UNIVERSITE DE ROUEN

UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education

Département Sciences de l’Education

Master 2ème année Sciences de l’éducation

Mention professionnelle Métiers de la formation

Parcours
Ingénierie et Conseil en Formation (ICF)

LA PROFESSIONNALISATION DE
LA FORMATION INFIRMIERE :
UN ENJEU POUR LE FORMATEUR CADRE DE SANTE

Thérèse-Marie PREDHOMME-FIEVET

Sous la direction de Catherine RENOULT-WITTORSKI

Année 2009-2010

0
REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont encouragée et soutenue tout au

long de cette année de formation.

Je remercie sincèrement et plus particulièrement, Madame Wittorski pour son

accompagnement et son soutien qui m’ont permis de mener ce travail à bien.

Merci aux étudiants et collègues qui ont contribué activement à la réalisation de ce

travail et m’ont consacré de leur temps.

Et merci à vous, ma famille pour vos encouragements et votre compréhension.

1
SOMMAIRE ......................................................................................................................................................... 2

INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 4

I. CADRE THEORIQUE ............................................................................................................................... 7

1. LE CONTEXTE DE LA REFORME DU DIPLOME D’ETAT D’INFIRMIER ................................... 7

a. Former des professionnels capables de répondre aux besoins de santé de la population,
donc avoir un impact sur la qualité des soins. 7
b. Répondre aux nouvelles modalités de certification des titres et diplômes français ............ 7
c. Prendre en compte le contexte européen ...................................................................................... 8
o En ce qui concerne la certification : ............................................................................................ 8
o En ce qui concerne le diplôme d’infirmier : ................................................................................ 8
o En ce qui concerne le processus de Bologne : ............................................................................ 8

2. LA DEMARCHE D’INGENIERIE DE FORMATION ........................................................................... 9

3. L’EVOLUTION DE LA FORMATION INFIRMIERE ........................................................................ 11

4. LA PROFESSIONNALISATION ......................................................................................................... 12

5. LA COMPETENCE .................................................................................................................................... 16

6. LA PEDAGOGIE ....................................................................................................................................... 18
a. La Pédagogie différenciée ................................................................................................................20
b. L’apprendre à apprendre ...................................................................................................................22

7. LE FORMATEUR CADRE DE SANTE ..................................................................................................24

II. LA RECHERCHE ..................................................................................................................................30

1. PROBLEMATIQUE ..................................................................................................................................30

2. METHODOLOGIE DE RECHERCHE .................................................................................................... 31

3. PRESENTATION DE LA MISSION ...................................................................................................35

a. L’analyse du contexte et la conception du projet .......................................................................35
b. Rappel de la mission et présentation du projet ...........................................................................37
c. Déroulement de la mission ................................................................................................................39

4. ANALYSE DES ENTRETIENS ............................................................................................................. 41

Les voies de professionnalisation utilisées .................................................................................................43

a. La logique de la traduction culturelle par rapport à l’action .....................................................43
o Accompagnement et socialisation : dynamique identitaire ...................................................45
o Accompagnement et individualisation ou accompagnement personnalisé ..........................47
o Accompagnement et autonomie ..................................................................................................49
o L’évaluation ou accompagnement contrôle des acquisitions ..................................................50
o L’accompagnement en stage ......................................................................................................... 51
b. La logique de la réflexion et de l’action .........................................................................................53

2
 c. La logique de la réflexion sur l’action.............................................................................................55
d. La logique de l’assimilation-intégration ..........................................................................................56

La professionnalité du formateur, une démarche pédagogique à questionner ou un devenir en

mutation. .............................................................................................................................................................57
a. un rôle de médiation affirmé ...........................................................................................................57
b. Le socio constructivisme au sein de la pratique ...........................................................................58
c. L’hétérogénéité des étudiants : une ressource à utiliser ..........................................................60
d. La métacognition ................................................................................................................................. 61
e. La posture du formateur face au savoir ........................................................................................62
f. La posture du formateur : une démarche à questionner............................................................63
g. Des besoins formulés .........................................................................................................................64
h. une identité en évolution ...................................................................................................................66

5. VALIDATION DES HYPOTHESES, LIMITES DU TRAVAIL ......................................................68

a. Validation de la première hypothèse ..............................................................................................68
b. Validation de la deuxième hypothèse .............................................................................................69
c. Les biais du travail .............................................................................................................................70

III. PRECONISATIONS ..........................................................................................................................72

1. une appropriation du référentiel de formation infirmière à renforcer......................................72

2. une démarche pédagogique professionnalisante à perfectionner .................................................72

3. une identité du formateur à consolider .............................................................................................74

CONCLUSION ...................................................................................................................................................76

BIBLIOGRAPHIE ..............................................................................................................................................78

ANNEXE 1 : les 10 compétences ...................................................................................................................82

ANNEX 2 : extrait du programme de 1992 ................................................................................................83

ANNEXE 3 : maquette de formation ............................................................................................................88

ANNEXE 4 : Recommandations pour l’enseignement dans les instituts de formation en soins

infirmiers ............................................................................................................................................................89

ANNEXE 5 : exemple de fiche pédagogique du référentiel ...................................................................90

ANNEXE 6 : lettre de mission ....................................................................................................................... 91

ANNEXE 7 : tableaux d’analyse.....................................................................................................................92

3
INTRODUCTION

Le thème du mémoire a pour socle la réforme du diplôme d’état d’infirmier qui est

entrée en application en septembre 2009 et de l'évolution du rôle du formateur dans la mise en

place des principes pédagogiques du référentiel de formation.

Le référentiel de formation en soins infirmiers s’inscrit dans le contexte de la

réingénierie du diplôme d’état d’infirmier dans le cadre de l’évolution de la certification

professionnelle en France et en Europe. En France le diplôme est introduit dans le répertoire

national des certifications professionnelles. Au niveau européen, le processus de Copenhague vise

à mettre au point un cadre unique pour la transparence des compétences et des qualifications. De

plus le processus de Bologne permet l'entrée de la formation dans le système licence-master-

doctorat.

Le diplôme d’infirmier atteste des compétences professionnelles pour exercer les

activités du métier. La réingénierie du diplôme a permis l’élaboration : du référentiel métier,

référentiel d’activités, référentiel de compétences et des critères d’évaluation, référentiel de

formation.

Le référentiel de formation détermine des objectifs : former des professionnels

capables de répondre aux besoins de santé de la population, donc avoir un impact sur la qualité

des soins, répondre aux nouvelles modalités de certification des titres et diplômes français et de

prendre en compte le contexte européen dans le cadre des certifications pour l’éducation et la

formation tout au long de la vie.

Il précise également les principes pédagogiques : relier les savoirs nécessaires aux

compétences attendues, permettre une construction pédagogique qui favorise l’apprentissage par

situations, initier une volonté de rapprochement de la formalisation universitaire, développer une

interdisciplinarité.

Pour répondre aux principes de la construction pédagogique il est spécifié la posture

pédagogique :

4
 « Les modalités pédagogiques sont orientées vers la construction de savoirs par

l’étudiant. Elle relève d’une pédagogie différenciée. ….. Le formateur développe des stratégies qui

aident l’étudiant dans ses apprentissages…. »

Marie-Ange Coudray dans son livre « le défi des compétences » nous dit : « Les

formateurs en institut de formation en soins infirmiers voient évoluer leur place dans la

formation….ils devront développer de nouvelles compétences….valoriser les étudiants dans leur

recherche d’information…..les formateurs en s’appropriant ce référentiel, doivent se poser la

question de l’importance que prennent leurs compétences en pédagogie dans ce programme. »

La mise en application de cette réforme de la formation infirmière a introduit chez

les formateurs un questionnement en lien avec les méthodes pédagogiques à utiliser.

En effet, les stratégies mises en place jusqu’alors sont davantage orientées vers une

« transmission de connaissances » du formateur vers l’étudiant. Le contexte de l’ancien

programme de formation construit à partir des contenus, des savoirs théoriques et savoir faire

favorisait cette pratique.

La demande des membres de l’équipe pédagogique est de mettre en commun leur

questionnement pour en déduire une démarche adaptée au mieux aux principes pédagogiques

proposés par le référentiel de formation.

Nous partons d’une demande, d’un questionnement de l’équipe pédagogique. Il est

utile de mener un travail autour de cette demande afin de l’analyser et d’identifier plus

précisément les besoins relevant de cette demande. La mise en place d’une démarche d’ingénierie

de formation va permettre ce travail. Cette démarche est la mission proposée dans le cadre du

travail de recherche. Cette mission ne m’est pas attribuée de manière institutionnelle, elle

relève de mon initiative et est acceptée par la directrice de l’Institut. Elle est réalisée sur le lieu

de travail où j’exerce la fonction de formateur.

Jusqu’alors, la formation avait pour socle réglementaire le programme des études de

1992. Il est intéressant d’identifier les évolutions entre le référentiel de formation actuel et ce

programme de 1992. Ces deux textes déterminent entre autres les finalités, les

5
caractéristiques, les orientations pédagogiques, les modalités d’entrée en formation. De plus, une

réflexion sur les caractéristiques des étudiants entrant en formation apporte de nouvelles

données afin d’identifier l’évolution en termes d’ingénierie pédagogique.

Ce constat enrichi d’un éclairage théorique autour des thèmes de

professionnalisation, compétences et de pédagogie, permet de déterminer la problématique.

L’enquête menée pour répondre aux hypothèses relève d’une méthodologie de recherche

qualitative auprès de formateurs et d’étudiants. Le travail d’analyse met en exergue différents

constats qui orientent la réflexion vers des préconisations afin que les formateurs puissent

adapter au mieux leur pratique professionnelle et favoriser l’évolution de leur démarche

pédagogique.

6
 I. CADRE THEORIQUE

1. LE CONTEXTE DE LA REFORME DU DIPLOME D’ETAT D’INFIRMIER

Le référentiel de formation a trois objectifs :

a. Former des professionnels capables de répondre aux besoins de santé de la

population, donc avoir un impact sur la qualité des soins.

L’infirmier est un professionnel de santé qui a pour mission de répondre aux besoins

en santé de la population dans la limite de ses compétences. Les besoins en santé évoluent. Une

augmentation des problèmes de santé demande une adaptation des soins et des pratiques

professionnelles. Les contextes de soins se développent autour des activités de prévention, la

prise en soins des pathologies chroniques, la prise en soins à domicile, le travail en pluri

professionnalité.

De plus le patient devient un usager qui recherche la qualité dans l’offre de soins.

Cet aspect de client doit être pris en compte dans les relations avec les personnes.

Les structures de soins se modifient : établissements spécialisés, établissements de

proximité, réseaux de soin. La coopération entre établissements publics et privés se développe.

L’évolution des techniques de soins conduit à un besoin de spécialisation des professionnels ayant

des compétences techniques et gestuelles et une capacité d’adaptation.

b. Répondre aux nouvelles modalités de certification des titres et diplômes français

La loi du 17 janvier 2002 de modernisation sociale a créé le répertoire national des

certifications professionnelles dans lequel les diplômes sont classés par domaine d’activité et par

niveau. Le diplôme d’état d’infirmier est de droit, introduit dans le répertoire national.

L’inscription au répertoire des métiers assure l'adaptation des diplômes et titres à

l'évolution des qualifications et de l'organisation du travail. Elle met en évidence les éventuelles

7
correspondances totales ou partielles entre les certifications enregistrées dans le répertoire

national, ainsi qu'entre ces dernières et d'autres certifications, notamment européennes.

c. Prendre en compte le contexte européen

o En ce qui concerne la certification :

Le conseil européen a adopté une recommandation sur un nouveau mode de

classement des certifications : le « cadre européen des certifications pour l’éducation et la

formation tout au long de la vie ». Cette classification est basée sur plusieurs paramètres : les

savoirs théoriques, les aptitudes cognitives et pratiques et les compétences attendues comme la

prise de responsabilité et l’autonomie. La correspondance entre les systèmes de certification

doit être établie pour 2010 et les certificats feront mention en 2012 des niveaux nationaux et

de la correspondance européenne.

o En ce qui concerne le diplôme d’infirmier :

La profession d‘infirmier est soumise à la : Directive 2005/36/CE du Parlement

Européen et du conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications

professionnelles. Elle définit les conditions minimales de formation en termes de modalités

d’entrée en formation, de durée et de contenu.

o En ce qui concerne le processus de Bologne :

Les pays européens se sont mis d’accord dès la déclaration de la Sorbonne en 1998,

puis celle de Bologne et les communiqués qui ont suivi (Prague 2001, Berlin, 2003, Bergen 2005,

…) sur une meilleure lisibilité des diplômes et un renforcement de leurs liens avec le monde

professionnel.

L’objectif principal de ce processus est que tous les pays participants soient d’accord

pour la mise en place d’un système basé sur trois cycles universitaires facilitant ainsi la

comparaison : le système « LMD » (licence, master, doctorat).

La mise en œuvre du processus de Bologne est l’occasion d’organiser une convergence

des formations au niveau européen et passer du droit à exercer un métier en Europe une fois le

8
diplôme obtenu dans son propre pays à un droit à poursuivre son cursus d’études dans un autre

pays.

L’indicateur permettant de mesurer les résultats des étudiants et qui est le

supplément au diplôme d’état d’infirmier est : le système européen de transfert et de

capitalisation des crédits ; l’ECTS1.

Il s’agit d’instaurer une transparence des qualifications, de comparabilité, de

lisibilité, de faciliter la mobilité.

La formation certifiée par le diplôme d’état d’infirmier doit répondre à une finalité

professionnelle et permettre des passerelles dans la perspective du dispositif LMD.

Suite à la description du contexte dans lequel s’inscrit la réforme, il est nécessaire

de comprendre comment a été élaboré le référentiel de formation. Le domaine de l’ingénierie de

formation y répond.

2. LA DEMARCHE D’INGENIERIE DE FORMATION

L’ingénierie de formation2 « peut être définie comme un ensemble d’étapes,

conduisant à une modification, à une transformation de la réalité pour une optimisation des

processus. Cela nécessite la coordination et une médiation des différents acteurs : les pilotes,

les personnes concernées par le changement et l’organisation (structure, système) dans laquelle

se conduit le travail, en tenant compte des contextes : politique, social, financier ».

La démarche d’ingénierie de formation se réalise en quatre étapes.

Les différentes étapes :

- L’analyse permet de formaliser une demande, de cerner le contexte, le cadre

socioprofessionnel, de comprendre l’environnement et les enjeux. Ensuite les objectifs

opératoires sont définis et formulés en termes de résultats attendus.

1
European Credits Transfer System
2
ARDOUIN Thierry (2009), cours M2 ICF unité 2 ingénierie de la formation, La démarche d’ingénierie de formation :
partie2, pratique et méthode

9
 - La conception produit des dispositifs innovants ou spécifiques, propose des

réponses adaptées, formule des objectifs, expérimente, planifie et coordonne le projet après

des négociations et des échanges.

- La réalisation nécessite une animation du dispositif, un pilotage du projet (gestion,

contrôle-régulation) et la communication avec les différents acteurs.

L’évaluation est réalisée pendant la réalisation (évaluation régulation) et à la fin du

projet (évaluation contrôle). L’évaluation permet la confrontation entre les résultats attendus et

ceux effectivement atteints.

Dans le contexte de la formation infirmière, l’ingénierie de formation permet d’après

François Viallet cité par Marie-Ange Coudray3, de « réhabiliter une pratique de formation en

proie à des dysfonctionnements, à une perte d’efficacité, à une crise de pertinence de ses

missions. Il s’agit de questionner les pratiques de formation et d’adapter celles-ci à son

environnement et aux évolutions de l’entreprise (ici le métier d’infirmier) ».

La démarche pédagogique de l’ingénierie4 renvoie à différentes pratiques dont

l’élaboration de référentiels. La référentialisation est une méthode de délimitation d’un ensemble

de référents. Elle permet de passer du champ professionnel au champ éducatif, par la

transposition du métier en référentiels d’activités, puis de compétences et de formation.

La construction des référentiels est réalisée sur le schéma de la transposition

didactique présenté par Perrenoud5 qui précise les étapes de la transposition : partir des

pratiques, des savoirs pour identifier les programmes (curriculum formel) et leurs contenus

d’enseignement (curriculum informel). La démarche de transposition didactique associée à un

dispositif d’initiation et d’entrainement pratique construit les compétences.

3
COUDRAY Marie Ange, GAY Catherine (2009), Le défi des compétences : comprendre et mettre en œuvre la réforme
des études infirmières, Ed Elevier Masson, 191p.
4
ARDOUIN Thierry (2009), cours M2 ICF unité 2 ingénierie de la formation, La démarche d’ingénierie de formation :
partie 3, les référentiels
5
PERRENOUD Philippe, La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des
sciences de l'éducation, vol. 24, n° 3, 1998, p. 487-514.

10
 La transposition didactique se réfère à des savoirs savants et des savoirs pratiques

reconnus, puis précise les enseignements nécessaires en un programme. Le programme est

ensuite décliné en contenu.

Le référentiel est un ensemble structuré d’informations constituant un cadre

commun, il est le produit de la démarche de référentialisation. Le référentiel est donc : une "

liste d'une série d'actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités

(référentiel de formation) ou de compétences (référentiel de métier) " (Terminologie Formation

professionnelle, AFNOR X50-750 avril 1992).

Il précise également le thème de la formation, les objectifs pédagogiques, les

contenus, les méthodes, les supports et l’évaluation. Le référentiel de formation infirmier

reprend ces différents éléments, tout d’abord avec des principes pédagogiques généraux puis

des unités d’enseignement qui précisent les savoirs, savoirs faire et savoir être à développer par

les étudiants.

La mise en application du référentiel de formation issue de cette ingénierie de

formation induit une évolution de la formation infirmière. Quelle est-elle ?

3. L’EVOLUTION DE LA FORMATION INFIRMIERE

L’annexe à l’arrêté du 31 juillet 20096 relatif au diplôme d’état d’infirmier, présente

la formation en ces termes : « La formation conduisant au diplôme d’Etat d’infirmier vise

l’acquisition de compétences pour répondre aux besoins de santé des personnes dans le cadre

d’une pluriprofessionnalité. Le diplôme d’Etat d’infirmier atteste des compétences

professionnelles7 pour exercer les activités du métier d’infirmier »

Les finalités du référentiel de formation ont pour objet de « professionnaliser le

parcours de l’étudiant, lequel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers

l’acquisition de savoirs et savoirs faire, attitudes et comportements. L’étudiant est amené à

devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c’est-à-dire un professionnel capable

6
Arrêté du 31 juillet 2009, relatif au diplôme d’état d‘infirmier : annexe 3 le référentiel de formation.
7
Annexe 1

11
d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de

mener des interventions seul et en équipe pluriprofessionnelle. »

L’annexe à l’arrêté du 23 mars 19928 relatif au programme des études conduisant au

diplôme d’Etat d’infirmier modifié par l’annexe à l’arrêté du 28 septembre 2001, présente la

formation en ces termes « un programme ayant pour objectif de préparer l’étudiant à être : « un

infirmier apte à répondre aux besoins de santé, un infirmier polyvalent, bénéficiant d’une

reconnaissance sociale grâce à un savoir lui permettant d’affirmer une réelle

professionnalisation. »

La finalité de la formation détermine des objectifs à atteindre dans le cadre de ce

programme : « permettre à l’étudiant l’acquisition progressive de connaissances et d’aptitudes qui

conformément aux données actuelles de la science, contribueront à forger son identité

professionnelle »... A l’issue de la formation, la validation d’une épreuve théorique et d’une mise

en situation professionnelle permet la délivrance du diplôme d’état d’infirmier.

4. LA PROFESSIONNALISATION

La professionnalisation de l’étudiant par la construction des compétences représente

un élément essentiel de l’évolution de la formation. Il s’agit donc du thème central que nous

souhaitons développer.

