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ABRIL 2011

Educación superior privada

 REENCUENTRO
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comité editorial
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Dr. César Mureddu Torres
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Dra. Ma. del Consuelo Chapela Mendoza
Mtro. Manuel Outón Lemus
coordinador editorial
Lic. J. Carlos Romero
coordinador de este número
Mtro. Edgar M. Góngora Jaramillo
consejo editorial
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Universidad de La Habana, Cuba
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Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa
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Educein S. C.
Dra. María del Rocío Grediaga Kuri
Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco
Dra. Edith Chehaybar Kuri
Universidad Nacional Autónoma de México
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Universidad Nacional Autónoma de México
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Universidad Nacional Autónoma de México
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Instituto Politécnico Nacional
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rector general
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secretaria general
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rector de la unidad xochimilco
Dr. Salvador Vega y León
secretaria de la unidad xochimilco
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Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, Año 21, núm. 60, abril
2011, es una publicación cuatrimestral editada por el Programa de Superación
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 4 Presentación
Edgar M. Góngora Jaramillo
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

10 El fin de la bonanza.
La educación superior privada en México en la primera década del siglo xxi
Germán Álvarez Mendiola
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), México

30 Análisis del diseño institucional y regulación del sector privado en México:

un acercamiento a su dinámica
M. Angélica Buendía Espinosa
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, México

43 Dinámicas que se entrecruzan en la atención de la demanda de educación

superior
Rosalba Genoveva Ramírez García
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav), México

58 La imagen de calidad de la educación superior privada en el diario El Universal

Yazmín Margarita Cuevas Cajiga
Universidad Pedagógica Nacional, México
Silvia Gutiérrez Vidrio
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

68 Caracterización y Contraste de Instituciones de Educación Superior Privada

a través del análisis del discurso de misión institucional
Pilar Baptista Lucio
Universidad Anáhuac México Norte
Luis Medina Gual
Universidad Anáhuac México Norte, México, e International Center for Integral Formation (icif)

81 La mirada del maestro ante el programa Jugar y Vivir los Valores

Lourdes Trinidad Delgado, Vicente Ampudia Rueda y Antonio Paoli Bolio
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

92 Reencuentro con... / Educación Superior privada, oportunidad, inclusión

o exclusión
Carlos Romero
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

96 Documetos / “Una universidad para todos”.

XCIII Aniversario de la fundación de la Universidad Michoacana de San Nicolás
de Hidalgo
Cuauhtémoc Cárdenas

100 Normas editoriales

102 Números anteriores

Presentación
edgar m. góngora jaramillo*

En este número de la revista Reencuentro. Análisis de problemas universita-

rios el tema que nos ocupa es el de la educación superior privada. Se trata de
una fenómeno complejo que involucra interfases en los sistemas de educación
superior, juegos en el mercado de las profesiones y de los títulos, posicionamien-
tos sectoriales, demandas y ofertas educativas diferenciadas, calidades diversas,
misiones institucionales dirigidas a públicos variados, y por supuesto, diseños de
regulación estatal y gubernamental cuyo objetivo es, al menos formalmente,
dar certidumbre a la sociedad respecto a las opciones educativas superiores a
su disposición.
La investigación y la reflexión sobre la educación superior privada consti-
tuyen insumos fundamentales para la comprensión global de los sistemas edu-
cativos de este nivel. En México, el sector privado de la educación superior ha
mostrado dinamismo y expansión importantes, aunque menores a las obser-
vadas en otros países de América Latina desde hace dos decenios, como Brasil,
Colombia o Chile, por citar algunos casos de sobra conocidos (Balán y García,
2002). Desde la década de 1970, el sector privado de la educación superior en
México registró tasas de crecimiento importantes, que se exponenciaron en la
década de 1990 y que desde el 2000 han tendido a estabilizarse e incluso a
reducirse ligeramente, como se muestra en uno de los artículos incluidos en
este número. En el ciclo escolar 2010-2011 la matrícula inscrita en instituciones
de educación superior privadas (iesp) en México, a nivel licenciatura, era del 33
por ciento. La matrícula en iesp registró un crecimiento de casi 61 por ciento
entre el año 2000 y el 2010, frente a un crecimiento de 47 por ciento en las ins-
tituciones de educación superior públicas. Los datos anteriores dejan vislumbrar
que en México tanto el sector privado como el público han crecido en los últi-
mos diez años, manteniendo un relativo equilibrio en el periodo y un notorio
predominio del sector público, pues dos terceras partes de la matrícula a nivel
superior está inscrita en instituciones públicas. Corrobora lo anterior un dato
de la Secretaría de Educación Pública: “entre 2007 y 2010 casi el 70 por ciento de
la matrícula se originó en los centros públicos” (Confluencia, Boletín informativo
de la anuies, febrero de 2011).
En efecto, en México la mayor parte de quienes estudian el nivel superior (sin
considerar el posgrado)1 lo hacen en instituciones públicas, toda vez que este

* Coordinador temático del número. Correo: mgongorajaramillo@yahoo.com.mx

1. En este número de Reencuentro, Germán Álvarez muestra que la matrícula en posgrado, en el ciclo escolar 2010-
2011, se ubica en casi 52 por ciento en instituciones privadas, destacadamente en el subnivel de maestría.
sector se ha diversificado, y ha expandido las ofertas educativas a través de la
multiplicación de institutos tecnológicos (federales y estatales), universidades 4 5
tecnológicas, politécnicas e interculturales, así como por la construcción de
nuevos campus en las universidades estatales y en algunas federales. No obs-
tante, un número muy significativo de personas (jóvenes, la mayoría) tienen
como opción, o como única posibilidad, para cursar estudios superiores a las
iesp. Ello justifica, desde nuestra perspectiva, la elección de este tema para el
número 60 de Reencuentro.
Las iesp son un conglomerado heterogéneo, con grandes diferencias en
el número de estudiantes atendidos (unas con miles de estudiantes, otras con
apenas unas decenas), en su oferta educativa (algunas con programas en casi
todas las áreas del conocimiento, otras con una reducida gama de opciones), en
su calidad, en su arraigo institucional, en su misión, etcétera. Algunas de las iesp
existen desde hace décadas y han consolidado su prestigio como opciones de
élite o como espacios con claros perfiles educativos, didácticos y profesionales.
Otras surgen, casi todos los días (sobre todo en la década de los noventa, pero
también en la del 2000), con una calidad incierta y con una notoria intención
lucrativa de corto plazo, que bien puede definirse como fraude educativo. Esta
amplia diversidad de iesp indica que no es posible ya pensar en términos di-
cotómicos y únicamente clasistas la sectorización de la educación superior en
México. No es sostenible argumentar que las ies privadas atienden a los sectores
mejor posicionados económicamente y que las públicas a los sectores popu-
lares y a las clases medias. Por el contrario, un número importante de jóvenes
en condiciones económicas precarias tienen muchas veces como única –o casi
única– opción de educación superior a las escuelas particulares de bajo costo, Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

que son las que más han crecido en el país en los últimos años y que escapan en
gran medida a la supervisión y regulación de su calidad por parte del Estado.
Investigar la educación superior privada implica, en síntesis, documentar
las dinámicas que la caracterizan para estar en condiciones de re-pensar su
lógica y su papel en la sociedad. En los tres primeros artículos que dan forma
a la sección temática de este número de Reencuentro se tiene la intención de
proveer elementos de análisis estructural sobre el sector privado de la educación
superior en México, a través de la revisión de su dinamismo, sus características
de crecimiento, su diversificación y su regulación, considerando, como marco
analítico común, las relaciones entre lo público y lo privado para definir la pro-
blemática sectorial específica, materia de las investigaciones que los autores
reportan. En estos tres primeros artículos se percibe con toda claridad el enfoque
propuesto hace ya varios años por Daniel Levy (1995), que consiste a grandes
rasgos en afrontar el estudio de la educación superior privada como parte de
un sistema global (en términos nacionales) de educación superior. Su propuesta
no es dicotómica sino sistémica, lo que permite –estructuralmente– dirigir con
efectividad la investigación sobre el sector privado.
Abrimos la sección con el trabajo “El fin de la bonanza. La educación su-
perior privada en México en la primera década del siglo xxi”, donde Germán
Álvarez demuestra, a través de un exhaustivo tratamiento estadístico, que en
la primera década de este siglo la educación superior privada en el país ha
desacelerado su crecimiento, aunque los márgenes de ganancia para las iesp
siguen siendo muy atractivos. Al estudiar las características actuales del creci-
miento del sector privado en la educación superior, su distribución territorial
en el país, sus rasgos económicos generales (tamaño del negocio educativo y
estructura de precios) y la relación de los cambios en el entorno regulatorio
con las estrategias de las iesp para ganar legitimidad social y capacidad com-
petitiva, Álvarez llega a la conclusión de que “el sector público ha acompañado
la velocidad del crecimiento del privado, y éste ha reducido la velocidad de su
crecimiento, tanto en términos de matrícula como de producto económico. La
era de la bonanza casi ilimitada llegó a su fin y, en su lugar, un mercado po-
siblemente mejor estructurado y quizá mucho más competido, pues también
toman parte las instituciones públicas con muchas ventajas, ya que están sub-
sidiadas, obligará a los actores a redefinir su posición en el nuevo juego que
se ha inaugurado”.
Antes hemos señalado que la expansión y diversificación del sector privado
de la educación superior involucra la necesidad del establecimiento de marcos
regulatorios por parte de agencias gubernamentales y/o de organizaciones de
la sociedad civil. Sobre este aspecto, Angélica Buendía en su artículo “Análisis
del diseño institucional y regulación del sector privado en México: un acerca-
Edgar M. Góngora Jaramillo, Presentación, pp. 4-9.

miento a su dinámica”, explora tres tópicos interrelacionados: la configuración

del sector privado, su diseño institucional y el marco normativo para su regula-
ción. Se trata de un trabajo descriptivo que aporta elementos para reflexionar
sobre estos tópicos a partir de la premisa de que “para avanzar en el estudio
de la educación superior privada es importante reconocer que las acciones
enfocadas a este sector son parte de una política pública”. En atención a ello,
Buendía articula un balance respecto a la regulación del sector privado en tres
etapas cronológicas: la del surgimiento del sector (1935-1959), la de expansión
y desregulación (1960-2000) y la de mercado (2000 a la fecha), identificando a
las instituciones tanto públicas como privadas vinculadas con el tema. Llega a la
conclusión de que “el diseño institucional que acompaña el marco normativo
 que regula la actividad de los particulares en el sector de la educación superior
privada parece ya no responder al dinamismo de dicho sector, principalmente 6 7
porque se trata de ‘ajustes’ incrementales”.
El tercer artículo estructural que presentamos es el de Rosalba Ramírez,
titulado “Dinámicas que se entrecruzan en la atención a la demanda de educa-
ción superior”. En este trabajo, Ramírez analiza las dinámicas que han dado
lugar al crecimiento y diversificación del sector privado de la educación superior
en México, enfáticamente del sector no universitario, atendiendo los entrecru-
zamientos de las políticas públicas, las lógicas de mercado y las valoraciones de
las familias. La autora propone revisar el tema a partir de la identificación
de cuatro periodos de la educación superior en México, partiendo de 1970
y llegando hasta nuestros días. Un aporte adicional del trabajo de Ramírez es
que estudia la composición de la matrícula de nivel superior no sólo a través de
comparaciones entre universidades públicas y privadas, sino que atiende la
amplia variedad de tipos de instituciones, como los institutos tecnológicos
federales, por ejemplo. Esta visión abarcadora contribuye a una mejor pondera-
ción de la diversificación de la educación superior en el país. Las conclusiones
de la autora están orientadas a puntualizar los límites de un trabajo basado en
estadísticas por entidades federativas para sostener, entre otras cosas, que es
necesario trabajar “con un enfoque centrado en regiones delineadas por los
flujos reales de la demanda para una comprensión de las dinámicas que se
generan en cada una”.
La sección temática cierra con dos artículos que reportan resultados de
investigación sobre temas acotados, pero muy relevantes para el estudio de la
educación superior privada en México: las representaciones de la calidad y las Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

misiones institucionales de las iesp. Yazmín Cuevas y Silvia Gutiérrez en su

trabajo “La imagen de la calidad en la educación superior privada en el diario
El universal” hacen un detallado análisis sobre las representaciones sociales
acerca de la calidad de las iesp que circulan en los medios de información, por
medio de un corpus de estudio de 30 textos publicados en el diario El Universal
respecto a las iesp. Las autoras identifican, en ese medio de información, dos
tipos generales de representaciones sociales sobre las iesp, las llamadas “uni-
versidades patito” y las “verdaderas universidades de paga”, en función de
“la originalidad de una marca comercial” como noción dominante de calidad
académica, y que refleja –señalan Cuevas y Gutiérrez– las formas en que los
consumidores o potenciales consumidores de educación superior privada ela-
boran sus representaciones sobre el significado de estudiar en las iesp.
 Para cerrar la sección temática consideramos adecuado incluir un artículo
elaborado por investigadores de una universidad privada, en tanto que, puntua-
liza un tema relevante visto desde el mirador de las propias iesp. Pilar Baptista
y Luis Medina en su trabajo “Caracterización y contraste de instituciones de
educación superior privada a través del análisis del discurso de misión institu-
cional”, analizan comparativamente, entre lo público y lo privado, el discurso
presentado en las misiones de 83 instituciones de educación superior, selec-
cionando para ello los discursos de misión de algunas de ellas. Las preguntas
que orientan el artículo refieren a la distinción, si acaso existe, entre los fines
educativos que enuncian tanto las ies públicas como las privadas. Destacan la
identificación de tres tipos de ies mexicanas a partir del análisis de su misión:
“por un lado, se encuentran las ies privadas que, en su Misión, privilegian el
desarrollo del individuo para un mundo global y competitivo, y por otro, las ins-
tituciones, tanto privadas como públicas, que buscan educar para un contexto
que requiere insertarse en el mundo del trabajo. El tercer tipo corresponde a
las instituciones públicas con el mensaje tradicional (1910) de la universidad, es
decir, como un faro para la sociedad, promoviendo el desarrollo de profesio-
nistas y ciudadanos”.
En este número de Reencuentro incluimos otros tres materiales. El primero
es un artículo de Antonio Paoli titulado “La mirada del maestro ante el programa
Jugar y Vivir los Valores”, que completa la trilogía de entregas de Paoli sobre
las diferentes miradas de los actores involucrados en este programa institucio-
nal de la Universidad Autónoma Metropolitana, desarrollado en el marco del
Programa Interdisciplinario Desarrollo Humano en Chiapas.
El segundo material es la sección “Reencuentro con…” en la que Carlos
Romero reseña una serie de artículos que, de manera general, refieren al tema
central de este número de Reencuentro. Romero revisa varias aristas de la edu-
Edgar M. Góngora Jaramillo, Presentación, pp. 4-9.

cación superior privada, tanto en México como en otros países, entre las que
destacan su incremento exponencial en las últimas décadas en la mayoría de los
países de América Latina, el peso del mercado en la relación oferta-demanda
de opciones privadas de educación superior y las tipologías que clasifican al
sector privado, entre otras.
Finalmente, el tercero inaugura la sección “Documentos”, en la que incluire-
mos, periódicamente, textos no académicos en estricto sentido, pero que consi-
deramos relevantes para la discusión pública de los problemas de la educación
superior, tanto de México como de otros países. Para esta ocasión elegimos un
texto de Cuauhtémoc Cárdenas titulado “Una universidad para todos”, leído
en el XCIII aniversario de la fundación de la Universidad Michoacana de San
Nicolás Hidalgo en octubre de 2010. En este documento, Cárdenas enfatiza el 8 9
papel que la universidad pública mexicana ha jugado en diferentes momentos
de la construcción del país, considerando como telón de fondo las conmemora-
ciones por el bicentenario del inicio de la independencia y el centenario del de
la revolución. Desde ese marco, el autor traza algunas ideas generales respecto
a la importancia de defender la laicidad y la autonomía de las universidades pú-
blicas, no sólo como contrapeso al poder, sino entendiéndolos como espacios
idóneos en los que se cultivan los conocimientos capaces de impulsar el desa-
rrollo del país, por lo que llama la atención respecto a la necesidad de ampliar
la oferta educativa en este nivel educativo.
Desde nuestra perspectiva, este número de Reencuentro aporta elementos
importantes para la reflexión en torno al sector privado de la educación supe-
rior, además de que promueve el debate sobre otros problemas universitarios,
como el papel de la uam en los programas de desarrollo en Chiapas y el papel
de la universidad pública autónoma en nuestra circunstancia histórica. Res-
pecto a nuestro tema central, un último comentario. Es necesario que en México
se incremente la investigación empírica sobre las instituciones de educación
superior privadas para, sin desconocer sus marcos estructurales, contar con
mayores elementos que nos permitan ponderar el peso relativo de este sub-
sector en la educación superior de México y para contar con un cuerpo de co-
nocimientos que nos permita identificar mejor sus entramados institucionales
y a sus actores.

Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Bibliografía
Balán y García. (2002). El sector privado de la educación superior. En Kent,
R. (comp.). Los temas críticos de la educación superior en América Latina
en los años noventa (pp. 169-253). México: FLACSO-Chile/Universidad de
Aguascalientes/Fondo de Cultura Económica.
Levy, D. (1995). La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos
privados al predominio público. México: Miguel Ángel Porrúa/FLACSO-
México/unam.
Se requieren 10 mil mdp más para elevar la cobertura en educación superior:
Rodolfo Tuirán. (febrero de 2011). Confluencia, Boletín informativo de la
anuies, núm. 177, p. 3.
El fin de la bonanza.
La educación superior privada en México en la primera década
del siglo xxi*
germán álvarez mendiola**
Introducción
La imagen común que se tiene sobre la educación
superior privada en México es la de un sector en
gran crecimiento y de baja calidad. De esta idea se
salvan acaso las instituciones consagradas en el ima-
ginario social como prestigiosas por caras y elitistas,
las cuales gozan de una buena reputación en cuanto
a la calidad de los servicios que brindan y de los egre-
sados que producen. Para amplios sectores, espe-
cialmente académicos, las instituciones privadas
persiguen oscuros fines lucrativos, opuestos, según
algunas versiones, al ideal desinteresado de la bús-
queda del saber.
Esta es una imagen, sin embargo, demasiado sim-
plista e inexacta. El sector privado de la educación
superior ha dejado atrás el periodo explosivo de ex-
pansión y es sumamente diferenciado en cuanto a
calidad y compromiso profesional de las instituciones.
Los fines lucrativos que éstas persiguen pueden, en
algunos casos, implicar comportamientos capitalis-
tas salvajes sin consideración alguna de sus clien-
telas, pero, en otros, la ganancia no está reñida con
el profesionalismo de los servicios y la búsqueda
constante de la mejora de la oferta. Se trata de un
enorme mercado, complejo y heterogéneo, que re-
quiere ser conocido de manera sistemática. Este ar-
tículo es parte de una investigación que, junto con
varios colegas, busca ensanchar el conocimiento
* Elena Torres del die, Cinvestav y Alejandra Ramírez, prestadora de servicio
social, apoyaron en el procesamiento de los datos.
** Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav,
México.
sobre la educación superior privada, bajo una mi-
rada sociológica y económica del mercado educa-
tivo y de su inserción territorial.1
En este trabajo trazaré un panorama general del
sector privado de la educación superior en México.
Me detendré en cinco tópicos fundamentales: las ca-
racterísticas actuales de su crecimiento y oferta; las
formas que adopta su distribución territorial en el
país; algunos rasgos generales de la economía de la
educación superior privada, como el tamaño del ne-
gocio en la economía nacional, y la estructura de
precios; y la relación de los cambios en el entorno
regulatorio con las estrategias de las instituciones
privadas para ganar legitimidad social y capacidad
competitiva.
El crecimiento frena su ritmo
En la década de los noventa del siglo pasado, el cre-
cimiento de la educación superior privada fue ex-
plosivo, como resultado del crecimiento poblacio-
nal, del aumento de la demanda potencial (egreso
del bachillerato) y de la baja inversión pública para
atender la nueva demanda, en un contexto de escasa
regulación pública sobre el sector privado y el for-
talecimiento de relaciones de mercado en el con-
junto de la educación superior. No me detendré en
estos puntos que ya han sido explorados por varios
1. Se trata de un proyecto que cuenta con financiamiento del Conacyt. En
él han participado colegas de varias universidades del país: Miguel Casillas,
Ragueb Chaín, Juan Carlos Ortega y Cristina Miranda de la Universidad Veracru-
zana; Juan Carlos Silas de la Universidad iteso; Antonio Gómez Nashiki de la
Universidad de Colima; y Patricia Fernández de la Universidad del Altiplano.
Nora Hilda Martínez Sánchez de la Universidad de Monterrey, José Manuel
Asún de la Universidad Cristóbal Colón y Angélica Buendía Espinosa de la
UAM Cuajimalpa han colaborado en diversos momentos con este proyecto.
Cuadro 1. Matrícula de licenciatura universitaria 1991-2000.
1990-1991
Pública 898,934
% 81.93
Privada 198,207
% 18.07
Total 1,097,141
% 100
Fuente: Elaborado con datos de sep-upepe/DGPyP. (s. f.), de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.
colegas, como Kent y Ramírez (1999); Rodríguez
(2004), Acosta (2005) y Silas (2005), entre otros.
Basta mencionar que en 1990 el sector privado con-
centraba 198 mil estudiantes, el 18% de la matrícula
de licenciatura. En 2000, este sector alcanzó 469
mil estudiantes, lo cual constituía el 28.8% de la
matrícula. En contraste con el crecimiento del sec-
tor público, que fue de 29% en diez años, el sector
privado creció 137%, generando una profunda re-
configuración de la educación superior mexicana
(Cuadro 1).
La licenciatura
El crecimiento de este nivel educativo en la déca-
da superó con creces el crecimiento del grupo de
edad 20 a 24 años, que pasó de 8,373,013 en 1990
a 9,366,775 en 2000, un crecimiento de 11.87%.
¿Cómo puede explicarse que la matrícula haya cre-
cido en un porcentaje mucho mayor que el grupo
demográfico al que idealmente corresponde? La
respuesta se encuentra en el crecimiento del egreso
del bachillerato en un 32% en ese periodo y del pri-
mer ingreso en licenciatura en un 65%. Es decir, la
capacidad del conjunto de instituciones existentes
y nuevas para captar egresados de bachillerato se
incrementó notablemente, pues de absorber al 69.7%
en 1990 pasó al 87% en 1999. El crecimiento de la
absorción fue notable en el sector privado, que au-
mentó 15 puntos porcentuales, de 13.9 a 28%, en
contraste con el público que sólo aumentó en 4 pun-
tos, de 55.8 a 59% (Cuadro 2). Se dio, así, un cambio
en la distribución porcentual del primer ingreso
por sectores público y privado. El primero captaba
el 80% de la demanda en 1990 y el 68% en 2000. El
privado, por su parte, de captar el 20% en 1990 pasó
a captar el 32% en 2000 (Cuadro 3).
La demanda de estudios superiores en el sector
privado ha venido ganando estudiantes de mayor
1994-1995 1999-2000 Crec. % 1991-2000
4949,1965 1,160,034 29.05
77.98 71.20
267,977 469,124 136.70
22.02 28.80
1,217,173 1,629,158 48.50
100 100
edad que la tradicional (20 o menos años). En 2000,
cerca de 48 mil estudiantes del sector privado tenían 10 11
más de 21 años en el momento de ingresar a la edu-
cación superior y en 2009 sumaron casi 81 mil. En
2000, representaban el 29% y en 2009 el 31%. En el
sector público este grupo de mayor edad también
ha venido creciendo, pero representan una propor-
ción menor que en el privado: en 2000 el 21% y en
2009 el 23% tenían más de 20 años (Cuadros 4 y 5).
Algunos sondeos preliminares en instituciones
del Distrito Federal, el Estado de México, Puebla y
Tlaxcala indican que el incremento de la edad en el
primer ingreso del sector privado se explica porque
un número importante de estudiantes han hecho
intentos por ingresar a instituciones públicas, prin-
cipalmente universidades autónomas, pero, al no
lograrlo, optan por establecimientos privados uno o
más años después; otros son trabajadores que han
decidido regresar a realizar estudios para buscar
mejores oportunidades laborales. Muchos reúnen
ambas condiciones: no han sido aceptados en uni-
versidades públicas y trabajan.
En su conjunto, en esta década este nivel educa-
tivo creció en un porcentaje casi equivalente al de
la década anterior, pero la novedad fue que la ten- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
dencia de acelerada expansión del sector privado
llegó a su fin. Compárese si no: entre 1990 y 2000,
creció 137%, pero entre 2000 y 2010 aumentó 61%.
En contraste, el sector público acumuló un creci-
miento de 29% en la década 1900-2000 que saltó a
47% en la década posterior (Véanse Cuadros 1 y 6).
El sector público recobró dinamismo a tal punto
que la distribución de la matrícula se estabilizó en
una proporción de alrededor del 67% en el sector
público y 33% en el privado (Tabla 6), distribución
que la sep estima se conservará más allá del año
2015 (Gráfico 1).
Cuadro 2. Egreso del bachillerato y primer ingreso a licenciatura universitaria y tecnológica, 1990-2000.

1990-1991 1995-1996 1999-2000 Crec. % 1990-2000

Egreso del bachillerato 378,951 380,557 500,393 32.05

1er ingreso licenciatura pública 211,510 235,383 295,384 39.65

Absorción % 55.81 61.85 59.03

1er ingreso licenciatura privada 52,619 70,965 140,458 166.93

Absorción % 13.89 18.65 28.07

Total 264,129 306,348 435,842 65.01

Absorción % 69.70 80.50 87.10

Fuente: Elaborado con datos de sep. (Varios años).

