a la cantidad. Se queja a veces de molestias
digestivas, de estar embotada, con lo que pone en marcha su régimen adelgazante. Lo que menos le
preocupa es lo que ha de comer, mientras que a los padres es precisamente lo que más les preocupa,
por lo que el problema de hacerla comer se torna en lo más importante para toda la familia, que
tratará de presionarla.
La anoréxica mental minimiza la importancia de su anorexia; no siente hambre, pero insiste en que
eso le impida sentirse bien. Parece ser verdad ya que su actividad no disminuye, incluso puede
aumentar, pero en realidad se comporte de una manera anómala. Está incómoda, a la defensiva,
encerrada en sí misma. Con superficiales relaciones con la familia.
Si bien al principio reconoce privarse de comida, después negará la realidad de los hechos. Parece
doblegarse ante las demandas familiares, Cuando tratan de presionarla reacciona disimulando muy
calculadamente, arroja la comida, falsea su peso, vomita o hace sus comidas a escondidas, toma
purgantes. Los horarios de comidas son irregulares, elige extrañas comidas, y el privarse de comida
puede alternar con una bulimia.
Lo que en un primer momento podía pasar por negarse a comer pronto se convierte en una anorexia
auténtica, ya que “el apetito entra comiendo”, lo que parecía un problema personal pronto se
convierte en un problema interrelación; lo que parecía tener algún sentido racionalmente pronto lo
considerará la familia cómo un mecanismo de autodestrucción con componentes agresivos que ella
misma no tardará en advertir; compasiva se tornará intransigente, mientras que a la aparente
pasividad sucederá una actitud hostil. La enfermedad será una lucha entre dos partes que a su vez no
tardarán en quedar desbordadas por los acontecimientos; la anorexia es ya casi total y el
adelgazamiento extremadamente rápido.
El tratamiento es muy variado. Cada caso es único y debe estudiarse por un equipo que deberá
ponerse de acuerdo para tratar tanto a la enferma como al resto de la familia. Con frecuencia se
necesitan varios equipos de psicoterapeutas, con frecuencia se recomienda el internamiento de la
enferma y la separación a largo plazo de la familia.
J de Agurriaguerra10
70
Resumen. Se trata de un texto complejo, por lo que hay que seguir el procedimiento
aconsejado:
o Jerarquización de las informaciones explícitas e implícitas del texto.

o Ordenación de un conjunto de informaciones variadas, provenientes del análisis de un
texto.
o Ordenación de un conjunto de informaciones (implícitas y explícitas) extraídas del
análisis del texto.
o Supresión de la información poco relevante o secundaria.
o Elaboración del plan del resumen.
o Redacción del resumen.
o Revisión final teniendo en cuenta la coherencia y la cohesión (anáforas, conectores
lógicos, organizadores textuales, etc.).
III. Comprensión inferencial

“Las inferencias son representaciones mentales que el lector u oyente construye o añade al
comprender el texto o discurso, a partir de la aplicación de sus propios conocimientos a las
indicaciones explícitas en el mensaje”
Manuel Gutiérrez-Calvo.11
“La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento

previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a
partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya
que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos detectando
lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de
la lectura se van comprobando si se confirman o no, De esta manera se manipula la
información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.”
Gloria Català et al12
Estas dos definiciones de inferencias nos permiten ver la gran importancia que tienen en la
comprensión lectora. Gracias a los análisis de la pragmática sabemos que al hablar o al
escribir no expresamos todo lo que deseamos comunicar. Si lo hiciéramos, el mensaje sería
tan extenso que confundiría y aburriría al lector u oyente. Las inferencias cumplen la
misión de completar constructivamente un mensaje. Pensemos si alguien nos cuenta que,
“la hijita de su amiga, al traer el té se tropezó y lloró desconsoladamente “No tenemos que
explicar que las tazas se cayeron y se rompieron, que todo quedó esparcido por el suelo etc.
Las inferencias tienen un componente operativo y otro representacional. Con una oración
muy corta comprendemos todo lo que pasó y nos representamos mentalmente la escena.
Los dos factores que determinan el uso de las inferencias en el texto son las implicaciones
que se tenga en el texto y los conocimientos que tenga el lector del contenido del texto, lo
que lo llevan a inducirlas con el fin de precisar su significado, y por otra parte el uso de las
71
inferencias está determinado por el grado de conocimiento y uso de la lengua, que tenga el
lector.
Para explicar el uso de las inferencias podemos, con Gutiérrez-Calvo estudiar las
siguientes: Las inferencias conectivas que nos permiten comprender más fácilmente una
lectura, y poder con más rapidez y seguridad interpretar lo que podríamos llamar la segunda
parte de la oración. Esto ayuda a que la inferencia se dé simultáneamente a la lectura, lo
que aligera su comprensión. El segundo tipo de inferencias, que son las que estudiaremos
con más detalle, está inducida por la necesidad de satisfacer las metas del lector. (explicar
por qué ocurren los hechos mencionados en el texto, explicar reacciones o acontecimientos
que aparentemente no están explícitamente justificados.)
En todo mensaje podemos decir que hay dos partes, la primera en donde las inferencias
dan una mayor fuerza a la información primera sobre la segunda. Es decir que hay
posibilidades de conocer mejor o de intuir las causas que determinan ciertos hechos, o
consecuencias. También ciertas inferencias llevan al lector a predecir la continuación del
texto, lo que le llevaría luego a confirmarlas. Las inferencias tienen también un valor
emocional, ya que la elaboración de ciertas inferencias permite profundizar en intenciones
o conductas que pueden dar un nivel mayor de profundidad al texto.
Por otro lado las inferencias dan una mayor fuerza a la información primera sobre la
segunda. Es decir que hay posibilidades de conocer mejor las causas que determinan ciertos
hechos, o consecuencias. También ciertas inferencias llevan al lector a predecir la
continuación del texto, lo que le llevaría luego a confirmarlas. Las inferencias tienen
también un valor emocional, ya que la elaboración de ciertas inferencias permite
profundizar en intenciones o conductas que pueden dar un nivel mayor de profundidad al
texto.
Niveles de elaboración de inferencias
Las inferencias se elaboran de acuerdo a los procesos mentales del sujeto. Podemos decir
que aún un niño puede elaborar ciertas inferencias sencillas que respondan a sus
capacidades mentales. Comprender ciertos refranes o adivinanzas, ciertos juegos o apodos
etc. Al llegar a manejar su pensamiento a nivel formal los sujetos serán más capaces de
elaborar o comprender inferencias.
Daremos algunos ejemplos de tres niveles de inferencias.
Primer nivel de inferencias
o Predecir resultados: Sigue con esas amistades y verás, “Que el que mal anda mal
acaba”.
o Inferir el significado de palabras desconocidas: “no repulles sin motivo”
o Inferir actos predecibles de determinadas causas: “Tanto va el cántaro al agua que al

final se quiebra.”
72
o Entrever la causa de determinados efectos:”Árbol que nace torcido nunca su tronco
endereza.”
o Inferir secuencias lógicas: “Si no estudias todo el año, saldrás mal en el examen”.
o Interpretar el lenguaje figurativo: “Se fue volando a la escuela”.
o Recomponer un texto variando algún hecho: “Siempre estabas a la cola, ahora eres
de los primeros”.
o Prever un final diferente. Pedir a los alumnos que por inferencia expliquen cuál era
la situación de Cenicienta antes de ir al baile. Y que hagan una inferencia sobre lo
que imaginen que hará Cenicienta con sus hermanastras ahora que es una princesa.
o Infiere quién era Ricitos de oro, cómo llego a la casa de los ositos y porqué se fue y
a dónde se fue.
o Infiere que hicieron los cochinitos después de que se quemó el lobo.
o Infiere por qué la mamá de Caperucita roja, la mandó a casa de su abuelita en lugar
de ir ella misma. ¿Qué hará ahora, después del peligro que pasó Caperucita?
o Al final del cuento se puede trabajar, llevando a los alumnos a hacer inferencias ya
sea con predicciones antes del cuento o inferencias al terminar el relato.
Se pueden inventar relatos en los que se obligue a los alumnos a hacer inferencias
acumuladas:
1er Ejemplo
Ayude a los alumnos a elaborar inferencias de cosas que no están escritas en el texto.
Rita
Rita estacionó su automóvil frente a la casa.
1. De nuevo buscó sus llaves en su bolsa
¿Qué inferimos de la expresión “De nuevo”?
2. Abrió su paraguas y se acercó a la puerta.
¿Por qué abrió su paraguas?
3. Tocó fuertemente pero nadie le abrió.
¿Por qué nadie le abrió?
4. Atravesó la calle, entró a un café y se sentó junto a la ventana.
¿Por qué Rita se sentaría frente a la ventana?
5. Pidió una taza de chocolate caliente
¿Por qué pidió chocolate caliente y no un café?
73
6. Rita se dijo: “Por lo menos traje el libro de historia para preparar la clase”.
¿Qué entendemos de la reflexión de Rita?
7. Nerviosa volvió a buscar sus llaves en su bolsa.
¿Por qué Rita se siente nerviosa? ¿Inferimos que Rita ha pasado mucho tiempo esperando?
8. Rita busca por tercera vez, las llaves en su bolsa, y por fin las encuentra y sale de prisa sin
abrir su paraguas.
¿Por qué Rita no abre su paraguas? Inferimos que tiene tanta prisa que no quiere perder ni
un minuto.
9. Llega a la casa y al querer abrir la puerta se da cuenta que ésa no era su casa.
El maestro puede inventar él mismo relatos que permitan enseñar a los alumnos a elaborar
inferencias que de hecho están en el texto, pero sin expresarlas.
Las inferencias de segundo grado
En las inferencias de segundo grado, el lector o escucha tiene que reflexionar sobre el texto
para emitir su inferencia. Con frecuencia, en los textos largos (cuentos o novelas) el lector
tiene que recordar si en alguna parte se habla del evento que el lector tiene que justificar.
De aquí la importancia de la lectura cuidadosa que permite regresar al lugar en dónde se
habla de algo que concierne o explica el hecho.
Al estar leyendo un libro y llegar al siguiente párrafo tenemos que hacer una inferencia.
“Cuando llegaron al décimo piso Eladia vio que se trataba de un terraza agradablemente
decorada que daba la impresión de ser un jardín. Eladia se acercó a la orilla y de pronto
desapareció. Indudablemente Eladia había caído del décimo piso”
Para poder elaborar la inferencia hay que recordar el argumento del libro. ¿Eladia se
resbaló y accidentalmente se cayó? O alguien empujó a Eladia. Tenemos que recordar si
Eladia tenía algún enemigo que deseara su muerte. O saber si Eladia en alguna ocasión
había hablado de suicidio y ahora estaba pasando por momentos muy difíciles. O Eladia
era una persona depresiva que ya había hecho algún intento de suicidio.
Al lector le toca indagar, qué tipo de inferencia elaborar.
Ejemplo 2:
“Durante la época de lluvias ha habido una gran cantidad de accidentes automovilísticos.