D’après les travaux de Richard Wittorski9, le terme professionnalisation a

différents objets de sens.

- Professionnalisation de l’activité : Professionnaliser la formation c’est pour

l’individu une accumulation de savoirs explicités, formalisés et rationnalisés. Cela passe par

l’universitarisation de la formation professionnelle. Cela entraine la rationalisation de la pratique

grâce à l’acquisition par les praticiens des savoirs de haut niveau produits par les universitaires

de la profession.

8
Annexe 2 : Arrêté du 23 mars 1992 modifié, relatif au programme des études conduisant au diplôme d’infirmier
9
Education permanente n° 135/1998-2 : Witorski Richard, de la fabrication des compétences, p 57-69

12
 - La professionnalisation du groupe exerçant l’activité, création d’une association

professionnelle, code déontologie.

- La professionnalisation des savoirs : savoirs professionnels abstraits organisés

en un corps codifié de principes applicables aux problèmes concrets.

- La professionnalisation des personnes exerçant l’activité : acquisition de

savoirs et de compétences professionnelles en situation réelle et de construction d’une identité

par identification à un rôle professionnel.

- La professionnalisation de la formation : construite de manière à ce qu’elle

rende apte à exercer une activité.

La cinquième signification aborde la professionnalisation de la formation. En ce qui

concerne la formation infirmière, le référentiel met en évidence des éléments en lien avec celle-

ci puisqu’il est articulé autour de l’acquisition des compétences requises pour l’exercice des

différentes activités du métier d’infirmier. Il met en place une alternance entre l’acquisition de

connaissances et de savoir-faire reliés à des situations professionnelles, la mobilisation de ces

connaissances et savoir-faire dans des situations de soins, la pratique régulière de l’analyse de

situations professionnelles.

Il est organisé pour mettre en relation les connaissances à acquérir et le

développement des compétences requises.

Le développement de la professionnalisation passe par différentes voies. Ces voies

de professionnalisation conduisent à la construction de compétences. R Wittorski10 développe six

voies de professionnalisation.

La première repose sur la logique de l’action. L’individu est placé dans un contexte

connu. L’action est reproduite sans être conscientisée. Cette voie n’apparait pas précisément

dans les principes pédagogiques du référentiel de formation.

10
WITTORSKI Richard, conférence du 19 novembre 2009 à l’université de Rouen

13
 La deuxième voie est la logique de la réflexion et de l’action. L’individu est dans une

situation inédite, recherche les informations, les conseils, propose une mise en œuvre de l’action.

Il y a conscientisation du processus. Le référentiel détermine que des situations professionnelles

apprenantes sont utilisées. Les apprenants construisent leurs savoirs à partir de l’étude de ces

situations en s’appuyant sur leurs savoirs acquis pour repérer et reconnaitre les concepts

transposables à d’autres situations.

La troisième voie repose la logique de la réflexion sur l’action. Il s’agit alors de

l’analyse de pratique. L’individu décrit et analyse sa pratique (processus de transformation de

compétence en savoirs). L’entraînement réflexif est une exigence de la formation permettant

aux étudiants de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d’intégrer les savoirs dans

une logique de construction de la compétence. Les unités d’intégration, dont fait parti le stage,

privilégient cette voie de professionnalisation.

La quatrième voie est la logique de la réflexion pour l’action. Cela demande à

l’individu de définir par anticipation les activités. Le référentiel propose des unités

d'enseignement où cette voie est favorisée. Il s’agit entre autres des unités d’initiation à la

démarche de recherche. Celles-ci sont abordées en fin de formation.

La cinquième voie est la logique de traduction culturelle par rapport à l’action. Elle se

développe par l’aide apportée par un tiers ici, le formateur. Elle se développe par

l’accompagnement mis en place pour définir le parcours de formation individualisé de l’étudiant.

Le parcours de formation tient compte de la progression de chaque étudiant dans sa manière

d’acquérir les compétences. Ce parcours développe ainsi l’autonomie et la responsabilité de

l’étudiant, qui construit son cheminement vers la professionnalisation.

La sixième voie est la logique de l’assimilation-intégration. Il s’agit de la transmission

des savoirs formalisés, reconnus qui vont enrichir les capacités d’actions. Les unités

d’enseignements dites de savoirs contributifs font référence à cette voie de

professionnalisation.

14
 Le formateur utilise essentiellement les deuxième, troisième et cinquième voies : la

logique de la réflexion et de l’action, l’analyse de pratique et l’aide individualisée :

l’accompagnement.

La logique de la réflexion et de l’action se développe de par la mise en situation

professionnelle de l’apprenant. Cette mise en situation est réalisée à l’IFSI11 et en stage. Le

formateur permet le développement de la capacité de l’apprenant à savoir agir en situation de

travail, à combiner ses savoirs dans une réalité professionnelle par exploitation d’une situation de

travail contextualisé, autour de bénéficiaires de soins, visant l’apprentissage expérientiel des

compétences infirmières, au sein d’une équipe pluriprofessionnelle. L’exploitation d’une situation

de travail est réalisée à partir d’une situation clinique d’un patient, dans un contexte de travail.

Un des outils pédagogiques utilisés est l’analyse des pratiques. Ce qui nous amène à considérer la

deuxième voie de professionnalisation essentiellement utilisée.

L’entraînement réflexif est une exigence de la formation permettant aux étudiants

de comprendre la liaison entre savoirs et actions, donc d’intégrer les savoirs dans une logique de

construction de la compétence. La posture réflexive consiste non seulement à positionner des

travaux cliniques ou pratiques dans la formation, mais surtout à revenir sur les acquis, les

processus et les stratégies utilisées pour en dégager les principes transposables. Cela fait

référence à la troisième voie de professionnalisation.

Ainsi sont nommés et valorisés les principes de l’action, les références scientifiques,

les schèmes d’organisation, tout ce qui contribue à fixer les savoirs et à les rendre disponibles et

mobilisables lors de la réalisation d’autres travaux.

Les situations professionnelles apprenantes sont utilisées pour réaliser des analyses

de pratiques. Les apprenants construisent leurs savoirs à partir de l’étude de ces situations en

s’appuyant sur leurs savoirs acquis pour repérer et reconnaitre les concepts transposables à

d’autres situations.

11
IFSI : lire toujours Institut de Formation en Soins Infirmiers

15
 L’analyse de pratiques12 est un modèle et un cadre possible de la réflexion

professionnelle. Elle permet une initiation à une pratique réflexive personnelle. Les travaux

menés peuvent être également des temps de soutien ou d’acquisition de méthodes. Elle peut être

une démarche de formation, de transformation des personnes. La démarche vise la

transformation des pratiques par induction d’un processus d’apprentissage ou de développement

personnel. Elle vise la transformation des personnes, de leurs attitudes, de leur représentation

et de leurs actes. Elle permet d’affirmer son identité ou son équilibre par l’explication des

pratiques et l’élucidation de leurs tenants et aboutissants. Elle demande un travail d’autoanalyse,

d’explicitation et d’interprétation des pratiques. Elle contribue à construire des compétences, à

commencer par le savoir-analyser et des capacités de communication.

L’accompagnement13 permet le développement de l’apprenant sur l’axe de la

socialisation, de l’autonomisation et de l’individualisation. Ces trois termes désignent un état « en

devenir » lié à un « laisser devenir ». L’apprenant autonome est capable de réfléchir à sa

situation, il est capable de réflexivité. L’accompagnement restitue alors à l’apprenant, la

possibilité de choisir, de décider, d’exercer un pouvoir.

Le but de l'accompagnement est le changement de statut. La personne accompagnée

passe du statut de passif à celui d'actif, c'est-à-dire comme membre actif. Accompagner signifie

tout à la fois guider (c'est-à-dire orienter, conseiller), escorter (c'est-à-dire aider, protéger,

surveiller) et conduire (c'est-à-dire diriger, enseigner, instruire, éduquer, former, initier).

5. LA COMPETENCE

Ces voies de professionnalisation en formation infirmière permettent la construction

progressive des compétences à travers l’acquisition de savoir et savoir-faire, d’attitudes et de

comportements.

Les compétences se construisent par l’étudiant qui s’approprie les savoirs. Il les

juxtapose, les utilise et les mobilise. Les compétences se construisent progressivement tout au

long du parcours de formation de l’étudiant et permettent le développement professionnel.

12
PERRENOUD Philippe (2008), développer la pratique réflexive. Dans le métier d’enseignant, Paris ESF éditeur,
collection pédagogie, 219p.
13
LACAILLE Sylvain, PAUL Maëla, conseil aux personnes. Cours M2ICF, 2009.

16
 Le Boterf définit la compétence comme un savoir-agir, c’est-à-dire un savoir intégré,

par la mobilisation et le transfert d’un ensemble de ressources (connaissances, savoirs,

aptitudes, raisonnement, etc.) dans un contexte donné pour faire face aux différents problèmes

rencontrés ou pour réaliser une tâche. Dans son livre, l’ingénierie des compétences, il définit la

compétence comme « la mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent

d’exercer convenablement une fonction ou une activité ». « Un savoir agir validé dans une

situation professionnelle complexe et en vue d’une finalité. » « Un savoir combinatoire : une

capacité à combiner et mobiliser des ressources incorporées et des ressources externes ». « La

réalisation d’une séquence d’action transposable supposant la construction d’un schème ».14

La compétence est donc la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière

intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation. Elle est une

caractéristique de l’individu à mobiliser ses propres ressources et les ressources extérieures. La

mobilisation des ressources se fait de façon intériorisée, assurée. Ces ressources sont intégrées,

constituées de savoirs, savoir-agir et de savoir-être internes ou externes au sujet. La

compétence se révèle lorsque l’individu est face à la situation. Elle est produite en fonction des

caractéristiques de la situation mais aussi de la représentation que s’en fait l’acteur.

« La compétence est la formalisation d’une dynamique complexe d’un ensemble

structuré de savoirs (savoirs, savoir faire, savoir être, savoir agir, savoirs sociaux et culturels,

savoirs expérientiels) mobilisés de manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier.

La compétence est la résultante de l’interaction entre l’individu et l’environnement »15

La construction des compétences infirmières permet la réalisation des activités du

métier d’infirmier. Ces compétences sont au nombre de dix. Lors des travaux d’élaboration du

référentiel de formation un schéma de construction des compétences a été proposé16.

14 LE BOTERF Guy (1998), l’ingénierie des compétences, Ed d’organisation

15
ARDOUIN Thierry (2009), cours M2ICFunité 4 conseil et formation, partie analyse du travail, des emplois et
compétences
16
DHOS- CG Conseil (novembre 2008) Document de travail, V1

17
 Moyens mis à disposition
Implicatio (équipements, organisation,
management, …)

Expérience
Situation
professionnelle,
Compétence activité réalisée Résultat
Pour produire un
résultat

Savoirs Savoirs Savoirs Savoirs

théoriques pratiques méthodologiques relationnels et
associés associés associés sociaux associés

Schéma à l’initiative de la DHOS

Les compétences se construisent sur les trois années de formation. Les unités

d’enseignement valident les connaissances acquises à l’IFSI, le stage est le lieu d’acquisition

d’éléments de compétences et le lieu d’acquisition des actes, activités et techniques de soins. En

fin de formation l’ensemble des compétences doit être validé pour obtenir le diplôme d’état et le

grade licence.

6. LA PEDAGOGIE

La compétence professionnelle17 se construit en fonction des ressources cognitives

(les savoirs, les connaissances acquises par la formation), culturelles, affectives (l’image de soi,

l’investissement affectif, la motivation), et sociales de l’apprenant, également en fonction du

groupe où se situe l’apprenant, son environnement social, son groupe d’appartenance et de

l’organisation dans laquelle il est inséré (la représentation que se fait l’apprenant de la situation

dans laquelle il se trouve, du sens qu’il donne à cette situation et aussi de la reconnaissance

sociale de l’identité reconnue).

Cette idée nous amène à aborder la démarche pédagogique utilisée en formation. Le

référentiel de formation nous propose pour permettre la construction de ces compétences, des

modalités pédagogiques. Elles sont orientées vers la construction de savoirs par l’étudiant. Elles

17 WITTORSKI Richard, Conférence université de Rouen, 19 novembre 2009

18
relèvent d’une pédagogie différenciée. Elles s’appuient sur des valeurs humanistes ouvertes à la

diversité des situations vécues par les personnes.

Le programme de 1992 n’abordait pas les modalités pédagogiques. Toutefois nous

retrouvons dans ce texte, certains termes tel que : «programme, acquisition de connaissances et

d’aptitudes, contrôle de connaissances, étude de pathologies, des verbes en lien avec un savoir

faire (effectuer, identifier, observer) ». Ces termes étaient orientés vers une démarche

pédagogique de transmission de savoir.

La pédagogie différenciée peut se définir à l’aide des travaux de Jean HOUSSAYE18

qui propose un modèle de compréhension de la situation pédagogique. Il nous dit « la situation

pédagogique est un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves ».

Le savoir désigne les contenus, les disciplines, les programmes, les acquisitions, etc.

Les élèves renvoient aux éduqués, aux formés, aux enseignés, aux apprenants. Le professeur est

aussi l’instituteur, le formateur, l’éducateur, l’initiateur, l’accompagnateur.

Toute pédagogie est articlée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments

et l’exclusion du troisième avec qui chaque élément doit toutefois maintenir des contacts.

Changer de pédagogie revient à changer de relation de base, soit de processus.

Les processus sont au nombre de trois : enseigner qui privilégie l’axe professeur-

savoir, former qui privilégie l’axe professeur-élève, apprendre qui privilégie l’axe élève-savoir.

Le processus « enseigner » fait référence à la transmission de savoir au cours des

cours magistraux. L’étudiant dans ce processus est à l’extérieur de la relation. Le programme de

formation de 1992 orienté vers l’acquisition de connaissances, s’appuyait principalement sur ce

processus.

Le processus « former » est fondé sur la relation entre l’élève et le formateur. Dans

ce processus il est utile de préciser la manière dont on va intégrer le troisième terme : le savoir.

18 HOUSSAYE Jean (2005), la pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF éditeur, 352p.

19
 Le processus « apprendre » est fondé sur la relation privilégiée entre l’étudiant et le

savoir. Le formateur joue le rôle de préparateur et d’accompagnateur.

Tout processus admet des pratiques pédagogiques différentes selon la part faite à

chacun des axes du triangle. Sur l’axe enseigner se trouve la pédagogie traditionnelle : cours

magistraux et cours vivants (question-réponse). Sur l’axe former se trouvent certaines

catégories plus libertaires proches d’enseigner et les pédagogies non directives qui laissent une

place importante au conseil. Sur l’axe apprendre se trouve l’éducation nouvelle, certaines formes

de pédagogies différenciées. La priorité est donnée à la construction de méthodes et de moyens

qui permettent aux élèves de se saisir du savoir. S’y trouve également l’enseignement utilisant les

technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) et la formation

ouverte et à distance (FOAD).

a. La Pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée permet d’adapter la formation à la diversité des

apprenants. C’est l’utilisation de procédures diversifiées pour que, par des voies différentes, les

apprenants de profils diversifiés développent des savoirs communs. La pédagogie différenciée

est orientée vers les produits de l’apprentissage et les processus d’apprentissage. Il convient de

tenir compte des différences entre les apprenants, d’adapter les démarches pédagogiques19.

En effet chaque apprenant a également son propre rapport au savoir issu de la

formation initiale de sa conception de l’apprentissage, de ses représentations. Pour Philipe

Meirieu20, il est nécessaire de connaître les besoins exacts de l’élève avant d ’agir, identifier au

préalable la « nature de l ’individu, rechercher l ’utilisation optimale de chacun, en variant les

modes de regroupement, les supports techniques, les exemples, les démarches (inductive,

déductive, expérimentale…), le degré de guidage, la gestion du temps, les manières de donner du

sens à l ’apprentissage (anticipation évaluative, pédagogie du projet, situations-problèmes…).

La pédagogie différenciée en formation infirmière utilisée pour « l’apprendre » se

justifie également de par l’hétérogénéité des étudiants.

19
RAYNAL Françoise, RIEUNIER Alain (1997), Pédagogie dictionnaire des concepts clé : apprentissage, formation et
psychologie cognitive, 387p.
20 MEIRIEU Philippe (2004), apprendre…oui mais comment, Paris ED EST éditeur collection pédagogies, 193p

20
 Celle-ci possède différentes caractéristiques. Tout d’abord de par les modalités

d’admission en formation. Celles-ci sont identiques depuis la mise en place du programme de 1992.

L’évolution ne concerne que les candidats pouvant bénéficier d’une dispense partielle ou totale de

formation. Cette modification n’interviendra que pour la rentrée en formation de septembre

2010.

Pour être admis à effectuer les études conduisant au diplôme d’Etat d’infirmier, les

candidats doivent être âgés de dix-sept ans. Des épreuves de sélection sont organisées. Peuvent

se présenter aux épreuves tous les candidats ayant obtenu au moins le baccalauréat, les aides-

soignants ayant au moins trois années d’expérience, les candidats qui justifient d’une activité

professionnelle ayant donné lieu à cotisation à un régime de protection sociale d’une durée de

trois ans ou cinq ans.

Ces modalités d’admission ont pour conséquence un public hétérogène d’étudiants.

Les caractéristiques du public définissent l’hétérogénéité. Certains critères sont déterminants :

l’âge, le sexe, le cursus scolaire, les compétences, le capital culturel, le rapport au savoir, la

motivation, la culture mais aussi les styles d’apprentissage, les aptitudes cognitives, les

comportements, les rythmes de travail etc.

A l’institut de formation en soins infirmier de Dunkerque, les caractéristiques au 6

septembre 2009 de la promotion 2009-2010 sont : 110 étudiants entrants et 8 redoublants. Les

étudiants entrants sont au nombre de 97 filles pour 23 garçons. L’entrée en formation a lieu

directement après l’obtention du bac pour 45 étudiants. 28 ont suivi une ou deux années de

formation en enseignement supérieur (médecine, kiné, biologie, droit, sociologie…). 7 ont obtenu

un diplôme de l’enseignement supérieur (licence en biologie, DUT de gestion, doctorat de

biologie, master environnement, maitrise en économie…). 21 étudiants ont une expérience

professionnelle antérieure (décoratrice d’intérieur, formateur en gestion, responsable de

laboratoire, ressources humaines) et quatre sont aides-soignants ayant une expérience

professionnelle de plus de rois ans.

L’âge des étudiants est inférieur à 21 ans pour 68%, de 21 à 29 ans pour 26% et de

30 à 45 ans pour 6%. A noter également que 92% sont célibataires et 8% vivent en couple et ont

un à trois enfants.

21
 Le deuxième point qui justifie la préconisation d’une pédagogie différenciée repose

sur les processus d’apprentissage. Ceux-ci sont en relation avec le fonctionnement intellectuel.

Ils sont soumis à différents modes privilégiés par chaque individu. La mise en œuvre de

l’opération mentale s’appuie sur un ou plusieurs styles cognitifs. Les styles cognitifs font

référence au cheminement qu’utilise l’apprenant pour apprendre, pour organiser les informations.

Cela explique que les apprenants à aptitude égale, produisent une performance différente selon

le mode de contrôle choisi et permet de comprendre les différences d’acquisition des savoirs

selon la méthode pédagogique proposée.

Les styles cognitifs mettent en œuvre différents éléments : les stratégies de

perception, les démarches d’apprentissage qui correspondent aux opérations intellectuelles, le

degré de guidage nécessaire dans la tâche qui donne une plus ou moins grande liberté à l'individu,

l’insertion socio affective, les connaissances antérieures. La gestion du rythme d'apprentissage

diffère également d'un individu à l'autre.