Cuadro 3. Distribución del primer ingreso a licenciatura universitaria y tecnológica, por sectores,1990-2000.

1990-1991 1995-1996 1999-2000

Público 80.08 76.84 67.77

Privado 19.92 23.16 32.23

Total 100 100 100

Fuente: Elaborado con datos de sep. (Varios años).

Cuadro 4. Matrícula de primer ingreso a educación superior por rangos de edad, 2000-2009.

2000 2009

Privado Público Total Privado Público Total

20 o menos 116,018 266,785 382,803 179,483 404,394 583,877

Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
21 o más 47,830 69,141 116,971 80,912 121,992 202,904

Total 163,848 335,926 499,774 260,395 526,386 786,781

Fuente: Elaborado con datos provenientes de Álvarez y Ortega (2011).

Cuadro 5. Matrícula de primer ingreso a educación superior por rangos de edad. Distribución porcentual, 2000-2009.

2000 2009

Privado Público Total Privado Público Total

20 o menos 70.81 79.42 76.60 68.93 76.82 74.21

21 a 24 29.19 20.58 23.40 31.07 23.18 25.79

Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Fuente: Elaborado con datos provenientes de Álvarez y Ortega (2011).

Cuadro 6. Matrícula de licenciatura universitaria por sectores. Distribución porcentual y tasas acumuladas de crecimiento,
2000-2015.*

2000-2001 2005-2006 Crec. % 2000-2005 2010-2011 Crec. % 2005-2010 Crec. % 2000-2010

Público 1,192,959 1,467,023 22.97 1,754,287 19.58 47.05

% 69 68 67

Privado 525,058 683,539 30.18 844,966 23.62 60.93

% 31 32 33

Total 1,718,017 2,150,562 25.18 2,599,253 20.86 51.29

100 100 100

Fuente: Elaborado con datos de sep-upepe/DGPyP, de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.

* Cifras estimadas en el ciclo escolar 2010-2011.

12 13

Gráfico 1. Distribución porcentual de la matrícula de licenciatura por sectores, 1990-2015.*

90

80

70

60

50

40 Pública

30
Privada
20

10

0
1990-1991

1992-1993

1994-1995

1996-1997

1998-1999

2000-2001

2002-2003

2004-2005

2006-2007

2008-2009

2010-2011

2012-2013

2014-2015

Fuente: sep-upepe/DGPyP, de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.

* Cifras estimadas a partir del ciclo escolar 2008-2009. Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Es importante notar que se ha inaugurado una matrícula no escolarizada creció en el sector privado
tendencia expansiva de la matrícula en opciones no 168% y en el sector público 24 por ciento.2
escolarizadas. En 2004 era de 131 mil 700 estudian- La estabilización de la distribución porcentual
tes y en 2009 de 240 mil, que representaban el 6.2 y de la matrícula entre los sectores, en la década 2000,
el 8.6% de la matrícula, respectivamente. Aunque el tiene dos explicaciones concomitantes: por un lado,
sector público ha crecido en estas opciones, el priva- la apertura de nuevos espacios en el sector público
do se revela más dinámico. En 2004, el sector pri-
vado reunía en sus opciones no escolarizadas al 6%
de sus estudiantes y en 2009 al 12%, mientras que 2. Cálculos realizados con los datos que arroja el Sistema de Consulta de la
el público pasó del 6.3 al 7%. Entre 2004 y 2009, la Base 911 de Álvarez y Ortega (2011).
a través de políticas de financiamiento para la am-
pliación de la matrícula en instituciones ya existentes
y, por otro, la creación de nuevas instituciones, en el
marco de una política de diferenciación institucional,
diversificación de la oferta educativa y mecanismos
de aseguramiento de la calidad. Las nuevas institu-
ciones públicas han sido creadas con fondos federa-
les y estatales, y son operadas por los gobiernos de
los estados, lo cual constituye una política descen-
tralizadora que ha contribuido a modificar las con-
figuraciones locales de la educación superior.
Vistas en su conjunto, las políticas de diferencia-
ción institucional y ampliación de la matrícula cons-
tituyen una decisión del gobierno federal para que
el sector público concentre el 67% de los estudiantes
y el privado el 33% o menos, si atendemos a lo dicho
recientemente por Tuirán (2011):
Mientras que otros países, como Brasil y Chile, han
hecho descansar el crecimiento reciente de la matrícu-
la de este nivel educativo principalmente en el sector
privado, en México la apuesta ha sido la de fortalecer
el sistema público.
(…) La ampliación de las oportunidades educativas
con estándares adecuados de calidad en las institu-
ciones públicas está contribuyendo a absorber parte
de la demanda que antes era atendida por un circuito
formado por instituciones particulares de baja calidad.
En la medida que esto siga ocurriendo con suficiente
brío, se estarán sentando las bases para la saludable
contracción de ese sector.
Como puede verse, la política de crecimiento cam-
bió sustancialmente en la década del 2000: de un
crecimiento bajo del sector público, concentrado
principalmente en nuevas instituciones, y con una es-
casa y mala regulación para el sector privado, hacia
una política de expansión a través de una diversifi-
cada gama de opciones públicas (universidades
tecnológicas y politécnicas, institutos tecnológicos,
universidades interculturales), muchas de ellas con
programas de técnico superior universitario (dos
Cuadro 7. Matrícula de licenciatura universitaria. Proyecciones al 2016.*
2009-2010 2010-2011 2011-2012
Pública 1690,033 1,754,287 1,820,362
Privada 813,105 844,966 877,207
Total 2,503,138 2,599,253 2,697,569
Fuente: sep-upepe/DGPyP, de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.
* Cifras estimadas por la sep.
años de estudios), pero también de las universidades
estatales autónomas, con una renovada atención a
los marcos regulatorios de la educación superior
privada, como veremos más adelante. De una polí-
tica de laissez faire que liberó a las fuerzas del mer-
cado privado las posibilidades de expansión, a una
política pública de competencia por la demanda
sustentada en la diferenciación sistémica y en la
ampliación de la matrícula pública.
A pesar de su desaceleración, el sector privado
continuará creciendo. No sólo porque el egreso del
bachillerato aumentará, sino también porque el sec-
tor público, a pesar de sus esfuerzos, no será capaz
de revertir las dinámicas de mercado que se han
instalado plenamente en nuestro sistema. En el corto
plazo no se ve que el sector privado vaya a contraer-
se. De acuerdo con proyecciones de la Subsecretaría
de Educación Superior, la licenciatura de institucio-
nes privadas pasará de tener 813 mil estudiantes
en 2010 a 1 millón seiscientos mil en 2016, un creci-
miento acumulado de 23.75%, casi el mismo proyec-
tado para el sector público (Cuadro 7).
Conviene mencionar que el desarrollo de la edu-
cación superior ha sido muy heterogéneo entre los
estados, dada la desigualdad social y económica
que caracteriza al país. La distribución porcentual
de la matrícula entre los sectores público y privado
en las entidades federativas es sumamente variable,
lo cual expresa diversos niveles de privatización. No
me detendré en este asunto que amerita un análisis
específico, pero algunas cifras ilustran el fenómeno:
Guanajuato ya no tiene los niveles de privatización
Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
de la década anterior, pero sigue siendo el estado
con mayor porcentaje de matrícula en el sector pri-
vado (52.8%), acompañado de cerca por Morelos y
Yucatán. Le siguen estados que rondan entre el 42
y el 44% de sus matrículas en el sector privado, como
el Estado de México y Puebla. Un conjunto de estados
se sitúa alrededor del promedio nacional, como
Querétaro y Veracruz. Otro grupo tiene porcenta-
jes de matrícula privada entre el 20 y el 30% como
Quintana Roo y Durango. Los estados con menor
2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 crec. 2010-2016
1,887,445 1,954,756 2,021,423 2,086,919 23.48
909,991 942,486 974,822 1,006,182 23.75
2,797,436 2,897,242 2,996,245 3,093,101 23.57
privatización tienen menos del 20% de matrícula en El posgrado
el sector privado como Tlaxcala, Campeche y Zaca- El posgrado continuó en la década de 2000-2010
tecas (Cuadro 8).3 con un acelerado crecimiento, especialmente en el
sector privado. Es verdad que redujo la velocidad
de crecimiento, pero continuó siendo mucho mayor
Cuadro 8. Matrícula de educación superior privada. que la de la licenciatura. En México se trata todavía de
Porcentaje respecto de la matrícula total, 1999, 2004, 2009. un nivel educativo con escaso número de estudiantes,
1999 2004 2009
pero llama la atención el gran dinamismo que ha
adoptado y la fuerte recomposición porcentual de la
Guanajuato 61.08 64.23 52.84
matrícula por sectores. La oportunidad de negocios
Morelos 34.04 50.24 49.45 se ha trasladado a las maestrías, fenómeno carac-
Yucatán 41.02 47.77 47.29 terístico de la década de los noventa, y, sorprendente
Puebla 46.17 45.66 44.74 mente, hacia los doctorados, fenómeno de la década
Nuevo León 40.25 44.69 44.66 del 2000.
Chiapas 42.89 50.18 44.13 La expansión de este nivel refleja el aumento de
Jalisco 43.45 41.38 44.07 la demanda. Las necesidades de certificación se
Edo. de México 32.53 40.13 42.06 han trasladado hacia arriba, como resultado del cre- 14 15
Querétaro 37.46 36.81 35.93 cimiento de una fuerza laboral con títulos de licen-
Aguascalientes 19.27 26.17 34.15 ciatura que requiere actualizarse y mejorar su ca-
República Mexicana 29.16 32.49 33.22 pacidad competitiva para ascender en el mercado
Distrito Federal 35.58 34.47 33.17 laboral. Por ser trabajadores, muchos estudiantes
Veracruz 29.22 36.78 32.92 deben cursar sus materias los fines de semana, por
Nayarit 7.17 25.91 31.24 las noches o en modalidades en línea. Una porción
San Luis Potosí 14.15 30.44 31.16 de ellos está compuesta por profesores a quienes se
les han exigido aumentar sus certificaciones para
Baja California Sur 15.24 24.04 30.63
tener acceso a los esquemas de estímulos y lograr
Tamaulipas 27.44 30.15 30.1
promociones de nivel y categoría. Todo esto expresa
Hidalgo 30.26 31.99 30.02
un progresivo aumento del valor simbólico y econó-
Quintana Roo 18.44 20.99 28.06
mico de los títulos de posgrado, lo cual no necesa-
Coahuila 29.12 26.9 27.28
riamente implica que amparen experiencias, cono-
Baja California 20.62 24.82 23.24
cimientos y capacidades de alta calidad. Se tiene la
Colima 4.98 7.68 22.58
percepción de que la calidad de estos programas es
Durango 18.41 16.26 21.82 baja, lo cual encuentra sustento en que muchos pro-
Oaxaca 10.83 15.89 19.68 gramas contratan profesores con títulos de posgrado
Michoacán 14.09 13.58 19.21 de calidad incierta.
Guerrero 7.4 11.5 18.97 En 1991, casi 46 mil estudiantes estaban matricula-
Tabasco 8.35 16.61 18.24 dos en el posgrado, de los cuales el 80.6% pertenecía
Chihuahua 16.17 18.54 17.95 a establecimientos públicos y 19.4 a privados. Esto
Sonora 8.41 9.97 17.13 cambió sustancialmente a fines de esa década; ya
Sinaloa 8.02 13.75 16.62 para el ciclo escolar 2000-2001 había 129 mil estu- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Zacatecas 5.71 10.23 14.72 diantes inscritos en el posgrado, de los cuales el 59.4
Campeche 3.29 9.79 13.28 estaba en el sector público y 40.6% en el privado.
Tlaxcala 14.6 10.12 13.03 Comenzaba una declinación drástica de la propor-
ción del sector público, el cual, a finales de la década
Fuente: Elaborado con Álvarez y Ortega (2011).
2000, pasó a ser menor que el privado: de los 208 mil
estudiantes de posgrado, el 52% quedó concentrado
en instituciones privadas (Cuadro 9), tendencia que
continuará en el futuro cercano, de acuerdo con las
3. Hay diversos factores que explican esta variabilidad. Investigaciones en curso
apuntan que el comportamiento de la matrícula debe ser situado en contextos proyecciones de la sep. De hecho, la novedad de
urbanos mayores (zonas metropolitanas) para observar los procesos de pri- esa década fue precisamente que la relativa con-
vatización cerca de las dinámicas de la demanda educativa. Así, por ejemplo,
tención del sector público posibilitó un fuerte creci-
en Tlaxcala una parte de la demanda por opciones privadas se traslada a
la ciudad de Puebla, en el marco de la zona metropolitana Puebla-Tlaxcala miento del privado y, por lo tanto, su predominio en
(Fernández, 2008, 2010). términos absolutos y relativos, fenómeno análogo
Cuadro 9. Matrícula de posgrado por sectores. Distribución porcentual, 1990-2015.

1990-1991 1995-1996 2000-2001 2005-2006 2010-2011* 2015-2016**

Público 36,990 54,979 76,541 86,037 100,716 122,438

% 80.59 70.70 59.36 55.90 48.20 47.37

Privado 8,909 22,785 52,406 67,870 108,225 136,031

% 19.41 29.30 40.64 44.10 51.80 52.63

Total 45,899 77,764 128,947 153,907 208,941 258,469

100 100 100 100 100 100

Fuente: sep, upepe-DGPyP, de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.

* Cifras estimadas por la sep.
** Cifras estimadas por la sep.

Cuadro 10. Matrícula de posgrado por sector, 1990-2010. Tasas acumuladas de crecimiento.

Por décadas Por lustros

1990-2000 2000-2010 2000-2005 2005-2010

Público 106.92 31.58 12.41 17.06

Privado 488.24 106.51 29.51 59.46

Total 180.94 62.04 19.36 35.76

Fuente: Elaborado con datos de sep, upepe-DGPyP, de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html.

al de la década anterior en la licenciatura. Es posible acumulado por el sector público. En esa década el
que las políticas de financiación del posgrado pú- doctorado privado entró en escena: en 2000, los es-
blico sobre la base de criterios de calidad de corte tablecimientos privados dieron cabida a 1,075 estu-

científico más que práctico profesional, en sentido
estricto, contribuyeran a reducir el ritmo de expan-
sión público y, con ello, de manera indirecta estimu-
laran al sector privado.
Durante toda la década del 2000, el dinamismo
del sector privado fue mayor que el del público. En-
tre 2000 y 2010 la matrícula pública creció 31.5% y la
privada 106.5% (Cuadro 10). Pero fue en la segunda
mitad cuando se aceleró el crecimiento del sector
privado: entre 2000 y 2005 acumuló un crecimiento
de 29.5% y entre 2005 y 2010 de 59.5% (Tabla 10).
Los establecimientos privados encontraron la puerta
abierta en un mercado donde la demanda de títulos
de posgrado se amplió en un contexto de baja y mala
regulación pública.
Los programas privados de maestría proliferaron
durante la década 2000 y la matrícula se expandió:
en 2000 había alrededor de 42 mil estudiantes en
maestrías privadas, y para 2009 había 76 mil 500.
La maestría privada creció entre 2000 y 2009: un
80.4%, que contrasta con el 27.5% de crecimiento
Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
diantes, y en 2009 ya tenían inscritos 5,666, un cre-
cimiento acumulado de 427%, cifra que deja atrás el
ritmo de crecimiento del doctorado público que fue
del 88.3% (Cuadro 11).
Este crecimiento modificó la distribución porcen-
tual de la matrícula en ambos sectores. No hubo
cambios importantes en el nivel de especialidad, pero
en maestrías y doctorados los cambios son notorios:
la matrícula de maestría, en el sector privado, pasó
de representar el 46.4% en 2000 al 56.4% en 2009;
y de doctorado pasó del 11.7% al 27.2% en esos años
(Cuadro 12).
En consonancia con una economía altamente
terciarizada, con las preferencias de la demanda y
con los bajos costos de operación, el posgrado se ha
orientado fundamentalmente hacia las áreas de cien-
cias sociales y administrativas; y de educación y hu-
manidades. Así, la mayoría de la matrícula privada
se concentra en programas de ciencias sociales y
administrativas, salvo en las especialidades, donde el
área de la salud predomina. En maestría, poco más de
Cuadro 11. Matrícula de posgrado por nivel y sector, Guerra nacional, batallas locales: los
2000-2009. establecimientos y su distribución territorial

2000 2009
Crec. % Existen en el país 1,800 establecimientos privados de
2000-2009
educación superior (técnico superior universitario,
Público
licenciatura, especialidad, maestría y doctorado). Si
Especialidad 20,136 28,080 39.45 se contabilizan como unidades todos los campus, la
Maestría 46,032 58,669 27.45 cifra se eleva a 2,815, lo que indica que existen 1,015
Doctorado 8,054 15,165 88.29 establecimientos con más de un campus, es decir,
Total Público 74,222 101,914 37.31 que se han extendido en el territorio, ya sea en todo
Privado el país, en regiones y estados, o en ciudades.4 Son
Especialidad 8,038 11,731 45.94 establecimientos de muy diverso tamaño, organiza-
Maestría 42,437 76,556 80.40 ción y distribución territorial. La ocupación del terri-
Doctorado 1,075 5,666 427.07 torio nacional responde a estrategias de expansión
Total Privado 51,550 93,953 82.26 y de acercamiento de la oferta a poblaciones donde
Total antes no había, o había en menor medida. Como lo
Especialidad 28,201 39,811 41.17 dijo Zacarías Ramírez (2008: 108) “la guerra por la
Maestría 91,561 135,716 48.22 matrícula es nacional, pero las batallas son locales”. 16 17

Doctorado 9,130 20,870 128.59 En 1999, sólo el 7.6% de los 2,554 municipios del
Total Posgrado 128,892 196,397 52.37 país contaban con algún establecimiento privado,
mas en 2009 el porcentaje se elevó a 13 puntos.
Fuente: Elaborado con Álvarez y Ortega (2011).
Aunque en prácticamente todas las entidades los
establecimientos privados se han expandido terri-
torialmente, la distribución es sumamente desigual.
Cuadro 12. Matrícula de posgrado por nivel y sector.
Distribución entre sectores, 2000-2009. Hay entidades, como el Distrito Federal, donde el
sector privado ocupa el 94% de los municipios
2000 2009 (delegaciones en este caso), o Baja California ocu-
Público pando el 80% de los municipios. En el extremo
Especialidad 71.40 70.53 opuesto está Oaxaca, donde sólo tiene presencia en
Maestría 50.27 43.23 el 2% de sus municipios o en Chihuahua con sólo
Doctorado 88.21 72.66 4% (Cuadro 13).
Total Público 57.58 51.89
La diferenciación territorial
Privado
El crecimiento del sector privado se expresa dife-
Especialidad 28.50 29.47
renciadamente en la forma que adopta la distri-
Maestría 46.35 56.41
bución territorial de los servicios. En las décadas
Doctorado 11.77 27.15
pasadas emergieron nuevas configuraciones. Hay
Total Privado 39.99 47.84
dos hechos que destacan: por un lado, el desarrollo
Total
y fortalecimiento de conglomerados de institucio-
Especialidad 100 100
nes que se organizan como sistemas y redes en di-
Maestría 100 100
versos niveles de cobertura territorial, y, por otro, Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
Doctorado 100 100 el surgimiento de una miríada de establecimientos
Total Posgrado 100 100 aislados de diverso tamaño. En resumen, se puede
Fuente: Elaborado con Álvarez y Ortega (2011). detectar seis tipos de instituciones de acuerdo con
la organización territorial de la distribución de los
servicios:5
la mitad de los estudiantes se encuentra en esa área,
y en doctorado se ubica el 26%, seguido muy de
cerca por el área de humanidades con el 25% de la
4. Para esta contabilización se usó el sistema Consultas de Programas Edu-
matrícula. Con muy pocas excepciones –dados sus cativos con Validez Oficial de Estudios del Tipo Superior.
bajos controles de calidad–, y si no fuese porque 5. Estos párrafos están en deuda con Roberto Rodríguez, quien escribió una
serie de artículos donde expuso la idea central de la configuración de redes
cuentan con autorizaciones oficiales, estos progra-
y sistemas universitarios como vías de mercado para aproximar la oferta a la
mas serían verdaderas “fábricas de diplomas” para demanda. Rodríguez básicamente distingue las redes nacionales, las redes
una creciente demanda de títulos de posgrado. regionales y las redes religiosas (Rodríguez, 2008).
Cuadro 13. Municipios que cuentan con escuelas de educación superior privada.

1970 1970 1970

Mpios. con ES Total de Mpios. con ES Total de Mpios. con ES Total de

% % %
privada municipios privada municipios privada municipios

República Mexicana 195 2554 7.6 220 2554 8.6 321 2554 13
Distrito Federal 13 16 81 12 16 75 15 16 94
Baja California 4 5 80 5 5 100 4 5 80
Quintana Roo 3 8 38 1 8 13 4 8 50
Baja California Sur 1 5 20 2 5 40 2 5 40
Guanajuato 13 46 28 15 46 33 17 46 37
Sinaloa 4 18 22 5 18 28 6 18 33
Colima 2 10 20 2 10 20 3 10 30
Campeche 3 11 27 4 11 36 3 11 27
Edo. de México 14 125 11 20 125 16 32 125 26
Tamaulipas 14 43 33 12 43 28 11 43 26
Morelos 4 33 12 5 33 15 7 33 21
Coahuila 8 38 21 8 38 21 8 38 21
Nayarit 1 20 5 1 20 5 4 20 20
Guerrero 6 81 7 9 81 11 15 81 19
Nuevo León 10 51 20 5 51 10 9 51 18
Tabasco 2 17 12 1 17 6 3 17 18
San Luis Potosí 5 58 9 10 58 17 10 58 17
Querétaro 2 18 11 2 18 11 3 18 17
Sonora 6 72 8 4 72 6 12 72 17
Durango 3 39 8 4 39 10 6 39 15
Veracruz 18 212 8 24 212 11 32 212 15
Chiapas 6 118 5 9 118 8 16 118 14
Michoacán 5 113 4 10 113 9 15 113 13
Hidalgo 6 84 7 5 84 6 11 84 13

Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
Jalisco 9 124 7 8 124 6 15 124 12
Tlaxcala 5 60 8 5 60 8 7 60 12
Aguascalientes 1 11 9 1 11 9 1 11 9
Puebla 14 217 6 14 217 6 19 217 9
Zacatecas 3 58 5 2 58 3 5 58 9
Yucatán 3 106 3 5 106 5 7 106 7
Chihuahua 3 167 2 4 167 2 7 167 4
Oaxaca 4 570 1 6 570 1 12 570 2

Fuente: Elaborado con datos de inegi, de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/ce/Default.aspx. La información corresponde

al grupo de variables: Valor agregado censal de la Educación Superior Privada. Resultados definitivos.