En una reunión alguien llega y da como noticia que Eloy el esposo de la dueña de la
compañía en la que todos trabajan, sufrió uno de esos accidentes y se mató.”
Inventemos las inferencias que pudo hacer cada uno de los siete miembros del consejo que
estaban esperando a Eloy.
74
En el reglón que sigue a cada párrafo, escribe sintéticamente la inferencia que hace cada
uno.
Pedro hace la siguiente inferencia personal. ¿Qué irá a pasar con él si la dueña de la compañía
decide liquidar el negocio? _____________________________.
1. Olivia piensa que desgraciadamente nunca podrá casarse con Eloy, con el que ha salido con
frecuencia últimamente._______________________________.
2. Cristian piensa que Jacky, la dueña del negocio, necesitará de muchos consejos y él es el más
adecuado para dárselos. Como vicepresidente, se supone que él sucederá a Eloy en la
presidencia de la compañía. _______________________.
3. Sonia la secretaria de Eloy llora amargamente en un rincón, sabiendo que está embarazada de
un hijo de Eloy y que ya nadie podrá apoyarla como lo había prometido
Eloy.__________________________________________________.
4. Joseph que había llegado hacía unas semanas para hacer una auditoría a la empresa, confiesa
que la empresa está a punto de una quiebra y que entre todos habría que convencer a Jacky para
que invierta una cantidad muy grande y así salvar a la compañía.
__________________________________________.
5. El tesorero sabe que Eloy tenía un seguro de accidentes muy grande y que propondrá a Jacky la
posibilidad de cobrar el seguro, con el que podrían salvar a la Compañía de la bancarrota, pero
prefiere no referirse a este asunto antes de hablar personalmente con Jacky.
_____________________________________.
6. El chofer de Jacky llega y anuncia donde será el velatorio. Sugiere que cada uno de los jefes y
empleados envíen una corona de flores. Y que manden a los periódicos la noticia del
fallecimiento de Eloy, para que salga en primera plana. El se irá en avión a Europa y regresará
con los hijos de Eloy y Jacky que están estudiando allá _____________________
_________________.
Ante un mismo evento cada una de las personas cercanas al difunto hace inferencias
predictivas basándose en los intereses de cada uno.
Inferencias de 3er grado
En las inferencias de tercer grado, hay ciertos libros en los que el autor deja al lector, para
que por lógica o intuición decida qué fin quiere darle al relato.
Los libros o las películas que dejan que el lector o espectador decida el final, son muy
Interesantes y reflejan en parte la personalidad del sujeto que elabora la inferencia que le
pide el autor. Con frecuencia son usadas en el medio psicológico para tratar de comprender
el inconsciente del sujeto.
75
Ejemplo 3:
“Juan era escritor, pero no estaba satisfecho de su obra. Decidió que terminaría el libro que
estaba escribiendo y luego se mataría.
En la madrugada Juan terminó su libro. Tomó el legajo y lo echó a la chimenea.“
El lector tiene que decidir si luego Juan se mató. Si la chimenea estaba apagada, si quemó
solamente el final y decidió dejarlo inconcluso para siempre etcétera. El lector es el que
decide…
El lenguaje Figurado
En el lenguaje figurado hay que hacer constantemente inferencias. En la poesía, en cierto

tipo de escritura compleja, el lector tiene que descubrir los enigmas que encierra la
escritura. En ciertos textos escritos por Joyce, Prust, Cortazar y muchos otros, sin contar los
escritores que llamamos “clásicos”, hay que leer entre líneas lo que el autor quiere decir.
Naturalmente este tipo de lectura es difícil y no a todo el mundo le gusta. Pero en el mundo
de las letras son muy apreciados.
Hay lectores que leen esos libros sin profundizar en su verdadero mensaje. Incluso libros
que se dicen “para niños”, encierran mensajes que no cualquiera los sabe apreciar. Sabemos
que el lenguaje figurado exige un alto nivel de abstracción. Nos ha llamado la atención que
en las librerías el libro de Saint Exupery, “El Principito” esté en el departamento de
literatura infantil. Para probar que los libros se pueden leer en diferentes niveles, hicimos
un pequeño estudio.
Se eligieron algunos pasajes del “Principito”, para ver que han comprendido los niños antes
de los 14 o 15 años, ya que el lenguaje figurado de este texto exige un alto nivel de
abstracción que no se alcanza sino cuando se puede utilizar el pensamiento formal.
Algunos pasajes que se presentaron a un niño de 8 años y luego se pasaron los mismos
pasajes a un joven de preparatoria. Se supone que los dos alumnos han leído el Principito
de antemano.
Recordamos brevemente los dos pasajes que queremos trabajar con los niños.
En un accidente que sufre Saint-Exupery, su avión se desploma en el desierto del Sahara.

De repente aparece ante el piloto un niño que no se muestra ni inquieto ni perdido. El
Principito, como lo llama Saint-Exupery, nunca contesta preguntas, solamente las formula.
Mediante esas preguntas el aviador llega a la conclusión que el Principito viene de un
pequeñísimo planeta y que tiene problemas con una rosa.
76
Texto: Conversación del Piloto con el Principito:
El quinto día me fue revelado otro secreto de la vida del Principito. Me preguntó bruscamente, sin
preámbulos, como resultado de un problema largamente meditado:
-- un cordero come arbustos, ¿también come flores?
-- cordero come todo lo que encuentra.
--¿Incluso las flores que tienen espinas?
--Sí, incluso las flores que tienen espinas.
--Entonces las espinas ¿Para qué sirven?
No lo sabía. En ese momento estaba muy atareado tratando de desatornillar un perno demasiado
apretado en el motor. Mi preocupación era creciente, pues la avería del avión empezaba a parecerme
muy delicada y el agua potable, que se agotaba, me hacían presagiar lo peor.
--¿Para qué sirven las espinas? -insistió-
El Principito jamás renunciaba a una pregunta, una vez que la había formulado. Irritado por el perno
que no cedía , respondí cualquier cosa:
--Las espinas no sirven para nada, es pura maldad de parte de las flores.
--¡Oh…!
Pero después de un silencio, me dijo con algo de resentimiento:
--¡No te lo creo! Las flores son frágiles. Son inocentes. Se conforman con casi nada, se creen
feroces con sus espinas….
No respondí nada. En ese instante me dije: “si este perno sigue resistiendo lo reventaré de un
martillazo”. El Principito me distrajo de nuevo de mis reflexiones:
--¿Y tu crees que las flores…?
--¡No, yo no creo nada! ¡Te respondí cualquier cosa! ¡Yo me preocupo de cosas serias!
Me miró con estupefacción.
--¿Cosas serias?
Me veía con el martillo en la mano y los dedos negros de grasa, asomado sobre un objeto que le
parecía muy feo.
-¡Hablas como las personas mayores!
Me dio un poco de vergüenza.
Pero, despiadado agregó:
77
--¡Confundes todo…mezclas todo!
Estaba realmente irritado. Sacudía al viento sus cabellos dorados.
--Si alguien ama una flor única entre millones y millones de estrellas, eso es suficiente para que ese
alguien sea feliz, cuando mire y se diga: “Mi flor está ahí en alguna parte…” Pero si el cordero se
comiera a la flor, sería para él como si todas las estrellas se apagaran.
--¿Acaso no es importante?
Yo no sabía que decir, Me sentía muy torpe. No sabía cómo llegar a él, dónde encontrarlo. Es tan
misterioso el país de las lágrimas…
Antoine de Saint-Exupery13
Después de haber leído este fragmento se le preguntó a un niño de 3º de primaria, de 8

años de edad.
--¿Qué piensas tú de la conversación del Principito con el Piloto?
El niño contestó:
Yo no pienso nada. Yo ya leí el libro en la escuela, pero no entendí de donde llegó el Principito y
qué era lo que quería. Porque una flor no dura mucho, aunque se quede en la maceta se muere.
Seguro que el cordero si se comería la flor, porque además no hay nada más que comer. Y si el
Principito no quería que se comiera la flor, o que el príncipe no salga, o que se lleve al cordero.
Pero las estrellas de todas maneras van a seguir brillando, aunque se muera la flor.
Comenta la respuesta de este niño y justifica por qué responde así.
Respuesta de un estudiante de Preparatoria.
¿Qué piensas tú de la conversación del Piloto con el Principito?
-La primera vez que leí el libro no me gustó. Ahora en clase de literatura nos hablaron del
Principito y por curiosidad me lo leí otra vez. Lo que pasa es que todo el libro son metáforas, por
eso no lo entendí. Pero me pareció que el libro está un poco jalado, porque ni es cuento, ni es
realidad. Como que la rosa es una chava, pero como que es muy exigente y el Principito se aburre
de ella, pero al mismo tiempo la sigue queriendo. Pero entonces ¿para qué quiere al cordero?
Compara las respuestas de los dos alumnos.
Aunque ninguno de los dos ha comprendido totalmente lo que quiso decir el autor, ya hay
entre los dos chicos una gran diferencia de apreciación
Después de terminar con este segmento propusimos otro. La conversación del Principito
con el zorro, cuando va a despedirse de él.
Preguntas al niño de 8 años :
78
--¿Te acuerdas de lo que el zorro le enseñó al Principito?
-- No casi no me acuerdo.
--¿Quieres que te lo lea?
-- Si, me gustaría leerlo, pero mejor léemelo tú. (La maestra lee el pasaje de la conversación del
zorro con el Principito)
--¿Qué secreto le dio el zorro al Principito?
--Creo que fue lo del corazón.
--¿Qué quería decirle el zorro al Principito cuándo le dice que hay que de ver con el corazón? No
se, pero yo no creo que uno pueda ver con el corazón. Si uno se queda ciego no ve con el corazón.
Como vemos, a los 8 años es muy difícil que un niño comprenda un lenguaje figurado, que le
permita hacer analogías, comparaciones, y menos inferencias, metáforas o cualquier tipo de
lenguaje figurado. La respuesta del niño corresponde a un leguaje concreto, normal a esta edad.
Conversación sobre el mismo tema con el alumno de Preparatoria.
--¿Quieres leer el pasaje del zorro y el Principito?
--Si me gustó mucho. El alumno lo lee en voz alta.
¿Qué fue lo que más te gustó?
--Eso de que uno no ve bien sino con el corazón. Yo creo que quiere decir que si uno quiere a una
persona la ve con otros ojos distintos a los que uno ve a la otra gente.
--¿Te pareció bonito el consejo del Zorro?
-- Yo creo que es bonito, porque si quieres a una persona no le ves los defectos y le pasas todo, y
eso es bonito, pero puede ser peligroso.
Este alumno trata de ir más a fondo y empieza a comprender la fuerza de la metáfora pero
todavía no logra dominar el lenguaje poético y lo refiere a cosas o personas concretas.
Compara las dos formas de comprender de los alumnos.
IV: Creación de un pensamiento crítico y creativo