Le troisième point est la nécessité d’instaurer pour chaque étudiant un parcours de

formation individualisé. Les compétences vont se construire progressivement par l’assemblage,

l’articulation et l’intégration des différents savoirs au fil des trois années de formation. Ces

savoirs sont acquis à l’IFSI et en stage.

b. L’apprendre à apprendre

Le référentiel de formation préconise la mise en place d’une pédagogie différenciée.

En référence au triangle pédagogique, la pédagogie différenciée positionne la démarche

pédagogique du formateur sur l’apprendre. Le formateur favorise la relation entre l’étudiant et le

savoir. Pour cela, il développe chez l’étudiant l’ « apprendre à apprendre »

Apprendre privilégiant l’axe étudiants-savoir, l’appréhension du savoir par les

étudiants fait référence à la mémoire, la motivation, les opérations d’évaluation mais aussi à

l’articulation du développement cognitif et des interactions sociales.

22
 L’intérêt de la prise en compte de ces paramètres est de développer la capacité

d’apprentissage des étudiants ; développer la capacité à savoir apprendre, à apprendre à

apprendre.

Favoriser l'apprendre à apprendre c’est inciter l’apprenant à mener une réflexion et

une action sur son fonctionnement pour lui permettre de mettre en place une stratégie

d’appropriation des connaissances. Il s’agit d’une construction du savoir qui développe les

capacités d’acquisition et la motivation à apprendre.

Apprendre à apprendre fait référence à la théorie du socio constructivisme qui

développe l’idée que chaque apprenant construit ses savoirs et que le nouveau savoir ne sera

effectif que s’il est reconstruit pour s’intégrer au réseau conceptuel de l’apprenant. Toute

connaissance est le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage selon Jean Piaget.

L’apprentissage passe par des activités mentales d’organisation du système de pensée et des

connaissances existantes de chacun et par une interaction sociale. La pensée se transforme et

s’oppose aux savoirs établis. L’apprenant doit trouver le moyen de modifier ses représentations.

Cela implique des enseignants, des formateurs, d’observer, de stimuler, d’encadrer, de réorienter

les activités mentales des apprenants.

Pour Vygotsky, les cognitions émergent dans et par l’interaction sociale. Pour lui,

l’intériorisation des activités pratiques en activités mentales est assurée par les mots, par la

communication avec l’adulte et de la collaboration avec les autres. Il définit la différence entre

les performances de l’apprenant laissé à lui-même et les performances du même apprenant quand

il travaille en collaboration avec d’autres. 21

Il développe l’idée que l’apprentissage précède le développement à la condition que

l’expérience d’apprentissage sollicite les capacités situées dans la zone proximale de

développement et que l’apprenant soit guidé dans son apprentissage, la zone proximale de

développement étant « la différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction

et avec l'aide d'adultes (ou d'enfants plus avancés) et celui atteint seul ».22

21
Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV,
n° 3/4, 1994 (91/92), p. 793-820.
22
DAGUET Hervé, THOUROUDE Laurence (2009), cours M2 ICF, unité 3 Ingénierie pédagogique, Acquisition, gestion
des connaissances et psychologie des apprentissages partie 1, développement de l’enfant et de l’adolescent.

23
 Apprendre à apprendre est l'aptitude à entreprendre et poursuivre un apprentissage,

à organiser soi-même son apprentissage, y compris par une gestion efficace du temps et de

l'information, à la fois de manière individuelle et en groupe. Cette compétence cognitive implique

de connaître ses propres méthodes d'apprentissage et ses besoins, les offres disponibles, et

d'être capable de surmonter des obstacles afin d'accomplir son apprentissage avec succès. Cette

compétence suppose d'acquérir, de traiter et d'assimiler de nouvelles connaissances et

aptitudes, et de chercher et utiliser des conseils. Apprendre à apprendre amène les apprenants à

s'appuyer sur les expériences d'apprentissage et de vie antérieures pour utiliser et appliquer les

nouvelles connaissances et aptitudes dans divers contextes : à la maison, au travail, dans le cadre

de l'éducation et de la formation. La motivation et la confiance dans sa propre capacité sont des

éléments fondamentaux. »23

7. LE FORMATEUR CADRE DE SANTE

Après avoir évoqué l’évolution de la formation infirmière, défini la

professionnalisation, les compétences et la pédagogie sur lesquels repose la formation, nous

pouvons repenser les propos de Marie-Ange Coudray dans son livre24 « le défi des compétences »

qui nous dit : « Les formateurs en institut de formation en soins infirmiers voient évoluer leur

place dans la formation….ils devront développer de nouvelles compétences….valoriser les

étudiants dans leur recherche d’information…..les formateurs en s’appropriant ce référentiel,

doivent se poser la question de l’importance que prennent leurs compétences en pédagogie dans

ce programme. »

Selon la fiche métier éditée par le ministère de la santé, le métier de formateur en

soins infirmiers consiste à former des étudiants, organiser les conditions de leurs apprentissages

à l’une des professions paramédicales et réaliser des actions de formation continue.

La référentialisation du métier n’est pas réalisée à ce jour, toutefois des travaux

sont menés par le comité d’entente des formations infirmières et cadres (CEFIEC)25.

23RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL du 18 décembre 2006 sur les compétences clés
pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE)
24
COUDRAY Marie Ange, GAY Catherine (2009), Le défi des compétences : comprendre et mettre en œuvre la réforme
des études infirmières, Ed Elevier Masson, 191p.
25
Référentiel métiers-compétences des cadres de santé, travail présenté aux journées nationales du CEFIEC en mai
2008 à Reims

24
 Les compétences du cadre de santé formateur proposées sont :

- Concevoir en équipe pédagogique, mettre en œuvre et évaluer la

formation d’un groupe d’étudiants

- Guider et accompagner les parcours individuels et collectifs de

professionnalisation des étudiants

- Mettre en œuvre avec d’autres professionnels les dispositifs de

sélection et d’examen et en assurer le suivi

- Initier et conduire des études et travaux de recherche visant

l’innovation pédagogique et la qualité de la formation

Le rapport final de la Mission Cadres Hospitaliers présenté par Chantal de Singly le

11 Septembre 2009 redéfinit la fonction cadre de santé formateur : « Il en va de même pour les

cadres formateurs. Ceux-ci sont inclus à juste titre dans la fonction d’encadrement pour au

moins deux raisons. La première est qu’il y a, dans l’activité de formation, une dimension

d’encadrement évidente dans le rapport formateurs/formés : maintenir la discipline dans un

cours, contrôler le travail des formés et le noter, évaluer. La seconde est que les dispositifs

pédagogiques choisis et les contenus enseignés contribuent de manière décisive à faire intégrer

des idées, principes, connaissances, outils, qui « pré-cadrent » le travail des personnes formées

en leur fournissant certains codes et une certaine conception de ce qu’est un « bon travail ». Cela

fait référence en partie à la professionnalisation développée en formation.

La formation des cadres de santé relève de l’arrêté du 18 août 1995 relatif au

diplôme de cadre de santé. Version consolidée au 23 août 2008.

En annexe nous retrouvons le programme de formation dont le module 5 : fonction de

formation.

« Objectifs : Maîtriser les méthodes et les techniques pédagogiques, identifier les

besoins en formation des étudiants et du personnel, mettre en œuvre les actions de formation

nécessaires, participer à la formation des étudiants et du personnel, organiser les conditions de

réussite de la formation, évaluer les résultats, acquérir les outils de gestion financière et

matérielle des actions de formation. … Le contenu de la formation développe : les démarches,

méthodes et modèles (projets, stratégies et modalités pédagogiques, contenus et référentiels de

formation, méthodes et méthodologie d'évaluation, exposé, analyse et synthèse, commentaire,

25
travaux de groupe, travaux dirigés), les outils et supports pédagogiques (fonds et recherche

documentaires, aides et supports audiovisuels et informatiques), les facteurs de mise en œuvre

de la formation (potentialités, aptitudes et capacités, relation formateur - étudiants, besoins et

motivations, rôle du formateur, pédagogie adaptée à l'adulte)... »

Le module de formation amène le formateur à appréhender les concepts clés en lien

avec la fonction pédagogique. Le développement de ces concepts se réalise au cours de l’exercice

professionnel.

Si nous considérons le concept de compétence développé plus haut, nous pouvons

envisager que les compétences du formateur se sont construites en partie par les savoirs et

savoir agir qu’il a acquis en formation cadre de santé, et par sa participation à des formations

complémentaires mais aussi à partir de son expérience professionnelle d’infirmier et de

formateur.

Les ressources en termes de savoir-être reposent sur sa motivation, ses

représentations de la posture de formateur : de son rapport au savoir, à l’étudiant, à l’action et

au pouvoir. Le formateur peut être l’enseignant qui transmet des savoirs, l’animateur qui guide

dans la réalisation d’activités, ou l’éducateur qui permet à l’apprenant de trouver ses capacités.

Dans le cadre des principes pédagogiques du référentiel de formation le rôle

d’animateur est prévalant. Il fait référence à la professionnalisation du formateur qui doit être

une personne ressource, à la capacité de se positionner. Pour cela il doit avoir intégré les

principes pédagogiques du référentiel de formation et utiliser des méthodes pédagogiques

nécessaires à un apprentissage menant l’étudiant à l’autonomie.

La place du formateur est présentée dans la maquette de formation26 ainsi que dans

un document réalisé par la direction de l’hospitalisation et de l’organisation des soins en vue du

conventionnement avec l’université.27

26Annexe 3 : maquette de formation

27 Annexe 4 : document enseignement université / enseignement IFSI DHOS

26
 En effet le référentiel de formation propose des unités d’enseignement de quatre

types. Les objectifs pédagogiques, les contenus et les modalités d’évaluation de chacune de ces

unités, sont décrits dans les fiches pédagogiques28.

- Des unités d’enseignement dont les savoirs sont dits « contributifs » aux savoirs

infirmiers. Ces savoirs sont apportés à l’aide de cours magistraux et quelques travaux dirigés. Les

cours sont réalisés par des intervenants universitaires, différents professionnels de santé ou le

formateur. Les cours magistraux sont des cours dont le contenu est plutôt « théorique », donnés

par un enseignant dans des salles de type amphithéâtre devant un public généralement nombreux.

Nous retrouvons en termes de voie de professionnalisation, la voie de l’assimilation-intégration.

- Des unités d’enseignement de savoirs « constitutifs » des compétences infirmières.

Le formateur construit et conduit ces unités. Il réalise quelques cours magistraux et met en

place de nombreux travaux dirigés construits autour de situations professionnelles. La voie de la

réflexion et de l’action est favorisée.

- Des unités d’intégration des différents savoirs et leur mobilisation en situation

sont construites et conduites exclusivement par le formateur au cours de travaux dirigés à

l’Institut de formation. Dans ces unités se situe également le stage, lieu de transfert et

d’intégration des savoirs. La construction des savoirs en lien avec ces unités privilégie la voie de

professionnalisation par l’analyse de pratique.

- Des unités méthodologiques sont des unités transversales qui développent les

méthodes de travail et l’anglais.

Les travaux dirigés sont des temps d’enseignement obligatoire réunissant au

maximum 25 étudiants. Certaines matières nécessitent de majorer le nombre d’enseignements en

TD afin de réaliser une formation au plus près des besoins des étudiants, visant l’individualisation

des apprentissages par l’utilisation de méthodes interactives. Certains travaux pratiques

nécessaires à la formation infirmière, certaines recherches, études, conduites de projets ou

d’actions pédagogiques entrent dans cette catégorie d’enseignement et peuvent nécessiter la

composition de groupes encore plus petits.

28Annexe 5 : Fiche pédagogique d’unité d’enseignement

27
 De plus, un temps de travail personnel guidé est proposé : les travaux personnels

guidés sont des temps de travail où les étudiants effectuent eux mêmes certaines recherches ou

études, préparent des exposés, des écrits, des projets, réalisent des travaux demandés ou

encore rencontrent leur formateur et bénéficient d’entretiens de suivi pédagogique. Ces temps

individuels sont guidés par les formateurs qui vérifient si les étudiants sont en capacité d’utiliser

ces temps en autonomie ou ont besoin d’un encadrement de proximité.

Le parcours de stage de l’étudiant comporte des stages de types différents, ce qui

induit également que chaque étudiant a son parcours individualisé en fonction de ses acquisitions

et des exigences du référentiel. Face à ces différents éléments, le formateur est amené à

développer la sixième voie de professionnalisation, celle de la logique culturelle.

Actuellement le référentiel de formation propose 35% de cours magistraux réalisés

par les intervenants extérieurs et par les formateurs, 50% de travaux dirigés et 15% de temps

personnel guidé. Les travaux dirigés et le temps personnel guidé sont à l’initiative du formateur.

A noter que le programme de 1992, lui abordait de manière succincte, les principes

pédagogiques, la durée, les caractéristiques de formation, et l’évaluation.

De plus les caractéristiques de la formation, précisaient l’organisation modulaire :

modules obligatoires spécifiques centrés sur une discipline médicale et des modules

transversaux, modules optionnels d’approfondissement. Chaque module était évalué séparément.

De même, le terme utilisé pour identifier les intervenants, avait une connotation

autre que celle de formateur utilisé actuellement « Les surveillants participant à la formation

contribuent à l’enseignement théorique et clinique et à l’évaluation continue. Ils sont

responsables du suivi pédagogique…L’enseignement théorique dispensé est assuré par des

surveillants participant à la formation, des surveillants chargés de la fonction d’encadrement

dans les services, par des médecins, des pharmaciens et par toute personne qualifiée dans le

domaine traité »

Le rôle du formateur se doit d’évoluer, il passe d’une transmission de contenu de

programme à la construction des savoirs par l’étudiant lui-même.

28
 Une étude réalisée au sein de l’Institut en formation de Dunkerque en avril 2006,

met en évidence la répartition des d’enseignements comme suit : 58% de cours magistraux

réalisés par les intervenants extérieurs et les formateurs, 15% de travaux dirigés, 6% de suivi

pédagogique accompagné par le formateur, 21% de travail personnel et autres activités sans

relation directe avec le formateur. Les voies de professionnalisation privilégiées étaient le voie

de l’action, la voie de l’assimilation intégration et dans une certaine mesure la voie de l’aide

apportée par le formateur.

29
 II. LA RECHERCHE

1. PROBLEMATIQUE

Après avoir mis en évidence certains aspects de l’évolution de la formation

infirmière, et de la place et rôle du formateur, au regard des voies de professionnalisation et

modèle pédagogique, nous pouvons proposer une question de recherche.

Les principes pédagogiques du nouveau référentiel de formation induisent-ils une

évolution de la posture de formateur et si oui laquelle ?

Pour répondre à la question deux hypothèses sont proposées.

La première hypothèse est orientée vers l’étudiant : la démarche pédagogique du

formateur évolue afin de favoriser les voies de professionnalisation en réponse aux principes

pédagogiques du référentiel de formation.

Les voies de la logique de la réflexion et de l’action, de la logique de la réflexion sur

l’action, de la logique de la traduction culturelle par rapport à l’action : l’accompagnement mis en

place par le formateur, de la logique de l’assimilation-intégration, pourraient être identifiées et

analysées à travers les propos recensés lors d’entretiens.

La deuxième hypothèse est orientée vers le formateur : le formateur s’interroge

sur l’adéquation entre sa professionnalité et celle nécessaire à la mise en place du

référentiel de formation.

La professionnalité est déterminée par les capacités du formateur à répondre aux

exigences du référentiel.

En référence aux objets de sens de la professionnalisation, nous évoquons le sens de

la professionnalité des personnes exerçant l’activité : acquisition de savoirs et de compétences

30
professionnelles en situation réelle et de construction d’une identité par identification à un rôle

professionnel.

Cette recherche s’inscrit dans une démarche exploratoire, à un moment donné. Les

résultats obtenus ne peuvent être généralisés. L’intérêt du travail se situe dans la première

phase de la démarche d’ingénierie de formation : l’analyse. Elle se réfère davantage à un

diagnostic des besoins en formation des formateurs.

2. METHODOLOGIE DE RECHERCHE

La méthodologie utilisée pour affirmer ou infirmer les hypothèses repose sur une

méthode qualitative. «Une méthode qualitative de recherche est une stratégie de recherche

combinant diverses techniques de recueil et d'analyse qualitatives dans le but d'expliquer, en

compréhension un phénomène, de faire surgir le sens. Les recherches qualitatives permettent

de mettre à l’épreuve des hypothèses»29.

La technique utilisée est l’entretien non directif pour les formateurs. Cet entretien

laisse la place centrale à la parole de la personne. Après avoir posé la question de base,

l’enquêteur met en place des relances qui restent neutres. La relance imprime une direction à

l’entretien mais laisse l’initiative du contenu à la personne enquêtée.

Pour les étudiants l’entretien semi-directif est privilégié. Il permet aussi l’

expression de la personne, la ramène au thème central par des questions d’approfondissement du

type : demande de précision, demande d’approfondissement ou d’éclaircissement mais il s’appuie

sur un guide d'entretien30 déterminé au préalable de façon à obtenir des informations sur les

thèmes considérés comme importants dans le cadre des hypothèses de recherche.

Choix de l’échantillonnage

Pour explorer les hypothèses, six formateurs intervenant plus particulièrement en

première année sont retenus, cinq d’entre-deux sont référents d’un groupe d’étudiants et

29 LESCOUARCH Laurent, TRANCART Danièle, Approches méthodologiques, Cours M2ICF, 2009.

31
d’unités d’enseignement. Le sixième formateur est référent de plusieurs unités d’enseignement.

Six étudiants sont également sollicités : cinq filles et un garçon. Parmi les étudiants, trois sont

redoublants. Une orientation de l’entretien vers l’évolution ressentie entre ces deux années,

permet une analyse plus précise. Les trois autres étudiants sont choisis pour leur profil. Un

reflet de l’hétérogénéité est présent. Une étudiante possède une expérience professionnelle

d’aide-soignante, une étudiante possède un diplôme de l’enseignement supérieur, la troisième est

entrée en formation après l’obtention du baccalauréat.

Procédure de réalisation

Après avoir obtenu l’accord de la directrice de l’Institut, il a été proposé aux

formateurs et étudiants de participer à la recherche. Le thème général, les modalités de la

restitution des résultats et les règles déontologiques (anonymat), sont présentés ainsi que la

justification du dispositif technique (magnétophone, et le fait que la durée ne soit pas

déterminée à l’avance). Ensuite, un rendez-vous est fixé à la convenance de chaque interviewé.

Pour une conduite optimale de l’entretien, l’intervention de l’enquêteur doit

permettre d’obtenir des données les moins induites possibles par les interactions avec

l’enquêteur, certaines règles communes sont à respecter. L'interviewer doit tout d’abord être

capable d’instaurer et d’entretenir un climat agréable, permettant d’établir une relation de

confiance susceptible de limiter les biais liés aux réticences à s’exprimer.

L’attitude de l’interviewer doit permettre à la personne de sentir qu’il n’y a pas de

bonnes réponses ni de mauvaises et qu’il n’est pas question de le juger mais d’écouter son point de

vue sur la question comme une façon de percevoir le problème.

Selon le déroulement de l’entretien, l’enquêteur doit être en position de proposer des

relances.

Conditions techniques

Les entretiens sont enregistrés. L’enregistrement a pour fonction de permettre un

retour décalé sur le contenu de l’entretien et donc une analyse plus objectivée.

32
 Afin de pouvoir analyser dans de bonnes conditions les propos, une retranscription du

contenu de l’entretien est réalisée.

L’analyse des données utilisées, est une analyse de contenu catégorielle par

thématique. Elle est explicitée par Pourtois et Desmet (1997) comme suit : « Il s’agit

d’opérations de découpage du texte en unités et de classification de ces dernières dans des

catégories. La catégorisation a pour but de condenser les données brutes pour en fournir une

représentation simplifiée ».