a) Sistemas y redes nacionales, que operan también
como redes regionales:
• de larga y mediana tradición (laicas y religiosas);
• de reciente surgimiento (de capital internacional
o de capital nacional);
• de menor tamaño, pero con influencia nacional
y de orientación religiosa.
b) Redes multiregionales, generalmente con asiento
principal en una región.
c) Redes Regionales (de capital nacional o de capital
internacional).
d) Sistemas estatales multiciudades.
e) Sistemas urbanos multisede o multicampus.
f) Instituciones únicas, un solo plantel.
En el nivel nacional, tres sistemas o redes dominan
el sector privado por su expansión geográfica y nú-
mero de estudiantes: a) la Red Laureate, que com-
prende la Universidad del Valle de México, la Uni-
versidad Tecnológica de México y la Universidad
del Desarrollo Profesional; b) el Sistema Tecnoló-
gico de Monterrey, que abarca al Instituto Tecno-
lógico de Estudios Superiores de Monterrey y la
Universidad Tec Milenio; y c) la Red de Universida-
des Anáhuac, que forma parte del Consorcio Edu-
cativo Anáhuac y que incluye a las Universidades
Anáhuac, los Institutos de Estudios Superiores y
la Universidad Interamericana para el Desarrollo.
En su conjunto, cada una de estas redes cubren
prácticamente todo el territorio nacional y gozan
de prestigios y precios diferenciados: en la cima
se ubica el Tec, seguido de la Anáhuac y de la uvm.
También en el seno de cada red, las reputaciones
están claramente segmentadas: se distinguen por
tener una suerte de “segunda división”, encargada
de competir por la demanda de mediano poder ad-
quisitivo a través de una oferta de menor prestigio
y costo. La Red Laureate, por otro lado, marca el
inicio de la llegada de capitales extranjeros en la
educación superior privada en México, una impor-
tante novedad de la década. La Universidad cnci
(Colegio Nacional de Capacitación Intensiva) es un
caso diferente porque no goza del reconocimiento de
las otras, es barata, tiene una oferta reducida de pro-
gramas de licenciatura de 3 años de duración, sólo en
2 campi ofrece servicios presenciales, y los centros
de enlace se encargan de ofrecer apoyos para estu-
diantes de programas en línea. Salvo el cnci, estas
redes integran establecimientos que ofrecen pro-
gramas en más de dos áreas del conocimiento en los
niveles de licenciatura y posgrado. Todas estas redes
tienen una definida orientación de negocios, aunque
no estén constituidas como sociedades anónimas,
salvo la Universidad cnci que cotiza en la bolsa y
se organiza bajo un modelo de franquicias. La Red
Anáhuac, a su vertiente de negocios añade una vo-
cación religiosa. En conjunto, estas tres redes tienen
más de 170 mil estudiantes, el 10% de la matrícula
privada.
Otro tipo de redes son las que se han extendido
en diversas regiones, sin abarcar todo el país. El
prestigio y el precio de los servicios son variados
pues aquí también se da una fuerte segmentación.
En la cúspide de los prestigios se ubican los estableci-
mientos del Sistema Universitario Jesuita y el de la
red de universidades de La Salle, ambos conjuntos
de inspiración religiosa, seguidos de la Univa, tam-
bién religiosa. En el extremo opuesto se encuentran
las redes que no gozan de acreditaciones ni perte-
necen a la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior (fimpes) y, por
lo tanto, tienen bajo prestigio, como la Universidad
Univer o el Instituto de Estudios Universitarios. Por
el número de estudiantes que tienen, estos estable-
cimientos son de tamaño medio y grande: hay redes
con 5 mil, 10 mil y más de 25 mil estudiantes.
Las redes regionales son de alcance geográfico
más limitado. Incluyen universidades como la Uni-
versidad Autónoma del Noreste, la Universidad de
Tijuana y la Universidad Latinoamericana, adquirida
por el grupo internacional Apollo Global en 2008. Este
grupo es propietario de la Universidad de Phoenix,
bien conocida por su orientación lucrativa explícita
y por la enorme extensión que tiene gracias a sus
sedes en 42 estados de eua, y a sus programas en 18 19
línea. Estas universidades tienen matrículas entre 5
y 10 mil estudiantes.
Las redes situadas en varias ciudades del mismo
estado, con algunos enclaves en otros estados en cier-
tos casos, son otro tipo de establecimientos de re-
ciente surgimiento. Son en general de tamaño medio
por el número de estudiantes que atienden.
Otro tipo de instituciones se sitúan en una sola
ciudad con varias sedes y con enclaves en otros es-
tados en algunos casos. Son instituciones de peque-
ño o mediano tamaño que buscan acercar la oferta
a la demanda en conglomerados urbanos. El último
tipo corresponde a las instituciones que cuentan con
una o dos sedes en una misma ciudad. Se trata de un
vasto conjunto disperso de instituciones, en general
de bajo costo y sin reconocimientos académicos o
profesionales importantes, que logran atraer a estu-
diantes de menor capacidad económica para estudiar
en programas ubicados en una o dos áreas del cono-
cimiento. Sin embargo, en este tipo hay instituciones
con programas especializados, caros y, presumible-
mente, de mayor nivel académico y prestigio.
Los últimos dos tipos constituyen la inmensa Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
mayoría de instituciones privadas, pero su matrícu-
la no es tan importante como la de las grandes redes
(nacionales, multiregionales y regionales). Es posi-
ble que las redes atiendan la tercera parte de la ma-
trícula privada.6
Así, tanto el desarrollo de las redes y su predomi-
nio en el mercado, como el desplazamiento relativo
de las instituciones de menor tamaño constituyen
una de los procesos más destacados de la década
6. Roberto Rodríguez (2008) menciona que “cuando menos una tercera
parte de los establecimientos de educación superior privada forma parte de
los sistemas y redes institucionales descritos”.
 reciente. Estas nuevas configuraciones expresan la
forma por la cual los establecimientos privados bus-
can captar demanda y acrecentar el negocio me-
diante la provisión de servicios educativos, tanto en
zonas donde ya existe educación superior pública o
privada, como en periferias urbanas y ciudades de
mediano o pequeño tamaño, donde hace poco tiem-
po no existía oferta. Al mismo tiempo, representan
estrategias de posicionamiento en los mercados en
diversas escalas, que, en el caso de las redes, supone
iniciativas empresariales para desplazar a otras ins-
tituciones, en especial las pequeñas y medianas uni-
sede, las cuales se ven obligadas a competir con
emprendimientos cada vez más grandes y poderosos.
Estamos entonces ante un proceso urbano y regional
de oligopolización del mercado privado de la edu-
cación superior, que emerge como consecuencia de
una expansión de los negocios, gracias a las econo-
mías de escala que pueden realizar las empresas
cuanto más grandes sean, restando capacidad com-
petitiva a las organizaciones pequeñas.
Esta tipología, basada en la forma de organiza-
ción de las empresas para distribuir su oferta, es di-
námica. De hecho, varias instituciones transitaron
de ser unisede a redes o sistemas en diversas escalas.
Es posible que en el futuro veamos otros casos de
esta naturaleza. También es posible que instituciones
pequeñas de bajo prestigio y calidad desarrollen
capacidades institucionales y procesos de mejora
continua para ofrecer servicios profesionales de ma-
yor valor académico.
Las redes nacionales, multiregionales, regionales y
estatales son propiedad de grupos empresariales. En
algunos casos son poderosos consorcios nacionales
y en otros internacionales. Puede tratarse de corpo-
raciones religiosas (Jesuitas, Opus Dei, Legionarios
de Cristo, Maristas, Lasallistas, Iglesia diocesana) o
laicas, generalmente organizados bajo las figuras
de asociación civil y sociedad civil. Los estableci-
mientos que caben en los tipos de urbanas unisede
suelen ser propiedad de familias de profesionistas,
políticos o (ex) funcionarios del sector público, tam-
bién agrupadas bajo las formas de sociedades o de
asociaciones civiles. En el caso de las asociaciones
civiles están obligadas hacendariamente a reinver-
tir las utilidades para evitar el pago de impuestos y
las sociedades civiles deben pagar impuestos en un
régimen especial con exenciones. En el apartado si-
guiente adelantaré algunos datos sobre el margen
de utilidad de estas empresas, vista como rama eco-
nómica, no obstante, la investigación especializada
en México no ha dilucidado cómo estas organizacio-
nes distribuyen sus ganancias entre los socios, salvo
las que se organizan como sociedades anónimas. Hay
algunos indicios sobre ventas de derechos (o accio-
nes) por parte de asociados, una suerte de mercado
accionario poco transparente. En un incisivo artícu-
lo, Wietse de Vries (2008) señaló:
La educación privada se convirtió en un terreno de
compra y venta, al estilo del mercado libre. Hay varias
cosas que destacan ahí: varios socios de universidades
privadas empiezan a actuar como accionistas, que pue-
den vender su participación al mejor postor. Con ello,
la universidad privada se convierte en un negocio con
fines de lucro: es posible que la universidad no opere
formalmente con estos fines (no reporta ganancias
al final del año fiscal), pero sus socios sí: alguien que
invirtió 5 millones de pesos en una universidad puede
vender su participación en 7 millones después de unos
años.7
Un negocio de gran tamaño
La educación superior privada es indudablemente
un negocio y forma parte de una industria (conoci-
mientos, títulos, servicios varios) que genera riqueza.
Es una industria inserta en un mercado segmentado,
donde cada segmento se dirige a tipos diferenciados
de la demanda, y los establecimientos despliegan
estrategias que constituyen estructuras de precios
diferenciados. En otras palabras, la diferenciación
sistémica se expresa también como segmentación del
sector privado. En este apartado expondré algunas
ideas sobre los precios de la educación superior pri-
Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
vada y, para conocer su tamaño e importancia como
actividad económica, seguiré con un breve análisis
de la participación de la educación privada en el
producto interno bruto y los márgenes de ganancia
que las cifras disponibles nos permiten atisbar.
Diferenciación por precios
La segmentación se expresa claramente en los pre-
cios de la oferta que tienen las instituciones. El ran-
go de precios es enorme en el sector, con extremos
muy polarizados. Un simple ejercicio, que sigue el
esquema de Estrada y Gil (2007), permite aproximar-
nos a esto. Si asumimos que la inmensa mayoría de
instituciones ofrece algún programa de administra-
ción, en por lo menos una de sus numerosas deno-
minaciones, es posible establecer un criterio clasifi-
catorio a partir de los precios que esa carrera tiene y
de un gasto hipotético de 25% del ingreso, medido en
7. El caso que De Vries comenta es el de la Universidad etac de Puebla.
salarios mínimos, que las familias pueden realizar Cuadro 14. Número de programas de administración del sector
en el pago de instituciones privadas. Así, se pueden privado por segmentos de precios incluidos en el análisis.*
distinguir tres grandes segmentos: el de consumo de % del total de
Programas de %
élite; el de consumo medio y el de bajo consumo. El la muestra de la muestra
programas de
administración
primero es un segmento muy pequeño, altamente
Élite 80 10.17 5.79
diversificado en sus ofertas, con algunos estableci-
mientos especializados, que ocupa nichos específi- Intermedio 391 49.68 28.31

cos de alto costo y, presumiblemente, de calidad. El Bajo 316 40.15 22.88

segundo es un segmento muy extendido, con precios Total 787 100.00 56.99
y niveles diferentes de diversificación, pues hay es- Fuente: anuies. (2007).
tablecimientos con ofertas en más de dos áreas del * Datos calculados con información disponible de programas en
conocimiento y establecimientos con oferta redu- Catálogo de licenciatura universitaria y tecnológica de anuies 2006.
Representan al 57.2% de 1,381 programas de administración
cidas. El último es también muy amplio por el nú-
catalogados nacionalmente por anuies.
mero de instituciones que abarca, pero tiende a ser
bajamente diversificado.8
De acuerdo con este ejercicio, encontramos que
Cuadro 15. Rangos y precios de las carreras de administración,
el 10.2% de los programas de administración se ubi- 20 21
2006 (Precios aproximados en pesos de 2006).
can en el rango de instituciones de élite; el 49.7% en
Rango de precios
instituciones de consumo intermedio y el 40.15% mensualizados* Precios totales de la carrera
en establecimientos de consumo bajo (Cuadro 14).
Tipo Menor Mayor Menor Mayor
Dado que podemos asumir que la carrera de admi-
nistración y el porcentaje de programas con infor- Élite 9,100.00 21,643.59 464,100.00 1,168,754.00
mación sobre sus precios son razonablemente Intermedio 1,800.00 8,751.33 86,400.00 420,064.00
representativos de la segmentación de precios del Bajo 200.00 1,783 10,800.00 96,300.00
sector privado, entonces posiblemente el conjunto Todos los
200.00 21,643.59 10,800.00 1,168,754.00
del sector privado tenga una estructura semejante: tipos
un reducido número en la cúspide, una franja muy Fuente: Datos calculados con información disponible de programas
ancha en el medio y una fracción algo menor en la en anuies. (2007).
base.9 * Precio mensualizado es la suma de las colegiaturas, inscripciones
El rango de precios en cada una de estas franjas y pagos de exámenes que los alumnos hacen en los periodos (tri-
es muy amplio (Cuadro 15). Por ejemplo, en las institu- mestres, cuatrimestres, semestres o años), dividida entre el número
ciones de élite el precio mensualizado de los pro- de meses correspondientes. El precio total de la carrera es el precio
mensualizado por el número de meses totales de duración.
gramas oscila entre $9,100.00 y $21,643.59 (Bachelor
of Bussines Administration del Tec de Monterrey en
Jalisco y Lic. en Administración de Empresas Tu-
rísticas de la Universidad Iberoamericana en Baja (Lic. en Administración y Dirección de Empresas de
California). En las instituciones de consumo inter- la Universidad Anáhuac, en el Estado de México, y
medio el rango es mayor dada la heterogeneidad de Lic. en Administración del Centro de Estudios de la
ingresos familiares y de precios con los que se cons- Comunicación Social, en el Distrito Federal). Las
truyó la clasificación: van de $1,800.00 a $8,751.33 instituciones de consumo bajo se encuentran entre Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

$200.00 y $1,783 (Lic. en Administración de Empresas,

8. Este esquema es el siguiente: bajo el supuesto de que cada familia puede
como máximo gastar el 25% de su ingreso mensual en la educación de un
hijo, se establecieron rangos de ingreso por el número de salarios mínimos
percibidos mensualmente y se asociaron a los precios mensualizados de
los programas de administración de todas las instituciones privadas de las
que se contó con datos a través del Catálogo de anuies. Se consideraron tres
segmentos por ingreso: Bajo, de 5 salarios mínimos mensuales (smm); Medio,
de 10 a 25 salarios mínimos; de Élite, 30 o más salarios mínimos. Se tomó
administración por ser el tipo de programa más abundante, que lo hace
representativo de los precios en el sector privado.
9. La comparación de los precios en diversas carreras en cada institución
revela que no existen grandes diferencias, salvo en programas como Medicina,
Arquitectura, Diseño Gráfico y Gastronomía. Murayama (2009) confirma esta
apreciación.
Universidad Santa Fe, Guanajuato, y Lic. en Informá-
tica Administrativa, Instituto de Estudios Superiores
de Chiapas, Chiapas).
Estos datos brindan una idea de la segmentación
del sector privado por precios, pero debemos ser
cautos ya que los precios anunciados por las insti-
tuciones no necesariamente son los reales. Existen
políticas de precios que incluyen descuentos, becas-
crédito, exenciones y cobros por otros servicios. Por
tanto, este tipo de datos permite aproximarse a las
probabilidades de los estudiantes –y sus familias– de
ingresar a cierto tipo de instituciones, dadas por la
capacidad económica y por los precios. Sirve tam-
bién para mostrar, mediante inferencia, que las ins-
tituciones de élite solo reclutan estudiantes de fami-
lias de muy altos ingresos y que las de bajo consumo
están destinadas a estudiantes de bajos recursos que
no han podido ingresar en el sector público, donde
se localizan sus preferencias formativas iniciales.
Los datos muestran la enorme variabilidad de pre-
cios, sobre todo en los segmentos intermedio y bajo,
lo que corrobora la existencia de un mercado muy
amplio compuesto por demandantes con capacidad
económica y aspiraciones heterogéneas.
Estos datos son apenas una pálida fotografía de
procesos dinámicos, especialmente en los sectores
intermedios y bajos del mercado, y en las fronteras
entre los diversos segmentos. En un futuro cercano,
con datos actualizados, podremos estudiar con pre-
cisión las tendencias en la variabilidad de los
precios. Por el momento es posible, sobre la base
de estudios de caso (Morales, 2011), saber que algu-
nas instituciones de segmentos bajos e intermedios
desarrollan opciones de menor costo para atraer
estudiantes de estratos inferiores. Asimismo, otras
instituciones, despliegan estrategias para captar
demanda de estratos económicos superiores, a tra-
vés de la apertura de nuevas ofertas, de la mejora de
los servicios y, por lo tanto, de aumentos en los pre-
cios de los servicios ofrecidos. Eso ha ocurrido no
sólo en instituciones como el Tec de Monterrey que
abrió el Tec Milenio o en la Universidad del Valle
de México que cuenta entre su grupo a la Unitec,
opciones de segundo nivel que atienden a estratos
inferiores a los de su “primera división”.
Los efectos de la crisis del 2008, como veremos
en el apartado siguiente, afectaron la dinámica de
la educación privada, y una de sus consecuencias fue
el desarrollo de políticas de precios y de productos
que han buscado no perder matrícula, manejar de
manera más eficiente las carteras vencidas y salvar
las utilidades. Así, varias instituciones han amplia-
do programas de créditos educativos, han aplicado
descuentos y ofrecido plazos para el pago de adeudos,
han cerrado carreras poco rentables o han cancela-
do parte de la oferta educativa (cierre de cursos), lo
cual ha implicado también recortes de personal,
y han diversificado sus ofertas hacia programas
de fines de semana, programas “ejecutivos” de tres
años y programas en línea. En suma, se trata de em-
presas que buscan maximizar sus utilidades. Uno
de los grandes problemas de este comportamiento
capitalista es que, como lo señaló De Vries (2008),
pude ser que el que pierda sea el estudiante, y el que
gane sea el inversionista.
Hacia una economía de la educación superior privada
En México no se conoce con precisión el papel de la
educación superior privada en la generación de ri-
queza nacional y las ganancias. Los estudios econó-
micos sobre este sector son escasos.10 Sin embargo,
el peso que tiene esta clase de actividad económica
es de gran importancia. En una primera aproxima-
ción, en este apartado analizaré algunos datos nacio-
nales sobre la contribución del sector privado en el
pib (Producto Interno Bruto) a lo largo de la última
década y sobre las ganancias del sector.11 Futuros
análisis por estados, municipios o zonas económi-
cas revelarán importantes diferencias, que aquí ape-
nas esbozaré.
En la década pasada, no obstante la reducción
del dinamismo del sector, especialmente hacia el
segundo lustro, la educación superior privada con-
tinuó siendo un buen negocio en clara expansión. A
precios constantes de 1999, el pib generado por la
educación superior privada (pibesp) pasó de casi 5
mil 500 millones de pesos ese año a 15 mil 400 millo-
nes en 2009, un crecimiento acumulado de 181%, a
una tasa media anual de 11%. La primera mitad de
la década fue la mejor para el negocio pues creció
160%, mientras que de 2004 a 2009 creció tan sólo
8%. El crecimiento del pibesp es mucho mayor que
el pib nacional, es decir, como clase de actividad
económica resultó más productiva que el promedio
general de la economía del país. En efecto, entre
1999 y 2009 el pib nacional creció 73% a una tasa
media anual de 5.7%. Sin embargo, vale notar que
en el segundo lustro, el desempeño de la economía
Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
nacional fue superior a la de la educación superior
privada, donde ésta creció a un ritmo anual menor
que el pib nacional.
Para tener una idea de lo que significan estas ci-
fras conviene prestar atención al lugar que ocupa la
educación superior privada en el conjunto de clases
económicas. En 1999, de las 884 clases en las que
se cataloga la actividad económica, de acuerdo con
el Sistema de Clasificación Industrial de América del
10. Kent (2004) ha incursionado en el estudio de los mercados estatales,
desde una perspectiva sociológica cercana a la economía política; Murayama
(2009) dedicó una parte de su trabajo al estudio de los precios, el gasto de
las familias y el porcentaje del gasto privado en el gasto total en educación
superior; Estrada y Gil (2007) realizaron ejercicios sobre precios y tipo de
estudiantes (por niveles de ingresos económicos); Acosta (2005) ha descrito
algunos rasgos de las estrategias de marketing del sector privado y De Vries
(2008) ha comentado las consecuencias sobre las oportunidades de educa-
ción en los sectores de bajo capital cultural.
11. Las fuentes de los datos son los Censos Económicos 1999, 2004 y 2009 del
inegi y la Base 911 de la sep, explorada a través Álvarez y Ortega (2011).
Cuadro 16. Producto Interno Bruto nacional y en educación
superior privada, 1999, 2004, 2009 (miles de pesos constantes
de 1999).
Nacional* ES Privada**
1999 1,643,397,302 5,491,496
2004 2,233,052,501 14,281,833
2009 2,847,794,568 15,441,619
1999-2009 73 181
Crecimiento
acumulado 1999-2004 36 160
2004-2009 28 8 la economía haya tenido impactos importantes en la
1999-2009 5.65 11
Tasa media de
crecimiento 1999-2004 6.3 21
anual
2004-2009 4.98 2 vieron limitadas por la falta de recursos entre los
* Elaborado con datos de inegi (1999, 2004, 2009). La información
corresponde únicamente al grupo de variables: Valor agregado
censal de todos los sectores de la actividad económica. Resultados
definitivos a precios constantes de 1999.
** Elaborado con datos de inegi (1999, 2004, 2009). La información
corresponde únicamente al grupo de variables: Valor agregado
censal de la educación superior privada. Resultados definitivos a
precios constantes de 1999.
Norte utilizado en nuestro país, la educación superior
privada ocupó el 68º lugar, aportando el 0.3342%
del pib nacional, arriba del transporte aéreo regu-
lar de líneas nacionales (0.3337%), banca del desa-
rrollo (0.3212%) o telefonía celular (0.2761%). En
2004, se registró un escalamiento muy grande: ocu-
pó el lugar 23º, con una aportación equivalente al
0.63957% del pib nacional, superior, por ejemplo, a la
producción de cerveza y a su venta al por mayor. En
2009, tuvo un ligero descenso al ocupar el 26º sitio,
aportando el 0.5465% del pib.
Como puede verse, el sector privado de la educa-
ción superior es una actividad económica de grandes
dimensiones. Sin embargo, cuando se realizan algu-
nas comparaciones internacionales, se observa que
el negocio no es tan grande y que, por lo tanto, el
nivel de privatización de la educación superior no
alcanza el que han tenido varios países. El gasto pri-
vado total en México representa el 28.6% del gas-
to total en educación superior, ligeramente menor
que la ocde (por cierto, una novedad, puesto que en
2007, el promedio de gasto privado de la ocde fue
mayor que el de 2006) y mayor que el promedio de
la Unión Europea. Aunque Portugal, por ejemplo,
tuvo un gasto privado de 30% y Canadá de 43.4%.
En el extremo privatizador, Corea y Chile tuvieron
un gasto privado de 79.3 y 85.6%, respectivamente.
Es claro que la participación privada en el gasto
educativo se incrementó durante la década pasada,
pues en 2000 fue del 20.6 por ciento y en 2007 de
28.6%. Pero, al parecer, la proporción del gasto pú-
blico y privado continuará presentando los cambios
que comenzaron a percibirse en 2006: el gasto pú-
blico tiene un repunte y hoy sobrepasa el 70% del
gasto educativo total en el nivel superior (Gráfico 2).
La disminución relativa del sector privado coincide
con la desaceleración general de su crecimiento, ob-
servable a partir de la segunda mitad de la década
pasada. Es posible que la desaceleración general de
capacidad económica de las familias, de modo que
las posibilidades de expansión del sector privado se
sectores medios, lo cual se expresa en la disminución
relativa del gasto privado.
Visto en perspectiva, no obstante la recuperación 22 23
del gasto público, el aumento de la participación pri-
vada en la década implicó que las familias, presumi-
blemente las de estratos económicos bajos, debieron
asumir una porción importante del gasto educativo.
Con datos de 2006 se puede confirmar que el gasto
público tiende a beneficiar a las familias más aco-
modadas de la población, con una incidencia escasa
para la población de menores recursos. En 2000, al
decil de menor ingreso le correspondió el 1.2% del
gasto público y en 2006 el 0.9%. En sentido entera-
mente contrario, en 2000 las familias más ricas se
beneficiaron con el 10.4% del gasto público en edu-
cación superior y en 2006 con el 13% (shcp, 2000,
2006). De este modo, los ricos gozan de mayores
recursos públicos mientras que los sectores desfa-
vorecidos están más expuestos a ser excluidos del
sector público y, por tanto, a engrosar el gasto priva-
do por no tener otras opciones que las instituciones
particulares. Esta situación es a todas luces inequi-
tativa y excluyente.
Si bien el sector privado de México no es dema-
siado grande comparado con el de otros países, el
margen de ganancias que produce lo hace un nego- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
cio muy rentable, atractivo para los inversionistas,
especialmente por sus bajos costos de operación,
sobre todo en los establecimientos que no ofrecen
programas caros como el de medicina.
De acuerdo con datos de los Censos Económi-
cos, en 1999 este sector ingresó 11 mil millones de
pesos, y egresó casi 5 mil millones, lo que da una
diferencia de 54.7%, un margen muy amplio que fue
creciendo a lo largo de la década. En 2004, fue del
64.22% y en 2009 del 67%. El ingreso creció en la dé-
cada 112% y el egreso 54.9%, pero lo sorprendente
es que la diferencia aumentó 160%. Esto indica cla-
ramente que si el ingreso aumentó mucho más que
Cuadro 17. Distribución de gasto público y privado para instituciones de educación terciaria, 2000-2007 (países seleccionados
de la ocde).

2000 2007

Público Privado total Público Privado

Otras entidades subsidiado*
Familias Privado total
privadas

Bélgica 91.5 8.5 90.3 4.6 5.1 9.7 4.1

Irlanda 79.2 20.8 85.4 12.4 2.2 14.6 m

Alemania 88.2 11.8 84.7 - -- 15.3 m

Francia 84.4 15.6 84.5 10.3 5.1 15.5 2.7

Promedio UE 85.7 14.3 79.4 - - 20.6 2.3

España 74.4 25.6 79.0 16.6 4.4 21.0 1.8

Holanda 76.5 23.5 72.4 15.1 12.5 27.6 0.1

México 79.4 20.6 71.4 28.2 0.4 28.6 1.1

Portugal 92.5 7.5 70.0 25.2 4.8 30.0 m

Promedio OCDE 75.7 24.3 69.1 - - 30.9 3.0

Nueva Zelandia m m 65.7 34.3 m 34.3 m

Canadá 61.0 39.0 56.6 19.3 24.1 43.4 1.3

Australia 49.6 50.4 44.3 38.1 17.6 55.7 0.4

Reino Unido 67.7 32.3 35.8 52.0 12.1 64.2 17.1

Japón 38.5 61.5 32.5 51.1 16.5 67.5 m

Estados Unidos 31.1 68.9 31.6 34.2 34.2 68.4 m

Corea 23.3 76.7 20.7 52.8 26.5 79.3 2.4

Chile 19.5 80.5 14.4 79.2 6.4 85.6 4.1

Países invitados

Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
Eslovenia m m 77.2 16.7 6.2 22.8 n

Federación Rusa m m 58.3 23.3 18.4 41.7 m

Israel 56.5 43.5 51.6 33.4 15.0 48.4 5.7

Fuente: oecd. (2010); Table B3.1. Relative proportions of public and private expenditure on educational institutions, for all levels of edu-
cation (2000, 2007), de http://www.sourceoecd.org/9789264055988.
* Incluye subsidios atribuibles a pagos para instituciones educativas provenientes de recursos públicos. Para calcular el gasto privado neto,
restar el gasto privado subsidiado del gasto privado total. Para calcular los fondos públicos totales, incluyendo subsidios públicos, sumar
gasto privado subsidiado a gasto público total.

el egreso se debe a que la inversión disminuyó y a En busca de la legitimidad

que se desplegaron políticas de maximización de los La ausencia de políticas públicas y la laxitud del en-
beneficios que deberán ser documentadas en investi- torno regulatorio para la educación superior pri-
gaciones próximas. Es muy probable que la inver- vada que caracterizaron a la década de los noventa
sión en el periodo se haya dirigido a los negocios de han ido cediendo paso a programas para estimular
bajo costo. En suma, durante la segunda mitad de la la calidad educativa y una mayor supervisión por
década el sector privado fue menos dinámico en los parte del gobierno federal. Se trata de un lento vi-
ingresos recibidos y gastos efectuados, pero aumen- raje que busca modificar las relaciones de la autori-
tó el margen entre ambos. dad educativa con el sector privado, ofreciendo un
Gráfico 2. México. Distribución del gasto público y privado en educación terciaria, 1995-2007.