Britton Bruce14
La formación de lectores críticos es tal vez la parte más difícil de la enseñanza de la
comprensión lectora.
Para llegar a ser críticos de la obra de otros, debemos también ser críticos de nosotros
mismos. Los programas de metaconocimiento ayudan a los alumnos a ser críticos de ellos
mismos para aprender a valorar a otros.
Los programas de crítica literaria se han limitado a explicar a los autores clásicos o a
aquellos autores que han alcanzado alguna fama.
79
Los programas escolares de crítica deben comenzar por establecer en las clases sesiones de
evaluación y crítica de los escritos de los mismos alumnos, no con el espíritu crítico
negativista, sino con el deseo de ayudar a mejorar la calidad de expresión y juicio.
• Los alumnos deben aprender a juzgar el contenido de un texto bajo un punto de

vista personal.
• Distinguir un hecho de una opinión, Comparar las noticias de los periódicos y de
La televisión.
• Emitir un juicio frente a un comportamiento.
• Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto
• Tratar de analizar las intenciones del autor.
Los maestros deben enseñar a los alumnos a expresar sus opiniones, enseñarlos a aportar
argumentos para defenderlos, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver
que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza.
Gloria Catalá, et al.15
80
Conclusión
Todos los maestros cualesquiera que sea el grado y la asignatura que enseñe, tiene la
obligación de enseñar a leer mejor a sus alumnos. Hace algunos años aprendimos que
decodificar no es leer. Leer exige que el lector comprenda lo que lee y lo haga suyo.
En este pequeño artículo hemos tratado de explicar porqué la decodificación no lleva

necesariamente a la comprensión y debido a eso, miles de alumnos que creíamos
alfabetizados, han aprendido solamente a decodificar, tal vez muy rápidamente pero sin
Comprender y apropiarse del mensaje que el autor trata de hacer llegar al lector.
El drama de este hecho es que si el lector no comprende lo que dice el libro nunca adquirirá
el gusto por la lectura, ya que ¿A quién le gusta escuchar una conferencia que no entiende?.
Lo mismo pasa con los libros ¿A quién le va a gustar leer si no comprende nada de lo que
dice el libro?.
Aprender a leer no es pues cuestión de meses ni de años, el buen lector siempre aprende a
leer de una mejor manera, esto le llevará a buscar más libros y así poco a poco aficionarse
a la lectura como a un manjar. Es a esta afición a la que llamamos comprensión lectora.
Durante las cuatro partes en que hemos dividido la comprensión lectora vemos que el niño
comienza por la lectura global, que ya es en sí comprensiva, pero que hay otros niveles de
comprensión que pueden permitirnos una mayor profundización de los textos, niveles que
constituyen herramientas que enriquezcan nuestro conocimiento, contenidos que nutran
nuestro pensamiento.
Esperamos que estas cuantas páginas despierten en ustedes el deseo de leer más y de leer
mejor; de enseñar más y de enseñar mejor a nuestros alumnos.
De corazón, les deseo que lo logren.
81
Notas y referencias
1
Huey, E. B. The psychology and pedagogy of reading (re-publication Cambridge,
MIT Press, 1968)
2
Goodman Kenneth S. El proceso de la lectura en Nuevas perspectivas sobre los
Procesos de lectura y escritura. In Ferreiro Emilia y Gomez-Palacio
Margarita. México, Siglo XXI ed. 1982.
3
Delibes, Miguel Tres pájaros de cuenta y tres cuentos olvidados Barcelona Raque
Editorial 2003.
4
Tolstoi León El león y el perro. Fábulas. In OBRAS Tomo II Madrid Aguilar ed. 1971.
5
Analyzing Main Ideas. Charlesbridge Comprehension. Charlesbridge, 1989.
6
Delibes Miguel, Op. Cit.
7
Álvarez Angulo Teodoro Cómo resumir un texto Barcelona OCTAEDRO ed. 2000.
8
Ibit.
9
Simon, Angélica Escolares de primaria al ejército de obesos. México, Milenio 12/8/05.
10
de Agurriaguera J. Anorexia Nerviosa Manual de psiquiatría infantil, Barcelona
Masson Ed. 2001. 4ª Ed.
11
Gutierrez-Calvo Manuel. Inferencias en la comprensión del Lenguaje in Psicolingüística del
español, Manuel Vega Coordinador T.
12
Català Gloria et al. Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona, Graó, 2001.
13
De Saint-Exupéry Antoine El Principito España Dolmen Ediciones 2002.
14
Britton Bruce. Models of understanding text. New Jersey, LEA, 1996.
15
Català Gloria, Op. Cit.
82
Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su
importancia pedagógica
Introducción
A cada una de las escuelas han llegado distintos acervos correspondientes a las bibliotecas
escolares y de aula. Estos acervos son la concreción de acciones delimitadas en el Programa
Nacional de Lectura, el cual establece como uno de sus objetivos fundamentales:
• Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de materiales escritos en

el marco de los proyectos de enseñanza y aprendizaje para hacer posible la
formación de lectores y escritores autónomos.
A fin de alcanzar este objetivo, una de las líneas estratégicas específicas que desarrolla este
Programa es el fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos de las escuelas de
educación básica, buscando establecer y consolidar bibliotecas escolares y de aula para que
cada escuela y salón cuente con materiales que respondan a los intereses y necesidades de
estudiantes y docentes.
En este marco de referencia, es importante tener claro que las bibliotecas escolares y de
aula tienen como funciones básicas las siguientes:
• Ser un recurso cultural y pedagógico que apoyen el aprendizaje de los alumnos y las
tareas de enseñanza del maestro, al complementar y ampliar las perspectivas
expuestas en los libros de texto. En este aspecto habría que comentar que la cultura
escolar ha reforzado de manera fundamental el uso del libro de texto en lo que se
refiere a la formación de lectores. Con las bibliotecas escolares y de aula lo que se
pretende es ir más allá de tal manera que el maestro pueda emprender otras
experiencias pedagógicas con relación a la lectura.
• Dinamizar el entorno sociocultural de la comunidad educativa (alumnos, maestros y

padres de familia); al presentar un universo amplio de conocimientos con puntos de
vista distintos y diversos formatos de expresión escrita. Las bibliotecas escolares y
de aula tienen el propósito de generar procesos de lectura no solo con relación a
docentes y alumnos sino incluir también a padres de familia. Será tarea de la escuela
y de los maestros en lo concreto, el poder definir y poner en práctica estrategias para
que la circulación de la palabra escrita trascienda el espacio de la escuela y vaya
también hacia la comunidad.
• Democratizar el acceso al libro, al facilitar su uso a quienes no cuentan con recursos

para incluirlo como un objeto cultural de uso cotidiano.
83
Si bien estos propósitos y funciones se alcanzan en un primer nivel con la llegada de los
libros a las escuelas, es necesario llevar a cabo otras acciones dentro de la escuela para que
realmente se conviertan en una herramienta que posibilite una mejor educación.
En este sentido, el propósito del presente texto es abrir un espacio de reflexión y análisis
relacionado con la utilización pedagógica de las bibliotecas escolares y de aula en el
proceso educativo de los alumnos de educación básica.
Para ello, en una primera parte se presenta una discusión respecto a la importancia
pedagógica que tienen las bibliotecas escolares y de aula en el contexto de las actividades
de lectura que se desarrollan en el salón de clases.
En un segundo apartado se hace referencia a procesos de organización de los acervos, con

la intención de que maestros y alumnos puedan, de una manera sencilla, poner en
circulación los libros.
Por último, se presentan una serie de posibilidades de trabajo pedagógico con los acervos
de las bibliotecas, tanto con relación a loa alumnos como con los padres de familia.
1. Importancia pedagógica de las bibliotecas escolares y de aula
En este apartado se presentan una serie de reflexiones respecto a la importancia pedagógica

que tienen las bibliotecas escolares y de aula. La intención es revisar hasta qué grado la
llegada de estos acervos puede posibilitar otras estrategias de trabajo con relación a la
lectura, tanto a nivel escuela como al interior del salón de clases.
Para iniciar estas reflexiones, se hace necesario reconocer que para la mayoría de los niños,
a lo largo de su educación básica, el contacto que tienen con el libro es reducido. En el caso
de la educación primaria esta relación durante mucho tiempo se ha visto circunscrita al uso
de los libros de texto.
Aquí sería importante comentar que en sus inicios, el esfuerzo que realizó el Estado
mexicano para dotar de esta herramienta a cada uno de los niños que asistían a la escuela
primaria fue fundamental para poder garantizar un acceso democrático al libro.
En lo que respecta al maestro, los libros de texto le permitieron unificar criterios de trabajo
al realizar actividades compartidas con todos los alumnos.
Sin embargo, el uso preeminente del libro de texto en la escuela primaria, redujo la visión
de alumnos y maestros respecto a la idea de libro como herramienta cultural cotidiana.
“Si bien dentro del salón de clases casi no hay hora en el transcurso del día en que no se
observe algún uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, específicamente escolar,
y no representativa de la gama de usos sociales de la lectura y escritura.
La lectura se centra en un tipo de material, el libro de texto, que poseen todos los alumnos,
pero que como libro tiene características especiales, escolares. Aparte de los libros de texto,
84
sólo suele haber diccionarios, y algunos libros “que tiene el maestro” (otros libros de texto
o de consulta, antologías de poemas, etc.)”1
Este mundo cerrado respecto a la circulación de libros dentro de las actividades cotidianas
de enseñanza ha generado una serie de consecuencias a nivel del proceso formativo del
alumno y de las prácticas pedagógicas del maestro, que han terminado por desvirtuar lo
positivo que tuvieron los libros de texto en el momento en que se introdujeron al proceso
educativo.
En lo que respecta al alumno, las principales desventajas que ha tenido en su proceso