Il existe des limites à la méthodologie utilisée de par la situation professionnelle sur

le lieu d’exercice professionnel habituel. Les formateurs s’expriment face à leur pair. Les

étudiants s’expriment face au formateur qu’ils côtoient en formation.

Les guides d’entretiens

Pour les formateurs comme pour les étudiants, le guide d’entretien propose une

question, des relances sont envisagées. Quelques questions permettent de déterminer le profil

de chaque formateur. Les hypothèses ne sont pas évoquées.

Ces guides ont tout d’abord été testés auprès d’autres personnes. Ce test permet

d’évaluer la précision des questions afin d’explorer les hypothèses et aussi de tester les moyens

techniques utilisés.

Les guides sont constitués de trois parties :

o Les modalités de l’entretien : durée prévisible, l’assurance de l’anonymat, et la demande

d’autorisation d’enregistrement ainsi que son objectif (retranscription précise et

exhaustive)

o La présentation de la personne

• Pour le formateur : le prénom, l’âge, la date du diplôme infirmier, la date du diplôme

cadre de santé, l’ancienneté de la fonction de formateur, les responsabilités

assurées à l’IFSI.

33
 • Pour l’étudiant : le prénom, l’âge, le cursus scolaire, les formations antérieures, les

expériences professionnelles.

o Les questions et relances

• Pour les formateurs :

- Pouvez-vous me parler de votre rôle de formateur ?

o Orientation des relances

- Quelles évolutions la mise en application du référentiel de formation

induit sur votre pratique professionnelle ? (cours, TD, TP, stage)

- Comment mettez-vous en application cette évolution?

- Quelles incidences favorables ou défavorables cela induit dans la

pratique ?

- Souhaitez-vous ajouter d’autres commentaires ?

• Pour les étudiants :

- Lors de votre participation aux TD organisés par les formateurs,

o comment percevez-vous la conduite des travaux ?

o comment percevez-vous le rôle du formateur ?

o Quels bénéfices ou difficultés cela produit-il ?

o Qu’est ce que cela induit sur vos méthodes de travail ?

- Votre rencontre avec le formateur a-t-elle eu lieu en d’autres situations que

les travaux dirigés ?

o Lesquelles ?

o Comment percevez-vous le rôle du formateur ?

- Percevez-vous des changements dans la formation ? Et si oui, lesquels ?

(Pour les étudiants redoublants exclusivement)

- Quelles autres remarques souhaitez-vous évoquer sur ce sujet ?

34
3. PRESENTATION DE LA MISSION

La mission31 à mener dans le cadre de la formation master a permis de réaliser le

travail de recherche et de poser la problématique. Nous rappelons qu’il s’agit d’une auto

commande et qu’elle est réalisée sur le lieu de l’activité professionnelle. Il est opportun de

l’exposer maintenant.

Après avoir cerné le thème du travail de recherche : l’évolution de la démarche

pédagogique du formateur, l’orientation de la mission est mise en évidence. Celle-ci est présentée

et argumentée auprès de la directrice qui donne son approbation. La mission est présentée

comme une nécessité dans le cadre du Master 2 Ingénierie et Conseil en formation. Une fois la

problématique suffisamment construite et validée la lettre de mission est préparée puis au

cours d’un entretien, proposée à la directrice. L’ensemble a été accepté, la finalité de la mission

étant de permettre l’évolution de la démarche pédagogique du formateur pour favoriser le

développement des voies de professionnalisation préconisées par le référentiel de formation

infirmière.

La réalisation de cette mission relève donc d’une démarche d’ingénierie ; c'est-à-dire

une démarche socioprofessionnelle où l’ingénieur de formation a, par des méthodologies

appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou système de

formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels.

La mission s’inscrit dans un contexte. L’analyse de celui-ci nous permet de positionner

la problématique d’où est issue la recherche.

a. L’analyse du contexte et la conception du projet

L’analyse permet de formaliser la demande, de comprendre l’organisation, son

fonctionnement, les acteurs et leurs enjeux, les objectifs. Le projet est la résultante du travail

mené.

31
Annexe 6 : lettre de mission

35
 La conception repose sur l’élaboration de dispositifs innovants ou spécifiques et

adaptés à l’environnement. Cette étape aboutit l’élaboration du projet d’action. La conception est

l’étape de formalisation du projet. Celui comporte les objectifs généraux, les acteurs concernés

par le projet, l’organisation générale, le calendrier et délai de réalisation, les moyens, les

résultats attendus, le dispositif d’évaluation aux différentes étapes et l’évaluation finale.

Tout d’abord une présentation de l’établissement et de son fonctionnement est

proposée afin de situer le contexte.

L’Institut de formation de Dunkerque fut créé en 1959. Il se situe dans les abords

proches du centre hospitalier dont il dépend. Il s’agit d’un établissement public qui a pour

mission :

- la formation initiale des professionnels pour lesquels il est autorisé : les

formations infirmière et aide-soignante.

- La formation continue des professionnels incluant la formation d’adaptation à

l’emploi, la VAE aide-soignante.

- La documentation et la recherche d’intérêt professionnel.

L’équipe pédagogique de l’institut de formation comprend des enseignants

formateurs permanents et des intervenants extérieurs. Les formateurs permanents contribuent,

sous l’autorité de la directrice, à la réalisation des missions de l’Institut.

L’Institut de Formation en Soins Infirmiers, accueille en formation initiale 110

étudiants infirmiers chaque année et 45 élèves aides-soignants, soit pour toutes les promotions

confondues 350 personnes environ.

Il est dirigé par une directrice responsable de : la conception du projet pédagogique,

l’organisation de la formation initiale, préparatoire et continue, l’organisation de l’enseignement

théorique et clinique, le contrôle des études, l’animation et de l’encadrement de l’équipe

pédagogique, la recherche d’intérêt professionnel conduite par l’équipe pédagogique.

36
 Les formateurs sont au nombre de 19 et sont titulaires du diplôme cadre de santé.

Une documentaliste, trois secrétaires et trois agents d’entretien, complètent l’équipe de

personnel permettant le fonctionnement de l’Institut.

L’équipe pédagogique sous la direction de la directrice a pour mission l’élaboration et

la mise en application du projet pédagogique ainsi que des autres projets institutionnels.

Chaque formateur est référent d’unités d’enseignement. Il est responsable de

l’actualisation du projet, de la planification des enseignements, travaux dirigés et travaux

pratiques (qu’ils soient dispensés par un intervenant, par lui-même ou par un ou plusieurs

collègues), de la construction et de la conduite des séquences pédagogiques, de l’élaboration de

l’évaluation, de son corrigé et du rattrapage, de la correction, de l’enregistrement des notes, de

l’évaluation et réajustement du projet.

Il est également responsable de suivi des étudiants : accompagnement d’un groupe

d’une vingtaine d’étudiants pour 1 an (Possibilité de suivre son groupe sur les trois années de

formation), enregistrement des notes, regroupement des documents du dossier scolaire, examen

des situations à présenter à la commission d’attribution des crédits et au conseil pédagogique,

communication à la coordinatrice, suivi individuel : entretien(s) formel(s) et à la demande, suivi

collectif : préparation et exploitation de stage.

b. Rappel de la mission et présentation du projet

Nature de la mission :

- Après avoir analysé le contexte, la nature de la mission se précise : identifier

les besoins des formateurs et proposer des préconisations afin qu’ils puissent adapter au mieux

leur pratique professionnelle.

Contexte de la mission :

- lieu de réalisation : Institut de formation en soins infirmier de Dunkerque.

- Parution au journal officiel de l’Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme

d’Etat d’infirmier.

37
 - application du référentiel de formation infirmière en septembre 2009.

- au sein de ce référentiel les principes pédagogiques sont préconisés et

présument d’une modification de la démarche pédagogique du formateur.

Enjeu de la mission :

- permettre l’évolution de la démarche pédagogique du formateur pour favoriser

le développement des voies de professionnalisation préconisées par le référentiel de formation

infirmière.

Conditions de réalisation :

- validation du projet par la directrice de l’Institut.

- participation des formateurs et étudiants aux entretiens.

- présentation en réunion pédagogique du projet

Nature du produit attendu :

- La mission relève d’une étude, d’un état des lieux suivi d’un rapport et de

préconisations.

Modalités de réalisation :

- calendrier : du 01 mars 2010 au 6 septembre 2010.

- liste des activités à réaliser et planification :

o construction de la problématique : semaines 09 et15

o présentation du projet à la directrice : semaine 09.

o recherche documentaire : semaines 09 à 13.

o présentation aux formateurs : semaine 16

o réalisation des entretiens : semaines 16 à 19.

o analyse des données : semaines 18 à 25.

o élaboration du premier rapport : semaines 26 et 27.

o présentation à la directrice : semaine 28.

o création d’un outil de présentation à destination des formateurs : semaine 28

et 29.

38
 o présentation aux formateurs : semaine 34 (équipe pédagogique au complet

après les congés annuels).

o rédaction du rapport final : semaine 35.

o remise du rapport final : semaine 35.

Ce planning est prévisionnel, il peut être sujet à modification suivant l’avancement du

travail et les impératifs professionnels. Le travail est réalisé en partie sur le lieu de stage, au

domicile. Il tient compte des disponibilités personnelles en lien avec l’activité professionnelle

importante à certaines périodes et de la disponibilité des acteurs (directrice et formateurs).

Afin d’intégrer la mission dans une démarche qualité, un outil est mis en place. Le

diagramme de Gantt permet d’ordonnancer les activités à conduire sur une échelle de temps,

avec les dates prévues de début et de fin des tâches.

c. Déroulement de la mission

Présentation du projet :

La présentation du thème de la recherche à l’ensemble de l’équipe pédagogique, a eu

lieu lors d’une réunion pédagogique mensuelle le 20 avril 2010. Une demande de participation des

formateurs à des entretiens a été acceptée.

Les entretiens :

Les formateurs ont accepté les modalités de réalisation des entretiens. La prise de

rendez-vous a été fonction des disponibilités de chacun. Quant aux étudiants, la proposition de

participer à l’enquête a été réalisée de façon individuelle en dehors des temps de formation.

Aucun refus n’a été émis.

L’analyse des entretiens :

L’analyse des entretiens est réalisée après retranscription de ceux-ci. Elle permet le

croisement des données : entre les missions de l’Institut, les objectifs de formation, le rôle des

39
différents acteurs et les préconisations du référentiel de formation en termes de principes

pédagogiques, afin d’identifier les besoins des formateurs et proposer des préconisations.

Les limites de l’enquête :

Le nombre restreint d’entretien auprès des formateurs, le moment de réalisation de

l’enquête : six mois après la mise en place du référentiel dans un contexte d’urgence, ne donne

qu’une image à un moment « T » qui peut ne pas être le reflet précis de la situation. Les

personnes interviewées mettent en évidence dans leur discours, les conditions dans lesquelles a

été mis en place le référentiel. En effet si des avant-projets nous ont permis de nous projeter,

le texte officiel n’est paru que le 31 juillet 2009 pour une application le 6 septembre 2009. Ces

conditions de travail « dans l’urgence » ne permettent pas aux formateurs la prise de recul

nécessaire à l’analyse de leur pratique professionnelle actuelle.

Premier rapport :

Le premier rapport réalisé auprès de la directrice est programmé le 12 juillet 2010.

Il doit mettre en évidence les besoins des formateurs et l’identification des axes de

travail.

Une hiérarchisation des besoins en fonction des redondances apparentes dans les

entretiens, sera discutée afin d’établir les priorités en termes de préconisations à développer.

Présentation à l’équipe pédagogique :

La présentation de l’analyse des entretiens, des besoins identifiés, des

préconisations, est prévu le 24 août 2010 au cours de la réunion pédagogique mensuelle. Cela à

l’aide d’un support de type power-point. Ce support permet la créativité et l’archivage sur le

réseau intranet de l’Institut de formation pour une consultation ultérieure par les formateurs.

Après la présentation une réflexion en équipe, pourra être engagée et aboutir à la

création d’outils. La réalisation de ces outils nécessitera la constitution de groupes de travail

avec les formateurs volontaires. Puis ceux-ci seront utilisés dés le premier semestre de

formation de la promotion d’étudiants entrant en septembre 2010 et enfin feront l’objet d’une

évaluation et de réajustement.

40
 D’autres pistes de travail pourraient émerger puis prises en compte au cours de la

discussion. L’équipe de formateurs doit être force de propositions et entendue afin qu’une

dynamique s’instaure autour de cette recherche et que l’objectif soit atteint : faire évoluer la

démarche pédagogique du formateur en référence au référentiel de formation infirmière.

4. ANALYSE DES ENTRETIENS

Après avoir retranscrit les entretiens, repéré les thématiques abordées ainsi que

leurs indicateurs, il est possible de les analyser en confrontant les éléments nous ayant amenés à

poser les hypothèses, les données recueillies auprès des formateurs et celles recueillies auprès

des étudiants.

Des tableaux32 permettent de visualiser les thématiques et les fréquences des

éléments retenus. Tout d’abord deux tableaux représentant le profil des personnes

interviewées.

Le tableau « étudiant » est le reflet de l’hétérogénéité du parcours personnel de

chacun.

Le tableau « formateur » met en évidence des éléments de leur professionnalité en

terme de niveau de formation, leur ancienneté dans la fonction et aussi, de leur responsabilité

auprès des étudiants. Il est mis en évidence leur implication dans les deux types de formation :

programme de 1992 et le référentiel actuel. Cela nécessite de leur part une adaptation

permanente de leur démarche pédagogique.

Les troisième et quatrième tableaux reprennent sous une forme schématique les

thématiques abordées au cours des entretiens et leurs indicateurs par les formateurs et les

étudiants. Ils sont en lien avec les hypothèses formulées. Ces tableaux sont les supports

nécessaires pour ordonner les données et ensuite les analyser.

32
Annexe 7 : tableaux d’analyse

41
 La question de recherche issue de la problématique est :

Les principes pédagogiques du nouveau référentiel de formation induisent-ils une

évolution de la posture de formateur ? Si oui laquelle ?

Rappelons que la finalité de la formation infirmière est l’obtention du diplôme

d’infirmier qui atteste des compétences professionnelles pour exercer les activités du métier.

La compétence selon Margot PHANEUF33 est « un savoir complexe reposant sur un

ensemble intégré de connaissances, d’acquis d’expérience et d’évolution personnelle propres à un

aspect donné de soins infirmiers qui lorsqu’il est mobilisé en situation concrète permet de faire

appel à des habilités cognitives, psychomotrices, organisationnelles et techniques, de manifester

des comportements socio-affectifs adaptés. Le tout travaillant en synergie et rendant possible

l’exercice infirmier à un niveau de performance compatible avec le rôle et les fonctions de

l’infirmière. »

Pour répondre à la question deux hypothèses étaient proposées.

La première hypothèse est: la démarche pédagogique du formateur évolue afin de

favoriser les voies de professionnalisation en réponse aux principes pédagogiques du référentiel

de formation.

Ce sont ces voies de professionnalisation en formation infirmière qui vont amener

l’étudiant à construire ses compétences.

Ces voies de professionnalisation : la logique de la réflexion et de l’action développée

par l’utilisation des situations professionnelles, la logique de la réflexion sur l’action qui est

centrée sur le développement de la réflexivité de l’étudiant, la logique de la traduction culturelle

par rapport à l’action par l’intermédiaire d’un tiers ici le formateur, la logique de l’assimilation-

intégration , sont recherchées à travers les propos recensés lors des entretiens.

33
PHANEUF Magot (2004), Le concept de compétence comme structurant du programme de formation en soins
infirmier,
http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/Programme_par_competences.pdf

42
 La démarche pédagogique du formateur se doit d’être centrée sur l’apprenant. Ce qui

nous a amené à poser la deuxième hypothèse : le formateur s’interroge sur l’adéquation entre

sa professionnalité et celle nécessaire à la mise en place du référentiel de formation.

Pour Maryvonne SOREL34 la professionnalité est « ce qui caractérise l’exercice d’un

métier, c’est dire les tâches à effectuer, les rôles à tenir ainsi que la manière de tenir ses rôles

et d’effectuer les tâches. La professionnalité rend compte de l’articulation entre les processus

d’action, des compétences, des savoirs, des positionnements identitaires revendiqués et

assignés ».

L’analyse des entretiens met en évidence ces thématiques que nous proposons

d’étudier.

Les voies de professionnalisation utilisées

a. La logique de la traduction culturelle par rapport à l’action

Cette voie de professionnalisation35, correspond aux situations où un tiers (formateur

à l’IFSI ou tuteur en stage) accompagne l’étudiant dans la réalisation de l’activité. Le tiers assure

une fonction de mise à distance de l’action, de modification des façons de voir et de penser

l’action et la situation. C’est alors une situation de partage et de la co-construction d’une

expérience nouvelle au moment de l’action. Le formateur aide l’étudiant à résoudre un problème

en l’aidant à déplacer ses représentations Cela correspond au tutorat et à l’accompagnement.

L’accompagnement est évoqué par l’ensemble des formateurs qui utilisent également le terme

« suivi pédagogique » et par l’ensemble des étudiants.

En effet, à l’IFSI depuis 1999 suite à une formation d’équipe,36 le suivi pédagogique

est structuré. Nous rappelons que le suivi pédagogique faisait partie intégrante du contenu de

formation du programme de 1992 soit 160 heures sur la durée de formation.

34
SOREL Maryvonne (2009), laboratoire CIVIIC, Rouen 12 juin 2009,
http://www.univ-rouen.fr/civiic/archives/intervention%20M%20Sorel%2012%2006%2009%20%20.pdf
35
WITTORSKI Richard (2007), professionnalisation et développement professionnel, Ed l’Harmattan, 190p
36
PLANCHETTE MARCEL (1999), institut de pédagogie et de recherche appliquée (IPRA formation), 12 domaine du
Grabs Rivet 49130 Les Pont-de-Cé

43
 Celui-ci est de 4 types :

Suivi de type 1 : Exploitation des résultats obtenus par les étudiants afin de suivre

leur progression en cours de formation.

Exploitations de résultats obtenus par rapport aux objectifs et par rapport aux

acquisitions de connaissances : corrélation et réajustement. Exploitation des résultats individuels

et de la promotion. A cette exploitation des résultats s’ajoute un travail de régulation du

fonctionnement des groupes d’étudiants. Préparation et exploitation de stage, deux entretiens

annuels.

C’est cet aspect du suivi de l’étudiant que nous retrouvons principalement dans les

propos tenus par les formateurs. Cela sera étudié dans la partie nommée : accompagnement

contrôle des acquisitions. S’il s’agit d’un aspect réel de l’accompagnement, il est possible que la

place qui lui est accordée évolue.

Suivi de type 2 : Guidance et élaboration de projets professionnels.

Ce travail, effectué tout au long des études, facilite l’émergence des projets

professionnels des étudiants, tout en respectant les différences individuelles. Six séquences

pédagogiques sont prévues sur la durée de formation.

Actuellement l’émergence du projet professionnel de l’étudiant est à favoriser. Il

s’agit avant tout d’une identité professionnelle à construire.

Suivi de type 3 : Guidance des travaux de fin d’études.

Un accompagnement de l’étudiant facilite l’élaboration d’un travail écrit et personnel

de fin d’études. L’orientation donnée à ce travail dépend des choix pédagogiques de l’Institut.

Cet aspect de l’accompagnement sur la voie de professionnalisation de la réflexion

pour l’action n’est pas ici abordé.

Suivi de type 4 : Aide et conseil.

Ce type de suivi est mené au cours d’entretiens d’aide et de conseil que doit mener le

formateur avec l’étudiant et au cours de réunions de concertation entre les différents

formateurs.