90,0

80,0

70,0

60,0

50,0 Público

40,0
Privado
30,0

20,0

10,0

0,0
1995 2000 2002 2004 2006 2007
24 25

Fuente: oecd. (2010); Table B3.3. Trends in relative proportions of public expenditure1 on educational institutions and index of change
between 1995 and 2006 (2000=100), for tertiary education (1995, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), de http://dx.doi.org/10.1787/
664257001651.

Cuadro 18. Ingresos y egresos de la educación superior privada, 1999, 2004 y 2009 (Miles de pesos constantes de 1999).

Crecimiento acumulado
1999 2004 2009
1999-2004 2004-2009 1999-2009

Ingresos 10,937,417 18,460,984 23,220,685 68.79 25.78 112.31

Egresos 4,952,110 6,604,855 7,671,020 33.37 16.14 54.90

Diferencia 5,985,307 11,856,129 15,549,665 98.09 31.15 159.80

% 54.72 64.22 66.96

Fuente: Elaborado con datos de inegi. (1999, 2004,2009). La información corresponde únicamente al grupo de variables: Total ingresos
de la educación superior privada y Total egresos de la educación superior privada.

marco análogo en criterios y procedimientos a los En 2000, como parte del esfuerzo inicial por acer-
que aplica el gobierno federal para que las institucio- car a las instituciones privadas a sus criterios de cali-
nes acrediten sus programas académicos. Estamos dad y simplificar los trámites administrativos, la sep Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

lejos todavía de un marco regulatorio y de políticas
más precisas que atiendan problemas de calidad,
otorgamiento de dobles títulos o títulos conjuntos
entre instituciones (nacionales e internacionales), re-
conocimiento y validación de estudios, y que norme
el papel de las diversas oficinas federales y estatales
que intervienen en la autorización y supervisión de
establecimientos, tanto nacionales como internacio-
nales (Secretaría de Educación; Secretaría de Ha-
cienda; Secretaría de Economía), la forma de los ne-
gocios, la distribución de las utilidades, el régimen y
las contribuciones fiscales, las garantías al cliente
y las relaciones laborales.
comenzó a otorgar un Registro de Excelencia Aca-
démica a las instituciones privadas que tenían per-
sonal académico, instalaciones, planes y programas
de estudio establecidos en el Acuerdo 279.12 Con
esta disposición, también conocida como “simpli-
ficación administrativa”, la sep puede autorizar los
planes de estudios de ciertas instituciones sin que
12. Satisfacer los porcentajes de profesores de tiempo completo; tener un
mínimo de 10 años impartiendo educación superior con Reconocimiento de
Validez Oficial de Estudios (rvoe); no haber recibido sanciones durante los
tres últimos años y contar con la acreditación.
se presenten los programas de las materias, y reco-
noce su facultad de autentificar certificados, títulos,
diplomas y grados (Rodríguez, 2004).
Pero el verdadero viraje comenzó en 2003 y 2004,
cuando diversos actores –tanto rectores de impor-
tantes universidades públicas y privadas, como
investigadores educativos y comunicadores– cuestio-
naron las “universidades patito”, por su baja calidad
(Rodríguez, 2004). Poco después, en 2005, a propósi-
to de la aprobación de un dictamen sobre una inicia-
tiva de reforma a la Ley de Coordinación de la Educa-
ción Superior, emitido por la Cámara de Senadores
y posteriormente frenado por la Cámara de Diputa-
dos, la polémica se reavivó, en esta ocasión con la
fuerte participación de la fimpes.
Esas polémicas hicieron mella en el gobierno fe-
deral, el cual debió retomar las preocupaciones de
la administración anterior, enunciadas en el Progra-
ma Nacional de Educación 2001-2006, ante la expan-
sión de ofertas educativas de calidad incierta que
debía ser atendida mediante la revisión del marco
normativo (Rodríguez, 2006). La vía fue aceitar la ma-
quinaria de otorgamiento e inspección de los rvoe;
avanzar hacia la construcción de un sistema coordi-
nado de rvoe y poner en marcha un Programa de
Fomento a la Calidad en las Instituciones Particula-
res en 2010,13 en un esfuerzo por remontar el rezago
en los rvoe, actualizar la autorización, imponer san-
ciones al incumplimiento de las normas y, con ello,
sostener el paso a la industria privada de creación de
programas educativos; el viraje comenzó a definirse
mejor en 2005: del total de rvoe existentes, más del
65% fueron concedidos entre 2005 y 2010. Entre
2007 y 2009, la sep realizó más de 9 mil inspecciones
ordinarias y extraordinarias, inició 4 mil 893 proce-
dimientos de sanción, en los que se denegó rvoe a
1,497 programas (22.1% del total de programas).14
En el plano estatal, en algunas entidades como
Puebla las autoridades locales notificaron a las insti-
tuciones que debían iniciar procesos de acreditación
y aplicar exámenes del Ceneval para el ingreso estu-
diantil (Kent, 2004). Recientemente, el Subsecretario
de Educación Superior, Rodolfo Tuirán (2011: 13)
señaló que en el marco del Consejo Nacional de Au-
13. Honor a quien honor merece: algunos vaticinios de Roberto Rodríguez
(2004: 457) se han ido cumpliendo: “La sep reconocerá la existencia y gra-
vedad del problema”; “La sep buscará profundizar en la tendencia de homo-
logar los criterios vigentes del rvoe entre la federación y los estados”; “La
sep, en convergencia con las universidades privadas tradicionales, insistirá en
un esquema único de evaluación acreditación que incluya al rvoe como un
primer paso en el camino hacia la plena acreditación institucional”.
14. Calculado con datos de sep, ses (2011).
toridades Educativas (Conadeu) y, conjuntamente
con las autoridades educativas estatales, la sep im-
pulsa un modelo común de administración y gestión
de los rvoe. La falta de coordinación y la existencia de
numerosos instrumentos estatales, aplicados con cri-
terios y rigor diferentes para el reconocimiento oficial,
es un problema que ha añadido complicaciones a la
regulación del sector. Por eso, a partir de 2007 las
autoridades educativas federales y estatales acor-
daron un convenio de coordinación para avanzar
en la homologación y unificación de las normas (sep,
Conadeu, 2010a).15
En el Programa de Fomento a la Calidad en las
Instituciones Particulares, lanzado en octubre del
2010 (sep, Conaedu, 2010b), se persigue desarrollar
procesos de calidad de los servicios de las institu-
ciones privadas, brindar información a la sociedad
sobre éstos y fomentar la coordinación con autori-
dades educativas locales. El programa es voluntario,
basado en compromisos e incentivos de prestigio y
reconocimiento social; es incluyente, transparente,
económico (con los recursos disponibles y sin re-
formas legales) y de fácil operación. El programa
cataloga a las instituciones privadas en “exclusivas”
y “no tan exclusivas” (que cumplen el mínimo de re-
quisitos de ley, pero que no están aún en condiciones
de acceder a procesos de acreditación de la calidad).
Convierte a los establecimientos acreditados en
“líderes del programa”. Para ello, cada institución de-
berá elaborar una autoevaluación con cronograma
de mejoras y signar con las autoridades una carta de
compromisos a ser publicada en el sitio web de la sep.
Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
Las instituciones deben mostrar que cumplen con las
metas y dar información para permanecer en el pro-
grama. En el caso de ser dadas de baja, la autoridad
lo hará público. De acuerdo con acreditaciones pre-
vias, habrá cuatro categorías en una primera fase:
Inicial; Nivel 1 (20% de la matrícula en programas
acreditados por los ciees u organismos del Copaes);
Nivel 2 (50%); Avanzada (65% de matrícula en pro-
gramas acreditados o instituciones de “excelencia
académica”); Avanzada de Clase Mundial (75%). En
una segunda fase, se proponen otras clasificaciones
(Cuadro 19).
15. A la fecha los avances, importantes pero exiguos, son la construcción de
un sistema de reconocimiento de validez oficial de tipo superior sirvoes para
almacenar, intercambiar y consultar datos; la elaboración de un diagnóstico
sobre los rvoe en los estados y la presentación de un conjunto de recomen-
daciones para homologar los rvoe y su operación en materia de instalaciones,
personal docente, planes y programas de estudio, evaluación del servicio y
supervisión, aspectos generales; sistemas en línea de solicitud de rvoe, siste-
ma de solicitud de información a instituciones en línea, e información en
línea para el público en general (sep, Conadeu, 2010b).
Cuadro 19. Niveles de calidad de las instituciones privadas en el Programa de Fomento a la Calidad.

1 Comprometida con la calidad Instituciones comprometidas con el fomento de la calidad, que suscriben una carta
compromiso para ingresar en el programa.

2 Plan institucional de calidad Instituciones que han cumplido con los objetivos de su plan institucional (carta
fortalecido compromiso) y que ya operan procesos de autoevaluación y mejora.

3 En consolidación de la Instituciones que ya participan en procesos de evaluación externa reconocidos por la

calidad Secretaría de Educación Pública.

Instituciones acreditadas en su calidad académica por instancias externas reconocidas

4 Calidad consolidada por la Secretaría de Educación Pública y que se encuentran comprometidas por
superar la calidad integral de sus servicios educativos.

Instituciones que operan como grandes universidades, centros de investigación e

5 Excelencia internacional instituciones de alto nivel de especialización. Han alcanzado la calidad integral de sus
servicios educativos y cuentan con reconocimiento internacional.

Fuente: tomado de sep, Conaedu. (2010c).

26 27

Estas acciones de política pública contribuirán a
poner en orden la regulación del sector privado y
a encauzar a las instituciones hacia prácticas de me-
jora continua y búsqueda de calidad. Eso, sin duda,
será mucho mejor que lo que antes se tenía, entre
otras cosas porque generará mecanismos de coor-
dinación entre las autoridades de la federación. El
esquema burocrático y formalista centrado en el pa-
peleo será sustituido por un esquema modernizador
centrado en acreditaciones y compromisos verifica-
bles. Es un esquema semejante al que se aplica a las
instituciones públicas, pero sin recursos extraordi-
narios asociados. Este programa apela su carácter
voluntario, pero es posible que los rvoe se orienten
progresivamente hacia la exigencia formal de acre-
ditaciones como condición para ser otorgados o ne-
gados. De ser el caso, para las privadas los incentivos
no serán positivos sino negativos. A pesar de los po-
sibles efectos favorables de este nuevo esquema, vale
preguntarse si no se repetirán algunos problemas
que han aparecido en el sector público: no hay evi-
movimientos han servido para que muchos estable-
cimientos particulares dirijan su mirada a los criterios
e instrumentos que la política educativa ha desarro-
llado para el sector público, y se sirvan de ellos para
recuperar o incrementar su legitimidad social. Tam-
bién han servido para pautar sus procesos de de-
sarrollo y mejora de calidad, pero, al mismo tiempo,
para contar con mejores recursos en la competencia
por las clientelas y el prestigio social y, con ello, redi-
señar sus estructuras de precios. Para establecimien-
tos que solían tener en las universidades autónomas
públicas sus referentes de prestigio y calidad, la
obtención de rvoe se ha convertido en una opción
bastante rentable puesto que, además de ser más ba-
rato que las incorporaciones a universidades públi-
cas, permite un nivel de flexibilidad en el diseño de
programas educativos mucho mayor, lo que, a su
vez, posibilita abrir ofertas siguiendo los dictados
de un mercado dinámico y cambiante.16 Es el caso,
por ejemplo, de las licenciaturas ejecutivas, que son
más cortas y baratas y, por lo tanto, pueden atraer a Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

dencia clara de que las acreditaciones redunden en
mejoras en la calidad educativa, especialmente en la
calidad formativa de los estudiantes; se han genera-
do grandes y caros cuerpos técnicos encargados de
la planeación y la evaluación institucional, que sir-
ven también como mecanismos concentradores del
poder de los rectores; y se ha fortalecido un mercado
de acreditaciones formalista que limita los niveles de
exigencia y calidad.
El gobierno federal ha desplegado un mayor ac-
tivismo en el sector privado, aprovechando la ola de
desprestigio que se cernió sobre la educación pri-
vada en la primera mitad de la década pasada. Esos
una clientela mayor. Conforme los criterios de rvoe
se hagan más estrictos, así como su operación y su-
pervisión, y en la medida en que las exigencias de
acreditación sean mayores, las instituciones priva-
das que han adelantado la acreditación de su pro-
gramas estarán mejor posicionadas en el mercado
educativo y tendrán, por lo tanto, mejores condi-
ciones para enfrentar la competencia en un mercado
que ya no se expandirá tan notoriamente como en la
década de los noventa.
Conclusiones
La primera década de este siglo cambió el panorama
de la educación superior privada. De una fase de in-
tensa expansión se pasó a una de crecimiento menor.
La matrícula tendió a crecer en forma moderada, en
comparación con una década atrás. Si bien, la impor-
tancia económica de la actividad desarrollada por el
sector privado se hizo muy grande en la década, se
observa una reducción en su dinamismo a partir del
segundo lustro. En la década, en su conjunto, este sec-
tor tuvo un desempeño económico superior a la eco-
nomía del país, pero entre 2004 y 2009 el desempeño
fue mucho menor.
No obstante, los negocios continúan. A pesar de
que en la última etapa de la década su ritmo de cre-
cimiento económico se desaceleró, el margen de ga-
nancia sigue siendo muy atractivo, pues aumentó
significativamente, lo cual puede explicarse por la
disminución de la inversión y del gasto en servicios
personales, una posible respuesta de los inversionis-
tas ante la reducción del crecimiento de la demanda
por estudios privados que buscaron maximizar las
utilidades, como el recorte de personal y de servicios
ofrecidos, cuestiones que ameritan ser investiga-
das en el futuro próximo.
Ese enorme mercado, nutrido por cerca de 850
mil estudiantes inscritos en un universo de 1,800
instituciones y 25,700 programas educativos de téc-
nico superior, licenciatura y posgrado, está suma-
mente segmentado. En la cúspide se ubican institu-
ciones y programas de élites con precios muy altos
(21 mil pesos mensuales el más caro); en el sector
intermedio el rango es amplísimo, una expresión de
la gran gama poblacional que constituye las clases
medias (entre 200 y 7,800 pesos); en el sector bajo
entre 200 y 1,780 pesos. Esas instituciones han ido
adoptando diferentes formas en la organización te-
rritorial con la que distribuyen sus servicios y gana
mercados: de las grandes redes nacionales, multi-
regionales y regionales, a las medianas y pequeñas
instituciones con sucursales en un solo estado o en
una sola ciudad, y a las instituciones aisladas, ge-
neralmente muy pequeñas y de bajo precio, aunque
hay excepciones por la especialización de algunas.
A reserva de realizar indagaciones más precisas, es
posible que las redes concentren entre la tercera
16. Véase la tesis de maestría de Mitzi Morales, donde explora algunos casos
de instituciones privadas que combinan programas incorporados a la Univer-
sidad Autónoma del Estado de México con programas con rvoe. Hay casos
de instituciones que ofrecen diferentes programas de la misma licenciatura,
unos incorporados a la uaem y otros con rvoe del estado (Morales, 2011).
parte y la mitad de la matrícula privada, lo que las
convierte en las formas dominantes de los mercados
regionales y estatales que desplazan a las organiza-
ciones menores. Muchas empresas buscan extender
sus servicios hacia clientelas de mayor poder adqui-
sitivo y hacia clientelas de menores ingresos. Para
ello se valen de diversos recursos económicos y sim-
bólicos, como políticas de precios, estrategias de
legitimación académica y social, a través de acredi-
taciones, diversificación de ofertas y de servicios,
y marketing.
El gobierno federal ha venido desplegando esfuer-
zos por mejorar los procesos de reconocimiento
oficial de programas, y ha lanzado un programa
para fomentar la calidad educativa de los estableci-
mientos sobre la base de esquemas de clasificación
de instituciones de acuerdo con la acreditación de
programas lograda. Es una propuesta voluntaria que
no está asociada a recursos financieros, como sí lo
es en el sector público, sino que parece encaminada
a incluir como requisito del rvoe la acreditación.
Este proceso acompaña lo hecho por varios esta-
blecimientos privados que han visto en las acredi-
taciones una vía para incrementar su legitimidad
y valorizar sus servicios en el mercado de títulos,
una estrategia para mejorar su posición competitiva.
Los establecimientos mejor situados en ese marco
tendrán ventajas sobre sus competidoras. Esto no
habría podido lograrse sin que se hubiera extendi-
do la percepción social sobre la baja calidad de un
enorme cantidad de instituciones privadas, al punto
de haberse revertido la idea común y simplista en
Germán Álvarez Mendiola, El fin de la bonanza. La educación superior privada..., pp. 10-29.
los noventa de que el sector privado era, per se, mejor
que el público, siempre envuelto en problemas y con-
flictos políticos. Para el sector privado los criterios
y las vías de calidad, propuestos por el gobierno fe-
deral, se han convertido en un importante punto de
referencia. Seguramente esto traerá cierto orden,
pero, así como no es claro que hayan producido
mejoras en la calidad formativa de los estudiantes
del sector público, no tiene porque serlo con los
estudiantes del sector privado.
En suma, el sector público ha acompañado la
velocidad del crecimiento del privado, y éste ha redu-
cido la velocidad de su crecimiento, tanto en térmi-
nos de matrícula como de producto económico. La
era de la bonanza casi ilimitada llegó a su fin y, en
su lugar, un mercado posiblemente mejor estructu-
rado y quizá mucho más competido, pues también
toman parte las instituciones públicas con muchas
ventajas, ya que están subsidiadas, obligará a los
actores a redefinir su posición en el nuevo juego
que se ha inaugurando.
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Análisis del diseño institucional y regulación
del sector privado en México:
un acercamiento a su dinámica
m. angélica buendía espinosa*

Resumen
Producto de los cambios significativos que a partir de la déca-
da de los noventa ha experimentado el Sistema de Educación
Superior (ses) en México, actualmente se caracteriza por la com-
plejidad y diversidad institucional de sus funciones académicas,
de su oferta educativa, de sus funciones sustantivas, etc. En
este proceso el sector privado ha cobrado relevancia dado su
dinamismo que en las últimas décadas se ha reflejado en pro-
cesos de expansión significativos. No obstante, en el ámbito de
la investigación sigue representado un asunto poco abordado.
Con el propósito de contribuir a su conocimiento, en este tra-
bajo se aborda el análisis del marco normativo de la educación
superior privada en tres apartados. En el primero, se realiza un
breve recorrido sobre la configuración del subsector privado, su
participación actual en el sistema y sus principales tendencias.
En el segundo, se describe el diseño institucional sobre el cual
descansa la coordinación de dicho sector, para, posteriormente,
analizar en el tercer apartado el marco normativo que regula las
actividades del mismo. Finalmente se plantean algunas conclu-
siones y asuntos de investigación pendientes.
abstract
As a result of the significant changes than the Higher Education
System in Mexico has lived from the nineties, currently it is cha-
racterized by the institutional complexity and diversity of its
academics and substantives functions, etc. In this process the
private higher education has gained importance derived from
its expansion. However, in the educative research it is a topic
less studied. With the purpose of contributing of its analysis,
in this work we analyze the problem of the higher education in
Mexico. The work is divided in three sections. The first section
analyzes the private higher education configuration, its partici-
pation in the national system of education and its trends. The
second section describes the institutional design for the coor-
dination of this sector and its framework regulatory. Finally, we
propose some conclusions and outstanding research issues.

Palabras clave: Educación superior privada / Regulación / Key words: Private higher education / Regulation / Growth /
Crecimiento / Políticas públicas. Public policy.

Una aproximación al sector privado de la educación superior en México1

México tuvo un proceso de expansión de la educación superior que se reflejó en altas tasas de crecimiento,
principalmente durante el periodo 1960-1980,2 traducido en el incremento de la matrícula atendida y en
el número y tipo de instituciones de educación superior. Este proceso obedeció a causas estructurales
de carácter económico, social y político. Entre ellas se destacan la expansión demográfica sufrida en el

* Profesora investigadora del Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa. Correo electrónico:
abuendia@correo.cua.uam.mx
1. Este apartado fue recuperado del artículo “Análisis institucional y educación superior: aportes teóricos y resultados empíricos”, que será publicado en la
Revista Perfiles Educativos, en el año 2011.
2. La tasa anual de crecimiento de la matrícula en educación superior fue de 9.8, 11.1, 12.8, 4.0 y 3.9 para las décadas 1950-1960, 1960-1970, 1970-1980,
1980-1990 y 1990-2000, respectivamente.
Gráfica 1. Participación público-privada en educación superior (1970-2007).

100

90

80

70

60
Porcentaje de matrícula

50

40
30

20
10

0
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2007 30 31

Educación pública 86.2 88.3 86.5 84.3 82.6 77.5 70.5 67.21 66.86

Educación privada 13.8 11.7 13.5 15.7 17.4 22.5 29.4 32.79 33.14

Fuente: Buendía (2009), con base en anuies, 2001, 2003, 2008.