formativo la utilización preponderante del libro de texto, se podrían sintetizar en los
siguientes aspectos:
• Una visión reduccionista respecto a lo que es el libro. En este aspecto el libro

de texto presenta una estructura donde siempre se lee con una intencionalidad
predeterminada: realizar un ejercicio, contestar un cuestionario, entre otras
posibilidades. En este aspecto, el formato del libro de texto sólo corresponde a
la cultura escolar. En la vida cotidiana este formato de material escrito no es el
que se encuentra a disposición del niño. Pareciera ser que en la escuela se lee de
una determinada manera y en la calle o en la casa de otra. De esta manera, el
niño encuentra diversas dificultades para poder encontrar sentido a otras formas
de presentación del texto escrito y casi siempre busca aquel que tengan algún
parecido: libros con muñequitos y de pocas páginas. Dar el salto entre este tipo
de lecturas y otras que impliquen un mayor esfuerzo resulta difícil y muchas
veces no se llega a alcanzar.
• Formación de un pensamiento centrado en una lectura orientada a la

pregunta - respuesta. La escuela ha trabajado fundamentalmente la idea de la
lectura como posibilidad de encontrar respuestas a los cuestionamientos que el
maestro realiza al desarrollar un contenido. Con esta forma de trabajar la lectura,
lo que el niño internaliza tiene que ver con la idea de que se lee sólo para
encontrar respuestas a preguntas escolarizadas. De esta manera, no se promueve
una lectura crítica sino una lectura textual. Leer por gusto, por placer no es una
idea que se trabaje de manera cotidiana en la escuela.
• Uniformidad de los textos ante la diversidad de los educandos. En este

aspecto, se ofrece un solo texto para todos los niños. De ahí que la formación de
criterios lectores difícilmente se pueden estructurar en este ambiente del libro de
texto.
En cuanto a las implicaciones que el libro de texto ha tenido para el maestro, cabría
mencionar los siguientes elementos:
• Un reduccionismo pedagógico al considerar que el libro de texto es la herramienta

única para poder abordar los contenidos del programa, llegándose a considerar que
85
el libro es el programa y no un auxiliar para desarrollarlo. Con esto lo que se ha
posibilitado es una falta de creatividad en el diseño y desarrollo de actividades de
aprendizaje, creando ambientes escolares donde la monotonía de la clase se expresa
cuando el niño pregunta al maestro: ¿Y hoy qué páginas nos tocan, maestro?
• Una visión del maestro como sujeto lector uniforme. El maestro pocas veces es
visto como un sujeto que tenga lecturas diversificadas. Con esta imagen, la
transmisión de patrones conductuales sobre los alumnos se refuerza en cuanto a la
interacción con el libro. Si en el salón de clases pocas veces se observa que el
maestro tenga un contacto frecuente con otros materiales más allá del libro de texto,
la imagen que se está proyectando es la de un sujeto que sólo lee materiales
escolarizados y que solo este tipo de lecturas son válidas.
A partir de estas consideraciones sería importante dimensionar las características que

presentan las bibliotecas escolares y de aula y su trascendencia en el proceso educativo.
Por principio de cuentas, habría que considerar los siguientes elementos para valorar su
importancia en tanto objeto pedagógico en la escuela y el salón de clases:
• Formato de los libros de la biblioteca escolar y de aula. En este aspecto, habría

que partir de que las bibliotecas escolares y de aula han sido pensadas en una
dimensión de diversidad. Los libros que conforman los acervos son de distintos
tamaños y grosores. Las tipografías también son diversas; así como la estructuración
de su diseño: con imágenes, cuadros, dibujos, caricaturas, obras de arte, fotografías.
Esta diversidad de formato pretende posibilitar que el niño de entrada se dé cuenta
de que en la vida cotidiana existe una gran diversidad de libros y que él podrá elegir
aquel o aquellos que le gusten más. Qué mejor manera de iniciar la formación de un
pensamiento crítico en cuanto a la relación niño-libro que con una interacción
diversificada en cuanto al formato.
• Contenidos temáticos y géneros narrativos. Los libros de las bibliotecas escolares

y de aula pretenden que el niño interactúe con diversos temas y formas de escritura.
En los acervos que las integran se encuentran claramente diferenciadas dos grandes
categorías: textos informativos y literarios. Al interior de cada una de estas dos
grandes categorías a su vez se encuentra una gran diversidad de contenidos y formas
de presentarlos. El valor pedagógico que tiene esta forma de estructurar los acervos
tiene que ver con la posibilidad de que el niño encuentre en ellos respuestas a sus
intereses diversos: recrearse, imaginar, investigar, encontrar respuestas a preguntas
concretas, realizar trabajos escolares, entre otros.
Bajo estas dos premisas, lo que se pretende con los libros de las bibliotecas escolares y de
aula, es que maestros, alumnos y padres de familia tengan contacto con un universo mayor
respecto a la cultura escrita.
“El desafío, es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que

puedan descifrar el sistema de escritura. Es formar lectores que sabrán elegir el material
86
escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo
alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro.”2
El desafío que se plantea tiene que ver con revolucionar las formas de trabajar la lectura
dentro de la escuela. Este desafío pedagógico implica que docentes alumnos y padres de
familia se involucren en un trabajo en el que los acervos de las bibliotecas escolares y de
aula se conviertan en herramientas de uso cotidiano para realizar diversas tareas: imaginar,
investigar, reír, llorar. Sólo en este momento, la lectura recobrará su sentido original en
cuanto a ser un elemento que posibilite recrear este mundo y otros mundos imaginarios.
2. Procesos técnicos relacionados con la organización de la biblioteca escolar y de

aula
En este apartado lo que se pretende es proponer algunas acciones relacionadas con el

proceso de organización de las bibliotecas escolares y de aula, a fin de que pueda darse un
proceso más eficaz de funcionamiento. No se trata de esquematizar procesos que lleven a
crear dificultades para el acceso a los materiales, sino por el contrario, reflexionar
posibilidades de trabajo que hagan más dinámica y flexible la circulación de los libros tanto
en el aula como en la escuela. Estas formas de trabajo sugeridas tienen la intención de que
puedan ser adaptadas a las características y necesidades de las escuelas y de los maestros
2.1 La elaboración del inventario. Un primer paso para la organización de la

biblioteca escolar y de aula.
El proceso de organización de una biblioteca inicia con la elaboración del inventario del
acervo. Esta tarea es de suma importancia ya que permite tener el registro exacto del
material existente. Al realizar este primer paso, se deberán considerar las siguientes
normas:
• Asignar un número a cada material, utilizando 4 o más dígitos dependiendo de

la cantidad de libros existentes. Este número es irrepetible y deberá anotarse al
reverso de la portada de cada libro.
• Cuando se tienen varios ejemplares de un mismo material o cuando la obra
consta de varios volúmenes, cada ejemplar o volumen debe llevar su propio
registro, ya que representa su identificación física. Esto significa que cada libro
o material que ingrese a la biblioteca tendrá un número particular de registro que
no podrá repetirse.
• Anotar la fecha en que el material ingresa a la biblioteca.
• Anotar el título del libro. El título deberá copiarse de la portada interna. Nunca
de la cubierta externa.
• Anotar el nombre del autor del libro. En este aspecto se pueden presentar los
siguientes casos:
o Cuando el libro tiene un solo autor, se pone el primer apellido seguido de
una coma y después el nombre. Ejemplo: Paz, Octavio.
87
o Cuando existen dos o tres autores se pone al primero según la indicación
anterior y el segundo inciando por el nombre. Ejemplo: Fullan, Michael y
Andy Hargreaves.
o Cuando existan más de tres autores se pone al primero que aparece en la lista
siguiendo la indicación del primer caso y se agrega la terminación “y otros”.
Ejemplo: Pacheco, José Emilio y otros.
o Cuando el autor es una entidad corporativa, se anota por la forma en que
normalmente son conocidos esos organismos. Ejemplo: UNESCO, SEP,
CONACULTA, DIF, etc.
o Anotar el nombre de la editorial que publica el libro o institución
responsable. Ejemplo: SEP- Akal, Grupo Editorial Norma.
EJEMPLO DE FORMATO DE INVENTARIO
No de
Fecha de ingreso Título Autor Editorial
registro
0001 20-octubre-2005 Erik y Harald, guerreros y vikingos Évano, Brigitte SEP; Akal
0002 20-0ctubre-2005 La llamada de la selva London, Jack SEP; Grupo Editorial Norma
0003 21-octubre-2005 La llamada de la selva London, Jack SEP; Grupo Editorial Norma
La importancia que tiene la realización de esta tarea, es que se podrá tener un control del
material que se recibe, de tal manera que el maestro o responsable de la biblioteca sepa qué
material tiene en existencia en la biblioteca.
2.2 Un primer acercamiento pedagógico a los libros de la biblioteca escolar y de aula.
“El libro promete o no promete goces, despierta o no sospechas, esperanzas, lanza anzuelos
desde la tapa, desde su peso, su forma, sus colores, sus dibujos.”3
Casi siempre en las prácticas escolarizadas respecto a la relación niño-libro se ha enfatizado

una falsa idea de respeto al libro.
Era común que en los salones de clase cuando los maestros llevaban a cabo acciones
encaminadas a la formación de bibliotecas escolares o de aula, se buscara una caja de
seguridad para depositar los libros y el acceso a ellos era restringido y siempre bajo las
indicaciones del maestro.
Pocas veces los libros circulaban en el aula y terminaban por convertirse en un mueble más
que adornaba y daba prestigio al salón y al maestro.
Con las bibliotecas escolares y de aula lo que se pretende son otras prácticas. Uno de los
propósitos principales es poner en contacto a los niños con el lenguaje escrito a través del
contenido de los textos y sus diversos soportes: carátulas, tipografía, formato, ilustraciones,
etc.
88
En este sentido, es importante que este propósito se ponga en práctica desde el primer
momento en que llegan los libros al salón de clases.
Por ello, qué mejor que organizar una fiesta de bienvenida para los libros de la biblioteca
escolar y la de aula. Una fiesta donde ellos sean presentados y reconocidos por la escuela y
por los grupos escolares.
Esta actividad implicará que los niños los toquen, los hojeen, los comenten, los vean, los
huelan…. Y vayan encontrando algunos signos de identificación como ocurre con las
personas:
- Este me cae bien porque tiene bonitos dibujos.

