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Lectures « 

Processus d’acquisition »
« Des motivations différentes entrainent-elles des acquisitions différentes ? Les acquis sont-ils de
nature/qualité différente quand les motivations diffèrent ?

« Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning : Advances in


Theory, Research, and Application » Zoltan Dörnyei (psycholinguiste)

 L’inhérente dimension sociale de la motivation à apprendre une langue

C’est parce que cette motivation est profondément sociale et culturelle que les premiers chercheurs
à s’être emparés de cette problématique sont issus de la psychologie sociale.

 La théorie de la motivation de Gardner et le concept d’ «  intégrativité »

L’orientation motivationnelle intégrative, selon Gardner (psychologue), est la disposition positive


d’un individu vis-à-vis d’une langue seconde et le désir de communiquer, et de s’affilier avec les
membres d’une communauté dont cette langue seconde est la langue maternelle.

Dörnyei y voit plutôt, un processus d’identification au sein du concept de soi de l’individu. (Cf. Higgins
1987, Markus et Nurius 86 → sois possibles et soi idéal).

 Approches théoriques alternatives

- La théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan : psychologues) :

Dörnyei évoque les notions de motivation intrinsèque et extrinsèque développés par les deux
auteurs. Il manque selon lui dans cette théorie, un lien explicatif entre ces notions et celles de
motivation instrumentale et intégrative chez Gardner.

- La théorie de l’attribution et la motivation en L2

Modèle dominant dans les années 80, et développé particulièrement par Bernard Weiner (1992),
cette théorie de l’attribution introduit le concept d’attribution causale et relie les expériences
passées et les efforts en vue de résultats futurs. Les résultats passés sont important dans notre
disposition motivationnelle selon l’attribution causale que nous en faisons. (Beaucoup d’échecs donc
beaucoup de « poids » de ce concept).

- Les théories des buts (/objectifs)

Avant le terme « objectif/but », les chercheurs utilisaient un terme qui convoquait la même
réalité qu’auparavant : « l’orientation ».

Tremblay et Gardner, font le lien et introduisent « la saillance du but », composée de la spécificité
des objectifs et la fréquence de stratégies de fixation.

Mais, pas de lien avec la théorie de l’orientation des buts en psychologie de l’éducation. (Pintrich et
Schunk)
- La neurobiologie de la motivation en L2

Dans les années 90, John Schumann introduit une nouvelle ligne de recherche issue de la
neurobiologie. Les nouvelles connaissances sur les mécanismes du cerveau et les progrès dans
l’imagerie cérébrale rendent visibles et validables empiriquement des processus mentaux
inobservables auparavant.

Il développe une théorie de la motivation autour du concept clé d’« évaluation des stimulus » ; celle-
ci se fait selon 5 dimensions :

La nouveauté/le caractère agréable/l’importance du but(/besoin) /adaptation potentielle/image de


soi-image sociale.

Cette évaluation des stimulus « nourrit » un module « mémoire des valeurs » qui est lui-même
compris dans le système de valeur global. Elle explique donc en grande partie le fondement affectif
de l’action humaine.

 Une conception plus située de la motivation en L2

S’il comprend l’importance de la dimension socioculturelle de la motivation et la macro perspective


de Gardner, il plaide pour une approche « plus située » de la motivation, pour une analyse fine de
l’ALS en classe → micro perspective.

La psychologie s’intéresse de plus en plus à la « contextualisation » et reconnaît l’importance du


contexte social sur les motivations et donc l’apprentissage en général.

Il cite trois « directions » de recherche qui vont dans ce sens :

- La volonté de communiquer  (VTC): les individus affichent des tendances constantes dans la
prédisposition à communiquer ; en L1, stables ; en L2 elles dépendent du moment et de
l’interlocuteur potentiel (situé !). Cette VTC est reliée aux compétences de communication.
Elle rassemble les variables dont l’influence sur l’acquisition et l’utilisation d’une L2 a été
établi. Elle prend en compte des facteurs psychologiques et linguistiques de manière
organique et permet de figurer les bases motivationnelles de la performance
communicative.

- Motivation dans la tâche  : dans une approche située, on s’intéresse aux bases
motivationnelles des tâches d’apprentissage. Cette vision de « la tâche » permet une
segmentation en unités comportementales. La tâche (l’activité) en elle-même est très
importante pour l’intérêt et l’enthousiasme des apprenants.

Les étudiants face à la tâche

Motivations généralisées Motivations spécifiques à la situation

(Motivations d’« Etat » chez Gardner) (Motivations de « trait » chez Gardner)

Plutôt stables Transitoires


Pour éviter, la simpliste dichotomie, Dörnyei envisage un système de traitement de la tâche
plus dynamique. La motivation dans la tâche est négociée et finalisée (évaluation et
contrôle)

Exécution de la tâche
(un plan)

Evaluation des stimulus de Contrôle de l’action


l’environnement (Mécanismes
(Comparaison d’Autorégulation)
objectifs/résultats)
(cf Schuman et les neurosciences)

Le traitement de la tâche est une interaction entre ces 3 mécanismes.

Il y a évaluation permanente de la tâche en train de se faire (recours à l’autorégulation si


besoin).