44
 Cet aspect de l’accompagnement est présent : l’axe individualisation et autonomie

apporte des éléments de réflexion.

L’accompagnement en tant que composant de la logique de la traduction culturelle par

rapport à l’action correspond en partie, aux aspects du suivi pédagogique. Il est à noter toutefois

que l’accompagnement repose plus précisément sur trois axes : socialisation, individualisation,

autonomie37. Deux autres contextes sont retrouvés dans les propos tenus par les interviewés :

l’évaluation ou accompagnement dans l’acquisition des connaissances et l’accompagnement en

stage.

Voici le développement de ces thématiques à travers l’analyse des entretiens.

o Accompagnement et socialisation : dynamique identitaire

L’axe accompagnement et socialisation concerne les rapports qu’une personne

entretient avec la société, avec un groupe d’appartenance qui lui sert de référence. Nous

retrouvons dans les propos tenus par les formateurs et les étudiants cet aspect comme étant un

accompagnement facilitant la construction d’une identité professionnelle ou plutôt, mettant

l’étudiant dans une dynamique identitaire.

Nous notons que quatre formateurs et trois étudiants tiennent ces propos dans ce

sens : soit sept personnes sur les douze interviewées. Cinq personnes n’ont pas évoqué

spontanément le sujet.

Les formateurs :

« C’est l’accompagner dans sa progression professionnelle, on le voit se transformer »

« Les aider à se construire professionnellement »

« Il va y avoir une identification aux soignants rencontrés »

« Je suis là pour leur transférer un certain nombre de choses et j’espère que je les amènerai à

réfléchir sur les professionnels qu’ils vont devenir »

37
LACAILLE Sylvain, PAUL Maëla, conseil aux personnes. Cours M2ICF, 2009.

45
Les étudiants :

« Les formateurs nous guident vers un professionnel qu’on veut devenir, un professionnel type,

chaque individu va réagir différemment »

« Les formateurs nous apportent énormément par leur expérience, ils nous racontent leurs

expériences, leurs connaissances, c’est vachement utile »

« On s’est renseigné sur ce qu’est le métier d’infirmier…j’ai appris énormément de

choses…visualiser ce que sera le quotidien par la suite » « prendre conscience, on peut par la

suite se projeter sur un futur métier »

L’identité professionnelle participe à la professionnalisation de l’étudiant. Il s’agit ici

« d’une identité sociale qui selon C DUBAR38 renvoie à une configuration dynamique qui n’est pas

fixée ni figée et qui se modifie en fonction d’une temporalité individuelle, de la position du groupe

d’appartenance dans l’espace social de référence. »

Cette dynamique, M Kaddouri39 la définit comme étant « une totalité complexe,

jamais stabilisée puisque soumise de façon permanente à un travail identitaire de construction,

de destruction et de reconstruction de soi. Les composantes de cette dynamique sont les

identités héritées, acquises et projetées dont la construction, en interaction sociale avec des

autres, génère des tensions. Ces tensions conduisent l’étudiant à mettre en place des stratégies

identitaires dont l’objectif est la sauvegarde de l’intégrité identité, le maintien de la cohérence

de ses différentes composantes, ainsi que la garantie de l’authenticité du projet de soi pour

soi ».

En formation infirmière, la dynamique identitaire acquise, se construit dans le cadre

des positions et appartenances socioprofessionnelles et à travers les rôles sociaux assumés. Il

s’agit d’un ajustement identitaire entre l’identité antérieure et les nouvelles formes identitaires

offertes. La professionnalisation de l’étudiant infirmier passe par une dynamique. Il se projette

dans un avenir professionnel tout en conservant sa capacité critique et de questionnement. Le

formateur par l’utilisation de références professionnelles, de par l’échange qu’il instaure avec

l’étudiant et le transfert en situation de stage favorise cette dynamique. Il propose un cadre

avec un rapport aux règles et aux normes du métier d’infirmier.

38
DUBAR C (1991), « la socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles », ED Armand Colin
39
KADDOURI M (2006), « Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation », Action et savoirs, ED
L’harmattan, 302p

46
 o Accompagnement et individualisation ou accompagnement

personnalisé

L’ensemble des personnes interviewées tiennent des propos sur ce thème.

Les formateurs nous disent :

« Notre rôle c’est de faire le point de ce qu’il a appris en stage et à l’IFSI, l’aider à construire

ses savoirs, le lien entre les deux, c’est comme une toile d’araignée qui se construit tout au long

de leur formation »

« Les aider à ce que ce soit quelque chose de personnel, les valoriser pour qu’elles puissent

progresser »

« Les repérer, pour les solliciter »

« On accompagne, on a une relation privilégiée de proximité » « ça permet de mettre le doigt sur

leur difficultés » « une relation de confiance » « mettre en évidence le positif, pour qu’ils

puissent progresser lui permettre d’atteindre un niveau requis »

« Les accompagner dans une progression, c’est de l’individuel, une progression individuelle il y a

une relation d’échange et de partage » » on les connait beaucoup plus vite et beaucoup mieux

qu’avant »

« Des rapports privilégiés plus proche avec l’étudiant » «les groupes de 10 étudiants permettent

un accompagnement plus important, une vision plus individuelle de l’étudiant »

Les étudiants tiennent ces propos :

« En pratique, l’année dernière, on était plus nombreux dans les groupes maintenant c’est des

petits groupes on peut tous travailler»

« Un entretien individuel pour faire le point ; on peut les rencontrer si on a besoin en dehors des

cours » « en stage : faire un bilan avec l’infirmière sur nos compétences, nos problèmes et nos

facilités» « très à l’écoute on peut aller les voir, on sait qu’ils sont là »

« Quand on est en petits groupes, on nous explique bien j’apprécie : le formateur est plus

présent, c’est mieux » « il nous connait puisqu’il est avec nous il y a un contact plus proche » « en

stage comme ils ont vu que j’étais aide-soignante et que je savais faire ils m’ont laissée faire

d’autres soins infirmiers »

« Certains formateurs, c’est vraiment bien, ils sont présents et même pour des petites choses, si

il y des questions ils sont là ils nous soutiennent » « il y a des personnes qui sont vraiment

proches de nous et qui sont vraiment dans le rôle d’encadrement et pas seulement formatif »

47
«avec ma formatrice après le stage avec le portfolio, c’était intéressant » « pouvoir donner des

axes d’amélioration parce que c’est la première personne qui nous connait un peu plus » « très

proche des élèves, on peut avoir confiance c’est une personne qui nous connait »

Cela est en corrélation avec l’accompagnement individualisé qui fait référence à

l’accompagnement d’une personne en tant qu’individu unique, qui doit s’approprier par elle-même

sa singularité. Individualiser c’est fournir les conditions de cette individualisation, par la

proposition d’expériences actives et réflexives. Cet aspect nous renvoie également à la notion de

différenciation que nous évoquons un peu plus tard.

Cet accompagnement se met en place dans l’inter relation entre les étudiants et aussi

avec le formateur. Les situations de travail collectives sont donc particulièrement adaptées à

l’élaboration du caractère singulier de chacun. Les travaux dirigés en petits groupes instaurés en

formation favorisent cet aspect et les propos tenus par les formateurs et les étudiants

confortent ce point d’analyse.

Concevoir l’étudiant comme un être unique40 dans son processus de maturation et

l’aider à identifier son unicité implique d’admettre qu’il n’existe pas une norme unique dans

laquelle chacun doit se situer. Individualiser est penser que le même résultat n’est pas attendu

de tous au même moment et les moyens d’y parvenir sont différents selon chacun. Le processus

d’accompagnement se conçoit alors comme ne pouvant pas être standardisé, il n’est pas défini

avant l’interrelation, il concerne une personne en particulier, il n’est pas la résolution d’un

problème anonyme. Individualiser suppose de s’accorder au rythme et possibilités de chacun.

L’accent se déplace d’une centration sur l’action réalisée à une centration sur l’expérience vécue

par l’accompagné et sur la relation de celui-ci à sa situation ou sa problématique. La relation

entre le formateur et l’étudiant repose sur la confiance. Cela suppose que l’hétérogénéité du

groupe d’étudiants est aussi à prendre en compte dans cet accompagnement.

Cet aspect de l’accompagnement nécessite une démarche pédagogique adaptée du

formateur. Nous analysons dans d’autres paragraphes cette démarche pédagogique qui sur

certains points, est en accord et sur d’autres peut évoluer. La démarche pédagogique amène

l’étudiant à devenir autonome, responsable, acteur de sa formation.

40
LACAILLE Sylvain, PAUL Maëla, conseil aux personnes. Cours M2ICF, 2009.

48
 o Accompagnement et autonomie

Cinq formateurs et deux étudiants évoquent cette thématique. L’accompagnement permet

également de repérer le processus de maturation de l’étudiant. Ce processus le conduit à

l’autonomie.

L’autonomie est une finalité de la formation infirmière : « L’étudiant est amené à devenir

un praticien autonome, responsable et réflexif, c’est-à-dire un professionnel capable d’analyser

toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites de son rôle et de mener des

interventions seul et en équipe pluriprofessionnelle. L’étudiant développe une éthique

professionnelle lui permettant de prendre des décisions éclairées et d’agir avec autonomie et

responsabilité dans le champ de sa fonction. Exercés au raisonnement clinique et à la réflexion

critique, les professionnels formés sont compétents, capables d’intégrer plus rapidement de

nouveaux savoirs et savent s’adapter à des situations variées. »41

Les propos tenus par les formateurs sont en corrélation avec ces finalités.

« Le guider dans les pistes de recherches en sachant qu’on est là mais le laisser faire pour qu’il

sache plus tard chercher seul »

« Un accompagnement tout en laissant autonome, on les laisse maintenant avec une autonomie »

« Sur le plan autonomie de travail, ils sont sollicités, oui plus autonome, plus de reflexes, aller

chercher la connaissance qu’ils n’ont pas »

« Ouvrir l’esprit des étudiants, à aller plus loin, la curiosité, aller chercher » « leur ouvrir leur

curiosité »

« Apprendre à se comprendre et d’aller à la recherche de leur savoir, eux-mêmes en autonomie,

être acteur de leur formation » « ils font part rapidement d’une plus grande autonomie »

Les étudiants s’expriment en ces mots :

« Une aide pour m’orienter, elle m’a prouvé que j’étais sur la bonne voie »

« Il nous guide ça nous permet quand on est à la maison quand on ne comprend pas quelque chose,

de faire des recherches par nous-mêmes et c’est comme ça qu’on apprend un peu plus à être

autonome pour plus tard dans notre profession »

41
Arrêté du 31 juillet 2009, relatif au diplôme d’état d‘infirmier : annexe 3 le référentiel de formation

49
 L’autonomie est le reflet du processus de maturation de l’apprenant, c’est un

construit progressif. Elle évolue de front avec la dynamique identitaire de l’étudiant.

Cela demande de la part du formateur, qu’il conçoive l’étudiant comme une personne à

appréhender dans sa globalité : en tant qu’être humain susceptible de penser, parler, et agir de

manière autonome. Il s’agit alors d’instaurer une écoute pour comprendre l’autre et de lui

permettre de se comprendre. Il s’agit d’accompagner une personne dans son processus

d’autonomisation à visée de socialisation, en instaurant les conditions d’interaction ; c'est-à-dire

s’approprier les normes et valeurs du groupe social. Les situations requises pour une interaction

dynamique sont celles du dialogue. La réflexivité devient l’un des enjeux des pratiques

d’accompagnement ainsi que la médiation instaurée par le formateur.

Viser l’autonomie de l’étudiant renvoie aussi à l’idée qu’il n’est pas l’objet d’une prise

en charge ou qu’il relève d’un traitement anonyme d’un dossier. Cependant des propos relevés

dans les entretiens font référence à cette idée. Le paragraphe suivant démontre ce propos.

o L’évaluation ou accompagnement contrôle des acquisitions

Il est à noter que le suivi pédagogique de type I jusqu’alors, était orienté vers

l’exploitation des résultats de l’étudiant. De plus le programme de 1992 reposait sur l’évaluation

continue dans trois domaines : théorique, clinique et en stage. Le cadre de l’évaluation était

orienté sur les notes obtenues et l’année de formation. Cette notion est reprise au cours des

entretiens et est présentée comme faisant partie de l’accompagnement de l’étudiant. Les

rencontres duelles formateur-étudiant lors d’entretiens, reposent de façon significative sur ce

contrôle des connaissances acquises, sur le traitement du dossier scolaire de l’étudiant.

Cinq formateurs et quatre étudiants s’expriment par ces propos :

Les formateurs :

« C’est faire leur évaluation, voir leurs résultats »

« Le suivi pédagogique permet de mieux les connaitre pour la commission d’attribution des ECTS

pour vérifier leurs résultats »

« L’entretien sert à voir si elles ont des difficultés dans l’apprentissage si elles ont du mal à

intégrer»

50
« Il faut savoir les évaluer, voir s’ils sont moins performants si ils ont le niveau requis»

« Ça permet de voir leur évolution, leurs résultats, d’identifier leurs difficultés, leur

rattrapage, voir l’évolution par rapport aux différents gestes »

Les étudiants :

« On le voit plus comme des juges mais plus pour nous aider à réussir »

« Faire le point, de savoir où j’en suis dans mes notes, ce que je dois améliorer ce que je dois

faire pour l’école et pour le stage, ils recadrent »

Cette notion : accompagnement évaluation des résultats obtenus par les étudiants,

retrouvée dans les entretiens, montre un écart avec l’axe de l’accompagnement

professionnalisant, s’il est utilisé pour mettre en évidence un niveau d’acquisition des

connaissances. Rappelons que les compétences se construisent de façon progressive, chaque

étudiant développe de nouveaux savoirs selon son parcours de formation. Toutefois, si l’intention

du formateur est de réaliser une évaluation formative, celle-ci est un outil à l’accompagnement

individualisation ; puisqu’alors l’étudiant se situe par rapport à ces acquisitions et celles à

acquérir.

La validation des compétences qui correspond à l’évaluation sommative, ne s’effectue

qu’en fin de formation. Des éléments de compétences sont acquis au cours des différents stages

ainsi que la validation des actes et activités. Au cours des semestres de formation, ce sont les

unités d’enseignement qui sont soumises à l’évaluation sommative, notées et converties en ECTS.

L’évaluation, d’après le référentiel de formation, est proposée par semestre mais il est possible

de valider sur d’autres semestres que celui où est réalisé l’enseignement.

o L’accompagnement en stage

De même, quatre formateurs et quatre étudiants tiennent des propos mettant en

évidence un accompagnement en stage. Celui-ci est cependant, orienté vers une aide pour les

professionnels de terrain plutôt que vers l’étudiant.

51
Les formateurs tiennent ces propos :

« On accompagne les équipes, l’étudiant on ne le connait pas, on fait son évaluation, on regarde

ses travaux écrits, on doit aider les équipes sans prendre leur place »

« En stage on est référent, on est en relation avec le tuteur, les professionnels, on fait des

entretiens, on essaie de répondre aux tuteurs, savoir si elles connaissent le portfolio»

« C’est un peu difficile, on répond aux inquiétudes des équipes qui demandent comment

accompagner les étudiants »

« En stage c’est un accompagnement des équipes, des explications »

Les étudiants :

« En stage c’est un contrôle, c’est les derniers jours si il y des choses à modifier c’est trop

tard »

« C’est faire le point au stade où j’étais ce que je devais améliorer, ne pas faire »

« Quand le formateur est venu, il a expliqué au professionnel en quoi consiste la réforme ils sont

perdus mais le formateur lui nous dit ce qui va il nous met sur la bonne voie »

«En stage ca ne sert à rien, la formatrice ne me connaissait pas, le tuteur non plus » « deux

personnes qui ne me connaissaient pas m’ont évaluée » « je n’ai pas vu un réel intérêt »

Là apparait une difficulté de la mise en place du référentiel de formation et une des

limites à apporter à ce travail. En effet les entretiens se sont déroulés après le premier stage.

Les professionnels soignants étaient face à une première expérience de tutorat. Le besoin de

conforter la compréhension des modalités d’accompagnement en stage était très présent.

D’après le référentiel de formation, l’accompagnement en stage a pour objectif de

favoriser le transfert des acquis de l’étudiant en situation professionnelle. Les stages sont des

lieux d’intégration des connaissances construites par l’étudiant et des lieux d’acquisition de

nouvelles connaissances par l’observation, la contribution aux soins, la prise en charge des

personnes, la participation aux réflexions menées en équipe et par l’utilisation des savoirs dans la

résolution des situations.

En stage, le tuteur assure un accompagnement des étudiants. Celui-ci se trouve

confronté à la pratique soignante auprès des patients, il se forme en réalisant des activités et en

les analysant. C’est ici la voie de la logique de l’action qui est privilégiée. Le tuteur est présent

52
avec l’étudiant, le guide, lui explique les actions, nomme les savoirs utilisés, rend explicite ses

actes. Les relations entre le tuteur et le formateur référent du stage sont régulières afin de

suivre le parcours des étudiants. Ils accompagnent l’étudiant dans sa réflexion et facilitent

l’explicitation des situations et du vécu du stage. Pour le tuteur pendant le stage de même pour le

formateur et aussi, avant et après le stage. Les rencontres entre tuteur et formateur

permettent également de régler les questions pédagogiques qui peuvent se poser et aussi les

questions en cas de difficultés.

Le référentiel de formation met l’accent sur cet aspect de l’accompagnement en ces

termes : « Le retour sur la pratique, la réflexion et le questionnement sont accompagnés par un

professionnel chargé de la fonction tutorale et un formateur. Ceci contribue à développer chez

l’étudiant la pratique réflexive nécessaire au développement de la compétence infirmière. »42

Toutefois, peu d’informations apparaissent dans les entretiens pour pouvoir mettre en évidence

ce qu’il en est vraiment sur le terrain.

Après avoir analysé la voie de professionnalisation : logique de traduction culturelle

par rapport à l’action, abordons les autres voies. Celles-ci sont apparues dans les propos nous

parlant de l’accompagnement.

b. La logique de la réflexion et de l’action

Nous pouvons envisager la logique de la réflexion et de l’action. Celle-ci est mise en

évidence en partie par l’accompagnement mis en place par le formateur. L’étudiant peut alors

développer cet aspect de la professionnalisation.

La professionnalisation permet à l’étudiant mis en situation, de mobiliser les savoirs

acquis au cours de l’enseignement des unités théoriques et aussi acquis en stage, pour en

construire de nouveaux. Nous évoquons là la professionnalisation par la voie de la réflexion et de

l’’action. Le formateur à l’IFSI à partir des situations professionnelles qu’il propose de travailler,

favorise la mise en évidence des savoirs nécessaires, des savoirs acquis et les transferts de ces

42
Arrêté du 31 juillet 2009, relatif au diplôme d’état d‘infirmier : annexe 3 le référentiel de

formation.

53
savoirs dans d’autres situations. Selon le référentiel, l’ingénierie pédagogique des unités

d’intégration du référentiel repose sur ces principes. Cette démarche pédagogique permet la

construction des compétences.

Une situation professionnelle est une situation de travail dans un contexte donné, elle

vise l’apprentissage par l’expérience des compétences infirmières avec la participation des

professionnels de terrain ou au contact de ces professionnels lors des stages. Les travaux

menés autour des situations professionnelles, demandent des outils pédagogiques pertinents, une

réflexivité de l’étudiant est nécessaire. Les situations professionnelles apprenantes sont donc

des situations qui vont permettre à l’étudiant de créer, acquérir et transférer des savoirs, de

modifier son comportement.

Cela fait référence à l« l’Apprendre à apprendre ». Le formateur dans ces travaux a

un rôle de médiation entre l’étudiant et le savoir à construire, il crée les conditions nécessaires

à l’apprentissage.