- ¡Qué letras tan grandotas!
- Este gordito es agradable porque el papel es muy bonito.
- Este grandote me gusta porque todos lo van a ver conmigo.
- ¡Qué bonitas palabras dice éste!
Con esto se estaría posibilitando “leer” en el sentido en que Michéle Petit menciona en su
libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura:
“Aquí, el joven héroe, antes de saber descifrar “lee” en el sentido en que el libro
desencadena en él toda una actividad de fantasmización, de construcción narrativa”.4
Con esto lo que se desea enfatizar es la necesidad de generar un proceso de acercamiento

afectivo al libro, sin tener la presión escolarizada de obtener una ganancia de aprendizaje
específico.
Este primer acercamiento tendría la intención de quitar el miedo de acercarse al libro,

miedo que en mucho la escuela ha contribuido a estructurar. Quitar el miedo puede ser el
inicio de una relación que se vaya construyendo de manera más cercana con el paso del
tiempo. Y como todas las relaciones, será necesario estimularla.
Aquí es donde la intervención del docente deberá ser cuidadosa y sensible. No se trata de
imponer tareas sin sentido para el niño sino de crear ambientes donde se propicie de manera
natural esta relación niño-libro.
2.3 La organización y clasificación de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula

como una tarea colaborativa donde participan los alumnos.
El principio fundamental que define una biblioteca es que sus acervos estén organizados.
Desde esta visión, un conjunto de libros no es una biblioteca sino hasta que éstos se
encuentran organizados y clasificados bajo algún criterio definido.
• ¿Cómo realizar este proceso de organización de la biblioteca escolar y de aula?

• ¿Tiene que ser desde una perspectiva técnico- bibliotecaria?
• ¿Puede darse un significado pedagógico a esta acción?
89
Aquí habría que partir de las múltiples experiencias que se observan en donde una vez que
se reciben los materiales bibliográficos, el maestro se involucra en la problemática de
querer organizar los libros desde la perspectiva del pensamiento bibliotecario formal.
Es por ello que en muchas escuelas se solicita el apoyo de alguien que tiene conocimientos
técnicos sobre la organización de bibliotecas, lo cual muchas de las veces termina por crear
una serie de confusiones que crean condiciones que dificultan el acceso de los niños a los
libros.
Partiendo de estas observaciones, cabría preguntarse hasta qué grado no sería conveniente
involucrar a los niños en este proceso de clasificación. El que los niños participen en esta
actividad, estaría creando condiciones para que se sientan copartícipes de la creación de la
biblioteca escolar y de aula.
Nuevamente, al igual que en la actividad de presentación de los libros, de lo que se trata es

de posibilitar que los niños tengan un acercamiento más sistemático a éstos.
Recuperando el primer acercamiento que se tuvo, es fundamental que se continúe en el

proceso de apropiación de los materiales. Pedagógicamente, esta actividad generará que los
alumnos conozcan de manera más profunda las características y contenidos de los libros de
su biblioteca, con lo que el proceso de acercamiento y reconocimiento será mayor.
¿Cómo puede el maestro guiar la exploración de los materiales para su organización y

clasificación?
“El primer paso es que los estudiantes revisen indicadores paratextuales, como portada,
contraportada e índice y se reflexione; quizá a partir de preguntas, en torno a los datos o
información que aportan para la clasificación, por ejemplo, autor: ¿conocen otros textos
escritos por él? ¿a qué género pertenecen?; género: ¿cómo definimos que un texto
pertenece a un determinado género a partir de la exploración? ¿en qué aspecto ponemos
atención para esto?; temática: ¿cómo inferimos la temática?.”5
A partir de esta primera exploración se podrían definir criterios básicos a considerar para la
clasificación de cada uno de los libros, con lo cual se podría elaborar la ficha catalográfica
de cada uno de ellos.
90
Aquí habría que tener en cuenta que un primer criterio de clasificación de los libros es la
propuesta que se hace en Los libros del rincón, tomando dos grandes categorías que se
explicitan en el cuadro siguiente.
Informativos Literarios
La naturaleza Cuentos de aventuras y de viajes
El cuerpo Narrativa de aventuras y de viajes
Ciencias físico-químicas Cuentos de humor
Ciencias biológicas, de la saludy el deporte Narrativa de humor
Los números y las formas Cuentos de misterio y de terror
Matemáticas Narrativa de misterio y de terror
Los objetos y su funcionamiento Cuentos de la vida cotidiana
Tecnología Narrativa contemporánea (universal, latinoamericana,
mexicana)
Las personas Mitos y leyendas
Las historias del pasado Narrativa policiaca
Biografías Narrativa histórica
Historia, cultura y sociedad Cuentos clásicos
Los lugares, la tierra y el espacio Diarios crónicas y reportajes
Artes y oficios Poesía
Juegos, actividades y experimentos Poesía de autor
Las palabras Poesía popular
Diccionarios Rimas, canciones, adivinanzas y juegos de palabras
Enciclopedias, atlas y almanaques Teatro
Teatro y representaciones con títeres y marionetas.
Los datos básicos a considerar en la ficha catalográfica serían:
- Identificación del autor.

- Título del libro.
- Género al que pertenece. Informativo o literario.
- Temática de que trata.
En la medida en que se vaya avanzando en lo grados escolares, la cantidad de información

que se considere para elaborar la ficha catalográfica podrá ser mayor, hasta llegar a la
elaboración formal de ésta en los grados superiores. Esta ficha catalográfica formal deberá
incluir otros datos como fecha de edición, editorial, número de páginas, existencia de
ilustraciones y una tabla de contenido más explícito.
Con esto lo que se estaría promoviendo es que la organización y clasificación de los

materiales sea inclusiva, posibilitando despertar el interés de los niños propiciando
actitudes de curiosidad, búsqueda e investigación bajo una intencionalidad definida, de tal
manera que el niño vea esta acción no como algo sin sentido sino teniendo clara la
obtención de un producto.
Por ello será fundamental que el maestro explicite el propósito y el logro que se obtendría
al realizar esta actividad.
Durante este proceso de clasificación se pueden desarrollar múltiples actividades con los
niños, de tal manera que ellos puedan participar en el conocimiento de cada libro con la
intención de poder sistematizar sus características.
91
Al terminar la clasificación, será necesario acomodarlos de alguna manera adecuada para su
pronta localización.
Aquí también los niños podrán participar realizando señalizaciones como colores y/o
dibujos que permitan identificar de manera clara y precisa cada uno de los materiales.
2.4 Recomendaciones para mantener el control de los libros.
Con la finalidad de mantener un control sobre la circulación de los libros, es conveniente

que el maestro o responsable de la biblioteca realice las siguientes acciones:
• Es conveniente que exista un sello que identifique a la biblioteca. Este sello deberá ser
impreso en los tres cantos de los libros (delantero, superior e inferior, en la portada y en
una página interior del libro, la cual será la página clave. Esta página clave es
importante que sea siempre la misma en todos los libros.
• En la parte posterior de la portada, en el ángulo superior izquierdo, se pegará la papeleta

de devolución la cual se usará para recordar al usuario la fecha en que deberá regresar el
libro.
EJEMPLO DE PAPELETA PARA EL CONTROL DE PRÉSTAMO
PAPELETA DE CONTROL DE DEVOLUCIÓN DE LIBROS DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR
NOMBRE DEL LECTOR FECHA DE DEVOLUCIÓN
92
• A cada texto se le pondrá un esquinero donde deberá colocarse la tarjeta de préstamo.
El esquinero se coloca aplicando una línea de pegamento en los bordes laterales del
mismo y se pega en el ángulo inferior derecho de la contraportada. En ese esquinero se
colocará la tarjeta de préstamo. En el momento en que se presta un libro a domicilio, se
quita la tarjeta de préstamo y se guarda junto con la credencial del niño que lo solicitó o
alguna otra identificación.
EJEMPLO DE PAPELETA DE PRÉSTAMO A DOMICILIO
BIBLIOTECA ESCOLAR
Papeleta de préstamo a casa
Me llevo un libro y lo cuido
Soy:___________________________________
Del grupo:______________
El libro que me llevo se llama:________________________
Pienso entregarlo el :_______de:____________del 2002
• Es importante también, que maestros y alumnos acuerden un reglamento donde

establezcan los derechos y obligaciones. En lo que se refiere a los derechos, éstos
deberán enfocarse a definir las características del préstamo a domicilio: número de
libros que se pueden prestar y número de días. Las obligaciones tendrán que ver con
cumplir con la devolución oportuna de los libros y el no maltrato de los libros.
3. Repensar la lectura a partir de las bibliotecas escolares y de aula.
“Son las ocho de la mañana y los niños se encuentran formados en el patio de la escuela.
Por el micrófono, la maestra encargada de la comisión de formación da indicaciones para
que los grupos avancen a su salón de clases.
- ¡Haber, avance el 5° C , pero háganlo con orden.
El grupo avanza y de manera alegre llegan a su salón. Cada uno de los niños va ocupando
su lugar. El maestro Federico pone su mochila en la mesa que le sirve de escritorio y
poniéndose de pie se dirige a los alumnos.
-¡ Bueno, ya acomódense en sus lugares porque vamos a iniciar el trabajo. Enrique, pasa a
limpiar el pizarrón. ¡
- Abran por favor su libro de español lecturas en la página 35 y lean en silencio.
93
Los niños abren su libro y empiezan a leer en silencio. El maestro Federico se pasea entre
las filas y cuando observa que algún alumno está distraído le llama la atención en voz baja
y lo conmina a realizar la tarea. Cuando considera que los niños han terminado de realizar
la lectura, el maestro regresa a su escritorio y dirigiéndose al grupo les dice lo siguiente:
- Bueno, una vez que ya realizaron la lectura en silencio, ahora vamos a leer en voz alta.
Empieza Gloria. Les voy a pedir que todos estén atentos porque si no, no van a saber en que
parte se quedó su compañera y no van a poder continuar.
Los niños atienden a la orden dictada por el profesor y se continúa con la lectura del texto.
Cuando alguno de los niños se equivoca, el maestro le dice que se fije bien porque no se va
a entender lo que se está leyendo. Cuando termina de hacerse la lectura del texto, el maestro
solicita a los alumnos que saquen su cuaderno y empieza a dictar una serie de preguntas
sobre la lectura. Solicita a los alumnos que contesten el cuestionario y que al terminar pasen
para que se los revise.”
Esta narración podría ser un ejemplo de lo que sucede en algunas o muchas escuelas con
relación a las prácticas de la lectura. Lo que se presenta es un ritual que en su desarrollo a
lo largo de la educación básica internaliza un modelo específico de lo que es leer. Aquí
habría que preguntarse acerca de hasta que grado este modelo puede ser válido en términos
de posibilitar una línea de continuidad entre lo que la escuela promueve como proceso de
lectura y lo que sucede en el mundo externo
“Si comparamos las actividades de lectura y escritura que tradicionalmente propone la