- La motivation et l’usage de stratégies d’apprentissage : des chercheurs ont étudié les


interrelations entre motivation en L2 et l’utilisation de stratégies d’apprentissage des
langues. Leur « élan », leur objectif : lier dispositions motivationnelles et compétences
d’apprentissage des langues. La plupart des jeunes apprenants sont incapables de parler de
leurs stratégies ; il y aurait peu d’indices sur la planification des comportements
d’apprentissage.

Mais que contient ce terme de « stratégies d’apprentissage » ?

Les psychologues de l’éducation ont changé « l’appellation » en « Apprentissage


autorégulateur ».

 Une approche axée sur le processus en recherche sur la motivation en L2

Déjà dans le schéma sur « la motivation dans la tâche » → aspect dynamique.

Il y a une variation temporelle du niveau d’engagement et de motivation d’un apprenant.

Nécessité, selon Dörnyei, d’adopter une approche axée sur le processus (pour rendre compte
des « hauts et des bas » de la motivation.

Il faut relier les différentes théories aux « différentes phases du processus des comportements
motivés ».

Cette approche « casse » le concept de « motivation globale » ; elle le découpe en segments


temporels organisés le long de la progression.

Souhaits/désir → buts → Intention


s opérationnalisée

Mise en acte

Evaluation ← Accomplissement
finale

Etape Etape Etape


pré actionnelle actionnelle post actionnelle
Génération : Maintien et protection : Rétrospection
Motivation du choix Motivation exécutive motivationnelle :
Sélection de buts/tâches (Spécialement important en Evaluation ; détermine la
classe) tâche future.

Les individus, alors qu’ils envisagent encore l’action (pré actionnelle), seront
influencés par des facteurs différents de ceux qui les influencent pendant
l’action (actionnelle).
L’évaluation va apporter un nouvel ensemble de composantes
motivationnelles.
Des chercheurs examinant les facteurs ont « résumé » à trois les principaux, dont deux déjà
établis et un indépendant :

-La motivation attitudinale

- La confiance en soi

- la motivation d’action (cf Kuhl « Contrôle de l’action orientée »), qui confirme la nécessité
d’envisager la motivation comme un processus.

 La motivation en L2 VS la recherche en ALS

Thématique
de recherche La motivation en L2 L’ALS
Domaine scientifique
Psychologie sociale Linguistique appliquée
Intérêts
« Le produit » « Le processus »

Recherche de liens entre S’intéressent au


caractéristiques des apprenants et développement des
résultats de l’apprentissage. connaissances et compétences
linguistiques.

Perspective Macro perspective Micro perspective


Selon Dörnyei, il manque des liens dans d’autres domaine que la motivation (pour que ça serve la
motivation).

L’approche située permet de relier les deux approches.

L’approche axée sur le processus de la recherche sur la motivation en L2 a adopté un focus similaire à
celui de l’ALS.

Mais pour une réelle intégration, selon Dörnyei, la recherche sur la motivation en L2 doit se
concentrer sur des comportements linguistiques spécifiques plutôt que sur les résultats
d’apprentissages généraux.

Au lieu de chercher les corrélations entre Motivation et Compétence en langue, ces mêmes
chercheurs doivent répondre à la question :

« Comment les caractéristiques motivationnelles influent sur les comportements d’apprentissage des
apprenants pendant un cours (située !) ? » ; et pour cela s’appuyer sur la VDC, l’engagement dans la
tâche et l’utilisation de stratégies.

 Les implications en éducation

Recherche : située en classe et focalisée sur les processus d’apprentissage.

En découle le développement de :

Stratégies motivationnelles qui génère et maintiennent la motivation de l’apprenant.

Stratégies d’auto motivation pour donner du contrôle à l’apprenant.

- Conception de stratégies motivationnelles : Dornyei s’appuie sur son approche située axée
sur le processus pour dresser un cadre complet d’une pratique d’enseignement motivante.
L’enseignant doit créer des conditions motivantes, générer la motivation chez ses apprenants, la
maintenir et encourager l’auto évaluation rétrospective positive.

- Formuler des stratégies de contrôle de l’action / auto motivation :

Les mécanismes de contrôle de l’action (cf Kuhl 1985), qui font partie des stratégies
d’autorégulation concernent la fonction d’auto motivation et sont au nombre de 5 :

→ stratégies de l’engagement : se concentrer sur ce qui se passerait si l’intention échouait.

→ stratégies métacognitives : contrôler concentration et procrastination.

→ stratégies de la satiété : éviter l’ennui et ajouter de l’attrait.

→ stratégies des émotions : gestion de l’état émotionnel, mise en œuvre de ses intentions (ex :
auto encouragement)

→ stratégies de l’environnement : éliminer (-), exploiter (+)

- La motivation des enseignants et la manière de les motiver  : la motivation ds enseignants a


des répercussions importantes sur la disposition motivationnelle des élèves (et leurs
résultats).

La recherche est « maigre » ; c’est un domaine relativement inexploré de la psychologie de


l’éducation.

La recherche est encore très centrée sur l’apprenant, ses processus cognitifs, particulièrement
linguistiques.

Quid de la motivation environnante ?

Il faudrait, selon Dörnyei, dresser une liste de façons de motiver les enseignants.

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