Ces points ont été abordés par les formateurs, au cours des entretiens. L’analyse est

proposée dans un des paragraphes de ce travail.

Cependant nous constatons que seuls deux formateurs et quatre étudiants évoquent

l’utilisation de situations professionnelles comme support de construction des savoirs. Les termes

utilisés par les formateurs sont :

« Mettre l’étudiant en situation professionnelle, avant on lui apportait les connaissances », « on

travaille autour de situation de soins »,

« On part de situations de stage »

Les étudiants nous disent :

« Une situation où le personnel de santé va faire et c’est à nous de dire si c’est correct ou pas et

forcément en faisant ce genre de chose on perçoit que ce qu’on pense incorrect n’est pas

forcément la même chose pour les autres …ca nous aide à prendre conscience de la façon qu’on

pourra agir dans le domaine professionnel »,

« Les TD et le stage, avant, j’avais du mal à faire les liens entre ce qu’on voit en cours et en

pratique une fois qu’on arrive en stage on arrive mieux »

54
c. La logique de la réflexion sur l’action

En ce qui concerne la voie de la logique de la réflexion sur l’action, trois formateurs

et deux étudiants évoquent le développement de la posture réflexive, soit cinq personnes sur les

douze interviewées.

Les formateurs nous disent :

« Analyser les différences et voir si ces différences sont légitimes et de rechercher pourquoi

et l’expliquer »

« On part de situations vécues en stage, je leur donne une grille d’analyse, elles posent des

questions, elles cherchent elles-mêmes la réponse » « moi, l’analyse réflexive, j’en ai jamais fait

réellement, j’essaie de voir en fonction de leur réaction »

« Autour de situations, ils nous interpellent, ils réfléchissent pourquoi ça existe comme ça et

autrement à d’autres moments » « c’est une analyse de situation pour comprendre la situation»

Les étudiants :

« En TD ils nous font expliquer la pratique mais c’est trop long, il y a trop de choses à faire, on

n’a pas assez de temps c’est souvent pas facile »

« Les situations qu’on doit inscrire dans le portfolio c’est toujours le pourquoi, expliquer et

justifier, se poser des questions »

Cette posture réflexive de l’étudiant se développe de par la démarche pédagogique du

formateur à l’IFSI et par les professionnels lors des stages. Les situations professionnelles

apprenantes sont un des supports pédagogiques favorisant la réflexivité.

Les propos recueillis tant auprès des formateurs que des étudiants, sont peu

nombreux et mettent en évidence des difficultés à utiliser les moyens pédagogiques telle

l’analyse de pratique. D’autres propos sont en faveur de ce constat. Les besoins exprimés par les

formateurs s’orientent vers le souhait de développer leur formation sur ce thème.

Pourtant, comme nous l’avons évoqué dans la première partie du travail, l’analyse de

pratique permet de passer de la description d’une pratique à un discours professionnel où

apparaissent les compétences développées. Elle se met en place à partir de situations

55
professionnelles réelles. Elle ne doit pas être une transmission de savoirs ni de conseils ni un

objet d’évaluation. Le formateur accompagne ces séances pédagogiques d’analyse de pratique. Il

joue son rôle de médiateur, il favorise la mise en mot des pratiques soit au cours de rencontre

duelle formateur-étudiant ou lors de travaux en petits groupes d’étudiants. La démarche

pédagogique du formateur repose ici en partie, sur la métacognition. Celle-ci permet la mise en

évidence ce que ce que l’individu sait sur sa manière d’apprendre, sur sa façon d’effectuer une

tache cognitive ou sur ses stratégies efficaces pour réussir. Elle permet à l’individu de contrôler

ses propres démarches cognitives qui mènent à bien ses apprentissages.

d. La logique de l’assimilation-intégration

Aucun formateur mais deux étudiants font référence à cette voie de

professionnalisation.

« Maintenant, nous avons des cours magistraux, des cours universitaires, ce n’est pas vraiment

la même façon d’enseigner, ils animent les cours. En fait, ils captent l’attention sur des points

précis, c’est une autre façon de faire des cours »

« Les cours magistraux c’est dur à suivre il n’y a pas tout » « c’est difficile mais il y a les TD

après »

D’autres propos tenus par les formateurs, mettent en évidence l’évolution de la

démarche du formateur. Celui-ci voit évoluer sa posture de transmission de savoirs lors des cours

qu’il réalisait vers sa posture actuelle relevant de la pédagogie différenciée.

Toutefois, les cours magistraux apportent les savoirs fondamentaux et participent à

la construction des compétences. Ceux-ci sont réalisés actuellement par les enseignants

universitaires. Le formateur utilise peu cette voie de professionnalisation. Telles sont les

recommandations du référentiel de formation43. Les liens sont à réaliser entre ces savoirs

enseignés de manière magistrale, plus particulièrement par les universitaires et les savoirs acquis

par les séquences pédagogiques à l’initiative du formateur.

Cette première partie de l’analyse des entretiens montre que si la voie de la

traduction culturelle par rapport à l’action est utilisée, celles de la réflexion et de l’action, celle

43
Annexes 3 et 4

56
de la réflexion sur l’action et celle de l’assimilation-intégration sont à renforcer. Les propos

tenus par les formateurs sont confortés par ceux des étudiants et plus particulièrement les

étudiants redoublants.

La professionnalité du formateur, une démarche pédagogique à questionner

ou un devenir en mutation.

La professionnalisation des étudiants, la construction des compétences

professionnelles se réalisent par la mise en place d’une démarche pédagogique appropriée. Celle-

ci est un des éléments révélant la professionnalité du formateur. Elle est analysée sous

différents aspects faisant référence à la pédagogie différenciée développée dans la première

partie du travail, mais aussi à la formation des formateurs et à leur identité professionnelle.

Certains éléments démontrant l’évolution de cette démarche ont été mis en évidence dans les

premiers paragraphes de l’analyse.

a. un rôle de médiation affirmé

L’ensemble des interviewés met en évidence le rôle de médiateur du formateur.

Les formateurs :

« C’est l’aider mais ne pas faire à sa place »

« L’accompagner dans ses recherches le guider pour trouver »

« En TD on connait mieux les étudiants, ceux qui sont attentistes ou timides on peut les

solliciter »

« Ma présence dans un groupe de personnes avec des échanges, de mises en alerte ou bien dire

OK »

« Etre dans le partage, le formateur est le pivot, c’est celui qui va réguler, qui va passer la main,

équilibrer les choses pour que le travail de groupe appartienne au groupe »

« On donne les moyens et les outils à l’étudiant pour acquérir ses connaissances, une

méthode» « donner les moyens d’apprendre de réfléchir une pédagogie active»

Les étudiants :

« Au niveau des TD, le formateur, il intervient beaucoup dans son rôle d’accompagnement de

l’étudiant »

57
« Maintenant c’est plus un accompagnement pour trouver les bonnes pistes, un rôle de guide ce

n’est plus des profs qui enseignent un module »

« J’apprends mieux quand j’apprends par moi-même, je recherche par moi-même du coup ça nous

pousse vraiment à apprendre c’est rassurant»

« On travaille en petit groupe ils vérifient si le travail est fait où ils nous guident sur la bonne

piste si on n’a pas compris, ils viennent expliquer en détail »

« Il nous guide, il nous met sur le chemin il ne va pas nous donner la réponse il nous donne des

indices on doit chercher soit même » « il nous met tous ensemble sur la même voie donc ça soude

le groupe et ça fait plus qu’une seule personne » « il nous met sur le chemin c’est comme ça aussi

qu’on apprend »

« Laisser faire notre travail par nos propres moyens et s’il y a des questions ils sont présents

pour nous guider, nous orienter …mais ce n’est pas pour autant qu’on à la réponse» « le formateur

est là il nous guide nous conseille »

Ce rôle de médiateur a été abordé dans l’analyse des voies de professionnalisation.

Ces propos sont en accord avec la théorie. Rappelons qu’il est nécessaire à la construction des

compétences infirmières. Il favorise le développement de l’identité professionnelle, de

l’autonomie de l’étudiant ainsi que développement de sa posture réflexive. La médiation est mise

en place au cours des travaux proposés et lors des rencontres individuelles. Les principes

pédagogiques du référentiel de formation préconisent également une pédagogie différenciée.

Celle-ci se situe sur l’axe apprenants-savoirs du triangle pédagogique proposé par Jean Houssaye.

Dans cette configuration la médiation mise en place par le formateur va favoriser la construction

des savoirs. Les travaux menés à partir de situations professionnelles apprenantes, sont des

situations de formation qui favorisent la mise en place du rôle de médiation tenu par le

formateur.

b. Le socio constructivisme au sein de la pratique

Trois formateurs et l’ensemble des étudiants évoquent l’utilisation du

socioconstructivisme au cours des séquences pédagogique. Celui-ci est un des supports favorisant

le développement des compétences.

58
Les formateurs tiennent ces propos :

« Les faire travailler en groupes, confronter les groupes pour que ça s’enrichit, elles doivent

essayer d’argumenter, ça les aide »

« De façon à ce que chacun puisse s’aider les uns les autres »

« Favoriser les échanges dans les groupes il y en a plus dans dix têtes que dans une c’est plus

enrichissant »

Les étudiants nous disent :

« Par rapport au programme de l’an dernier, c’est plus intéressant au niveau des TD, parce qu’on

approfondit les cours, ça nous permet de rediscuter de ce qu’on a compris et de se réexpliquer

entre nous avec nos termes c’est vraiment super intéressant…certains qui ont fait un BAC S se

débrouillent super bien, ils ont pu nous réexpliquer et chacun s’y retrouve » « si je ne comprends

pas je vais voir les gens qui se débrouillent un peu mieux que moi et je leur pose des questions,

j’interpelle les gens »

« Ce n’est pas facile de s’entendre avec tout le monde on n’a pas les même points de vue il faut

s’adapter on apprend à travailler ensemble c’est un vrai travail d’équipe comme on est plusieurs,

on met en commun donc on a encore plus de connaissances »

« Du coup les autres personnes nous font confiance on s’entraide beaucoup et c’est bien »

« J’aime bien avoir du monde autour de moi, je transmets mes connaissances eux ils

transmettent les leurs et du coup ça fait agrandir les connaissances »

« Nous appendre à travailler en groupe, ca va nous servir énormément pour notre futur

métier d’infirmier, au niveau de l’équipe surtout pour le travail en collaboration» « le travail de

groupe, ça nous permet de s’exprimer pour les personnes timides c’est un bon moyen »

« En ateliers comme j’ai déjà une expérience, c’est moi qui ai montré à mes camarades c’était

aussi appréciable »

« En TD, je pouvais aider le reste du groupe qui n’avait pas les même facilités » « j’apporte mon

expérience en atelier »

Nous pouvons nous interroger sur le fait que les propos des étudiants soient plus

pertinents et nombreux que ceux tenus par les formateurs ? Est-ce que le formateur utilise déjà

cette méthode pédagogique, qu’il ne la met pas en évidence parce qu’il s’agit d’une méthode

acquise, utilisée qui ne demande pas une évolution en lien avec les principes du référentiel ?

59
 Le rôle de médiateur du formateur, l’accompagnement des travaux proposés aux

étudiants, les situations de formation proposées favorisent le socioconstructivisme. L’étudiant

construit alors de nouveaux savoirs à partir de ses acquis antérieurs et des interactions au sein

du groupe. Il s’opère alors une transformation chez l’étudiant.

c. L’hétérogénéité des étudiants : une ressource à utiliser

L’hétérogénéité des étudiants est une ressource qui enrichi la construction des

savoirs. Cette ressource favorise aussi le socioconstructivisme. Le rôle de médiateur du

formateur permet la mise en évidence de cette hétérogénéité et favorise son utilisation comme

une ressource nécessaire à la construction des compétences. Cela peut être utilisé au cours des

séquences pédagogiques mises en place, pour favoriser ce socioconstructivisme et donc la

construction des savoirs. Cependant, les propos recueillis sont peu nombreux. Seul un formateur

et trois étudiants utilisent certains termes en lien avec ce point.

Un formateur s’exprime :

« Une association de personnes qui soit judicieuse, c’est régulable, ils n’attendent pas tous la

même chose »

Trois étudiants tiennent ces propos :

« Du coup les formateurs reviennent souvent vers moi parce que j’ai forcément plus de vécu »

« mais c’est plus au niveau des étudiants que je suis interpellée »

« D’un coté ça m’aide, d’un autre au contraire comme j’ai travaillé j’ai appris pas mal de choses

qui vont m’aider, le respect, la confiance en soi, mes connaissances sont bien venues pour les

autres »

Il semble important que la démarche pédagogique du formateur évolue dans ce sens.

L’intégration des principes pédagogiques du référentiel de formation est sans doute un atout

pour le développement de l’utilisation des ressources liées à cette hétérogénéité.

Lors des rencontres duelles formateur-étudiant celle-ci est également à prendre en

compte. Là, il ne s’agit pas d’une ressource au service du groupe mais plutôt d’un élément

60
d’attention sur lequel le formateur peut s’attarder afin de permettre à chaque étudiant d’évoluer

dans la construction de ses compétences en fonction de ses particularités.

d. La métacognition

De même la métacognition est peu évoquée au cours des entretiens. Pourtant chaque

étudiant possède ses démarches cognitives. Nous faisons de nouveau référence à un point

relevant de l’apprendre à apprendre.

La métacognition est une activité mentale qui permet de comprendre comment

s’exerce la pensée. Cela permet de gérer la façon d’apprendre. Elle met en œuvre des opérations

mentales afin de mettre en évidence ce que l’individu sait sur sa manière d’apprendre, sur sa

façon d’effectuer une tache cognitive ou sur ses stratégies efficaces pour réussir. Le rôle du

formateur est d’accompagner l’étudiant dans la reconnaissance et dans le contrôle de ses propres

démarches cognitives qui mènent à bien ses apprentissages. Les temps d’analyse de pratique

favorisent cette reconnaissance. Ils permettent également de s’arrêter pour faire le point par

rapport à soi. Il s’agit alors d’une analyse réflexive qui porte sur ce qui a pu se passer sur le plan

personnel en rapport avec le contenu qui vient d'être exploré, soit sur le plan de l'apprentissage,

soit encore sur d'autres plans telles que les relations dans le groupe.

Deux formateurs et deux étudiants tiennent ses propos :

Les formateurs :

« Voir comment elles fonctionnent » « on peut aussi repérer les gens qui ne comprennent pas ou

qui ne travaillent pas suffisamment, on peut les solliciter » « je m’aperçois de leur façon de

raisonner »

« D’identifier leurs méthodes de travail, leur comportement, leur intégration »

Les étudiants :

« Les méthodes de travail que j’avais avant j’ai gardé les mêmes et ça fonctionne »

« Les formateurs ont tous une façon différente, il y a certaines formes d’apprentissage où

j’adhère plus qu’à d’autres »

61
 Nous venons d’analyser en partie, la démarche pédagogique du formateur. D’autres

éléments signifiant sa professionnalité sont apparus dans l’analyse des entretiens.

e. La posture du formateur face au savoir

Le formateur, dans les entretiens, se dit devoir être expert, et devoir posséder la

maitrise du savoir infirmier : l’ensemble des formateurs et étudiants tiennent ces propos.

Les formateurs s’expriment sous ces termes :

« Il faut se reprendre se resserrer la vis, on a tendance encore à tout leur donner »

« Quand même il faut leur donner le savoir »

« Ce n’est pas transférable en pratique, il faut leur donner les règles, les principes, on ne peut

rien modifier »

« Leur apporter des connaissances il faut quand même être capable de répondre, faire une mise

à jour de connaissances pour pouvoir les enseigner les cours magistraux c’est rassurant ce n’est

pas aussi facile de construire quelque chose qui doit par le biais de leur travail les amener à

acquérir des connaissances »

« Au niveau des connaissances à redécouvrir sur des domaines que je ne connais pas il faut que

je sache, ça demande à retravailler dans certains domaines»

« Quand même une maitrise des documents, des apports ça nous rassurerait nous mêmes »

Les étudiants redoublants renforcent ces propos :

« L’année dernière on avait beaucoup de cours avec les formateurs chacun avait sa spécialité

cette année on peut les compter sur les doigts de la main le nombre de cours des formateurs » «

pas nous mâcher le travail parce que l’année dernière c’était ça, on devait apprendre et remplir

des cases »

« Le formateur nous dit comment faire les soins, les techniques, les fautes à ne pas faire »

« Nous apprendre des choses nous enseigner, nous diriger, nous aider, nous apporter des

connaissances, nous booster»

Ici nous relevons une divergence entre la conception d’une pédagogie relevant de

l’apprendre à apprendre, de l’idée d’autonomisation et de responsabilisation de l’étudiant. Les

propos font d’avantage référence à un enseignement traditionnel de transmission de

62
connaissances, du formateur personne ressource possédant le savoir. Nous observons un écart

avec l’idée que : la démarche pédagogique du formateur assure la construction des savoirs mais

pas uniquement par la transmission de savoirs. En effet, l’expertise du formateur n’est pas

l’élément essentiel à la construction des compétences. Le formateur agit davantage sur les

processus plutôt que sur les contenus. Son savoir professionnel est utilisé pour l’élaboration de

situations de formation, dans l’utilisation des situations professionnelles apprenantes, il est un

atout facilitateur à la construction des compétences. Il s’agit là, d’une nouvelle posture à

développer.

f. La posture du formateur : une démarche à questionner

La construction des compétences est abordée par trois formateurs. Ceux-ci mettent

en évidence le sens donné à leur pratique professionnelle.

« Inciter les étudiants à faire des recherches, à aller chercher les connaissances, à se forger

leur propre savoir »

« Des connaissances théoriques professionnelles pour qu’ils aient des compétences»

« Un sens d’accompagnement lié à des compétences spécifiques de la profession »

Toutefois cinq formateurs évoquent une appropriation du référentiel incomplète.

« Il faut se faire violence, c’est une nouvelle optique »

« Ce que je n’ai pas encore intégré dans le nouveau programme c’est toutes les unités, leur

relation entre-elles, il faudrait des outils »

« Moi je ne suis pas imprégnée du référentiel je dois avoir encore de grandes lacunes, ça me

parait assez confus »

« On n’est pas préparé on a eu les prémisses du nouveau référentiel mais on n’a pas forcément

intégré »

« pour le moment des difficultés des lacunes sur le nouveau programme »

Des difficultés sont également évoquées. Telles : la superposition du programme de

1992 et du référentiel, le manque de temps, une charge de travail majorée

« C’est difficile quand on est à cheval sur les deux programmes »

« Avoir plus de temps »

« On a besoin de temps pour réfléchir »

63
« Des textes qui sont sortis et une application en deux temps trois mouvements c’est trop vite»

« On a beaucoup de travail »

« Une charge de travail plus importante à l’heure actuelle » »pour l’instant il nous faut du

temps »

De plus un communiqué du CEFIEC44 conforte ces propos. Il expose les conditions de

mise en place du référentiel, les difficultés rencontrées par les formateurs et leurs capacités

d’adaptation ainsi que certaines difficultés organisationnelles.

« Indécent, inhumain, détresse physique et psychologique, surchauffe, nombre de TD éprouvant,

réelle souffrance, stress important »

« Formateurs très intéressés mais inquiets ».

« Les formateurs sont très impliqués, et élaborent au fur et à mesure les éléments de formation

et de certification.».

« Des difficultés à trouver des intervenants pour certains cours et pour l’anglais se profilent. »

« Les établissements de santé annoncent qu’ils prendront moins d’étudiants en stage. »

« Des femmes et des hommes qui ont de formidables capacités à rebondir et à poursuivre leur

travail dans un environnement très mouvant, complexe et flexible »

Pour faire face aux difficultés rencontrées, certains formateurs évoquent leurs

besoins.

g. Des besoins formulés

La concertation en équipe est proposée par quatre formateurs.