escuela con aquellas en que participamos permanentemente en la vida cotidiana,
concluimos de inmediato que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como
objeto social y cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la lecto
escritura dentro de la escuela”.6
Aquí habría que pensar en el por qué dentro de la escuela se practica la lectura de esta
manera y no de otra.
Por principio de cuentas, se encuentra presente la idea del material de lectura único y
controlado: el libro de texto. Esto marca el sentido del proceso de lectura con relación a la
necesidad de control por parte del maestro. La existencia de una diversidad de textos dentro
del aula tendría que ser pensado desde otra dimensión de trabajo pedagógico.
Romper con este esquema conceptual del trabajo pedagógico con relación a la lectura,
implica modificar esquemas conceptuales del trabajo docente con respecto a:
• Pensar la lectura como un proceso diversificado y democrático donde cada sujeto lector,
cada alumno, puede tener necesidades distintas respecto a los materiales de lectura. Esto
implica diseñar estrategias didácticas donde las tareas acordadas puedan ser
desarrolladas bajo distintos procesos de trabajo. Con relación a la lectura, investigar o
94
trabajar un tema específico puede ser desde la visión de múltiples autores. Lo
importante es que se cumpla la tarea, no que se consulte de manera específica un texto
asignado.
• Pensar la lectura como una práctica con intencionalidad social. Esto implica que la tarea
de leer tenga qué ver con propósitos reales. Leer para realizar un trabajo escolar, para
divertirme, para imaginar, para armar un juguete, para informarme sobre un tópico.
Aquí es fundamental que la tarea de leer tenga un sentido. Que no sólo impere el
sentido escolar de la lectura sino también el sentido de práctica social.
• Resignificar el papel del maestro no como controlador y definidor de los sentidos de

significado del texto sino como un sujeto docente que posibilita la formación de
sentidos críticos respecto a lo que se lee a través de un ejercicio libre de elección e
interpretación de lo que se lee. Esto implica conceptuar a los alumnos como sujetos
únicos y con experiencias diferenciadas, por lo que un mismo texto tendrá que ser
resignificado desde la experiencia de cada uno.
• Partiendo de la premisa de que el primer referente para el alumno dentro de la escuela

es el maestro, será relevante que el docente modifique su relación con la lectura, de tal
manera que su interacción con los textos sea diversificada y constante. De tal manera
que se pueda pasar del maestro que sólo utiliza el libro de texto al maestro que emplea
múltiples materiales escritos dependiendo de la función comunicativa que ponga en
práctica. Esta observación de diversos actos de lectura en el maestro por parte de los
alumnos, será un referente de socialización con respecto a la interacción con el libro, un
referente modélico con posibilidades de ser imitado.
• Conceptualizar a la evaluación de una manera distinta. Aquí generalmente con respecto

a la lectura lo que se ha solicitado como evaluación ha sido la respuesta textual.
Comprender la lectura es repetir de manera casi textual la trama y los personajes. “Toda
esta actividad de “interpretación de un texto” en la cual el maestro se convierte
implícitamente en modelo de cómo leer, contrasta con la tarea mecánica de contestar
cuestionarios de “comprensión lectora”. Dentro del proceso de “lectura oral” de una
lección también se pueden observar diversas formas de evaluar la comprensión de los
alumnos o bien de comprometerlos en la interpretación del texto. A veces estos intentos
toman la forma de preguntas ritualizadas (en forma de enunciado incompleto el cual los
alumnos deben “adivinar” y decir a coro la última palabra, término ya reiterado por el
maestro), que los alumnos contesten más con base en lo recién expuesto por el maestro
que con base en el texto leído. De ahí nque se hace necesario cambiar esta visión de la
evaluación de la lectura. No importa tanto que el niño regrese con cierto grado de
fidelidad la trama y los personajes de la lectura, sino más bien que emociones o
significados propios pudo construir cada uno de los alumnos a partir de lo que leyó.
A partir de lo expuesto, se hace necesario reflexionar sobre cuál sería un modelo alternativo
de prácticas de lectura dentro de la escuela y cómo intervienen aquí las bibliotecas
escolares y de aula como detonadores del mismo.
95
4 Ambientes de lectura y bibliotecas escolares y de aula: estrategia para la
formación de lectores autónomos.
Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula han sido seleccionados con una intención
centrada en que el niño se encuentre inmerso en una diversidad de contenidos temáticos y
de formatos de presentación. Esto hace necesario que el maestro diseñe una propuesta de
proceso de lectura distinto. Un proceso donde el alumno sea pensado como un sujeto capaz
de realizar sus propias interpretaciones del texto y en la que pueda formarse un juicio de
valor sobre lo leído. Donde exista la necesidad de encontrar una respuesta concreta y
significativa a algo a partir de lo que se lee y no de encontrar respuestas sin sentido, donde
sólo priva la interpretación de lo que el maestro quiere que se comprenda del texto.
Aquí es donde entra la idea de creación de ambientes de lectura. Pensar la idea de

ambientes de lectura implica considerar básicamente los siguientes elementos:
• Un ambiente de lectura parte de la definición de un propósito lo más real posible

con relación a la intencionalidad de leer. No se trata de que el maestro defina de
manera unívoca el por qué leer sino que se involucre a los alumnos a fin de que
hagan suya la necesidad de la lectura. Este propósito deberá ser real y tener algún
fin social concreto: leer para realizar una investigación, para organizar un recital de
poesía que se presentará a la comunidad de la escuela, para grabar un cassete que se
enviará a los niños de otra escuela, etc.
Esta posibilidad de leer teniendo como sustento una intencionalidad definida,
posibilitará que el niño encuentre el sentido de la lectura. En ese momento, las
prácticas sociales de la lectura entrarán a la escuela y se estará en posibilidad de
establecer nexos con lo que sucede en el exterior. De entender que cuando vemos al
obrero leer el periódico deportivo es porque tiene la intención de conocer cuáles
fueron los logros de su equipo y que por lo tanto la lectura que haga le resultará
placentera.
• Generar procesos de acercamiento a libros diversos. No imponer un texto único sino

crear ambientes donde el niño pueda explorar diversas posibilidades de lectura para
alcanzar el propósito definido. Aquí es fundamental que el niño se dé cuenta de que
para obtener una información determinada, se puede acceder a diversas fuentes de
información. Estas diversas fuentes de información son los puntos de vista que
existen sobre un mismo tópico. Esta forma de ver la lectura estará demostrando que
en la sociedad existen puntos de vista diferenciados sobre un mismo tema y que al
finalizar la consulta, el punto de vista que asuma el niño le será propio.
• Partir de una idea básica respecto al “aprendizaje” de la lectura. Se “aprende” a

leer leyendo. Por ello, será de vital importancia que la escuela en su conjunto y el
docente en lo particular con su grupo, genere diversas estrategias que acerquen al
alumno a la posibilidad de leer. Se hace necesario crear circuitos donde el encuentro
con el libro sea constante, de tal manera que el alumno cuente con múltiples
oportunidades de acercarse a él.
96
• Libertad para diseñar formas de comprensión del texto elegido. La manera en que se
exprese la comprensión del texto puede ser diversa: un informe escrito, una
presentación plástica, una narración oral, una grabación teatralizada, un periódico
mural. Se trata de no limitar sino de expandir las formas de expresión sin considerar
que una es más válida que otra. Quizá la única limitante sea la definición del
propósito que se pretenda alcanzar.
Desde esta perspectiva, la utilización de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula
estaría posibilitando el logro de hacer de la escuela un espacio donde se lea no sólo con
finalidades escolares, sino vinculadas a la vida real. El puente entre la escuela y lo que está
fuera de ella estaría en proceso de construcción.
5. Estrategias didácticas que concretan los ambientes de lectura.
Si bien la idea de ambientes de lectura puede resultar interesante, habría que encontrar
formas metodológicas a fin de concretarlos como experiencia didáctica en el aula. En este
sentido, se pueden pensar diversos tipos de actividades que pueden estructurarse al interior
del aula y que pueden dar como resultado iniciar un proceso de formación de lectores más
allá de la formación escolarizada tradicional. Estas actividades tienen la intención de
posibilitar la formación de niños lectores autónomos. Se trata de que a través de estas
estrategias, se vayan transformando las prácticas de la lectura que se han tenido en las
escuelas y donde la utilización de los materiales de las bibliotecas escolares y de aula será
fundamental.
5.1. Creación de espacios de lectura dentro del aula.
Generalmente la manera en que se acondiciona un espacio determina las formas de

comportamiento de los sujetos.
Si uno observa lo que sucede cuando en la mesa de un restaurante el comensal que se

presenta a desayunar se encuentra con diversos materiales de lectura: periódico, revista,
libro de poemas, un cuento, etc.; podrá uno darse cuenta de lo importante que es crear las
condiciones ambientales para que sucedan ciertos eventos.
Lo que puede suceder es que el comensal tome alguno de los materiales y mientras le sirven
el café revise ese material: las noticias más importantes, la revista de chismes, el libro de
poesía o el cuento. Lo interesante que puede suceder es que si en un primer momento sólo
tenía la intención de desayunar e irse, termine por quedarse un rato más a disfrutar de la
lectura. Al terminar, el comensal se llevará alguna información y no será necesario que el
mesero le haga un cuestionario para saber que aprendió.
Lo que sucedió en ese evento fue solamente la realización de un placer: el placer de