país entre 1950 y 1970, la inserción de la mujer en
los distintos escenarios del país y la política social
de expansión del sistema en sus primeros niveles
(Plan de 11 años). Para el periodo 2007-2008 el sis-
tema de educación superior estaba integrado por
2,442 instituciones: 843 públicas y 1,599 privadas y/
o particulares. En ellas se atendió a 2,814, 871 estu-
diantes, de los cuales 1,850,769 realizaron sus es-
tudios en instituciones públicas (65.8%) y 964,102
(34.2%) en instituciones particulares (anuies, 2008).
Las tasas de crecimiento en el proceso de expan-
sión de la educación superior han sido diferentes
para el sector público y para el privado. Desde la
desarrollo (Kent y Ramírez, 2002; Rodríguez, 1998;
Levy, 1995; Acosta, 2005).3 Esta diversidad institu-
cional obliga a pensar en ellas no como un “sólo ente”,
sino como un amplio espectro de instituciones que
va desde aquellas orientadas por la rentabilidad
que representa el “negocio de la educación”, hasta
aquellas que han buscado avanzar en un proyecto
educativo e institucional, independientemente de su
tamaño y orientación.
En México, como en otros países latinoamerica-
nos, la política pública de las últimas tres décadas ha
sido crucial para el proceso de expansión del sector
privado, pues aunque en los dos últimos sexenios se Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

década de los setenta este último ha mostrado un
mayor dinamismo pasando del 13.8% de la matrícula
universitaria en 1970, al 17% en 1990, 29% en 2000
y al 33% en 2007 (Gráfica 1).
La expansión de las instituciones privadas se ha
caracterizado por privilegiar las áreas económico-
administrativas y de ciencias sociales, aunque en
algunos casos se han incorporado a su oferta educa-
tiva las áreas de ingeniería, ciencias de la computación
y medicina; así como por una alta heterogeneidad
de los establecimientos en cuanto a su tamaño, orien-
tación económica y social, antigüedad, diversidad
de funciones y diferentes niveles de calidad en su
han planteado algunas medidas para controlar la
expansión no regulada de las instituciones privadas,
ha seguido creciendo este sector, al menos hasta el
3. Las ies privadas han concentrado su matrícula en las licenciaturas corres-
pondientes a las áreas de ciencias sociales y administrativas y de ingeniería y
tecnología. En 2007, casi el 90% de su matrícula se encontraba inscrita en
esas carreras. En contraste, las áreas de conocimiento que menos atractivo
tienen en el mercado de las profesiones son las carreras agropecuarias, que
decrecen drásticamente en el periodo, mientras que las de ciencias de la
salud, naturales y exactas muestran un ligero incremento.
2005. De tal forma que en la práctica nos enfrenta-
mos a un proceso de privatización, entendido como
la creciente participación del sector privado en el
espacio de la educación superior; es decir, el in-
cremento de instituciones universitarias privadas
y, por tanto el desarrollo de una mayor capacidad
de cobertura a la demanda de educación superior
(Rodríguez, 2010; Fielden y Varghese, 2009; Levy,
2006; Ibarra, 2005).4
En resumen, se identifican tres etapas en la cro-
nología de crecimiento del sector privado en el país:
fase de surgimiento (1935-1959), fase de expansión
y desregulación (1960-2000), que a su vez se divide en
dos periodos: el de expansión de 1960 a 1980 y el de
ordenamiento de 1982 al 2000, y una tercera fase
denominada de mercado, la cual inicia en el año 2000
(Buendía, 2007).5 El periodo de surgimiento de las
primeras iesp se asocia con el descontento de distin-
tos grupos sociales por los “fracasos percibidos”
del sector público, traducidos en la politización de
las universidades públicas y su escasa relevancia en
el mercado laboral. Entre 1935 y 1947 nacieron las
primeras iesp en México y fue hasta 1957 que se
fundó otra.6
La segunda fase se divide en dos periodos (1960-
1980) y (1982-2000). El primero se asocia a la expan-
sión de la matrícula y la conformación de un sistema
de educación superior complejo por su diversidad
institucional. El segundo, por la introducción de los
primeros intentos de ordenamiento del sistema bajo
las políticas de planeación y evaluación, en el marco
de la “modernización” educativa. En este proceso las
iesp no fueron consideradas en la política educativa,
sino hasta la aparición, en 1986, del Programa In-
tegral para el Desarrollo de la Educación Superior
4. Además de este modo de privatización, Ibarra (2005) ubica dos momentos
experimentados por la privatización de la universidad en América Latina:
a) la privatización a partir del traslado de una parte del costo de la educa-
ción a los estudiantes y sus familias, mediante el incremento de cuotas por
colegiatura y servicios y b) la privatización a partir de la inducción del funcio-
namiento de las instituciones públicas mediante métodos y herramientas de
gestión de los negocios asociadas a la productividad y la eficiencia.
5. En 1935, la Universidad Autónoma de Guadalajara; 1940, la Universidad de
Las Américas; 1943, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
y Universidad Iberoamericana; 1946, Instituto Tecnológico Autónomo de
México; 1947, Universidad de las Américas, Puebla y, 1957, Instituto Tecnoló-
gico de Estudios Superiores de Occidente (Buendía, 2007).
6. La Escuela Libre de Derecho podría ser citada como la primera universidad
privada, pero es una institución de una sola facultad. Fue creada en 1912
cuando algunos estudiantes de Derecho de la Universidad Nacional no se
sintieron satisfechos y fundaron su propia institución (Buendía, 2007).
(Proides), donde se abordó el tema de su necesaria
regulación. Más tarde, en 1988, el propio sector
privado, a través de la fimpes, impulsó su proceso
de acreditación institucional como mecanismo de
diferenciación en el mercado, vía la mejora de la
calidad y reflejo del impacto de las políticas educa-
tivas centradas en la evaluación.7
El periodo de mercado inició en el año 2000 y se
fundamenta en el debate sobre la comercialización
de la educación superior. En los años que van de la
primera década del siglo xxi, los temas de interna-
cionalización, comercialización y flujo trasnacional
de los servicios de educación superior han cobrado
relevancia en la discusión académica y política de
varios países. Tales procesos se perciben asociados
a una mayor presencia del sector privado en la oferta
educativa, a la consolidación de un sector de provee-
dores alternativos en áreas de formación superior, a
dinámicas de integración e intercambio regional,
así como al avance de las negociaciones de aper-
tura comercial en el contexto de la Organización
Mundial del Comercio (omc) y, particularmente, del
Acuerdo General de Comercio de Servicios (agcs).8
La organización de la regulación
del sector privado en México9
Para avanzar en el estudio de la educación superior
privada es importante reconocer que las acciones
enfocadas a este sector son parte de una política
pública. De acuerdo con Cabrero (2006), se trata de
un conjunto de acciones resultantes de un entrama-
M. Angélica Buendía Espinosa, Análisis del diseño institucional y regulación de..., pp. 30-42.
do institucional y de un conjunto de actores, tanto
públicos como privados, que participan en la aten-
ción de un problema público, en este caso la edu-
7. En 1960, la Universidad del Valle de México; 1961, Universidad del Valle
de Atemajac; 1962, Universidad La Salle; 1966, Universidad Tecnológica de
México; 1967, Universidad Panamericana; 1969, Universidad de Monterrey,
Universidad Regiomontana y Universidad Cristóbal Colón; 1970, Centro de
Estudios Universitarios; 1973, Universidad Popular Autónoma del Estado
de Puebla; 1976, Universidad Intercontinental y Universidad Valle del Bravo
y, 1979, Universidad del Noroeste (Buendía, 2007).
8. En México, durante el periodo 1999-2009, se observa un avance considera-
ble en la educación trasnacional, reflejada en la Inversión Extranjera Directa
(ied) en la rama de servicios educativos, alcanzando, aproximadamente, 189.1
millones de dólares en lo correspondiente a servicios educativos prestados por
el sector privado (Secretaría de Economía, 2009). Uno de los casos que ha co-
brado mayor atención en este sentido es el de la adquisición de la mayor parte
de la uvm por el Consorcio Sylvan Learning Systems, actualmente Laureate
Education en el año 2000 (Rodríguez, 2004).
9. La redacción de este apartado, principalmente en cuanto a la estructura
organizativa y atribuciones de las dependencias y organismos, se basó en
la información encontrada en las páginas de internet de las dependencias
reguladoras citadas en él.
cación superior. En este contexto, toda política pú-
blica opera a partir de una red de agencias y actores
involucrados de distintas formas, y la hechura de la
misma se realiza conforme a las posibilidades lega-
les, económicas, financieras, técnicas y políticas.
La educación superior privada forma parte del
Sistema de Educación Superior en México. Éste se
integra con órganos públicos, sociales y privados.
Entre los primeros se encuentran las dependencias
y entidades de la administración pública federal y
los gobiernos de las entidades federativas; los órga-
nos sociales se refieren a las asociaciones y/o agru-
paciones a las que pertenecen las instituciones y,
finalmente, los órganos privados son propiamente
las instituciones de educación superior.
De la educación en general, y de la educación
superior en particular, es responsable la Presidencia
de la República, a través de la Secretaría de Educa-
ción Pública (sep). De esta agencia dependen a su
vez, la Subsecretaría de Educación Superior (ses),
la Subsecretaría de Educación Media Superior, la
Subsecretaría de Educación Básica, la Oficialía Ma-
yor y la Unidad de Planeación y Evaluación de Polí-
ticas Educativas (upepe). Dos de estas agencias son
actores fundamentales en la operación del sector
privado en México: la ses y la upepe.
En el año 2005, con las modificaciones al Regla-
mento Interno de la sep (risep), la organización de la
educación superior sufrió una reestructuración im-
portante con el objeto de diferenciar claramente las
tareas de su competencia, que hasta ese momento
consideraban, tanto las relacionadas con la educación
superior como algunas del ámbito de la ciencia y la
tecnología. De esta forma la Subsecretaría de Edu-
cación Superior e Investigación Científica (sesic)
se transformó en ses. Con esta nueva organización se
concretó en México lo que durante los tres últimos
sexenios se había impulsado, un sistema dual con po-
líticas diferenciadas. Por una parte, la educación
superior universitaria y tecnológica quedó bajo la
responsabilidad de la Subsecretaría de Educación
Superior (ses); por la otra, la investigación y el pos-
grado quedaron bajo la conducción del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) (Ibarra
y Buendía, 2009).
La ses, a través de su titular y de acuerdo con el
risep, tiene entre sus principales atribuciones propo-
ner: a) proyectos de iniciativas de leyes, reglamentos,
decretos, acuerdos, órdenes y demás disposiciones
en asuntos de su competencia; b) anteproyectos de
tratados, acuerdos interinstitucionales, acuerdos y
bases de coordinación con las entidades federativas
y municipios, así como convenios con los sectores
social y privado en los asuntos de su competencia; y,
c) lineamientos y normas para el mejor funcionamien-
to de los órganos desconcentrados de la Secretaría.
Al amparo de estas tres atribuciones es que se ubica
la relevante participación que tiene en la definición,
hechura, implementación y evaluación de políticas
orientadas a la coordinación del sector privado de
la educación superior.
Para el cumplimiento de sus funciones, la ses tie-
ne una estructura orgánica e institucional compuesta
por las direcciones: general de educación superior
universitaria, general de educación superior para
profesionales de la educación, general de educación
superior tecnológica y general de profesiones. Tam-
bién forman parte de la ses las coordinaciones:
general de universidades tecnológicas, general de
universidades politécnicas; así como la Universidad 32 33
Pedagógica Nacional, el Instituto Nacional de Dere-
chos de Autor y la Escuela Nacional de Bibliotecono-
mía y Archivonomía.
De la dirección general de educación superior
universitaria, a su vez, depende la dirección de ins-
tituciones particulares de educación superior, cuyas
principales funciones se derivan del mismo resip,
referidas explícitamente a estudiar y resolver las
solicitudes para otorgar reconocimiento de validez
oficial a los estudios de tipo superior; substanciar
y resolver los procedimientos por los que se retire
el reconocimiento de validez oficial de estudios del
tipo superior; e, inspeccionar y vigilar, en términos
de la Ley General de Educación (lge) y de las demás
disposiciones aplicables, que los servicios de educa-
ción superior que cuenten con Reconocimiento de
Validez Oficial de Estudios (rvoe) de la Secretaría
cumplan con las disposiciones legales aplicables y,
en su caso, substanciar los procedimientos e imponer
la sanciones correspondientes.
La otra dependencia que participa en la coordi-
nación de la educación superior que ofrecen los
particulares es la Dirección General de Acreditación, Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
Incorporación y Revalidación (dgair), dependiente
de la upepe. Su estructura orgánica se integra por
tres direcciones principales: acreditación y certi-
ficación, incorporación y revalidación y becas. Es
en la segunda donde se concentran las principales
atribuciones en el ámbito de la educación superior
privada. De ellas destacan: su participación en la
elaboración, evaluación y difusión de políticas en
materia de autorización y reconocimiento de validez
oficial de estudios; la realización de acciones de ins-
pección y vigilancia, y la coordinación y comunica-
ción con las autoridades locales respecto de las dos
primeras.
 En cuanto al segundo grupo, los órganos sociales,
tres son importantes: la Federación de Institucio-
nes Mexicanas Particulares de Educación Superior
(fimpes), la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior (anuies) y
derivado de ésta, el Consejo de Universidades Par-
ticulares e Instituciones Afines (cupria).
La fimpes se constituyó en el año de 1982 y a
partir de entonces ha sido uno de los principales
interlocutores entre las instituciones privadas y el
Estado. Su objetivo explícito principal es mejorar la
comunicación y colaboración entre las instituciones
privadas, así como con otros actores del campo edu-
cativo del país.10 Para el año 2009, la fimpes agrupaba
sólo 109 instituciones particulares (35 de ellas residen
en la Ciudad de México y el resto distribuidas en 24
estados del país) de las 1, 407 instituciones11 locali-
zadas en todas las entidades federativas del país. La
federación ha jugado un rol determinante en la con-
figuración del sector privado, cuando menos desde
hace una década, ya que ha sido uno de los principa-
les actores en el diseño e implementación de políti-
cas orientadas al mismo y, por tanto, su actuación ha
sido determinante en las negociaciones con la sep,
sobre todo en el debate en torno a la (des) regulación
y la calidad de las iesp en México.
En 1994, la sep y la fimpes suscribieron un con-
venio de colaboración para la revisión y simplifica-
ción de los trámites y procedimientos relacionados
con la educación superior. Posteriormente, en el
marco del Acuerdo para la desregulación de la activi-
dad empresarial,12 en 1995, la sep expidió el Acuerdo
243 “por el que se establecen las bases generales de
autorización o reconocimiento de validez oficial
de estudios”, a efecto de dar certeza jurídica y trans-
parencia a la aplicación del marco legal y adminis-
trativo que regula la educación que imparten los par-
ticulares. Como consecuencia de este acuerdo, la sep
10. Otro actor que en este trabajo no se aborda es la Confederación Nacional
de Escuelas Particulares. No se incluye porque su participación como actor
en el campo de la educación superior privada ha sido a través de la fimpes.
11. Sólo se consideran las unidades centrales. No incluye las escuelas norma-
les particulares que se contabilizan en el subsistema de instituciones para la
formación de profesionales de la educación básica.
12. El Consejo Coordinador Empresarial apoyó la gestión al designar a la
fimpes como su representante ante la Unidad de Desregulación Económica de
la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (Secofi) para tratar con el go-
bierno los temas de educación superior (Boletín de NotiFIMPES, 5/06/2000).
elaboró, con la participación y consenso de la fimpes,
las normas para regular la educación superior pri-
vada, materializadas en el Acuerdo 279 publicado
en el Diario Oficial de la Federación en el año 2002,
donde se establecen los trámites y procedimientos
relacionados con el rvoe de tipo superior.
En 1986, la fimpes inició sus trabajos como ins-
tancia acreditadora para las instituciones particu-
lares. Se estableció el “Sistema para el Ingreso y
Permanencia en la fimpes, a través del Fortalecimien-
to del Desarrollo Institucional” (fimpes, 2005).13 En
el año 2002, la sep y la fimpes firmaron un convenio
de concertación y aceptación de los mecanismos de
evaluación de la calidad en el servicio educativo, por
el que la sep reconoce el proceso de acreditación
institucional realizado por la fimpes como garantía
de calidad de las instituciones particulares. De tal
forma que aquellas instituciones que obtienen una
acreditación “lisa y llana” puedan optar por su in-
greso al Programa de Simplificación Administrativa
y al registro de la sep de Instituciones Particulares
de Excelencia. Además, la fimpes es miembro de los
consejos directos del Consejo para la Acreditación
de la Educación Superior (Copaes) y del Centro Na-
cional de Evaluación (Ceneval). En este sentido, va-
rias de las instituciones particulares miembros de la
fimpes han incorporado los exámenes estandari-
zados realizados por el Ceneval, ya sea como requisito
de ingreso o de egreso, y participan principalmente
en la acreditación de programas por organismos
reconocidos por el Copaes.
La Asociación Nacional de Universidades e Ins-
M. Angélica Buendía Espinosa, Análisis del diseño institucional y regulación de..., pp. 30-42.
tituciones de Educación Superior (anuies) se fundó
en 1950 y es el organismo no gubernamental más
importante que participa en la formulación de pro-
gramas, planes y políticas nacionales en educación
superior, así como en la creación de organismos
orientados al desarrollo de la educación superior
13. El proceso de acreditación está integrado por tres etapas: el autoestudio
o autoevaluación, la verificación y el dictamen. Los objetivos de la acredi-
tación institucional de la fimpes se resumen en diferenciar las instituciones
de calidad, mejorar la calidad de los servicios educativos y ejercer influencia
sobre el prestigio y la imagen pública de las instituciones privadas que tienen
impacto en el mercado de los consumidores. El resultado de la evaluación
puede ser: a) acreditada lisa y llana, b) acreditada con recomendaciones,
c) acreditada con condiciones y d) no acreditada (las instituciones tienen
un año para cumplir con las recomendaciones del comité dictaminador). La
acreditación de la fimpes es de tipo institucional, lo que significa que abar-
ca a todas las unidades académicas y a los programas y servicios ofrecidos
por una institución. Para el año 2008 había 109 instituciones asociadas, 67
(62%) de ellas acreditadas y 42 (38%) por acreditar.
mexicana. Forman parte de la anuies las principales
instituciones de educación superior del país: univer-
sidades federales, universidades estatales, institutos
tecnológicos e instituciones particulares. Actualmente,
la asociación está conformada por 152 universidades
e instituciones de educación superior, públicas y pri-
vadas, que atienden al 80% de la matrícula de alum-
nos que cursan estudios de licenciatura y de posgra-
do. De las 1,599 instituciones particulares que había
en el periodo 2007-2008, sólo 26 son miembros de
la anuies.
En el ámbito de la política educativa, su principal
objetivo es contribuir al desarrollo de la educación
superior en México, participando como representan-
te y principal actor de las instituciones asociadas
en los espacios de decisión en temas de alta relevan-
cia como el financiamiento, la evaluación, la cober-
tura, la cooperación, entre otros. Ejemplo de ello es
la participación de la anuies “abogando”, anualmente,
ante la Cámara de Diputados por el presupuesto
asignado a la educación superior, o su injerencia en
el diseño y puesta en marcha de la configuración del
entramado institucional en torno a la evaluación
de la educación superior.
La anuies está organizada por la Asamblea
General, órgano supremo de decisión, el Consejo
Nacional, los Consejos Regionales, los Consejos
Especiales y el Secretario General Ejecutivo (anuies,
2006b). De esta estructura organizativa destaca, en
materia de la participación de la educación supe-
rior privada, uno de los consejos estatales: el Con-
sejo de Universidades Particulares e Instituciones
(Cupria). Este consejo está integrado por las 26
instituciones privadas miembros de la anuies, y es
una instancia colegiada, cuya coordinación de tra-
bajo se encuentraen el seno de la anuies.
En el año 2001, en el marco del debate sobre la
expansión del sector privado, el Cupria emitió un do-
cumento denominado “Importancia de la educación
superior particular en el desarrollo de México. Pro-
puestas de participación”. En dicho documento se
proponía a la anuies una mayor participación de la
instituciones privadas en temas sobre la autonomía,
el marco regulatorio, la calidad, la acreditación y
rendición de cuentas, el financiamiento y las becas;
el papel de la educación superior particular en el
desarrollo del país y, posgrado e investigación. En
suma, la propuesta recuperaba la idea de que en el
seno de la anuies las instituciones privadas debían
tomar parte no sólo de las decisiones que atañen al
subsistema privado, sino al sistema de educación su-
perior en general y al diseño e implementación de
políticas en torno a los temas mencionados.
El marco constitucional, legal y
reglamentario de la educación superior
particular en México
Baldwin y Gave (1999) señalan que la regulación
ha sido definida de diversas formas; una de ellas se
refiere a un conjunto específico de agencias de go-
bierno, donde la regulación involucra la promulga-
ción de un conjunto de reglas obligatorias que deben
ser aplicadas por alguna de esas agencias, como el
caso de la educación superior privada en México,
para imponer restricciones que prevengan la ocu-
rrencia de actividades o conductas no deseadas o,
para facilitar las conductas necesarias que eviten el
caos en un mercado “no controlado”.
En el régimen jurídico mexicano la regulación
de la educación particular se encuentra en normas
constitucionales, leyes reglamentarias, orgánicas, re- 34 35
glamentos, decretos, acuerdos e instrumentos ad-
ministrativos. Así, en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos queda establecido que
el Estado asume la conducción de la educación su-
perior impartida por los particulares. En la fracción
VI del artículo 3°, se establece el alcance y los pro-
cedimientos para incorporar al sistema educativo a
los establecimientos particulares, quienes pueden
impartir educación en todos sus tipos y modalida-
des bajo el “ reconocimiento de validez oficial” que
la autoridad educativa otorga o retira, en función del
cumplimiento de los requerimientos y condiciones
previamente establecidos. La Constitución también
considera, en la fracción VII del mismo artículo, la
autonomía de las universidades y de otras institu-
ciones de educación superior, incluidas las particu-
lares, lo cual les brinda la posibilidad de “autogober-
narse” en los ámbitos académico y de las relaciones
laborales, principalmente.
Los artículos 10, 14, 15, 30, 54 al 59, 75 al 77 y 79 de
la Ley General de Educación, cuyas últimas modifica-
ciones datan del año 2008, establecen las condicio-
nes de operación de la educación impartida por los Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
particulares, específicamente regulan la incorpora-
ción o rvoe y el retiro del mismo. En este conjunto de
disposiciones se destaca la pertenencia de institu-
ciones particulares con rvoe al sistema educativo
nacional; la obligatoriedad de la evaluación y verifica-
ción por parte de las autoridades a dichas institucio-
nes y, la descripción de las infracciones y sanciones
para quienes imparten servicios de educación, inclu-
yendo los particulares.
En términos de requisitos de operación para los
establecimientos de particulares, la Ley General de
Educación establece tres elementos generales: a) per-
sonal que acredite la preparación adecuada para
impartir educación; b) instalaciones que satisfagan
las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagó-
gicas y, c) planes y programas de estudio que la au-
toridad otorgante considere procedentes en el caso
de la educación superior. Bajo estas condiciones,
queda en manos del Estado la evaluación de las ne-
cesidades y pertinencia de la formación que imparten
los particulares, así como la definición de las carac-
terísticas del personal académico responsable de
dicha formación.
La Ley para la Coordinación de la Educación Su-
perior (lces), publicada el 29 de diciembre de 1978,
es de observancia general en todo el país y tiene por
objeto establecer bases para la distribución de la
función educativa de tipo superior entre la federa-
ción, los estados y los municipios, así como prever
las aportaciones económicas correspondientes para
coadyuvar al desarrollo y coordinación de la educa-
ción superior. Dos aspectos son relevantes por su
impacto en la actual configuración del sector privado
de la educación superior en México: en primer lugar,
el reforzamiento de la idea de la conducción y coor-
dinación estatal del sistema de educación superior y
la asunción del estado como “vigilante y responsa-
ble de la calidad” de las ies particulares, al establecer
que corresponde a las autoridades, otorgantes de la
autorización para impartir educación superior, vi-
gilar y garantizar la calidad de los servicios educa-
tivos correspondientes; a partir de que cada plantel,
extensión, dependencia y plan de estudios requiere
autorización o reconocimiento. Esto significa que una
ies particular de nueva creación deberá someter a
evaluación de la autoridad educativa, tanto el plantel
en lo general, como cada uno de los planes de es-
tudio que va a impartir, y que una ies particular ya
establecida, también deberá someter a evaluación la
ampliación de su oferta educativa.
En segundo lugar, la ley establece la distribución
del poder para la coordinación del sistema de educa-
ción superior. En este sentido, faculta a los gobiernos
de los estados para otorgar la autorización cuando
los planteles de particulares funcionen en su terri-
torio y a las instituciones públicas de educación
superior, que tengan el carácter de organismos des-
centralizados, cuando estén facultadas para ello,
otorgar, negar o retirar el rvoe.
Derivado de esta ley, en México hay dos meca-
nismos para que los particulares puedan ofrecer
educación superior: el rvoe y la incorporación. El
primero es de competencia compartida por el eje-
cutivo federal, ya sea el presidente de la República
o la sep, y los ejecutivos estatales a través de sus
secretarías de educación. Un problema recurrente
en este sentido es que, a pesar de las modificaciones
a la Ley General de Educación en los noventa, no ha
habido cambios relevantes en la regulación del sec-
tor privado, principalmente en la heterogeneidad
entre las autoridades federales y estatales en cuanto
a los requisitos que deben cumplir los particulares
para su otorgamiento.
De acuerdo con Rodríguez (2008), estas modifica-
ciones al menos obligaron a los estados a revisar la
legislación educativa en su jurisdicción y propiciaron
(en los mismos) el desarrollo de aparatos institu-
cionales complejos, capaces de gestionar, en forma
descentralizada, los servicios educativos de las en-
tidades. Citando a Rodríguez (2008):
(…) En el campo de la educación superior, la vertiente
federalista parecía coincidir con la orientación asig-
nada al Sistema Nacional de Planeación Permanente
de la Educación Superior (Sinappes), instalado en 1979
por resolución conjunta de la sep y la anuies. Los
órganos de este sistema (comisión nacional, consejos
regionales y comisiones estatales de planeación), al
distribuir y descentralizar la función de planeación
educativa, bien podrían haber dado lugar a un nuevo
modelo de autorización, en el cual la injerencia de la
sep fuera sólo la estrictamente necesaria.
Diversos factores –económicos, políticos e inclu-
so legales, dificultaron la implementación plena del
Sinappes, lo que dejaría en suspenso la opción federa-
lista en el ámbito universitario. Debe reconocerse, sin
embargo, que varias Coepes han cumplido funciones
de regulación de la oferta privada en los estados, aun-
M. Angélica Buendía Espinosa, Análisis del diseño institucional y regulación de..., pp. 30-42.
que siempre con la limitación de las autorizaciones que
la sep se reserva en virtud de la atribución concurren-
te ya indicada. En algunos estados se considera que el
rvoe federal es más laxo que la autorización que otor-
ga la autoridad estatal, ya que ésta es cribada por la
opinión de la Coepes. Pero en varias entidades la au-
torización local suele ser más expedita o menos rigurosa
que la central. Como las ies están en condiciones de
optar por la vía federal o la estatal para la obtención
del reconocimiento, no es irracional que opten por el
camino más seguro (...).
La incorporación es una figura jurídica utilizada por
las universidades públicas que están facultadas
para ello (unam, ipn y universidades estatales) y per-
mite a los particulares incorporarse a ellas. Las ies
públicas, facultadas para incorporar a universida-
des o escuelas particulares, otorgan validez a los estu-
dios que se realizan fuera de ella. Las ies privadas
asimilan los planes y programas de estudio de la insti-
tución incorporante y quedan bajo la supervisión
académica de la misma en aspectos de gestión y vigi-
lancia académica, tales como el perfil docente, las
instalaciones físicas adecuadas, así como los pro-
cesos de registro y seguimiento administrativo de
los estudiantes.14
Derivado de las leyes anteriores, en un segundo
nivel encontramos los acuerdos de operación del
marco normativo general, el 243 y el 279. En ambos
casos su promulgación no se trató de una acción
unilateral del Estado hacia los particulares, surgió
de la negociación entre la entonces sesic, depen-
diente de la sep, y la fimpes como representante de
las instituciones particulares. En septiembre de 1998
se firmó, a solicitud de la fimpes y de la Confede-
ración Nacional de Escuelas Particulares (cnep), un
convenio de colaboración “para la previsión y sim-
plificación de los trámites y procedimientos rela-
cionados con la educación superior”, con el fin de
retrasar el plazo previsto en las Bases Generales
del rvoe para la emisión de los criterios específicos
para el nivel superior (Boletín NotiFIMPES, 5/06/2000).
La preocupación del sector privado no era sólo de
tiempo, más bien consideraba que el contenido de las
normas específicas debería ser resultado de la inter-
locución con los interesados.
Posteriormente, la sep hizo llegar a la fimpes el
proyecto del rvoe (Acuerdo 279) de educación su-
perior. La organización respondió que éste “resulta
en una sobre-regulación inusitada” y se negó a sus-
cribirlo. A cambio propuso la integración de una
comisión bipartita, la sep aceptó y la comisión se
instaló a mediados de 1999 (Rodríguez, 2010). Des-
pués de varias reuniones, las partes lograron con-
venir el contenido del ordenamiento (abril del 2000)
y el texto se publicó en el Diario Oficial de la Fede-
ración el 10 de julio de 2000. La fimpes afirmó que
sin su intervención “la sep ya habría publicado un
acuerdo específico para la educación superior sin
escuchar uno solo de los argumentos de la fimpes,
con el consiguiente exceso de controles y de poder
discrecional de las autoridades” (Boletín de Noti-
FIMPES, 5 de junio de 2000).
Otro aspecto es relevante pues, con el propósito
de contravenir las leyes superiores (lge y lces), el
Acuerdo 279 señala que los particulares que impar-
ten educación del tipo superior, con fundamento en
decretos presidenciales o acuerdos secretariales,
14. En este trabajo sólo abordamos el caso del rvoe en el ámbito federal. El
análisis del rvoe estatal y la incorporación son objeto de otra investigación.
mantienen el régimen jurídico que tienen reconoci-
do y, por lo tanto, sus relaciones con la sep se con-
ducirán de conformidad con dichos instrumentos
jurídicos. No obstante, podrán sujetarse en lo que
les beneficie a lo establecido en ese acuerdo.
Los elementos de mayor trascendencia que recu-
pera el Acuerdo 279 son los requerimientos de los
planes y programas de estudio, las características
del personal académico y el “Programa de simplifi-
cación administrativa”. En relación con los planes
y programas de estudio, señala que deben contener
objetivos generales, perfil del egresado, métodos y
actividades para alcanzar los objetivos, así como
criterios y procedimientos de evaluación y acredi-
tación de cada asignatura o unidad de aprendizaje.
También menciona el alcance que tienen los planes
y programas de estudio en función del grado aca- 36 37
démico que corresponda.15
En cuanto al personal docente, distingue entre
académicos de asignatura y académicos de tiempo
completo y establece el porcentaje mínimo de cur-
sos que, en cada programa, deberá estar a cargo de
profesores de tiempo completo, basado en el Progra-
ma del Mejoramiento del Profesorado (Promep).16
Esta clasificación se incorporó en el Acuerdo 279
como una forma de control en la integración de la
planta docente de las ies particulares, para garanti-
zar la incorporación de esta figura, y así alcanzar la
proporción de este tipo de profesor de acuerdo al
tipo y nivel establecidos en el Promep (Cuadro 1).
Es evidente que en esta propuesta del acuerdo
279 se reconoce la necesidad de que exista conver-
gencia en la conformación de la planta de profe-
sores de las ies públicas y privadas, orientando al
sistema en una misma dirección, con la salvedad de
que las instituciones privadas no tienen acceso a los
apoyos económicos para que sus profesores alcan-
cen el “perfil Promep”.
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
15. Para el título de profesional asociado o técnico superior universitario, el
plan de estudios estará orientado a desarrollar habilidades y destrezas re-
lativas a una actividad profesional específica. En la licenciatura, el objetivo
fundamental será el desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes, habi-
lidades y métodos de trabajo para el ejercicio de una profesión. El posgrado
tiene el propósito de profundizar los conocimientos en un campo específico
y deberá además, estar dirigido a la formación de individuos capacitados para el
estudio y tratamiento de problemas específicos de un área particular de una
profesión, pudiendo referirse a conocimientos y habilidades de una disciplina
básica o a actividades específicas de una profesión determinada (www.sep.
gob.mx, 2005).
16. En 1996, el Promep definió cinco tipos de programas con base en el
contenido de cursos básicos en ciencias y humanidades y las modalidades de
enseñanza-aprendizaje que requieren mayor tiempo de atención individual
o en pequeños grupos (laboratorios y talleres).
 Tabla 1. Proporción de Profesores de tiempo completo por tipo y nivel de programa (Promep).
Tipo de programas Licenciatura
Básicos (B) 90%
Intermedios ( I ) 70%
Científico-Prácticos (CP) 50%
Práctico-Individualizados (PI) 30%
Prácticos (P) 10%
Fuente: www.sep.gob.mx (2010).
Finalmente, en el rubro de leyes, reglamentos
y normas se ubica el Programa de Simplificación
Administrativa que tiene por objeto apoyar a las
instituciones particulares en sus relaciones y gestión
con la sep, y resulta de interés porque, como señala-
mos antes, tiene una estrecha relación con la acre-
ditación institucional que realizan las instituciones
privadas con la fimpes.17 Las ventajas para las ins-
tituciones que se suscriben en este programa se re-
fieren a la posibilidad de que, al cumplir los requisi-
tos de antigüedad y calidad exigidos, presentan sus
planes de estudio sin necesidad de mostrar sus pro-
gramas por asignatura, así como la facultad de auten-
tificar los certificados, títulos, diplomas y grados sin
tener que remitir documentos a la autoridad, salvo un
listado general. Asimismo, las ies podrían usar esta
“distinción” en su publicidad y ser consideradas y re-
conocidas por la sep como instituciones de “exce-
lencia y calidad académica”.18
17. Las instituciones que aspiran a este programa deben: i) Contar con per-
sonal académico, instalaciones y planes y programas de estudio, de confor-
midad con el Acuerdo 279, ii) por lo menos, satisfacer los porcentajes de
profesores de tiempo completo que señala el acuerdo, iii) contar con un
mínimo de diez años impartiendo educación superior con reconocimiento,
iv) no haber sido sancionados en los últimos tres años, con motivo del in-
cumplimiento de las disposiciones aplicables y v) estar acreditados por una
instancia pública o privada, con la cual la sep haya convenido mecanismos
de evaluación de la calidad en el servicio educativo.
18. En el año 2009, 24 instituciones particulares contaban con el régimen de
simplificación administrativa y el registro en la sep de Instituciones de Exce-
lencia Académica: Unitec, Centro de Estudios Universitarios San Ángel, iteso,
Universidad del Claustro de Sor Juana, Universidad Cristóbal Colón, Univer-
sidad del Valle de México, Universidad Panamericana, Universidad La Salle
Bajío, Universidad Simón Bolívar, Universidad del Mayab, Universidad de las
Américas, Universidad La Salle, Escuela Bancaria Comercial, Sistema Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Anáhuac, Uni-
versidad Popular Autónoma de Puebla, Instituto Tecnológico Autónomo de
México, Universidad Anáhuac del Sur, Universidad del Tepeyac, Universidad
del Valle de Atemajac, Universidad de Monterrey, Universidad Madero y Uni-
versidad Panamericana (campus Bonaterra) (www.fimpes.org, 2010).
Especialización Maestría Doctorado
— 90% 100%
— 80% 100%
20% 70% 100%
20% 50% 100%
20% 30% 100%
El debate en torno a la regulación y calidad
en el sector privado
En el Plan Nacional de Educación 2001-2006 se
señaló que en el ámbito de la educación superior los
esfuerzos por mejorar la coordinación y regulación
del sector no han dado los resultados esperados;
por el contrario, se ha generado una multiplicación
de instituciones y ofertas educativas de nivel supe-
rior de dudosa calidad, por tanto, se hace necesario
“mejorar los requisitos para el otorgamiento del
rvoe, simplificar los procedimientos, fortalecer la
capacidad técnica de evaluación y de supervisión
del gobierno federal y de los gobiernos estatales, y
lograr acuerdos entre ellos para la aplicación homo-
génea del marco normativo y garantizar su cum-
plimiento” (sep, 2001: 195). De igual forma, el plan
M. Angélica Buendía Espinosa, Análisis del diseño institucional y regulación de..., pp. 30-42.
propuso que el rvoe permita una mayor capacidad
de gestión académica y administrativa a las insti-
tuciones particulares que muestren niveles de ca-
lidad satisfactorios avalados por una instancia de
acreditación, con la cual la sep convenga mecanis-
mos para evaluar la calidad del servicio educativo.
En el marco del pne 2001-2006, Olmos (2001:
97)19 señaló que la proliferación de las ipes en los
últimos tres sexenios generó desprestigio tanto
para la Educación Superior Privada como para los
rvoe, pues “todas las instituciones, aún las creadas
la semana pasada, han recibido de la sep federal o
de la estatal, su rvoe para poder anunciarse y captar
alumnos. Esto incluye a las instituciones que se es-
tablecen en una bodega, ofreciendo licenciaturas y
hasta posgrados en tiempo record”. Además, según
19. Luis Olmos era, en el año 2001, el Secretario Ejecutivo de la fimpes.
el mismo autor, el otorgamiento de rvoe se ha uti-
lizado como instrumento político para resolver el
problema de la cobertura de las universidades pú-
blicas, sin considerar que un muy alto porcentaje de
la oferta privada es fraudulenta dada su calidad.
El mismo autor explicaba así el controversial
papel de las autoridades federal y locales que otor-
gan rvoe bajo estas circunstancias:
(...) [no] son procedentes las quejas que del lado de las
instituciones de educación superior públicas se ex-
presan a veces sobre la calidad de la educación que
ofrecen los particulares, pues al otorgar rvoe a un
programa educativo el Estado solamente hace cons-
tar, de acuerdo con la Ley General de Educación, que
el programa referido es equiparable, y por tanto in-
corporable, a los que ya forman parte del sistema
educativo nacional; no se podría negar legítimamente
dicho reconocimiento mientras en alguna institución
pública hubiera programas de calidad igual o menor
(Reséndiz, 2001: 423, citado por Olmos, 2001).
A pesar de la coincidencia del gobierno y la fimpes
en la necesidad de mejorar los requisitos para el
otorgamiento del rvoe, el año 2003 se caracterizó
por un debate público en relación con la prolifera-
ción de las universidades “patito”, en donde partici-
paron actores políticos y sociales. Por un lado, el go-
bierno a través de la ses señalaba la necesidad de
la “homologación de criterios entre las autoridades
federales, estatales e instituciones autónomas que
tienen la autoridad para incorporar estudios de edu-
cación superior ofrecidos por particulares, además
de propiciar la articulación entre el rvoe y las ins-
tancias de evaluación, certificación y acreditación
que cumplen funciones de aseguramiento de calidad
en el sistema” (Rubio Oca, 2003).20 Por el otro, la
fimpes argumentaba la necesidad de que en la re-
20. En una entrevista realizada al Subsecretario de la sesic, Dr. Julio Rubio
Oca, él afirmaba que “se han fortalecido los mecanismos en coordinación
con los gobiernos de los estados, porque un particular puede recurrir al
gobierno estatal o federal, o la institución autónoma por ley que tenga ca-
pacidad para incorporar programas ofrecidos por un particular. Hemos acor-
dado en las reuniones de autoridades educativas donde este tema ha estado
tratado, de cómo vemos los criterios para el otorgamiento del rvoe. Es decir,
es un asunto de la mayor importancia, porque la autoridad educativa federal
aplica rigurosamente el acuerdo 279, pero no necesariamente se aplica en
las entidades federativas, donde se sujetan a lo establecido en la Ley General
de Educación, que dice que el plan y programas de estudio sea procedente
a juicio de la autoridad educativa, que cuente con la planta académica apro-
piada y que cuente con las instalaciones pedagógica e higiénicamente
apropiadas” (Milenio, septiembre 9 de 2003).
visión del rvoe se considerara la posibilidad de dar
mayor autonomía a las ies privadas que demostra-
rán su calidad a través de procesos de evaluación y
acreditación institucional, como el implementado
por la propia federación desde el año 1986.
De acuerdo con Rodríguez (2006) no fue coinci-
dencia que el debate surgiera en ese año, más bien
concordaba con las elecciones para la renovación
del Congreso Federal de diputados. La renovación de
la cámara baja “abría una nueva oportunidad para
reponer el objetivo de regulación de la educación
superior y, de paso, la implantación de controles
cualitativos a la inversión privada en el sector” (Ro-
dríguez, 2006). Las autoridades gubernamentales,
los representantes de las instituciones particulares
y los rectores de las instituciones públicas concor-
daban en la necesidad de mejorar los procedimien- 38 39
tos de autorización que otorga la sep, incluyendo
a los inversionistas privados.
En este sentido el rector de la uia, Mtro. Enrique
González Torres, señaló (2003) que la expansión de
la educación básica y de la media superior originó
una mayor demanda de la educación superior que
no ha podido ser satisfecha por los sectores público
y privado establecidos, y con ello “ha provocado el
crecimiento de algunas universidades sin calidad,
lucrativas y con alarmantes inversiones extranjeras,
lo cual debería preocuparnos a todos, porque por
un lado no se atiende bien la demanda y por otro
atenderla con recursos extranjeros sería muy peli-
groso para la soberanía de nuestra nación” (La Jor-
nada, 6 de mayo de 2003).
En este contexto, en el año 2005 se aprobó en la
Cámara de Senadores de la República un proyecto de
reforma a la Ley General de Educación y a la lces
(a la fecha se encuentra en la Cámara de Diputados
para su aprobación). Los cambios fundamentales
consideraban incorporar un nuevo capítulo sobre
evaluación y acreditación; establecer competencias
y obligaciones de evaluación para las ies públicas y Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
privadas y, que la atribución de evaluar correspon-
diera a los organismos públicos de evaluación edu-
cativa, sin especificar cuáles. Las modificaciones a la
ley señalan la obligatoriedad de la autoevaluación
para las instituciones públicas autónomas y de eva-
luación externa para las privadas. Asimismo, se
señala que el rvoe estará sujeto a la aprobación de
evaluaciones periódicas quinquenales.
Ante esta iniciativa la fimpes difundió –en prensa
nacional, el 23 de enero de 2006– un comunicado “a
la opinión pública” que evidenciaba el desacuerdo
de las ies privadas sobre las modificaciones a las
leyes citadas. El comunicado argumentaba que:
 Si como el Senado señala, existen universidades tanto Finalmente, el Programa Sectorial de Educación
privadas como públicas de muy baja calidad acadé- 2007-2012 recuperó entre sus objetivos el de garan-
mica, esto se debe única y exclusivamente a que las tizar que los programas que ofrecen las institucio-
autoridades educativas, principalmente a nivel estatal, nes de educación superior particulares reúnan los
han incumplido con sus obligaciones en aplicar la Ley requisitos de calidad, a partir del perfeccionamiento
General de Educación, la Ley para la Coordinación de de los criterios que regulan el rvoe y el impulso de
la Educación Superior y sus propios acuerdos adminis- programas para que las instituciones privadas se
trativos. La fimpes, que lleva 25 años trabajando por involucren en los procesos de evaluación externa
la calidad educativa en un marco de excelencia acadé- y de aseguramiento de la calidad de los servicios
mica, le exige atentamente a la Cámara de Diputados educativos que ofrecen (sep, 2007). A la fecha no ha
detenga este proyecto demagógico e inconstitucional habido modificaciones en tales criterios, en cambio
y les exija a las autoridades educativas el cumplimien- se observa cierta tendencia por parte de algunas
to estricto de sus obligaciones y las responsabilidades instituciones particulares, las más “prestigiosas”, a
correspondientes. utilizar otros mecanismos de diferenciación en el
mercado educativo tales como el proceso de acredi-
En respuesta, la sep publicó una aclaración donde tación institucional de la propia fimpes o la acre-
precisó que desde la emisión del Acuerdo 279, en ditación de programas educativos por organismos
el año 2000, “se han aplicado rigurosamente los re- reconocidos por el Copaes.
quisitos establecidos para el otorgamiento del Reco- Ante este panorama, en el futuro inmediato es
nocimiento de Validez Oficial de Estudios”. En la necesario avanzar en el conocimiento del sector y
misma comunicación, la sep destacaba que cada de sus instituciones, a partir del reconocimiento de
instancia con facultades de otorgamiento del rvoe su diversidad y valorar los efectos del diseño institu-
(sep, autoridades educativas de los estados y uni- cional actual y las políticas públicas implementadas
versidades públicas autónomas) es responsable de para orientar el sector. Esa es una preocupación de
los reconocimientos que aprueba. futuras investigaciones.
En síntesis, la reforma propuesta por el senado
buscaba un mayor control de calidad sobre las insti-
tuciones privadas. Es probable que su origen se en- A manera de conclusiones
centrara en la reiterada queja por la proliferación de La expansión del sector privado en México y su di-
instituciones de escasa calidad educativa. Sin em- namismo en las últimas décadas ha configurado un
bargo, en lugar de establecer las bases normativas sector diverso y complejo institucionalmente, que ha
del sistema de evaluación educativa y precisar los rebasado las políticas educativas impulsadas para