« Au niveau de l’équipe, formaliser les choses, les façons de faire » « c’est essayer de

décortiquer ce que l’on fait, de nommer les méthodes qu’on utilise elles existent mais on ne les

nommait pas par leurs bons intitulés »

« Du temps, de l’imprégnation, en terme de pédagogie des outils pédagogiques, s’imprégner de

cette nouvelle philosophie de travail » « vraiment le vivre avec mes collègues, voir si on fait la

même chose »

« Pour tout le monde que le discours soit le même pour tous les étudiants quelque chose de plus

cohérent de plus homogène » « un consensus d’équipe autour de ce que l’on attend »

44
Journées nationales du CEFIEC, le 5 mai 2010 à Metz

64
« Déjà nous accorder, accorder nos violons, savoir si on demande tous la même chose, si on a les

mêmes attentes »

La prise de recul, un travail sur « soi » est nécessaire pour cinq formateurs

« Formaliser les fonctionnements, on a du faire tout faire rapidement dans l’opérationnel tout

de suite, on n’a pas beaucoup de temps de prise de recul pour construire»

« Prendre du recul, pouvoir faire notre analyse »

« Prendre du recul aussi sur ce que l’on vit »

« Il va falloir travailler sur nous-mêmes, il faut tourner la page, c’est un travail sur soi»

« C’est la distance la prise de recul par rapport à cette mise en place »

Une formation pédagogique sur le thème de l’analyse de pratique est souhaitée par

trois formateurs

« Des connaissances pour moi-même, travailler sur l’entretien d’explicitation, ça me manque, je

pourrais avoir une réponse différente si j’avais la formation sur l’analyse réflexive »

« Nous aussi il va falloir progresser sur ce qu’on entend de l’analyse, qu’est ce que vraiment une

analyse c’est plutôt une réflexion »

« L’analyse de pratique, c’est nouveau pour nous puisque jamais on ne l’avait demandé »

Un besoin en moyens matériels est évoqué :

« Tout l’équipement matériel, audiovisuel, l’informatique, le nombre de salles »

Un étudiant également s’exprime sur des besoins :

« L’entretien en stage au bout de deux semaines cela permettra de se rendre compte et puis de

faire le point par rapport à ce que le formateur nous dit et de faire le point pour le deuxième

rendez-vous et voir si il y a eu une amélioration, c’est sûr que ça nous permet de voir l’évolution »

Ces difficultés, ces besoins exprimés dénotent d’une déstabilisation du formateur

face à sa pratique professionnelle. D’autres propos repris ici, démontrent d’une identité

professionnelle du formateur en pleine mouvance ainsi que leur volonté à se professionnaliser.

65
h. une identité en évolution

L’universitarisation de la formation est perçue comme une crainte pour le formateur

: quatre formateurs et deux étudiants évoquent ce thème.

Les formateurs :

« Il y a des risques, nous on a notre partie du métier, c’est notre place, il faut la défendre, je

pense qu’on peut se faire manger par l’université, mais si on défend bien notre spécificité il ne

faut pas avoir peur »

« Avec les universitaires ce n’est pas très clair non plus, je ne vis pas ça comme un partage, je

trouve que c’est un peu désagréable, il n’y a pas de dialogue, ils sont plutôt directifs »

« Il y a beaucoup de réticence à partager avec les universitaires » « on a aussi des

représentations du travail universitaire quelque part liées dans la relation dominant-dominé »

« Nos universitaires font beaucoup au niveau STAPS ont un niveau trop élevé, pas forcément

adapté, il y a un manque de relation, je pense qu’on est quand même capable de savoir ce que

l’étudiant a besoin de connaitre » « ce que font les universitaires on n’est pas toujours au

courant »

Les étudiants :

« Au niveau des cours magistraux, les universitaires, ce n’est pas vraiment la même chose c’est

plus intéressant pour certains étudiants »

« C’est juste l’organisation avec les universitaires qui serait la bien venue, personne n’est

réellement au courant»

La formation initiale des formateurs est évoquée :

« Une formation pas complète » « Je pense qu’en formation cadre on n’est pas préparé du tout à

ça »

« Je pense que la pédagogie va changer, comment je ne sais pas encore, je ne peux pas dire

comment, une pédagogie nouvelle pleine de créativité ?»

De même que l’évolution du statut de formateur

« Un autre statut c’est différent »

66
 L’ensemble des formateurs ressent une déstabilisation identitaire :

« Des difficultés oui, on est dans l’incertitude, dans un sentiment d’insécurité »

« On n’a plus le même rôle et je sais pas »

« La situation des soignants est plus gratifiante, valorisée, on perd un peu de place » « ce n’est

pas facile peut être qu’on va passer à coté de plein de choses » j’ai du mal à trouver ma place de

formateur en stage » « on aurait mieux fait de passer la main carrément »

« Cette réforme, c’est déstabilisant, qui peut se vanter de tout maitriser, je ne maitrise rien »

« Il faut faire la part des choses, on a des échéances, il faut créer une dynamique, on a

beaucoup de travail, qu’on puisse être rassuré pour ne pas être déstabilisé il y a une espèce de

frustration » » les gens vont progresser soit ils partiront » « demander des efforts, on va être

dans la perte de choses qui étaient rassurantes »

« On a le couteau sous la gorge, on se sent oppressés »

La posture du formateur en stage évolue :

« En stage, on a la connaissance et on doit laisser la place aux équipes»

« Un rapport au stage qui est différent, on ne fait plus que des visites »

« En stage, on voit des situations mais il faudrait des soignants avec nous » « On avait la

maitrise »

Un étudiant aborde également ce thème :

« La nouvelle réforme c’est très bien de vouloir avoir le statut. Par contre juste un peu

d’organisation serait le bien venu. On essaie d’avoir des renseignements, c’est assez complexe

auprès des personnes qu’on fréquente c'est-à-dire les formateurs qui eux essayent d‘avoir des

réponses et voilà personne n’est vraiment au courant et à force d’entendre ça ira mieux l’année

prochaine forcément on se sent un peu délaissés »

L’identité professionnelle des formateurs s’est construite autour de certains

critères tels : l’expérience professionnelle, la maitrise des savoirs techniques, l’utilisation de

pratiques pédagogiques, de la connaissance du public, de la gestion des partenariats

(intervenants, professionnels soignants). La mise en application du référentiel de formation a une

incidence sur certains de ces critères. La maitrise des savoirs, les nouveaux partenaires

(l’université), la posture en stage se modifient. Il s’agit là également d’une reconnaissance de ce

rôle de formateur qui est en questionnement.

67
5. VALIDATION DES HYPOTHESES, LIMITES DU TRAVAIL

a. Validation de la première hypothèse

La première hypothèse était : la démarche pédagogique du formateur évolue afin de

favoriser les voies de professionnalisation en réponse aux principes pédagogiques du référentiel

de formation. L’analyse des entretiens nous permet maintenant de constater que si les voies de

professionnalisation sont apparentes dans le discours des formateurs et des étudiants certaines

d’entre-elles sont à développer. La construction des compétences infirmières par les étudiants

sera alors, favorisée.

La logique de la traduction culturelle par rapport à l’action est une voie de

professionnalisation mise en évidence et utilisée de manière adaptée par le formateur. La logique

de la réflexion et de l’action, celle de la logique de la réflexion sur l’action sont à développer. De

même, le formateur doit se réapproprier en partie, la logique de l’assimilation-intégration. Des

axes de préconisations sont à proposer dans ce sens.

De plus la démarche pédagogique mise en évidence dans les entretiens, fait référence

sur certains points à la pédagogie différenciée, à l’apprendre, au socioconstructivisme, la

médiation. D’autres aspects sont à conforter notamment l’utilisation des ressources liée à

l’hétérogénéité des étudiants ou encore le rapport au savoir qu’a le formateur.

Les propos recueillis auprès des étudiants redoublants, renforcent ce constat. Nous

retrouvons certains critères identifiant l’évolution de la démarche du formateur.

« En comparaison à l’année dernière, au niveau des TD, on a beaucoup plus de TD là le formateur

intervient beaucoup plus dans son rôle d’accompagnement de l’étudiant, oui dans

l’accompagnement, c’est juste çà ».

« Mais par rapport à l’année dernière c’est, que on avait tout cuit et tout donné, là cette année,

on doit chercher quand on tombera dessus en stage, faire des recherches etc. Donc s’est

vraiment pas pareil du tout ».

68
« C’est totalement différent la formation, çà n’a rien à voir avec l’année dernière. C’est

universitaire et toutes les recherches personnelles à faire, avant y’avait pas tout ça. Avant on

avait toutes les pathologies et maintenant on les a plus. Et c’est çà qui est différent surtout. Et

on apprend, on apprend par nous-mêmes plus qu’avant. Ce côté là, enfin, moi j’apprécie ».

« L’année dernière on avait beaucoup de cours avec les formateurs, chacun avait sa spécialité,

donc il faisait cours dans sa spécialité alors que cette année on peut compter sur les doigts de la

main le nombre de cours de formateur qu’on a eu ».

« J’aime bien faire les recherches par moi-même comme çà ça me force à rechercher d’abord et

j’assimile, mieux les choses ».

« Je pense que c’est plus maintenant un accompagnement. Un rôle de guide par rapport, aux

études. L’année dernière vous étiez plus « des profs », qui nous enseignaient, un module sur une

particularité comme la cardiologie. Que cette année, vous le faites plus. je pense que vous êtes

plus dans l’accompagnement et pour guider, à trouver les bonnes pistes, pour nos recherches

parce que c’est beaucoup sur les recherches et même par rapport aux stages, c’est bien

comprendre les mécanismes de recherches et tout ce qui faut faire quand on est en stage ».

« C’est vrai que maintenant on n’a plus toutes les réponses, on n’a plus les consignes bien précises,

c’est toujours large pour essayer de nous emmener, à trouver toutes les solutions possibles et

après faire le tri et essayer de bien cadrer nos idées et à nous organiser pour après aussi. Faut,

nous organiser nous-mêmes. Pas tout le temps nous mâcher le travail parce que l’année dernière

c’était aussi çà, j’pense qu’on avait tout le temps tout fait d’avance, après on avait plus qu’à

apprendre et à remplir, les cases ».

b. Validation de la deuxième hypothèse

L’analyse des entretiens permettant de valider la deuxième hypothèse : le formateur

s’interroge sur l’adéquation entre sa professionnalité et celle nécessaire à la mise en place du

référentiel de formation, met en évidence deux axes de cette professionnalité : la démarche

pédagogique et le positionnement identitaire. La démarche pédagogique du formateur évolue

pour répondre aux principes du référentiel comme nous venons de le constater par la première

69
hypothèse. Toutefois, l’aspect important identifié est la déstabilisation de la dynamique

identitaire du formateur.

Les hypothèses sont validées. Toutefois, l’évolution de la démarche pédagogique du

formateur et de sa professionnalité, est en cours. Cela nous permet de proposer des

préconisations afin d’induire une optimisation de la posture du formateur pour être en adéquation

avec le référentiel de formation afin de favoriser la construction des compétences

professionnelles permettant l’exercice du métier d’infirmier.

c. Les biais du travail

Toutefois, il est nécessaire de critiquer et d’émettre certaines réserves sur le

travail. En effet, il s’agit d’un travail réalisé à un moment donné. La situation évolue, aujourd’hui

d’autres informations seraient probablement mises en évidence. Les entretiens ont été menés en

fin de premier semestre de formation. Les formateurs référents de la promotion d’étudiants de

première année découvraient la complexité de la mise en place du référentiel. La réflexion

nécessaire était difficile à réaliser de par la place prise par les activités à mener (organisation

des enseignements entre les différents intervenants, communication des modalités de formation

en stage aux professionnels, construction des séquences pédagogiques en lien avec les unités

d’enseignement).

De plus, les entretiens réalisés auprès des formateurs ont-ils été influencés par la

position de formateur membre de l’équipe pédagogique ? L’orientation donnée au travail n’a pas

été présentée avant la réalisation des entretiens. Toutefois, le thème général était connu. Il a pu

influer sur les propos tenus par les formateurs.

De même ceux réalisés auprès des étudiants ont leurs limites. En effet, une réserve

de la part de l’étudiant dans la tenue des propos, est envisageable même si, une volonté

d’empathie et d’authenticité a été instaurée. Toutefois, il est à noter la pertinence des propos

tenus par les étudiants et le regard critique apparu dans les entretiens.

Un paramètre personnel peut être aussi évoqué. Notre activité professionnelle de

formateur au sein de cette équipe pédagogique, influe sur l’objectivité nécessaire à ce travail

70
d’analyse. En effet être formateur auprès d’étudiants de première année au cours de certaines

séquences pédagogiques, influe et tend à nous faire émettre des positions plutôt personnelles

que relevant de la recherche.

Une recherche réalisée dans un établissement autre que celui-ci, auprès de

formateurs et d’étudiants que nous ne connaissons pas, pourrait limiter ces biais et permettre

une analyse plus précise.

71
 III. PRECONISATIONS

Il est possible maintenant d’émettre des axes de préconisations afin de permettre

une évolution significative de la posture du formateur. Il s’agit de trois axes, d’autres

probablement sont envisageables et apparaitront au cours des réflexions menées en équipe. Les

besoins exprimés par les formateurs et ceux mis en évidence par l’analyse des entretiens :

concertation en équipe, prise de recul, formation pédagogique, stabilisation de la dynamique

identitaire du formateur, justifient les différents axes de préconisation.

1. une appropriation du référentiel de formation infirmière à renforcer

La concertation en équipe renforce l’appropriation du référentiel de formation et

permet dans le même temps une prise de recul, ceci afin de développer la professionnalité du

formateur. Il s’agit là de la professionnalisation des individus.

Cette appropriation du référentiel de formation est à proposer à l’ensemble des

formateurs. La recherche a été menée auprès de formateurs accompagnant des étudiants de

première année et met en évidence les difficultés et les besoins des formateurs liés à ce manque

d’appropriation. Qu’en est-il des autres formateurs ? Initier des temps de réflexion pour

l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique ne peut que favoriser une appropriation

collective et renforcer la professionnalisation de la formation des promotions d’étudiants à venir.

Mener ce travail en équipe est réalisable. Il pourrait se faire lors des réunions

pédagogiques mensuelles ou lors de la construction des projets pédagogiques de semestre. Cela

permettrait la mise en place d’une dynamique commune. Pour cela, une coordination pédagogique

pourrait être instaurée.

2. une démarche pédagogique professionnalisante à perfectionner

Une coordination pour piloter la construction de ces projets, favoriserait l’évolution

de la démarche pédagogique des formateurs, il s’agit là également, de la professionnalisation des

individus et aussi de la professionnalisation de l’activité. La conduite des travaux serait à

72
orienter vers la mise en place de l’approche par compétences. Faire le choix des situations

professionnelles apprenantes, réaliser les liens avec les unités d’enseignement afin de déterminer

les savoirs spécifiques à aborder et coordonner ces unités, répondraient à cette approche.

La coordination pédagogique favoriserait également l’utilisation des moyens

pédagogiques telles, la mise en place des modalités d’accompagnement des étudiants et la

création d’outils de suivi. Cela, pour permettre une lisibilité des parcours de formation

personnalisés à chaque étudiant avec une finalité commune à tous.

L’accompagnement d’un groupe d’étudiants sur les trois années de formation semble

un élément important. Cet accompagnement en favorisant la dynamique identitaire, en

permettant l’autonomie de l’étudiant, et son suivi individualisé, permet sur les trois ans

d’identifier l’acquisition progressive des compétences. Structurer cet accompagnement en fixant

des repères tels que les temps d’entretien individuel, les temps d’échange collectifs, les temps

d’échange avec les professionnels de terrain, est à envisager.

Des échanges avec les professionnels soignants pour renforcer l’accompagnement en

stage est également souhaitable. Ces professionnels ont une place importante dans la

construction des compétences professionnelles. Le stage est le lieu d’intégration des savoirs, du

développement de la posture réflexive de l’étudiant et le lieu de rencontre des situations

professionnelles apprenantes. Une liaison entre IFSI et terrain est à conforter pour un

accompagnement approprié et individualisé de l’étudiant. Il s’agit d’un partenariat qui doit être

questionné.

Un besoin de formation à l’analyse de pratique est également apparu au cours de la

recherche. La démarche pédagogique du formateur peut également évoluer sur ce point. Il s’agit

là d’une formation permettant une amélioration de la pratique professionnelle, qui est aussi un

temps de réflexion commune pouvant produire une dynamique de travail. Le plan de formation

2011 est en cours d’élaboration. Il y est prévu une formation d’équipe : formation de trois jours à

l’entretien d’explicitation et l’analyse réflexive. Des outils pédagogiques pour conduire

l’accompagnement de l’étudiant seront élaborés et mis en place à l’issue de cette formation.

73
3. une identité du formateur à consolider

De par l’appropriation du référentiel de formation et d’une démarche pédagogique

renforcée, l’identité professionnelle du formateur va évoluer et permettra la stabilisation de

celle-ci.

D’autres démarches : professionnalisation de l’activité et professionnalisation des

individus, pouvant favoriser cette dynamique identitaire, s’instaurent actuellement pour les

formateurs.

Il s’agit de la référentialisation du métier de cadre de santé et des propositions de

formation universitaire de type Master préconisée par le texte relatif au fonctionnement des

IFSI où il est précisé : « qu’un titre universitaire de niveau II dans les domaines de la pédagogie

ou de la santé est recommandé ».45

De plus, le CEFIEC lors des journées nationales de mai 2010 à Metz, a présenté

l’évolution des travaux relatifs aux référentiels des métiers et des compétences des cadres de

santé. Ceux-ci initiés en 2008 se précisent. Deux métiers sont mis en évidence : cadre de santé

de proximité en secteurs d’activité de soins et cadre de santé formateur en Institut de

formation en soins infirmiers. Pour ce deuxième métier, quatre compétences sont proposées :

o Concevoir en équipe pédagogique, mettre en œuvre et évaluer la formation d'un groupe

d’apprenants en formation initiale ou continue en soins et en santé.

o Guider et accompagner les apprenants en formation initiale ou continue en soins et en

santé dans leurs parcours individuels et collectifs de professionnalisation en soins.

o Mettre en œuvre avec d’autres professionnels les dispositifs de sélection et d’examen

aux formations en soins et en assurer le suivi.

o Initier et/ou conduire des études et travaux de recherche en soins infirmiers.

Une réflexion sur « quel diplôme pour les cadres de santé » est menée également au

sein du CEFIEC. Cette réflexion fait davantage référence à la professionnalisation des

45
Arrêté du 31 juillet 2009 relatif aux autorisations des instituts de formation préparant aux diplômes d’infirmier,
infirmier de bloc opératoire, infirmier anesthésiste, puéricultrice, masseur-kinésithérapeute, pédicure-podologue,
ergothérapeute, manipulateur d’électroradiologie médicale, aide-soignant, auxiliaire de puériculture, ambulancier,
technicien de laboratoire d’analyses biomédicales, cadre de santé et aux agréments de leur directeur

74
organisations, au sens de la construction d’un discours par l’organisation elle-même (formalisation

de règles de gestion…) et est à prendre en compte comme levier pour renforcer la

professionnalité du formateur.