disfrutar del desayuno y de disfrutar de la lectura sin ninguna carga escolar.
Esto que sucede en algunos espacios comerciales puede ser trabajado dentro del salón de
clases como una estrategia que posibilite acercamientos a la lectura desde una perspectiva
97
que vaya más allá de las prácticas escolarizadas. De lo que se trata es de disponer dentro del
salón de clases ambientes de lectura que enganchen al niño con la utilización de diversos
materiales de manera libre. No se trata de que se piense en obtener un producto académico
delimitado de manera específica en cuanto a procesos cognitivos, sino más bien generar
procesos formativos en cuanto a la manera de interactuar con la lectura.
Desde esta mirada, lo que se propone es disponer dentro del salón de clases o en la
biblioteca escolar, un espacio donde se presenten diversos materiales de lectura. Aquí se
pueden presentar los libros de la biblioteca escolar y de aula pero no sólo esos. El maestro
puede incluir otros materiales que considere convenientes para sus alumnos.
En este espacio, el niño podrá tomar los materiales que desee sin pensar en que pueda ser
evaluado. También podrá poner diversas estrategias de lectura: leer solo un trozo de un
cuento, revisar las ilustraciones de otro, leer algún poema, una noticia o un comic. Lo
importante es que ese espacio posibilite la realización de diversos actos de lectura, de una
lectura libre y placentera. No una lectura para ser evaluada sino una lectura para ser
disfrutada.
A este espacio, no se trata de que se manden castigados a los alumnos. Se trata de que ellos
de manera libre y en los espacios que tengan puedan acceder a los materiales. Esta forma de
practicar la lectura, seguramente contribuirá a formar lectores desde otra perspectiva.
“En la época de aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincón o taller
de mirar cuentos, de biblioteca o como quiera llamársele. En ese espacio, que debe ser
confortable y tranquilo, el niño puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre
su actividad; en él, el maestro es el intermediario entre el niño y el libro: está ahí como
ayuda, teniendo claro que lo que interesa de la actividad en sí es el placer que de ella se
desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y el hecho de que los pequeños vean que
es una actividad que también a él le resulta cautivadora”7
5.2. Realización de actividades habituales de lectura.
Son actividades que se realizan de manera sistemática a lo largo del año escolar. Éstas se
pueden desarrollar con una periodicidad que se considere adecuada: una o varias veces a la
semana, quincena o mes. Asimismo, deben diseñarse de acuerdo a la edad y grado escolar.
Así, por ejemplo, Delia Lerner relata en su libro Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo
posible y lo necesario “En segundo grado...una actividad habitual que suele realizarse es la
“hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa de contar o leer
un cuento que ellos mismos han elegido y cuya presentación han preparado previamente de
tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio” 8
El niño que se presenta en la sesión como cuentacuentos, deberá presentar ante sus
compañeros quien es al autor del cuento, por qué lo eligió y lo leerá. Al terminar, sus
compañeros podrán intercambiar opiniones: si les gustó o no, por qué, etc.
En otros grados, las actividades habituales pueden ser la lectura de noticias curiosas o
científicas.
98
En estas actividades habituales de lectura, el maestro será el coordinador de la sesión
dejando en libertad a los niños de aportar aquellos materiales de lectura que ellos hayan
encontrado o escogido.
En todo caso, se debe tener claro que las actividades habituales tienen el propósito de que
los niños se acerquen a la lectura de una manera no escolarizada y que por el contrario,
realicen lecturas pensando en comunicar sentimientos o conocimientos a los demás, con lo
cual se estará enfatizando esta idea de la lectura en su sentido social.
5.3. Taller de recomendaciones de libros.
Esta actividad tiene como propósito la realización de intercambio de opiniones sobre libros
conocidos por los alumnos. Se sugiere que sea programada una vez al mes y en ella los
niños pueden presentar los libros que nunca dejarían de leer o los libros que jamás leerían.
Se vale que los libros que presenten sean de las bibliotecas escolares y de aula u otros que
ellos hayan leído en otros espacios: su casa, el puesto de revistas, la biblioteca de la
colonia.
Aquí es tarea del maestro orientar la manera de presentar el libro: justificar las razones por
las que les gustó o no les gusto, qué fue lo que les llamó la atención, qué les disgustó, etc.
Con esto lo que se promueve es que los niños vayan formando un criterio respecto a los
libros que leen. Al compartir sus puntos de vista con sus compañeros, podrán a la vez
estimular otras habilidades comunicativas, lo cual puede resultar muy conveniente.
5.4. Organización del espacio de lectura en la hora del recreo.
Esta estrategia de trabajar la lectura ofrece grandes posibilidades ya que al ubicarse en un

espacio de tiempo dedicado al descanso y la recreación, la posibilidad de crear ambientes
propiciatorios de la lectura permitirá construir una imagen no escolarizada de ésta.
Estos ambientes de lectura a la hora del recreo pueden disponerse en un espacio específico
dedicado a la lectura recreativa, o bien crear una serie de módulos en los cuales, como si
fueran puestos de comics, donde se ofrezcan diversos materiales de lectura.
Tanto para la sala de lectura recreativa como para los módulos distribuidos en el patio, será
conveniente contar con alguien que funja como animador. Esta puede ser una comisión de
algunos de los maestros, o bien de otros alumnos que ya se encuentren encaminados en su
proceso de formación como lectores.
En cuanto a las características de los materiales de lectura, será conveniente que éstos sean
preferentemente de tipo recreativo: cuentos cortos, libros de poemas, libros de tribias,
deportes, entre otros. También será importante que en un primer momento se privilegien
libros donde la presencia de imágenes sea mayor. Poco a poco estos materiales pueden ir
99
siendo más complejos de tal manera que el niño pueda ir dando el paso entre el libro de
imágenes y el libro con una mayor cantidad de texto escrito.
Es importante que tanto en los módulos como en la sala de lectura recreativa, se haga a un
lado la concepción escolarizada de la lectura. Nunca intentar asignar algún tipo de material
de lectura a un niño o evaluar lo que el niño leyó. Tanto la elección como el momento en
que se quiera dejar de leer, debe ser una decisión del niño.
Asimismo, se debe tener claro que la formación de lectores es un proceso que no se alcanza
de la noche a la mañana, por lo que es importante ser persistente en esta actividad.
Asimismo, al inicio de esta estrategia y a lo largo de la misma, es importante que todo el
personal de la escuela promueva esta actividad y la difundan ampliamente.
5.5. Elaboración de proyectos de lectura.
Esta propuesta metodológica tiene la intención de generar procesos de lectura desde la

perspectiva de una intencionalidad definida a partir de la obtención de un logro de utilidad
social de la lectura. Con esto lo que se quiere enfatizar es que la lectura que se realiza
obtiene como resultado un producto que deberá ser compartido y ser de utilidad para otros.
En este caso las lecturas que se realizan se eligen a partir de la definición del proyecto y
pueden ser de un género literario o ser diversificado.
El proyecto debe iniciarse con la identificación de alguna necesidad real de comunicar algo
a través de la lectura: grabar un cassete con poemas para regalarlo a las mamás el 10 de
mayo, realizar un recital de poemas o cuentos en una ceremonia o festival escolar,
organizar la presentación de un informe de investigación de algún tema escolar, entre otros.
Una vez identificado el proyecto, se deben definir los propósitos del proyecto. Al hablar de
propósitos, aquí se diferencian dos tipos:
• El propósito comunicativo que es el que define el sentido social de la acción de

leer: regalar un cassete con poemas a las mamás el 10 de mayo. Este propósito
tiene que ver más con las expectativas de los alumnos que con las del maestro,
dado que la intencionalidad de utilidad práctica del proyecto corresponde de
manera fundamental a los alumnos involucrados.
Quizás la parte más difícil en el proceso de definición del propósito
comunicativo, sea encontrar junto con los alumnos una necesidad real de
comunicación que involucre procesos de lectura. Aquí es fundamental que el
maestro tenga la sensibilidad suficiente para no imponer sus propias necesidades
pedagógicas a las necesidades de los alumnos.
• Los propósitos didácticos son los que el maestro definirá en función del
proyecto. Estos propósitos son los que se alcanzan a través de las diversas
actividades de lectura que se desarrollan a lo largo del proyecto. Estos
propósitos tienen que ver tanto con aspectos cognitivos como con otros
100
centrados en la formación estética y afectiva desarrollada a través del gusto por
la lectura. Algunos propósitos didácticos entre otros, pueden ser: acercar a los
niños a diversos autores, propiciar la lectura en voz alta, promover el goce de la
lectura, desarrollar procesos de comunicación, promover la autoestima positiva
en los niños, generar procesos de formación crítica; entre otros.
Una vez delimitado el o los propósitos del proyecto, el siguiente paso será definir con
claridad a los destinatarios del proyecto.
Los niños deben tener claro a quien harán llegar el producto que se obtenga de las diversas
actividades que se vayan a desarrollar. Esto los hará tener claro el compromiso asumido y
por lo tanto generar una mayor respuesta de involucramiento en las tareas que se definan.
El siguiente paso en la realización del proyecto, es definir la secuencia de actividades. Esta