M. Angélica Buendía Espinosa, Análisis del diseño institucional y regulación de..., pp. 30-42.
lineamientos legales del sistema de educación su- su orientación.
perior del país en su conjunto, el Senado propuso A pesar de los cambios realizados a partir del año
una reforma limitada a una ley, de por sí obsoleta 2001, el diseño institucional que acompaña el marco
(la lces data de 1978) (Rodríguez, 2006). normativo que regula la actividad de los particula-
En el contexto de cambio de gobierno federal en res en el sector de la educación superior privada
el año 2006, el problema de la coordinación y regula- parece ya no responder al dinamismo de dicho sec-
ción del sector privado fue retomado por la anuies. tor, principalmente porque se trata de “ajustes” in-
En el documento Consolidación y Avance de la Edu- crementales, sin avanzar en procesos de reforma
cación Superior en México. Retos y Perspectivas, la necesarios en el contexto que hoy enfrenta la edu-
asociación reconoció que, a pesar de la necesaria cación superior en general, en México.
diversidad institucional dada la pluralidad del país, Una de las explicaciones de esta situación radica
es urgente la reforma de la lces que considere, en- en el Acuerdo 279 (rvoe), principal instrumento de
tre otras cosas, una redefinición de las reglas para la política educativa para regular la participación
el otorgamiento del rvoe, en los niveles federal y de los particulares en la educación, que, aunque es-
estatal, con el fin de promover su unificación y re- tablece las reglas administrativas y de operación en
orientación con base en criterios de calidad y per- el ámbito federal, no incide en el proceso educativo
tinencia; la distinción jurídica de las instituciones como tal, el cual queda bajo la responsabilidad de las
particulares entre aquellas con y sin fines de lucro; instituciones educativas. De hecho, parece no tener
y, la regulación de la regulación de proveedores efecto en la calidad de las instituciones privadas,
extranjeros en el sistema de educación superior solamente funciona como un conjunto de requisitos
(anuies, 2006a). que se restringe a aspectos administrativos.
 Por otra parte, los hallazgos obtenidos en la in-
vestigación empírica permiten concluir que en la
aplicación del Acuerdo 279 ocurren situaciones de
laxitud, corrupción y simulación, misma que se
debe en gran parte a las negociaciones políticas
que hacen algunos de los funcionarios, favorecien-
do a los particulares, aunque no cumplan con los
requisitos establecidos.
Finalmente, este trabajo más que dar respuestas
busca plantear nuevas interrogantes: ¿cómo ha asu-
mido el Estado la conducción de la educación supe-
rior privada como una línea estratégica para el
desarrollo del sistema de educación superior? Si
esto es así, ¿es necesaria una reforma del marco
normativo que avance más allá de una propuesta
“procedimental, que incorpore criterios para valorar
el impacto y la pertinencia del establecimiento, así
como la expansión de las instituciones y su oferta
educativa? Éstas son sólo algunas de ellas, es seguro
que al lector se lo ocurrirán más.
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M. Angélica Buendía Espinosa, Análisis del diseño institucional y regulación de..., pp. 30-42.
Dinámicas que se entrecruzan en la atención
de la demanda de educación superior
rosalba genoveva ramírez garcía*
El crecimiento de la educación superior privada
ha sido uno de los fenómenos más visibles de la
expansión del sistema educativo en México. La ac-
tual configuración de instituciones proveedoras de
educación superior en el país muestra un panora-
ma complejo en el cual despliegan su acción orga-
nizaciones educativas de diversos tamaños, orien-
taciones, ofertas académicas, misiones y grados de
construcción institucional.
En el sector privado coexisten y compiten, por
sectores diferenciados de mercado, instituciones
universitarias de antaño reconocidas por sus gra-
dos de integración académica, y un conjunto hete-
rogéneo de instituciones no universitarias que por
lo general ofrecen un número acotado de progra-
mas en áreas como administración, ciencias socia-
les y algunas carreras del área de humanidades, que
cuentan con infraestructuras y recursos educativos
limitados, una elevada proporción de profesores de
tiempo parcial en sus plantas docentes y, que depen-
den para su sobrevivencia de las cuotas estudiantiles.
Son instituciones que con frecuencia gozan de poca
legitimidad. Los resultados académicos de estas ins-
tituciones son objeto de constantes evaluaciones por
parte de los estudiantes, sus familias, los emplea-
dores, diversos agentes educativos y los medios de
comunicación.
Este trabajo aborda diversos elementos sobre
las dinámicas que han contribuido al crecimiento y
diferenciación que hoy se aprecia en el sector priva-
do de educación superior. Un supuesto de partida
es que en la atención de la demanda de educación
superior se entrelazan dinámicas que resultan del
entrecruzamiento de: 1) políticas públicas en las que
* Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-ipn.
Correo electrónico: rgramire@cinvestav.mx
participan agentes de diversos niveles de gobierno
y de la sociedad; 2) lógicas de mercado que incenti-
van o inhiben la emergencia de ofertas educativas 42 43
diferenciadas, así como su desarrollo y consolidación
a lo largo del tiempo; 3) valoraciones de las familias
sobre las diferentes opciones educativas y sobre
sus posibilidades de acceso a las mismas.
En 2008, se difundió en los medios que sólo 10 por
ciento de las universidades privadas en México con-
taban con acreditación de calidad (Monroy, 2008).
Esta noticia, en sí misma preocupante, propició que
diversos actores institucionales, asociaciones como
la fimpes y estudiosos del tema volvieran la mirada,
una vez más, sobre el complejo conglomerado de
instituciones privadas no universitarias, y especial-
mente, sobre aquellas que han mostrado mayores
dificultades para avanzar en su construcción insti-
tucional. El tema de la falta de regulación estatal de
estas instituciones se colocó en el centro del debate
y, las más de las veces, giró en torno al alcance del
Sistema de Reconocimiento de Validez Oficial de
Estudios (rvoe) e Incorporaciones, principal recurso
entre el Estado y los particulares que ofrecen servi-
cios educativos y que autoriza a éstos a ofrecer un
programa que ha reunido los requisitos estableci-
dos en la normatividad, lo cual no necesariamente Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
significa que detrás de tal reconocimiento haya una
política de regulación de la oferta educativa y, me-
nos aún, de monitoreo de la calidad de la práctica
educativa con la que operan cotidianamente las
instituciones.
Más allá del señalamiento de la carencia de con-
trol gubernamental o de una idea generalizada de
falta de calidad, la cual ha servido más para estig-
matizar que para explicar lo que ocurre con las di-
versas instituciones privadas no universitarias, lo
que interesa es abundar en las dinámicas que han
contribuido a la expansión de las instituciones pri-
vadas y particularmente, del sector no universitario.
La dinámica público/privado en la atención
de la demanda
Uno de los grandes desafíos en la educación supe-
rior en México ha sido atender una demanda que ha
seguido creciendo, a ritmos diferentes, desde las
décadas de acelerada expansión de los años sesen-
ta y setenta del siglo pasado. Si bien es cierto que
con la acelerada expansión en el acceso registrado
por las instituciones públicas, en este periodo, au-
mentó considerablemente la cobertura del grupo
de edad (19 a 23 años) que accedía a la educación
superior, y con ello amplió las oportunidades edu-
cativas de jóvenes provenientes de nuevos sectores
sociales que reconfiguraron el espacio social y mu-
chas de las dinámicas de las instituciones, aún con-
tinúa siendo baja: actualmente 24 de cada 100 jóve-
nes del grupo de edad de 19 a 23 años accede a la
educación superior.1 En 1970 accedían trece y en
1950 sólo uno.
La matrícula de educación superior seguirá cre-
ciendo alimentada por la demanda social. Influirán
sin duda diversos factores: el demográfico, asociado
al comportamiento que observe el grupo etario en
las diferentes entidades y regiones; la ampliación
de la cobertura y el mejoramiento de la eficiencia
terminal que se experimente en los niveles previos;
los cambios en los flujos de demanda debidos a
procesos migratorios, tanto de expulsión como de
recepción y, también, a los efectos de las crisis en
las economías de las familias.
De acuerdo con las metas propuestas en la políti-
ca educativa, hay un largo camino por recorrer. La
participación y compromiso de instituciones públi-
cas y privadas en el impulso a la educación superior
será crucial. Para el ciclo 2012-2013 se establece
como horizonte lograr una cobertura en educación
superior del 30% del grupo de edad. Otra meta es
que ningún estado esté por debajo del 20% de cober-
tura.2 De acuerdo con los cálculos de Gil et al. (2009),
si se toma como referencia la tasa bruta de cober-
tura, sólo estarían por debajo de ella ocho estados
(Michoacán, Veracruz, Estado de México, Guerrero,
Oaxaca, Guanajuato, Quintana Roo y Chiapas). Sin
1. Se trata de la tasa bruta de cobertura (matrícula escolarizada total/ po-
blación de 19 a 23 años) en el ciclo 2006-2007. La tasa neta (matrícula
escolarizada de jóvenes de 19 a 23 años/población total de 19 a 23 años) es
menor: 16.4%. Véase Gil (2009). Se trata de un estudio muy completo que
analiza desde diversas aristas el tema de la cobertura en educación superior
en la última década.
2. Mientras que el Distrito Federal, Nuevo León, Sonora, Sinaloa, Tamaulipas
registran tasas brutas de cobertura superiores al 30%, hay entidades como
Guanajuato, Quintana Roo y Chiapas, donde las mismas son inferiores al
16%. Véase anuies (2006).
embargo, si se toma en cuenta la tasa neta de cober-
tura, sólo siete entidades superan el 20% de cobertu-
ra (Distrito Federal, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas,
Nuevo León, Aguascalientes y Tabasco).
¿Cuál ha sido la participación de las instituciones
en la atención de la demanda de educación superior?
A fin de mostrar algunos elementos de la interacción
de los sectores público y privado en la atención de
la demanda, resulta de utilidad la periodización
elaborada por Murayama (2010) en el estudio que
realiza sobre las políticas de financiamiento a la edu-
cación superior.3
En la periodización que empleamos se introdu-
cen algunas variantes, como puede observarse en el
cuadro 1. Esto es porque el análisis no está centrado
en el financiamiento a la educación, sino en la for-
ma en que diversos factores, incluido el del finan-
ciamiento, contribuyeron a configurar las opciones
educativas desplegadas en el tiempo. Coincidimos
con Murayama en los dos primeros periodos; en el
tercero, sin embargo, el énfasis está puesto en la
política de descentralización educativa que, además
de promover un modelo de asignación de recursos,
introduce cambios en los mecanismos de coordi-
nación sistémica. El cuarto periodo, corresponde a
los años de alternancia en el poder ejecutivo, que
inicia en diciembre de 2000. El proceso de descen-
tralización ha generado todo un movimiento que
parece sostenerse en el tiempo, incluso en la nueva
correlación de fuerzas.
Rosalba Genoveva Ramírez García, Dinámicas que se entrecruzan en la atención de..., pp. 43-57.
La acelerada expansión de la demanda…
y de la oferta
En la expansión que ha experimentado el sistema
educativo superior, la participación del sector priva-
do ha sido un hecho destacado en diversos estudios
(Levy, 1995; Balán y García de Fanelli, 1997; Altbach,
1999; Kent y Ramírez, 1999; Silas, 2005; Acosta, 2005;
Kent, 2007). En 2009, la matrícula escolarizada de li-
cenciatura universitaria y tecnológica superaba los
2.5 millones de estudiantes; de éstos, 1,721,099 (68%)
se ubicaban en instituciones públicas y 809,033
(32%) en instituciones privadas. Este panorama con-
trasta con las dimensiones de la matrícula en 1970,
3. El autor establece cuatro periodos: una fase denominada como “el financia-
miento benigno” (1970-1982); una fase de crisis económica y contracción de
recursos a las universidades (1983-1989); un periodo de recuperación fi-
nanciera con intento de creación de un modelo de asignación de recursos
con base en la evaluación institucional (1990-1997); por último, un periodo
reciente de asignación de recursos con intervención preponderante y real del
Poder Legislativo (1998-2005). Véase Murayama, 2010.
con poco menos de 209 mil estudiantes, de los cuales Para 1982 la matrícula escolarizada de licencia-
13.8% se ubicaban en instituciones privadas. tura había alcanzado la cifra de 840,368. Por cada
cien estudiantes, aproximadamente 72 se ubicaban
en universidades públicas, 12 en institutos tecnoló-
Cuadro 1. Evolución de la matrícula escolarizada gicos federales, uno más en alguna otra institución
de licenciatura universitaria y tecnológica. pública y 15 en instituciones privadas. El crecimien-
to acumulado de la matrícula de licenciatura en el
Total Público Privado
periodo 1970-1982 fue de 302.2%, con una tasa me-
1970 208,944 180,212 28,732 dia anual del 11.3%. En términos absolutos, las ins-
tituciones públicas pasaron de 180,212 estudiantes
100% 86.20% 13.80%
a 710,883, con un crecimiento acumulado de 910%
2009 2,530,132 1,721,099 809,033 y una tasa media anual de 11.1%. Las instituciones
100% 68% 32% privadas pasaron de 28,732 a 129,485 matriculados,
lo que representó un crecimiento acumulado de
Crecimiento acumulado
2733%, con una tasa media anual del 12.3 por ciento.
1970-2009 1161.0% 910.0% 2733.0% Este periodo de “financiamiento benigno” aus-
pició una expansión sin precedentes en la educación 44 45
1970-1982 302.2% 294.5% 350.7%
superior. Por un lado, las universidades existentes
1983-1989 21.6% 20.9% 25.6% ampliaron la matrícula de manera acelerada, algu-
1990-2000 51.1% 25.6% 148.5% nas hasta límites difíciles de sostener, y por otro, en
dicho periodo fueron creadas cinco nuevas univer-
2001-2009 43.1% 43.3% 42.5%
sidades en los estados de Aguascalientes, Baja Cali-
Tasa media anual fornia Sur, Chiapas, Chihuahua y Sinaloa.
En paralelo a la expansión de la matrícula en las
1970-1982 11.3 11.1 12.3
universidades, se dio una expansión sin preceden-
1983-1989 2.8 2.8 3.3 tes de los institutos tecnológicos federales, el otro
1990-2000 3.6 2.1 8.6 importante subsector que configuraba la oferta pú-
blica del país. Entre 1970 y 1982 fueron creados 58
2001-2009 4.1 4.1 4.0
nuevos institutos en 29 estados. Estos se sumaban
Fuente: Elaboración propia con base en: para el periodo 1970-2000, a los 18 que ya existían, lo que aseguraba que todos
anuies, Anuarios Estadísticos. Para 2001-2009: sep, Formatos 911, los estados contaran con al menos un instituto tec-
véase Álvarez M., G. y Ortega, J. C. (2011). nológico federal, y en algunos casos hasta con cinco
o seis que se ubicaban en diferentes regiones de la
entidad. La excepción era el Distrito Federal, que no
En el periodo de 1970 a 1982, considerado por contaba con este tipo de institución, aunque en los
diversos estudiosos (Fuentes, 1989; Kent, 1997) como límites con el Estado de México se ubicaba el Insti-
de “financiamiento benigno”, el crecimiento de la tuto Tecnológico de Tlalnepantla, creado en 1972.
matrícula estuvo a cargo fundamentalmente de las La expansión en las universidades no fue objeto
universidades públicas. Éstas constituían la prin- de regulación estatal. Se permitió a las mismas la de-
cipal plataforma de educación superior en la que cisión de crecer al ritmo que les dictaban sus deman- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