Les propos suivants ont aussi été tenus : « Une profession doit détenir un savoir

spécifique que nulle autre ne peut acquérir ou mettre en œuvre. Cette connaissance singulière,

débouchant sur un rôle propre, ne doit être accessible qu’aux seuls membres du corps

professionnel. Pour obtenir un diplôme limitant le droit d’exercice aux seuls représentants de la

corporation le contrôle de la formation est un élément clé de notre développement et de notre

autonomie future. »

« Les professionnels paramédicaux doivent bénéficier d’une filière de formation à trois niveaux

(LMD) inscrite dans un domaine « Santé et soins ». Cette filière doit être ancrée tout à la fois

dans l’enseignement universitaire et dans la formation professionnelle supérieure. La formation

des cadres de santé se situe au niveau « M » de la filière de formation. L’amplitude de la

formation des cadres de santé doit être augmentée. La pluridisciplinarité des publics en

formation et des enseignements doit être conservée. Des formateurs permanents dans les

instituts sont indispensables». Enfin quatre scénarii sont proposés : Diplôme cadre de santé et

partenariat universitaire, diplôme cadre de santé et grade Master, master spécifique cadre de

santé, d’autres Master non spécifiques.

75
CONCLUSION

Le référentiel de formation en soins infirmiers a pour objectif de former des

professionnels capables de répondre aux besoins de santé de la population, donc avoir un impact

sur la qualité des soins. Il répond aux nouvelles modalités de certification des titres et diplômes

français et prend en compte le contexte européen dans le cadre des certifications pour

l’éducation et la formation tout au long de la vie. Il permet une homogénéisation des formations

facilitant une comparaison par l’intermédiaire du système « LMD ».

Cet objectif à atteindre demande la mise en place d’une ingénierie de la formation

qui a pour répercussion une évolution significative de la démarche pédagogique des formateurs

cadre de santé en IFSI afin de développer la professionnalisation de la formation.

La professionnalisation de la formation s’inscrit également dans la

professionnalisation même du métier d’infirmier. L’élaboration des référentiels d’activités et de

compétences, la création d’un ordre infirmier, le développement de la recherche en soins

infirmiers, la reconnaissance des domaines d’expertise en soins infirmiers abondent en ce sens.

Toutefois, ce travail mené dans le cadre du Master 2 ingénierie de la formation,

explore un aspect particulier de la formation : la démarche pédagogique du formateur. Celle-ci,

comme nous l’avons vu, évolue pour répondre aux principes pédagogiques du référentiel de

formation. La professionnalisation du métier d’infirmier repose sur la professionnalisation de la

formation. Celle-ci nécessite une professionnalisation du formateur pour que sa démarche

pédagogique favorise le développement des voies de professionnalisation. La finalité étant que

l’étudiant construise ses compétences professionnelles nécessaires à l’exercice du métier

d’infirmier.

La formation des infirmiers repose également sur l’alternance. La moitié du temps de

formation se situe sur les lieux de stage. Le partenariat avec les professionnels de terrain est

important. Il s’agit bien d’une rencontre entre trois personnes : étudiant-professionnel de

terrain-formateur où chacun a sa place, sa posture. Il serait intéressant de mener également un

travail de recherche sur l’évolution de la posture du professionnel de terrain.

76
 Une autre piste de réflexion peut être évoquée. La professionnalisation de la

formation s’inscrit dans le processus Licence-Master-Doctorat. Quelles sont les perspectives au-

delà du diplôme d’infirmier ? Quelles passerelles avec d’autres formations sont envisageables ?

Une évaluation de la formation sera également à mener. 2012 est l’année où les

premiers étudiants ayant bénéficiés de cette formation, seront professionnels. Qui seront-ils ?

Quels réajustements seront nécessaires ? La qualité des soins en sera-t-elle améliorée ?

Au-delà de ces projections vers d’autres travaux, de ces questions qui restent en

suspens, il est intéressant de mettre en évidence l’intérêt personnel trouvé dans la réalisation de

ce travail. Il s’agit tout d’abord de la mise à distance d’une pratique, d’une réflexion sur le métier

de cadre de santé formateur. Le travail de recherche est une importante source

d’approfondissement de concepts. Il est vecteur d’analyse réflexive qui fait évoluer les

compétences professionnelles. Il est porteur de projections professionnelles en termes

d’ingénierie de formation et aussi d’ingénierie pédagogique en phase de concrétisation. Il est

aussi source d’enrichissement personnel qui renforce l’intérêt porté à la formation de ces

étudiants, de ces « personnes en devenir professionnel ».

77
BIBLIOGRAPHIE

Livres

ALLOUCHE- BENAYOUN Joëlle, PARIAT Marcel, la fonction formateur : Identités

professionnelles, Méthodes pédagogiques, Pratique de formation, Ed Dunod, 210p.

BEAUTE Jean (1998), Les courants de la pédagogie contemporains, Lyon, Ed Chronique sociale,

181p.

COUDRAY Marie Ange, GAY Catherine (2009), Le défi des compétences : comprendre et mettre

en œuvre la réforme des études infirmières, Ed Elevier Masson, 191p.

DUBAR C (1991), « la socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles », ED

Armand Colin

HOUSSAYE Jean (2005), la pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF éditeur,

352p.

KADDOURI Moktar (2006), « Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation »,

Action et savoirs, ED L’harmattan, 302p

LE BOTERF Guy (1998), l’ingénierie des compétences, Ed d’organisation

MEIRIEU Philippe (2004), apprendre…oui mais comment, Paris ED EST éditeur collection

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PASTIAUX Georgette et Jean (2006), Précis de pédagogie, Ed Nathan, 160p.

PERRENOUD Philippe (2001), Construire un référentiel de compétences pour guider une

formation professionnelle, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de

Genève.

78
PERRENOUD Philippe (2008), développer la pratique réflexive. Dans le métier d’enseignant, Paris

ESF éditeur, collection pédagogie, 219p.

RAYNAL Françoise, RIEUNIER Alain (1997), Pédagogie dictionnaire des concepts clé :

apprentissage, formation et psychologie cognitive, 387p.

WITTORSKI Richard (2005), formation, travail et professionnalisation, Ed l’Harmattan, 206p

WITTORSKI Richard (2007), professionnalisation et développement professionnel, Ed

l’Harmattan, 190p

ZARIFIAN Philippe (1999), Objectif compétence : pour une nouvelle logique, Paris, Ed Liaisons,

229p.

Cours master 2 ingénierie et conseil en formation

ARDOUIN Thierry, démarche d’ingénierie, cours M2ICF, 2009, unité 2 ingénierie de formation.

DAGUET Hervé, THOUROUDE Laurence (2009), cours M2 ICF, unité 3 Ingénierie pédagogique,

Acquisition, gestion des connaissances et psychologie des apprentissages.

DAGUET Hervé (2009), Unité 5 : Méthodologie, Guide pédagogique.

LACAILLE Sylvain, PAUL Maëla, conseil aux personnes, cours M2ICF 2009, unité 4 conseil et

formation.

LESCOUARCH Laurent, TRANCART Danièle, Approches méthodologiques, Cours M2ICF, 2009,

unité 5 méthodologie.

WITTORSKI Richard, Conférence université de Rouen, 19 novembre 2009

79
Revue :

Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée Paris, UNESCO : Bureau international

d’éducation, vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 793-820.

Education permanente n° 135/1998-2 : Witorski Richard, de la fabrication des compétences,

p. 57-69

Documents de travail

DHOS/CG conseil (novembre 2005), Note méthodologique pour l’élaboration des diplômes du

secteur sanitaire.

CEFIEC (2008), Référentiel métiers-compétences des cadres de santé, journées nationales de

Paris.

PLANCHETTE MARCEL (1999), institut de pédagogie et de recherche appliquée (IPRA

formation), 12 domaine du Grabs Rivet 49130 Les Pont-de-Cé

Textes

Arrêté du 23 mars 1992 modifié, relatif au programme des études conduisant au diplôme

d’infirmier

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif aux autorisations des instituts de formation préparant aux

diplômes d’infirmier, infirmier de bloc opératoire, infirmier anesthésiste, puéricultrice, masseur-

kinésithérapeute, pédicure-podologue, ergothérapeute, manipulateur d’électroradiologie
médicale, aide-soignant, auxiliaire de puériculture, ambulancier, technicien de laboratoire
d’analyses biomédicales, cadre de santé et aux agréments de leur directeur.

Arrêté du 31 juillet 2009, relatif au diplôme d’état d‘infirmier : annexe 3 le référentiel de

formation.

Recommandation du parlement européen et du conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences

clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE)

80
Recommandation du parlement européen et du conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre

européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie (2008/c
111/01).

Loi du 17 janvier 2002, titre ii travail, emploi et formation professionnelle article 134 chapitre ii

développement de la formation professionnelle section 1 validation des acquis de l'expérience.

Directive 2005/36/ce du parlement européen et du conseil du 7 septembre 2005 relative a la

reconnaissance des qualifications professionnelles.

Arrêté du 18 aout 1995 relatif au diplôme de cadre de sante nor: sanp9502094a version

consolidée au 23 aout 2008.

Sitographie

Fiche métier : http://www.metiers.santesolidarites.gouv.fr/metiers-formateur_soins

PHANEUF Magot (2004), Le concept de compétence comme structurant du programme de

formation en soins infirmiers,
http://www.infiressources.ca/fer/depotdocuments/Programme_par_competences.pdf

SOREL Maryvonne (2009), laboratoire CIVIIC, Rouen 12 juin 2009 http://www.univ-

rouen.fr/civiic/archives/intervention%20M%20Sorel%2012%2006%2009%20%20.pdf

WITTORSKI Richard (2008), la professionnalisation, note de synthèse, http://hal.archives-

ouvertes.fr/docs/00/33/90/73/PDF/note_de_synthese_savoirs.pdf

81
 ANNEXE 1 : les 10 compétences

1. Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier ;

2. Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers ;

3. Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens ;

4. Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique ;

5. Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs ;

6. Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins ;

7. Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle ;

8. Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques ;

9. Organiser et coordonner des interventions soignantes ;

10. Informer et former des professionnels et des personnes en formation.

82
ANNEX 2 : extrait du programme de 1992

83
84
85
86
87
ANNEXE 3 : maquette de formation

88
 ANNEXE 4 : Recommandations pour l’enseignement dans les

instituts de formation en soins infirmiers

DOCUMENT DHOS 28/05/2009

La nouvelle maquette de formation qui conduit au diplôme d’Etat valant grade de licence

nécessite qu’une partie de la formation soit réalisée par des enseignants de l’université. Ces

enseignants seront désignés par l’université, dans le cadre de la coordination assurée par une

université ayant un domaine de santé.

La coordination pédagogique de chacun des six domaines de la maquette de formation est placée

sous la responsabilité soit de l’université, soit de l’institut de formation en soins infirmiers. Un

pourcentage du temps de formation sera assuré par des enseignants universitaires, selon le

schéma qui suit :

Domaines Coordination Unités d’enseignement Temps d’enseignement Temps d’enseignement IFSI

d’enseignement pédagogique universitaire
1. Sciences Université Au total : 255 heures De 150 heures à De 64 heures à
humaines et droit 191 heures 105 heures
1.1 Psychologie, sociologie, De 75% à 100 % De 0% à 25%
anthropologie (90h) Entre 67 et 90 h. Entre 0 et 23 h.
1.2 Santé publique et économie De 50 à 75% De 25 à 50%
de la santé (75h) Entre 38 et 56 h. Entre 19 et 37 h.
1.3 Législation, éthique, 50% 50%
déontologie (90h) 45 h. 45 h.
2. Sciences Université Au total : 540 heures De 75% à 100% De 0 à 25%
biologiques et Entre 405 heures et Entre 0 et 135 heures
médicales 540 heures
3. Sciences et Institut de Au total : 255 heures De 49 De 190
techniques formation en à 65 heures à 206 heures
infirmières, soins infirmiers
fondements
3.1. Raisonnement et démarche 0% 100%
clinique ;
3.2. Projet de soins 190 h.
infirmiers ;
3.3. Rôles infirmiers
(190 heures)
3.4 Initiation à la démarche de De 75% à 100% De 0 à 25%
recherche (65 heures) Entre 49 et 65 h. Entre 0 et 16h.
4. Sciences et Institut de Au total : 430 heures 25% des cours 75% des cours magistraux : 79h.
techniques formation en Dont 105 CM magistraux 100% des travaux dirigés : 325
infirmières, soins infirmiers Et 325 de TD Total : 404 h.
interventions Total : 26h.
5. Intégration des Institut de Au total : 235 heures 0% 100%
savoirs et formation en
optionnelle soins infirmiers Total : 235 heures
6. Méthodes de Université 6.1 Méthodes de travail25 A voir localement A voir localement
travail et Anglais heures 25 h.
6.2 Anglais 60 heures A voir localement 60 h. A voir localement

89
 ANNEXE 5 : exemple de fiche pédagogique du référentiel
6. METHODES DE TRAVAIL

Unité d’enseignement 6.1 Méthodes de Travail

Semestre : 1

CM : 0 heures TD : 25 heures TP : 25 heures

ECTS : 2

Pré-requis

Prise de notes.

Méthodes de travail apprises jusqu’au baccalauréat dont analyse, synthèse, argumentation.

Objectifs

Utiliser les technologies d’information et de communication.

Utiliser des méthodes pour organiser son travail.

Eléments de contenu
Les méthodes de travail personnel et en groupe,

L’initiation à l’informatique et aux logiciels de base (Word, Excel),

La recherche documentaire : recueil et organisation de l’information, fiche de lecture, recherche sur

internet,

Les documents écrits : compte-rendu, rapport, mémoire, rédaction d’un article professionnel…

Les outils et moyens de communication et de créativité.

Recommandations pédagogiques Modalités d’évaluation

Cette UE de méthode permet à l’étudiant de se doter Réalisation d’une fiche de lecture en traitement de

de méthodes personnelles pour organiser son travail au texte

long de sa formation. Critères d’évaluation

Les formateurs partiront des besoins des étudiants.

Ceux-ci doivent acquérir les moyens de rechercher Efficacité du résultat

ensuite les informations ou les ressources dont ils ont Respect de la méthode de fiche de lecture

besoin. Présentation correcte

Selon les niveaux, des travaux pratiques en

bureautique, en expression écrite, etcseront proposés.

90
ANNEXE 6 : lettre de mission

91
 ANNEXE 7 : tableaux d’analyse

PROFIL DES ETUDIANTS

Codification de E1 E2 E3 E4 E5 E6

l’entretien

Prénom Ludwig Judith Camille Clotilde Mélanie Helena

Age 20 ans 20 ans 20 ans 20 ans 22 ans 29

Parcours Cursus Bac Es Bac ES et Bac SMS Bac S Bac SMS BEP sanitaire et
ère ère ère
scolaire 1 année préparation 1 année 1 année de Formation social, BAC SMS

Niveau diplôme infirmier concours IDE infirmier médecine aide Une année de

obtenu programme 1ère année programme 2ème première soignante psychologie

Formations de 1992 infirmière de 1992 année de Aide Serveuse

antérieures Redoublement programme Redoublement médecine soignante 6 aide aux personnes

Expérience de 1992 Formation mois et handicapées

professionnelles Redoublement infirmière préparation Adjoint de direction

concours IDE dans un hôtel

Formation Serveuse

infirmière Pôle emploi :

formation infirmière

rémunérée

TABLEAU N°1

92
 PROFIL DES FORMATEURS

Codification F1 F2 F3 F4 F5 F6

de l’entretien

Prénom Patricia Annette Véronique B Corinne Véronique D Sylvie

Ancienneté 26 37 17 23 22 23

infirmière

Ancienneté 20 30 6 10 6 15

cadre de

sante

Ancienneté 15 25 9 12 9 8

formateur

Responsabilité Suivi Suivi Suivi Suivi Suivi Participante

assurée a pédagogique pédagogique pédagogique pédagogique pédagogique à 3 unités

l’IFSI en 1ère d’un groupe de d’un groupe de d’un groupe de d’un groupe de d’un groupe de d’enseignement

année 20 étudiants. 20 étudiants. 20 étudiants. 20 étudiants. 20 étudiants.

Participante Participante Participante Participante Participante

à 2 unités à 3 unités à 4 unités à 2 unités à 2 unités

d’enseignement. d’enseignement. d’enseignement d’enseignement. d’enseignement

Coordinatrice

de la promotion

2009-2012

(première année

actuelle)

Responsabilité Enseignement Enseignement Enseignement Enseignement Enseignement Coordinatrice

assurée dans un module un module un module un module de 3 modules de la promotion

les autres spécifique et un spécifique et 2 optionnel et un spécifique, un spécifiques, un 2008-2011

années de module modules module module module

formation optionnel transversaux. transversal optionnel, un optionnel, un

module module

transversal transversal.

TABLEAU N°2

93
 THEMATIQUES ET INDICATEURS

PREMIERE HYPOTHESE

F F F F F F E E E E E E

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

logique de la Situations Ifsi x x x x x x

réflexion et de professionnelles

l’action

Stage x x x x

réflexion sur Analyse de pratique Ifsi x x x x x

l’action

Stage x x x x x

Assimilation Cours magistraux x x

intégration

Logique Socialisation Identité x x x x x x x

culturelle

Accompagnement

à l’IFSI

Autonomie x x x x x x x

Individualisation x x x x x x x x x x x x

Démarche Médiation x x x x x x x x x x x x

pédagogique

Pédagogie différenciée x x x x x x x x x x

Parcours antérieur x x x x

Hétérogénéité

Socioconstructivisme x x x x x x x x x

métacognition x x x x

« Suivi pédagogique » Evaluation x x x x x x x x x

Accompagnement x x x x x x x x

en stage

TABLEAU N°3

94
 THEMATIQUES ET INDICATEURS

DEUXIEME HYPOTHESE

F1 F2 F3 F4 F5 F6 E1 E2 E3 E4 E5 E6

démarche Médiateur x x x x x x x x x x x x

Expert x x x x x x x x

Maitrise du savoir, x x x x x x x x x x x

enseignant

Construction compétence x x x

stage x x x x x x

Identité Universitarisation x x x x x x

Statut x

formation x x

Difficultés Année 2 et 3 x x x

stage x x x

Charge de travail x

Manque de temps x x x x x x

Déstabilisations x x x x x x x

Appropriation x x x x x

référentiel

Besoins Concertation x x x x

Prise de recul x x x x

Analyse pratique x x x

Equipement x

Travail sur soi x x

TABLEAU N°4

95
 Université de Rouen
Département de Sciences de l'Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

Thérèse-Marie PREDHOMME-FIEVET

Titre : La professionnalisation de la formation infirmière : un enjeu pour le formateur cadre de

santé

Sous la direction de : Catherine RENOULT-WITTORSKI

Mots clés : Réforme de la formation infirmière, Professionnalisation, Compétence, Pédagogie

différenciée, Formateur cadre de santé.

Résumé :

Un référentiel de formation en soins infirmiers est entré en application en

septembre 2009. Il détermine des objectifs : former des professionnels capables de répondre
aux besoins de santé de la population, répondre aux nouvelles modalités de certification des
titres et diplômes français et de prendre en compte le contexte européen dans le cadre des
certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

Il s’inscrit dans le contexte de la réingénierie du diplôme d’état d’infirmier qui

atteste des compétences professionnelles pour exercer les activités du métier d’infirmier.
L’étudiant infirmier construit ses compétences professionnelles par différentes voies de
professionnalisation. Les principes pédagogiques favorisants celles-ci sont proposés par le
référentiel.

Une approche théorique des différents concepts, nous éclaire sur le contexte de la
mise en place de la réforme sue les thèmes de professionnalisation, compétences et pédagogie.

L’objet de la recherche nous amène à questionner la posture du formateur cadre de

santé : l’évolution de sa démarche pédagogique, ainsi que l’adéquation entre sa professionnalité et
celle nécessaire à la mise en place ce référentiel de formation.

Les conclusions suite à l’analyse de douze entretiens réalisés auprès de formateurs

et d’étudiants, apportent des éléments de réponses. Des préconisations sont proposées afin que
les formateurs puissent adapter au mieux leur pratique professionnelle et favoriser l’évolution
de leur démarche pédagogique.

Année 2010-2011

96