idea de secuencia de actividades incluye la puesta en común del proyecto, la selección de
los libros que se van a revisar para la elaboración de proyecto, la lectura de los mismos y la
selección de lo que sea relevante, la concreción de los materiales de lectura en función del
proyecto: lectura en voz alta, ensayos de los materiales seleccionados grabación del cassete,
presentación del recital, entre otros.
Durante el desarrollo del proyecto, los niños realizan múltiples actividades que los acercan
a la idea de lectores autónomos y críticos: revisan textos, los reflexionan en función del
propósito del proyecto, los discuten con sus compañeros, desechan los que no consideran
apropiados, revisan datos sobre los autores. Todo esto va contribuyendo a crear un
ambiente de lectura donde el maestro se convierte en un coordinador de diversas
actividades de lectura.
Es importante también, generar ambientes de trabajo colaborativo, donde los niños sientan
que la responsabilidad del proyecto es un proceso compartido con todo el grupo o equipo
donde participa. Debe asimismo, desarrollar un criterio de crítica compartida donde el
trabajo sea sometido de manera constante a la revisión del grupo o equipo a fin de alcanzar
de la mejor manera el logro del propósito.
Por último, la conclusión del proyecto tendrá que ser la obtención del producto específico
que se haya definido y deberá ser entregado a la instancia social o personal que se haya
definido como destinatario. Esto posibilitará que el niño se sienta gratificado con la
responsabilidad asumida y el compromiso cumplido.
6. Los padres de familia y las bibliotecas escolares y de aula
Durante mucho tiempo la escuela ha pensado el papel de los padres de familia solamente
como un agente proveedor de insumos materiales para poder tener en mejores condiciones
los espacios escolares.
En cuanto a los procesos pedagógicos, lo que se ha pensado es que los padres nada tienen
que decir al respecto. Sin embargo, aquí cabría hacer la siguiente pregunta:
101
• ¿Cómo generar procesos donde la participación de los padres de familia contribuyan a
alcanzar los logros de los objetivos que la escuela se esté planteando?
Con respecto a la lectura, esto es fundamental. Los trabajos de investigación nos hablan de
que un niño que se desarrolla en ambientes donde la lectura es una práctica constante, se
tienen mayores posibilidades de que el niño se convierta en un lector eficiente. Por ello, la
escuela deberá establecer estrategias para que los padres de familia se involucren en
diversas actividades relacionadas con la lectura.
Aquí, la utilización de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula es fundamental. A

manera de sugerencia, se pueden desarrollar algunas actividades como las que se enuncian
a continuación:
• Difundir la existencia de las bibliotecas escolares y de aula con los padres de familia.
Sería conveniente que se organizara una sesión de trabajo con los padres de familia
donde se presenten los acervos y se comente la importancia que tienen con relación al
proceso formativo de los alumnos.
• Organizar el servicio de préstamo de los materiales de lectura con los padres de familia.
• Organizar sesiones de lectura con los padres de familia donde escojan alguno de los
materiales y se lo lleven a su casa. En una siguiente sesión algunos de los padres podrán
presentar los comentarios que consideren convenientes respecto al material leído.
• Promover sesiones de trabajo en los salones de clase donde algunos de los padres
puedan realizar lectura de textos a los alumnos.
• Establecer estrategias de lectura conjunta de materiales de la biblioteca escolar y de

aula, donde participen alumnos y padres de familia. Aquí se trataría de que el maestro
organice formas lectura de materiales donde el niño y los padres puedan leer un mismo
material y compartan sus puntos de vista. Esto además de generar procesos de lectura
familiar, creará un ambiente de mejor relación entre el niño y sus padres.
7. Las posibilidades reales de poner en práctica otras estrategias de lectura en la

escuela.
Con lo hasta aquí desarrollado, es posible que muchos de los maestros consideren que las
propuestas que se hacen no son tan factibles de desarrollar en las condiciones reales en que
funcionan las escuelas mexicanas.
Aquí habría que pensar en que antes que nada lo que se pide es un cambio de actitud del
maestro respecto a los procesos de lectura.
102
Estos cambios de actitud deberán centrarse básicamente en los siguientes aspectos a
considerar:
• Conceptualizar a la lectura como una herramienta que puede ser útil en la vida
cotidiana. Aquí es fundamental que el maestro realice su intervención pedagógica
pensando siempre en que el acto de leer cumpla una función social. No se trata de
que se ponga a los alumnos a leer por leer sino con una finalidad concreta donde el
niño identifique con claridad la utilidad de su acción. De otra manera se estaría
contribuyendo a continuar las prácticas de lectura que durante años han estado
vigentes dentro de la escuela.
• Pensar la lectura como una herramienta que no sólo sirve para obtener respuestas
escolarizadas sino que también puede ser creadora de atmósferas que pueden ayudar
a los alumnos a acercarse a otros mundos reales o imaginarios. Esta visión de la
lectura debe ubicarse en la perspectiva de que el propósito fundamental de la lectura
es contribuir a la formación de seres humanos mejores. Aquí el papel de los
materiales de las bibliotecas escolares y de aula es fundamental. La variedad de
materiales que las conforman ofrecen un universo amplio de posibilidades para que
los alumnos puedan escoger aquellos que les permitan formar un gusto propio por la
lectura.
• Pensar que leer en la escuela no puede ser leer sólo los libros de texto sino crear las
condiciones convenientes para que los niños se acerquen a otros materiales. En este
aspecto, las bibliotecas escolares y de aula al ofrecer la diversidad de materiales que
se presentan en estas colecciones tienen el propósito de que los alumnos puedan
acceder a distintos tipos de lectura donde las funciones que se pueden desarrollar
sean múltiples: obtener información, recrearse, imaginar, encontrarse a sí mismo.
• Trabajar en colectivo. El trabajo de un maestro en lo individual es importante, pero

de lo que se trata es de que la escuela en su conjunto defina estrategias que la
involucren en su totalidad. En este aspecto se trata de que desde el inicio del ciclo
escolar el director y los maestros definan las estrategias generales para promover la
lectura en la escuela. Esto hará posible que toda la comunidad escolar no entre en
contradicciones sino que se conjunte para el logro de un objetivo en común. De esta
manera, las posibilidades de éxito serán mayores.
• Pensar la evaluación de la lectura como un proceso personal. Aquí es importante

partir de conceptualizar a la lectura como un proceso en el que interactúan el texto y
el lector. El lector al relacionarse con el texto lo hace desde su propio marco de
experiencia, por lo que la obtención de una comprensión única es imposible. Desde
esta perspectiva, la evaluación no puede ser la repetición textual de lo que se
encuentra escrito. La imaginación del docente debe ir más allá y permitir que la
comprensión de lo leído de exprese de múltiples maneras.
• Por último, debe quedar claro que hacer posible estas propuestas tiene que ver con
el compromiso de toda la comunidad educativa. Los padres de familia deben ser
103
aceptados por la institución escolar y hacerlos partícipes de las estrategias que se
quieran poner en práctica. Los maestros y directivos deberán de contribuir en la
creación de las condiciones pedagógicas para que estas acciones puedan realizarse.
De esta manera el trabajo conjunto, podrá dar frutos de una manera más eficiente y
pronta.
104
CITAS
1
Rockwell, Elsie. “Los usos escolares de la lengua escrita” en Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. México, Siglo XXI, p. 303.
2
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP, 2001. p39
3
Graciela Montes. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
México, SEP, 2000. p. 68
4
Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, SEP, 200. p. 32
5
López Portillo, Esther/ Programa Nacional de Lectura. “Tarea de todos:organizar la biblioteca” en
Educare. Nueva época. P. 39
6
Palacios de Pisan , A. y otros. Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica.
Argentina, Aique didáctica, 1997. p. 20
7
Solé, Isabel. “El placer de leer” en La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria,
México, SEP, 2000, pp-87-93
8
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP, 2001. p141
105
Acerca de los autores

Es Profesora de Educación Primaria egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y
Licenciada en Educación Primaria egresada de la Universidad Pedagógica Nacional. Algunas de las
actividades profesionales relevantes son: Asesora de PALE-PALEM y de PRONALEES, ha
participado en las acciones para la Reforma y Renovación Curricular de Preescolar y en la
elaboración y conducción de cursos y talleres dirigidos a docentes de educación preescolar y
primaria. Asimismo, es coautora de diversos materiales didácticos y libros de texto gratuitos de la
asignatura de Español, entre los que se encuentran Libros de Lecturas, de Actividades, Recortable
para niños y, Libros del Maestro y Ficheros.
María Gabriela Ynclán

Es Profesora de Educación Primaria egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y
Profesora de Lengua y Literatura Española, egresada de la Escuela Normal Superior de México, así
como de la Escuela de Escritores de México SOGEM. Dentro de sus actividades profesionales
destaca el hecho de ser escritora de cuento y de teatro, así como fundadora de varias casas de
cultura. Ha realizado diversas investigaciones relacionados con la enseñanza de la ortografía y con
la interpretación del texto en el aula. Algunas de sus publicaciones sobre la lectura son: Las fotos de
Mariana, en la Serie Lecturas Graduadas para jóvenes; De Minotauros y Laberintos: Estrategias
para la comprensión lectora y Castillos Posibles: Búsqueda de significado e interpretación del texto
en el aula.
Margarita Gómez-Palacio Muñoz

La trayectoria personal, profesional y educativa de esta autora, es ampliamente conocida y
reconocida. Por ello, mencionaremos solamente algunos rasgos de ella, a riesgo de dejar fuera
muchos otros. En el estado de Nuevo León propuso y coordinó un proyecto destinado a la creación
de Centros de diagnóstico y un Centro Piloto para la atención de niños con dificultades para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que condujo a la instauración de los llamados “Grupos
Integrados”, propuesta innovadora que posteriormente se generalizó a todo el país, a su llegada
como Directora General de Educación Especial. A ella se deben programas tales como: IPALE,
PALEM y PRONALEES. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita y la
matemática, ha desarrollado y coordinado diversos libros en el tema. Asimismo, es autora de
diversos materiales didácticos y libros de texto gratuitos de la asignatura de Español, entre los que
se encuentran Libros de Lecturas, de Actividades, Recortable para niños y, Libros del Maestro y
Ficheros.

Es Profesor de Educación Primaria egresado de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros,
Licenciado en Sociología de la educación egresado de la Universidad Pedagógica Nacional, y
Maestro en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Querétaro. Además de su
experiencia como profesor de primaria, fue asesor del Consejo Nacional Técnico de la Educación y
responsable del diseño curricular de la Prueba Operativa que aportó elementos para la propuesta del
Plan y Programas de Estudio vigentes. Asimismo, fue responsable de las bibliotecas de los Centros
de Maestros del Distrito Federal, lo que lo llevó no sólo a la propuesta, diseño y conducción de
diversos talleres y cursos dirigidos a maestros de educación primaria, sino al conocimiento de los
obstáculos y problemas que se enfrentan para el uso de los libros de las bibliotecas escolares.
106

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Margarita Gómez-Palacio Muñoz

Dr. Luis Eugenio Todd Pérez

Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado

Aprender a enseñar Español

Impreso en Monterrey N.L.

Primera edición: noviembre de 2005

El Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica es un proyecto orientado a la formación de recursos

Colección. Altos Estudios No. 1

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