descansó la expansión de la matrícula. El sistema das. El sistema educativo superior se encontraba

educativo, constituido por universidades públicas,
institutos tecnológicos federales y un pequeño gru-
po de instituciones privadas, iniciaba su tendencia
creciente y diferenciadora.
En 1970, la matrícula de licenciatura era de
208,944 estudiantes. Por cada cien inscritos en el
sistema, 68 se ubicaban en universidades públicas,
18 en institutos tecnológicos federales, 13 en uni-
versidades privadas y uno en otro tipo de institu-
ción pública. Por cada estudiante inscrito en una
institución privada, había 5 en las universidades
públicas.
escasamente diferenciado y la demanda tendía a con-
centrarse en las grandes instituciones metropolitanas.
Entre las instituciones más agobiadas por el rápido
crecimiento de esos años se encontraban la unam
y el ipn. Hacia finales de los años setenta seguía
llegando a la unam una significativa demanda de
los estados. El rápido crecimiento demandaba nue-
vos recursos y condiciones, tanto de infraestructura
como de personal académico, y de propuestas pe-
dagógicas para las cuales las instituciones más pre-
sionadas por la expansión, no estaban preparadas.
Cuadro 2. Institutos Tecnológicos Federales por año de creación.

Antes de 1970 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 Total

Aguascalientes 1 1

Baja California 1 1 2

Baja California Sur 1 1

Campeche 1 1 2

Coahuila 2 2 4

Colima 1 1

Chiapas 1 1

Chihuahua 2 1 3

Distrito Federal 0

Durango 1 1 1 3

Guanajuato 2 1 1 4

Guerrero 1 1 2

Hidalgo 1 1 2

Jalisco 1 1 2

Edo. de México 1 1 2

Michoacán 1 1 1 1 4

Morelos 1 1

Nayarit 1 1

Nuevo León 1 1

Oaxaca 1 1 1 1 1 5

Puebla 1 1 2

Querétaro 1 1 2

Quintana Roo 1 1 2

Rosalba Genoveva Ramírez García, Dinámicas que se entrecruzan en la atención de..., pp. 43-57.
San Luis Potosí 1 1 1 3

Sinaloa 1 1 1 3

Sonora 2 1 3

Tabasco 1 1 2

Tamaulipas 2 1 1 1 5

Tlaxcala 1 1 2

Veracruz 2 1 1 1 1 6

Yucatán 1 1 1 3

Zacatecas 1 1
Total 18 1 2 6 4 3 13 12 2 2 2 1 3 7 76

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la sep, Subsecretaría de Educación Superior, Dirección General de Educación Superior
Tecnológica.
 Las universidades fueron el escenario de inten-
sos debates sobre el papel social de la institución
y sobre la democratización de la vida política en el
país. Al mismo tiempo que se expandía la matrícula,
crecía también una imagen de ineficiencia y politi-
zación sobre este sector.
En este contexto se ubica el fenómeno que Levy
(1995) ha denominado el “vuelo de la élite”, de las uni-
versidades públicas tradicionales hacia las priva-
das. Con frecuencia se ha considerado que esa salida
constituye el motor fundacional del sector más con-
solidado de instituciones privadas, se lo explica como
reacción a un diagnóstico negativo del funciona-
miento del sector público, de la politización de las
casas de estudios y del deterioro de la calidad de la
formación académica impartida (Balán y García de
Fanelli, 1997). Sin embargo, las principales univer-
sidades privadas (U. Autónoma de Guadalajara, U.
Iberoamericana, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, itesm, Instituto Tecnoló-
gico Autónomo de México, itam) surgieron antes
de los años de expansión y, como en el caso del itesm,
con el propósito de formar a las élites profesionales
de un país en pleno proceso de industrialización.
Las condiciones de surgimiento y características de
estas instituciones han sido ampliamente estudiadas
por Daniel Levy (1995: 244ss).
Por otra parte, en los años ochenta del siglo pa-
sado se observa un cambio gradual en el valor otor-
gado a los certificados, visto a través del creciente
reclutamiento de egresados de instituciones priva-
das en puestos directivos. Como han señalado Balán
y García de Fanelli (1997), es un periodo en el que
comenzaba a quebrarse el monopolio de cargos pú-
blicos ocupados por egresados de las universidades
públicas, se iniciaba la creciente incorporación de
economistas del sector privado en altos cargos del
Estado.
En el periodo de 1970-1982 había una treintena
de instituciones privadas, entre las que destacaban,
además de las mencionadas: la U. Anáhuac, U. La
Salle, U. de las Américas, Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Occidente (iteso), U. Pana-
mericana, U. del Valle de México (uvm), U. Tecnoló-
gica de México (Unitec) y U. del Valle de Atemajac.
Además, había un grupo de instituciones privadas
no universitarias que ya desde entonces empezaba
a ser visible en la atención de una parte importante
de la demanda.
Para el mismo periodo la presencia del nivel pos-
grado en la educación superior era aún reducida. En
1970 la matrícula de éste era de 5,627 estudiantes.
La oferta se concentraba en el Distrito Federal y
en Nuevo León. Apenas una docena de instituciones
impartían programas de posgrado en el país. La
unam concentraba el 57.2% de la matrícula, segui-
da por la Universidad Autónoma de Nuevo León y el
itesm (cada institución con el 10.2%) y el ipn (8.2%),
incursionando en el posgrado, también se encon-
traban las universidades de Guanajuato, Guadalajara
y Tabasco, que en total registraban una matrícula
de 15 estudiantes; además de la Universidad Autóno-
ma de Chapingo, el Colegio de México, la Escuela
Normal Superior y la Escuela de Salud Pública; y en
el sector privado la Universidad Iberoamericana,
con el 4% de la matrícula nacional. Para 1980, la
población nacional en este nivel había aumentado
a 24,313 estudiantes. Llevaban la delantera las ins-
tituciones que habían empezado a ofrecerlo en la
década anterior. Un fenómeno importante en ese 46 47
tiempo fue la expansión del posgrado en 17 estados.
Aproximadamente una cuarta parte de la matrícula
de posgrado se ubicaba en instituciones privadas,
y de ésta, el 49% se concentraba en tres instituciones:
el itesm, la U. Iberoamericana y la U. La Salle.
En el sector privado, los programas de maestría
concentraban el 94.6% de la matrícula de posgrado,
principalmente en programas de administración,
derecho, finanzas y algunas ingenierías relacionadas
con sistemas de calidad o economía, entre otras. En
el nivel de doctorado se ofrecían siete programas
en sólo dos instituciones: la Universidad Iberoame-
ricana, con programas en ciencias sociales, filosofía,
psicología y desarrollo humano; y el itesm, con
programas orientados a la atención de problemas
regionales: uso y conservación del agua, parasito-
logía agrícola y química. En conjunto, ofrecían un
número reducido de programas de especialización
en administración, impuestos, finanzas, con excep-
ción de la Universidad Autónoma de Guadalajara
que ofrecía diversas especialidades en el campo de
la salud.
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
La crisis de los ochenta y su impacto
en la educación superior
Después del boom petrolero de la segunda mitad
de los años setenta del siglo pasado, inicia, con la
crisis de la deuda en 1982, un periodo de fuerte con-
tracción del gasto público federal, situación que
afecta significativamente los gastos destinados a los
programas de desarrollo social. Entre 1982 y 1988
el gasto federal en educación se redujo cerca de un
tercio en términos reales. El nivel educativo que
registró una mayor contracción fue el de educa-
ción básica. El valor real de los salarios se redujo
drásticamente. Los profesores universitarios expe-
rimentaron una disminución real de sus ingresos
cercana al 40 por ciento.
Este periodo de crisis y ajustes macroeconómi-
cos abarcó a diversos países latinoamericanos, fue
considerado una “década perdida” en términos del
desarrollo social. En México, el financiamiento a la
educación se contrajo y no fue posible sostener los
ritmos de crecimiento de la matrícula de los años pre-
vios. Entre 1983-1989 la matrícula pasó de 879,240
a 1,069,565 estudiantes. Esto significó la creación
de 190,325 nuevos lugares, de los cuales 35 mil es-
tuvieron a cargo de instituciones privadas.
Hubo entonces un clima propicio para la expan-
sión de las instituciones privadas en este periodo.
Confluyeron diversos factores en este proceso: la
escasez de recursos gubernamentales para sostener
el ritmo de crecimiento de la educación superior
pública, la generalizada desconfianza hacia un Es-
tado que debido a la crisis era cuestionado en su
desempeño, y la contracción de la actividad econó-
mica del sector público, cristalizada en la privati-
zación de empresas paraestatales. Como señala
Murayama (2010), se abandonaba un paradigma y
cobraba fuerza la idea del mercado como principal
mecanismo de desarrollo.
En el ámbito educativo, los efectos de la expan-
sión desregulada en las universidades eran recono-
cidos y evaluados por las propias instituciones. A
mediados de los años ochenta, la Asociación Nacio-
nal de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (anuies) empezaría a trabajar, en coor-
dinación con miembros de sus instituciones agre-
miadas, en la elaboración de una propuesta para el
desarrollo de la educación superior.
En octubre de 1986 es aprobado, en una asamblea
general de la anuies, el “Programa Integral para
el Desarrollo de la Educación Superior (Proides)”
(anuies, 1986). En este documento se identifican
problemas centrales del desarrollo de la educación
superior: el crecimiento desmesurado que habían ex-
perimentado algunas instituciones; la concentración
de la matrícula en áreas tradicionales (administra-
ción, contaduría, derecho, entre otras), en detri-
mento de áreas estratégicas para el desarrollo del
país; la excesiva concentración de la matrícula en
el subsistema universitario en relación con el sub-
sistema tecnológico (en 1984 representaban 72% y
16% respectivamente). El diagnóstico también des-
tacaba la concentración de la matrícula en determi-
nadas regiones y entidades. Se reconocía que los
servicios educativos eran de heterogénea calidad y
que se ofrecían en forma desarticulada, dificultando
el desarrollo de un sistema integral de educación
superior. Respecto del sector privado, se destacaba la
proliferación de instituciones “que no realizaban las
tareas propias de las instituciones de educación su-
perior”, los argumentos eran que no abarcaban las
actividades de investigación y extensión. Ya para
entonces había más de 200 instituciones privadas y
un buen número eran de carácter no universitario.
A partir de este diagnóstico se proponían diver-
sas metas: racionalizar el crecimiento en las univer-
sidades con más de 30,000 estudiantes, lo cual se
tradujo en políticas de admisión orientadas a la es-
tabilización de la matrícula; crecimiento moderado
para las que tuvieran entre 10 y 30 mil estudiantes
y planeación del crecimiento para las que tuvieran
menos de 10 mil.
Respecto de la distribución de la matrícula en las
diferentes áreas, se proponía aumentar la propor-
ción de estudiantes en las áreas de ciencias naturales
y exactas, ingeniería y tecnología, así como en las
humanidades. Al mismo tiempo, se sugería no au-
mentar las cifras de primer ingreso en programas
de alta concentración de la matrícula: administración,
contaduría, derecho, entre otros.
En el periodo 1983-1989, la tasa media anual fue
de 2.8% (2.8% en el sector público y 3.3% en el
privado). El crecimiento acumulado fue del 21.6%,
mucho menor al registrado durante el periodo de
expansión (302.2%).
En el sector de instituciones públicas, el mayor
crecimiento en términos relativos se registró en los
Rosalba Genoveva Ramírez García, Dinámicas que se entrecruzan en la atención de..., pp. 43-57.
institutos tecnológicos federales. A pesar de la cri-
sis económica se impulsaba el crecimiento de la ma-
trícula en este sector. En el periodo fueron creados
13 nuevos tecnológicos federales. No obstante, en
términos absolutos la matrícula seguía concentrán-
dose en las universidades: por cada estudiante ins-
crito en los tecnológicos había cuatro en aquéllas.
En el periodo 1983-1989 la matrícula del sector
privado pasó de 15.5% en 1983 a 16% en 1989. El
número de instituciones creció de manera impor-
tante, ya que para 1990 había 212 instituciones pri-
vadas (Kent, 1992); se había duplicado el número de
instituciones. Las de carácter universitario habían
pasado de 26 en 1980 a 50 en 1990. Las instituciones
privadas no universitarias, de 77 a 162. En el sec-
tor privado se impulsaba la construcción de redes
institucionales, con la creación de campus en dife-
rentes zonas de un estado o región, o en diferentes
estados. Algunas instituciones que habían surgido
con una vocación más regional empezaban a tener
presencia en otras entidades. Otras empezaban a
consolidar su presencia en una región en particular.
También surgían instituciones privadas para absor- La descentralización emprendida por el gobierno
ber demandas locales, en algunos casos asociadas federal en los años noventa abrió cauces hacia un
a procesos de no recepción de aspirantes en insti- nuevo modelo de relaciones intergubernamentales
tuciones públicas. en la articulación de políticas. Fue un proceso que
inició con la transferencia de los recursos y la ad-
ministración de los servicios educativos del nivel
Cambios en los mecanismos de coordinación básico a los gobiernos de los estados, para después
del sistema educativo movilizar gradualmente a las diversas fuerzas loca-
Con la presentación en 1989 del Programa para la les en la atención de la demanda educativa de los
Modernización Educativa 1989-1994, se abre un nue- diferentes niveles. Con la política de descentraliza-
vo capítulo en la política educativa. En este docu- ción se fueron introduciendo cambios graduales de
mento se propone el establecimiento de “una nueva gran envergadura para el sistema educativo, mismos
relación entre las instancias gubernamentales y la que continúan hasta hoy.
sociedad civil”, teniendo como imperativo “racio- Los resultados del examen de las políticas de
nalizar al máximo el empleo de recursos”. No se educación en México, realizado por la ocde (1996),
perdían de vista las condiciones aún complicadas confluyeron con el proceso de descentralización.
de la economía, pues para esos años la economía Entre los aspectos que destacaba el reporte estaban: 48 49
mexicana reiniciaba el crecimiento, a un ritmo me- la necesidad de avanzar en la cobertura de educación
nor. El gasto público destinado a educación apenas superior, la promoción de la equidad en el acceso,
empezaba a recuperar, a valor real, los niveles al- atendiendo a criterios geográficos y sociales; mayor
canzados antes de la crisis de 1982.4 vinculación de las instituciones con la sociedad en
El Programa para la Modernización impulsa un términos de la pertinencia de los programas; flexi-
cambio estructural basado en una política de des- bilización de los estudios de licenciatura, e impulso
centralización, que conlleva una expansión de ins- a los estudios del nivel de técnico superior univer-
tituciones de educación media superior y superior sitario, entre otros.
sin precedentes en el país. Surgen nuevos tipos de La ampliación de la oferta educativa fue una prio-
instituciones públicas, denominadas genéricamente ridad en el escenario de la descentralización. De
Organismos Descentralizados (ODEs) de los Gobier- 1990 a 2010 se crearon 288 nuevas instituciones pú-
nos de los Estados. Su creación es concertada con las blicas en todas las regiones del país. La mayor parte
autoridades estatales bajo nuevos esquemas de fi- corrió a cargo de los gobiernos estatales, quienes
nanciamiento. Para los gastos de operación de estas en grados diferentes emprendieron la creación de
instituciones, el gobierno federal aporta un 50% y instituciones descentralizadas de diverso tipo: 131
el gobierno estatal la otra parte. En algunos casos la Tecnológicos de Estudios Superiores, 74 Universi-
aportación estatal se subdivide por la participación dades Tecnológicas, 38 Universidades Politécnicas
del gobierno municipal, el cual aporta el 25 por y 11 Universidades Interculturales. También se
ciento. crearon 7 universidades, en su mayoría, dependien-
En el Programa de Modernización también se tes de los gobiernos estatales. Las universidades
establecieron directrices para la expansión de los politécnicas y las interculturales surgieron a partir
servicios de educación superior públicos. En las de 2001. Además, en el sector educativo a cargo del
mismas se señalaba que: se emplearía al máximo gobierno federal se crearon 33 Institutos Tecnoló- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

la capacidad instalada de las instituciones tecnoló- gicos Federales.

gicas que no hubiesen llegado a un tamaño crítico; Con la creación de las universidades tecnológicas
se abrirían nuevas opciones en corresponsabilidad se inaugura un nuevo tipo de oferta educativa en el
con los diversos niveles de gobierno, las institucio- nivel superior. Se trata de programas que se cursan
nes y los sectores de la sociedad; se abrirían nuevas después del bachillerato, tienen una duración de dos
instituciones descentralizadas en regiones carentes años y otorgan el título de Técnico Superior Univer-
de infraestructura educativa para atender la demanda. sitario (tsu). En respuesta a los diversos diagnósti-
cos en torno a la necesidad de una mayor vincula-
ción, pertinencia y flexibilidad en la formación, las
universidades tecnológicas ofrecen programas que
tienen “80% de asignaturas generales que definen
4. Esta política modernizadora tuvo como marco significativo la firma del
Tratado de Libre Comercio (tlc) y la incorporación de México a la Organiza- la carrera y 20% de nivel flexible que se enfoca a las
ción para el Desarrollo y la Cooperación Económica (ocde), ambos en 1994. necesidades del sector productivo de cada región”.
Cuadro 3. Nuevas instituciones públicas de educación superior creadas entre 1990-2010*

Gob. Fed. Organismos descentralizados de los gobiernos estatales

Institutos Tecnológicos Tecnológicos de Universidades Universidades Universidades

Federales Estudios Superiores Tecnológicas Politécnicas Interculturales

1990-2000 16 77 45 0 0

2001-2010 17 54 29 38 11

1990-2010 33 131 74 38 11

Fuente: Elaboración propia con base en datos de la sep, Subsecretaría de Educación Superior. Direcciones Generales de Educación
Superior Universitaria y Tecnológica, Coord. Gral. de Universidades Tecnológicas, Coordinación de Universidades Politécnicas.
* No se incluyen en el cuadro siete universidades creadas en este periodo: U. Popular de la Chontalpa (1998), U. del Caribe (2000), U.
Estatal del Valle de Ecatepec (2001), U. de la Ciudad de México (2001), U. de la Ciénega de Michoacán (2006), U. del Valle de Toluca
(2008) y la U. Mexiquense del Bicentenario (2008).

Con esta relación se abre la posibilidad de modular demanda regional-local, en zonas que registran con
una parte del programa en consonancia con las de- frecuencia bajos promedios de escolaridad y, donde
mandas identificadas en las regiones. se requiere de un intenso trabajo en los niveles pre-
vios, particularmente en el nivel medio superior. La
densidad y composición de la demanda educativa
Cuadro 4. Matrícula del Nivel Técnico Superior Universitario. en estas instituciones son elementos a considerar en
las evaluaciones sobre su quehacer.
Total Público Privado
Por otro lado, el proceso de apertura de los nue-
2000 43,750 41,303 2,447 vos modelos institucionales corrió en paralelo a la
diversificación en otros ámbitos de carácter público:
2009 104,104 99,093 5,011
creación de instituciones descentralizadas de nivel
Crec. acumulado 138% 140% 104.8% medio superior, como los Colegios de Estudios Cien-
tíficos y Tecnológicos de los Estados, para atender
la demanda en dicho nivel, presencia de los Centros

Rosalba Genoveva Ramírez García, Dinámicas que se entrecruzan en la atención de..., pp. 43-57.
sep-Conacyt; surgimiento de Consejos Estatales de
Ciencia y Tecnología, extensión de las universidades
Uno de los impactos más significativos de la estatales mediante la creación de unidades académi-
creación de los diferentes tipos de instituciones cas en diferentes localidades.
descentralizadas, en términos del futuro educativo, Al mismo tiempo que se impulsaba la descen-
es su frecuente implantación en zonas que no con- tralización, se emprendían políticas orientadas al
taban con oferta educativa de nivel superior. Ante- mejoramiento de la calidad de la educación superior.
riormente, si los sectores sociales relacionados a la Para el gobierno federal, el acelerado crecimiento
demanda no tenían los recursos, emigraban a las en la década de los setenta había producido serios
instituciones más cercanas. Aunque hay instituciones desequilibrios en la calidad académica con la que
descentralizadas en ciudades con más de un millón de operaba el sistema. Esto aludía al desempeño de las
habitantes que cumplen un importante papel, por universidades públicas, las cuales habían sido las prin-
lo general, los nuevos tipos de instituciones se han cipales responsables en la atención de la demanda
instalado en ciudades medias (entre 100 mil y un durante los años de expansión. A ello se debió, en
millón de habitantes) y pequeñas (de 15 mil a 100 mil parte, la fuerte irrupción de la evaluación a finales
habitantes). En este último caso, a veces llegan a de los años ochenta del siglo pasado y su instalación
ubicarse en los límites de la franja urbana y semi- en los noventa (Kent, 1997; Didou y Martínez, 2000;
urbana, atendiendo demandas de sectores sociales Álvarez y De Vries, 2001). Inició con la autoevaluación
medios bajos y bajos. En relación con las políticas, la de las universidades, pero se extendió rápidamente
implantación de instituciones en estos contextos a otros ámbitos: programas, académicos, estudiantes
presenta grandes desafíos. Son instituciones que y egresados. En el caso de los programas, se transi-
deben trabajar en el aseguramiento de los flujos de tó de una evaluación diagnóstica a una evaluación
con propósitos de acreditación,5 la cual ha sido uti-
lizada como referente de calidad académica en la
proyección de las instituciones.
Es importante señalar que en los esquemas de
financiamiento de las nuevas instituciones descen-
tralizadas creadas por los gobiernos de los estados,
los ingresos propios de las mismas constituyen un
componente central. Dichos ingresos provienen en
gran medida de las cuotas estudiantiles.
Todas las instituciones descentralizadas tienen
establecidas cuotas de inscripción y colegiatura.
Muchas de ellas cuentan además con programas
diferenciados de becas de colegiatura. Los montos
de estas cuotas son similares o en ocasiones supe-
riores a los registrados en las instituciones privadas
dedicadas a ese mismo segmento de mercado. Es
importante este señalamiento para no perder de
vista que decidirse por una institución pública o pri-
vada no depende sólo de cuestiones económicas,
influyen también las valoraciones de las familias
instalación en ciudades medias y pequeñas. Por otro
lado, hay un gran despliegue de sistemas institucio-
nales multicampus de diverso tipo.
Los estados donde se observa un mayor desplie-
gue del sector privado, con crecimientos acumulados
superiores al 500%, son: Hidalgo, Colima, Chiapas,
Morelos, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán y Durango.
En el otro extremo se ubican entidades donde las
cifras del crecimiento acumulado son las más bajas:
Distrito Federal, Coahuila y Nuevo León. Trece es-
tados registran crecimientos acumulados entre 110
y 360%. Llaman la atención los casos de Jalisco y
Puebla, en donde la matrícula pública disminuyó
considerablemente en términos absolutos, al mismo
tiempo que en el sector privado la matrícula se du-
plicaba o triplicaba.
50 51
Cuadro 5. Crecimiento acumulado de la matrícula escolarizada
de licenciatura, según régimen, 1990-2000.

sobre las opciones disponibles. Entidad Total % Público % Privado %

En lo que respecta al sector privado, entre 1990
Hidalgo 103.9 43.8 5,390.8
y 2000 éste experimenta una importante expansión.
Colima 97.8 89.6 1,003.8
De 212 instituciones que había en 1990 aumentan
Chiapas 169.8 73.0 960.2
a 737 en 2000. En este periodo la matrícula de este
Morelos 128.1 63.7 858.2
sector pasa de 187,819 a 466,677 estudiantes, lo que
Tlaxcala 116.1 91.7 745.6
representa un crecimiento acumulado del 148.5% y
una tasa media anual de 8.6% (en el mismo periodo Veracruz 34.7 0.6 617.5

el sector público registró un crecimiento acumu- Yucatán 106.1 40.0 533.8

lado del 25.6% y una tasa media anual del 2.1%). Durango 95.0 68.9 520.1
La participación privada al final del periodo era del San Luis Potosí 31.8 17.9 357.5
28.6%. En términos absolutos, dicho sector creó Oaxaca 159.0 147.2 328.2
en promedio 27,886 nuevos lugares por año, cifra Michoacán 94.3 79.6 287.3
superior a la registrada en el sector público, con Baja Calif. Norte 63.4 45.0 220.7
22,835 nuevos lugares. Querétaro 70.5 34.6 207.8
Hay varios aspectos que destacan en la expansión Guanajuato 131.3 66.5 207.6
del sector privado hacia el final del periodo: todos Chihuahua 63.0 50.4 187.9
los estados cuentan con oferta educativa provenien- Puebla -11.8 -45.2 177.0
te de dicho sector (todavía en 1990 no contaban con Edo. de México 57.5 29.9 171.9
ella Baja California Sur, Aguascalientes, Campeche, Jalisco 2.4 -28.1 125.6
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Guerrero, Nayarit, Quintana Roo y Tabasco); hay un Sinaloa 68.0 64.7 118.5
crecimiento del número de establecimientos no uni-
Sonora 62.1 58.5 114.7
versitarios en diferentes ciudades del país, en oca-
Tamaulipas 64.2 51.4 111.8
siones mostrando pautas similares a las observadas
Zacatecas 50.7 48.7 94.5
en las instituciones descentralizadas, es decir, de
Distrito Federal 29.4 10.6 85.7
Coahuila 50.4 40.6 80.7
Nuevo León 22.0 10.9 43.2
Total 47.0 25.6 148.5
5. En 1991, surgieron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (ciees), de carácter no gubernamental, encargados de la Fuente: Elaboración propia con base en: anuies, Anuarios Estadísticos
evaluación de programas con propósitos diagnósticos. En pocos años abrieron 1990 y 2000.
el camino hacia una evaluación con fines de acreditación a través de las aso-
ciaciones profesionales que participan como miembros del Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (Copaes), creado en 2001.
 Nos detendremos a hacer algunas observaciones
sobre el caso de Chiapas, por ser uno de los que re-
gistró mayor crecimiento acumulado en el periodo
1990-2000. En el año 2000 la entidad contaba con 35
instituciones de educación superior, 7 públicas (la
Universidad Autónoma de Chiapas con 8 campus
en el estado) y 28 privadas. El 57% de la matrícula
del estado era pública y el 43% privada. Del total de
instituciones, 21 se ubicaban en Tuxtla Gutiérrez;
las otras se ubicaban en San Cristóbal, Cintalapa,
Tapachula, Villaflores, Arriaga, Soconusco y Comitán.
El sector de instituciones públicas estaba compuesto
por dos universidades, tres institutos tecnológicos
federales y dos instituciones de otro tipo. Del sector
de instituciones privadas, solamente cinco registra-
ban más de 500 matriculados y concentraban el 68%
de la matrícula. Destacaban en este grupo la Uni-
versidad Valle del Grijalva, sede Tuxtla Gutiérrez, y
el itesm, campus Tuxtla Gutiérrez, ofreciendo, am-
bas, carreras de diversas áreas. Las 23 instituciones
privadas no universitarias atendían al 32% restante
de la matrícula de este sector. Concentraban su ac-
tividad en programas de administración, derecho,
psicología, contaduría. Dos no registraron matrícula
en el 2000; esto es un fenómeno frecuente en algu-
nas instituciones; muestra, de alguna manera, los
vaivenes en la demanda, habilidad de las institucio-
nes para atraerla y la dificultad que muchas insti-
tuciones privadas encuentran para sobrevivir. Sin
estudiantes no hay escuelas. En el caso de Chiapas,
Gil y coautores (2009) proporcionan otros elemen-
tos al señalar que la expansión global de las insti-
tuciones particulares se dio en combinación con el
decremento en las escuelas normales públicas.
Juan Carlos Silas (2005: 30-31), elabora una cla-
sificación de las instituciones privadas para ubicar
el peso que tienen en la atención de la demanda las
instituciones que genéricamente se han denomi-
nado “no universitarias”. Las ha clasificado en las
de “alto perfil”, “perfil medio” y “bajo perfil”.6 Las de
“bajo perfil” representan el 48.7% de la matrícula
privada en el ciclo 2002-2003. Para Silas, estas insti-
tuciones cumplen un importante papel al absorber
6. Lo hace atendiendo a cuatro criterios: pertenecer a la anuies, a la fimpes,
tener al menos un programa acreditado en el Copaes, haber recibido la
acreditación de la Southern Association of Colleges and Schools (sacs). Las
de “alto perfil” son aquellas que cumplen al menos con dos de los criterios,
las de “perfil medio” con uno y las de “bajo perfil” sólo tienen el Recono-
cimiento de Validez Oficial de Estudios de la sep o la incorporación de sus
estudios a alguna universidad pública (Silas, 2005).
la demanda que “el sector público deja sin atención
y que el sector privado consolidado no asume por
estar fuera de su área e interés”, por no pertenecer
al “nicho de mercado” tradicionalmente atendido
por éste.
Estudios recientes de Griselda Vega Tato (2009a
y 2009b) dan cuenta de la complejidad del sector
emergente de instituciones privadas. La autora pro-
pone una tipología que toma en cuenta las rutas de
construcción que siguen las instituciones privadas.
Establece cuatro grandes clasificaciones (institucio-
nes emergentes, en transición, legitimadas y con-
solidadas), especificando para cada una los estadios
o fases de construcción. Aporta elementos para la
comprensión de las etapas que conducen a las insti-
tuciones emergentes y a las que se encuentran en
transición a posicionarse en el mercado y a construir
una imagen pública.
Volvamos ahora a los cambios registrados en el
sector consolidado de instituciones privadas que se
establecieron como sistemas multicampus en el pe-
riodo 1990-2000. El caso más llamativo, por la expan-
sión y diversificación que ha experimentado, es el del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, itesm, ahora conocido como “Sistema
Tecnológico de Monterrey”. Para el año 2000 tenía
una amplia red con presencia en 20 estados del país,
en cuatro de ellos con dos planteles: ofrecía estudios
de bachillerato, licenciatura y posgrado, asegurando
flujos de demanda hacia los niveles superiores con
una oferta diversificada. Con una matrícula de 45,664
Rosalba Genoveva Ramírez García, Dinámicas que se entrecruzan en la atención de..., pp. 43-57.
estudiantes en sus diferentes planteles, atendía el
10% de la matrícula privada nacional.
Cuadro 6. Instituciones de educación superior privadas con
sistemas multicampus, 2000. Algunos casos.
No. Campus
Instituto Tecnológico y de Estudios 25
Superiores de Monterrey
Universidad Iberoamericana 5
Universidad La Salle 7
Universidad del Valle de México 8
Universidad Cuauhtémoc 5
Universidad Mesoamericana 5
Universidad del Golfo 10
Universidad de León 9
Universidad del Valle de Atemajac 6
Universidad Insurgentes 5
Universidad Autónoma del Noreste 6
Fuente: anuies, Anuario Estadístico 2000.
 Otras instituciones privadas muestran estrate-
gias de crecimiento de sus redes que se basan en la
creación de campus en puntos estratégicos de una
ciudad densamente poblada (caso U. Insurgentes, en
el Distrito Federal); o en diferentes zonas de un mis-
mo estado (Universidad Autónoma del Noreste, en
Coahuila; la U. de León, en Guanajuato; la U. del Gol-
fo, en Veracruz); o en la búsqueda de polos de desa-
rrollo con la implantación de campus en diferentes
estados o regiones (U. Atemajac, U. Iberoamericana,
U. La Salle, U. del Valle de México). Las extensiones
de las redes son reconocidas, para propósitos lega-
les, como “unidades docentes particulares descon-
centradas”. Son instituciones que además de ofrecer
programas de estudio de diferentes niveles, se han
internacionalizado. Tienen programas acreditados
con organismos nacionales e internacionales; han
generado vínculos con universidades extranjeras
para establecer programas de doble o triple titula-
ción, y múltiples acuerdos para la movilidad de es-
tudiantes y profesores.
Cabe señalar que la sorprendente expansión del
sector de instituciones privadas, universitarias y no
universitarias, tuvo como contexto favorable cierta
laxitud en la aplicación de las reglas de supervisión,
puestas en juego en el Reconocimiento de Validez
Oficial de los Estudios (rvoe). En 1989, la Federa-
ción de Instituciones Mexicanas Particulares de Edu-
cación Superior (fimpes), asociación civil creada en
1981 para fungir como interlocutora entre las insti-
tuciones de educación superior privada y entre las
demás instituciones educativas del país, entrega al
presidente de la República los resultados de la con-
sulta realizada entre sus instituciones afiliadas so-
bre el Programa de Modernización Educativa. Sus
observaciones centran la atención en la legislación
educativa aplicable a las instituciones particulares.
El énfasis fue puesto en dos aspectos centrales: liber-
tad académica y administrativa; en el primer caso,
en el informe se sugiere que “se reconozca a todas
las instituciones de educación superior” con base en
una relación de “confianza y compromiso mutuo
entre el Estado y los particulares”, y se señala de
manera cautelosa que, de acuerdo con la natura-
leza jurídica del rvoe, cuando a la institución se le
otorga tal reconocimiento, por ese solo hecho, se
hace “merecedora de tener la libertad de elaborar
e implantar y actualizar libremente sus planes”;7 en
7. fimpes. Comisión nacional de consulta sobre la modernización de la edu-
cación, 1989.
cuanto a la libertad administrativa el informe desta-
caba la necesidad de que las instituciones privadas
tuvieran la posibilidad de determinar para sí mis-
mas: el derecho a la certificación, el libre ejercicio
del patrimonio propio y la libertad sobre la forma de
seleccionar, contratar y dirigir a su personal aca-
démico y administrativo.
En 1994, un grupo de instituciones universitarias
privadas es autorizado a operar bajo un régimen sim-
plificado (Rodríguez, 2006). Esta autorización inicial
abre la posibilidad para que tales prerrogativas se
hicieran extensivas a más instituciones, e hizo posible
que, tanto las universidades privadas más consolida-
das como las instituciones privadas no universitarias
de diverso tipo, crecieran al ritmo que lo hicieron, en
una década. La posición de la política pública hacia
el sector privado en este periodo, como señala Kent 52 53
(2007: 474), fue la de una implícita y real “regla del
juego de política”, que consistía en enviar claras
señales a los empresarios educativos, quienes rápi-
damente se movilizaron para tomar ventajas de las
nuevas oportunidades en el mercado de la educa-
ción superior.
El periodo reciente
Entre 2001 y 2009, la matrícula de licenciatura re-
gistra un repunte importante en su crecimiento, pasa
de 1,768,453 a 2,530,132 estudiantes. El crecimiento
acumulado es del 43.1%, con una tasa media anual
de 4.1%. La matrícula en el sector público registra
un crecimiento acumulado del 43.3%, el cual repre-
senta un repunte respecto del porcentaje de la dé-
cada anterior (25.6%). Las instituciones públicas ge-
neraron 65,028 nuevos lugares en promedio cada
año. En el caso del sector privado, la matrícula pasó
de 567,579 a 809,033 estudiantes. El crecimiento acu-
mulado registró una baja considerable respecto del
periodo anterior (42.5% vs. 148.5%) y el porcentaje
de participación de la matrícula privada pareciera Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
haberse estacionado en torno al 32.5%. En prome-
dio las instituciones privadas generaron 30,182 nue-
vos lugares por año. ¿Cuánto más seguirá creciendo
la matrícula en el sector privado?
En los últimos tres años, el sector de institutos tec-
nológicos federales ha reiniciado la expansión ins-
titucional, después de 10 años de no haber creado
nuevas instituciones. Han surgido 17 nuevos insti-
tutos, 13 de ellos en seis delegaciones del Distrito
Federal: Alvaro Obregón (1), Tlalpan (1), Gustavo A.
Madero (1), Milpa Alta (2), Iztapalapa (3) y Tláhuac
(3). El dato llama la atención por ser la primera vez
que se crean institutos tecnológicos federales en el
 Distrito Federal, y también porque su instalación
ocurre en zonas densamente pobladas y escasamen-
te atendidas por la oferta pública de educación su-
perior. Esto modificará las dinámicas de atención
a los sectores establecidos en esas demarcaciones
y, quizás, conlleve un cambio significativo en los
flujos de la demanda hacia las instituciones ahí
establecidas.
Volvió a ser noticia de primera plana la decla-
ración de los gobernadores de varios estados res-
pecto al grave problema que representa el nivel de
endeudamiento en sus estados, con deudas que se
han incrementado en algunos casos, según lo de-
claran, hasta en un 195% (Arteaga y Cruz, 2011,
1° de marzo). Frente a este panorama, se abre la
pregunta sobre las posibilidades para sostener
la expansión de la oferta pública de educación su-
perior en el marco de la descentralización.
Aunado a lo anterior, se observa que en los últimos
años no ha crecido la proporción de participación
privada en el conjunto. Ésta se ha mantenido alrede-
dor del 32%. ¿Cómo sostener el ritmo de crecimiento
de la matrícula para atender la demanda futura de
educación superior? Esta situación nos lleva a re-
cordar lo planteado por De Moura y Navarro (2002):
“¿Es posible dejar la funcionalidad de un sector de
instituciones a las lógicas de mercado?”, “¿no hay
acaso un bien social que hay que cuidar y fortalecer?”
Al mismo tiempo, en el panorama de la educa-
ción superior cobran fuerza la internacionalización,
comercialización y flujo trasna­cional de los servicios
de educación superior (Rodríguez, 2004). Este mo-
vimiento ha tenido como marco el Acuerdo General
sobre comercio de Servicios (gats, por sus siglas en
inglés) que entró en vigor en 1995, aunque las nego-
ciaciones comenzaron a principios de 2000. Es uno
de los acuerdos de mayor alcance de la Organización
Mundial del Comercio (omc), y cuyo propósito es
liberalizar progresivamente el “comercio de servi-
cios” entre sus miembros. Con esto se abre la puerta
a las instituciones educativas con fines de lucro, fi-
gura legal que en México no existía, no obstante que
los límites entre lo lucrativo y lo no lucrativo no
siempre han estado claramente delineados en las
instituciones. En México se han establecido universi-
dades corporativas que tienen presencia en diferen-
tes regiones del mundo.
Conclusiones
Un aspecto que es interesante destacar se refiere
a las limitaciones de este trabajo. Está basado en
estadísticas por entidades, era un paso necesario
para hacer el recorrido de la educación superior
en las diferentes etapas. Sin embargo, es cada vez
más necesario trabajar con un enfoque centrado en
regiones delineadas por los flujos reales de la de-
manda para una comprensión de las dinámicas que
se generan en cada una. Por otro lado, en las aproxi-
maciones que hacemos nos quedamos cortos en la
comprensión sobre los alcances que han tenido las
acciones de política pública en los estados, más espe-
cíficamente, en el impacto de la descentralización en
las dinámicas de atención de la demanda. Es necesa-
rio incorporar en el análisis de la relación demanda-
oferta de educación superior lo que ocurre con el
nivel técnico superior universitario, que en algunos
estados es una opción de creciente importancia en-
tre los jóvenes que egresan del nivel medio superior.
Además, porque algunos efectos de las políticas de
educación superior no pueden comprenderse ca-
balmente sin explorar lo que ha ocurrido en este
sector.
En un país con desigualdades sociales tan marca-
das, con un amplio sector de la población que aún
no accede a los estudios superiores, la acción de la
política pública se vuelve relevante en la promoción
de una oferta educativa pertinente y de la calidad.
Esto lleva, en primer lugar, a consideraciones so-
bre el tipo de oferta a impulsar. Una vieja aspiración
de las políticas ha sido la de promover la matrícula en
áreas prioritarias para el desarrollo (Proides, 1986),
promoviendo el crecimiento de las áreas de ciencias
naturales (hasta alcanzar un 6%), las de ingeniería y
Rosalba Genoveva Ramírez García, Dinámicas que se entrecruzan en la atención de..., pp. 43-57.
tecnología hasta un 35%. Como se puede observar
en el cuadro 7, se ha logrado alcanzar el objetivo en
el área de ingeniería y tecnología; sin embargo, llama
la atención que en el nivel técnico superior universi-
tario, donde el 67% de la matrícula es atendida por
las universidades tecnológicas, uno de los jóvenes
sectores de instituciones públicas, sólo cuenta con
26.5% en esta área. Empieza a observarse una ele-
vada concentración de la matrícula en ciencias so-
ciales y administrativas. Por el contrario, aunque la
proporción de la matrícula privada en este nivel es
de 33%, el porcentaje que se ubica en ingeniería y
tecnología es del 60%. Han pasado apenas dos déca-
das de la incursión de este sector de instituciones en
la oferta educativa, sin embargo, parece necesario
evaluar el panorama actual para evitar la reproduc-
ción de la situación observada en las otras institucio-
nes que conforman el sector público. Representa
un gran desafío encontrar los caminos adecuados
para reorientar de manera efectiva la demanda ha-
cia las áreas prioritarias. Uno de los que se pueden
vislumbrar en el contexto de la descentralización, es
Cuadro 7. Matrícula de Licenciatura Universitaria y Tecnológica por áreas, 2004.

Cs. Cs. de la Salud Cs. Naturales Cs. Sociales y Educación y Ingeniería y Total
Agropecuarias y Exactas Administrativas Humanidades Tecnología

Público 3.1 11.4 2.68 40.0 5.1 37.7 100.0

Privado 0.3 4.1 0.29 64.1 5.6 25.6 100.0

Total 2.2 9.0 1.90 47.9 5.3 33.7 100.0

Matrícula de Técnico Superior Universitario (tsu) por áreas. 2004.

Público 0.7 16.2 0.0 46.8 9.7 26.5 100.0

Privado 1.0 4.3 0.19 33.1 1.8 59.6 100.0

Total 1.0 4.7 0.18 33.6 2.1 58.3 100.0

Fuente: Elaboración con base en datos de anuies, Anuario estadístico 2004.

54 55

potenciar la articulación con el conjunto de institu-
ciones de educación media superior, uno de cuyos
pilares importantes son los propios organismos des-
centralizados de los gobiernos de los estados que
han surgido para atender la demanda de este nivel.
El otro camino, más largo, tiene que ver con estimu-
lar desde edades tempranas un interés genuino por
estos campos del conocimiento.
En las ciencias naturales y exactas, la matrícula
apenas ha alcanzado un 1.9%. El crecimiento es apun-
talado básicamente por las universidades y centros
de investigación públicos. Ahí se ubica la mayor
parte de los programas del área y la actividad cien-
tífica. En las ciencias sociales y administrativas si-
gue concentrándose el grueso de la matrícula, y
aunque en el nivel técnico superior universitario no
es mayoritaria su presencia, llama la atención su ele-
vado porcentaje.
Otro aspecto relevante tiene que ver con la coor-
dinación de esfuerzos para promover y regular la
oferta educativa. Con la descentralización se han ido
base estaban las propias instituciones educativas.
Las Coepes existieron formalmente, pero dada su
escasa actividad habían caído en el olvido.
Su reactivación obedeció a la necesidad de con-
tar, en el contexto de la descentralización, con una
instancia para coordinar las actividades de educa-
ción superior en los estados. Entre sus actividades
estarían las de generar lineamientos para resolver
los principales problemas de la educación superior
estatal, así como orientar y, en su caso, validar las
propuestas de nuevos programas y modalidades
educativas.
En términos de las instituciones públicas, ha im-
plicado para la Coepes labores de coordinación con
instancias federales y estatales, acuerdos en torno
a los criterios para regular la oferta educativa en
los estados, incorporación de las regulaciones que
ha establecido cada subsector respecto del tipo de
oferta y condiciones en las que se puede abrir un
nuevo programa, etcétera.
En el caso de las instituciones privadas el panora- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

reconfigurando los campos de acción de diversas
instancias gubernamentales responsables de la oferta
educativa y se han reactivado algunos organismos de
coordinación, como las Comisiones Estatales para la
Planeación de la Educación Superior (Coepes). Estas
instancias formaban parte del Sistema Nacional de
Planeación Permanente de la Educación Superior
(Sinappes), creado en 1979 como un ambicioso mode-
lo de planeación global de la educación superior, que
abarcaba diferentes niveles en una muy desagregada
estructura: un Consejo Nacional para la Planeación
de la Educación Superior (Conapes), un consejo re-
gional (Corpes), un consejo estatal (Coepes) y en la
ma es más complejo. Faltan mecanismos efectivos
de coordinación entre diversas instancias, en prin-
cipio, entre quienes otorgan reconocimientos o
incorporaciones: el gobierno federal, que otorga
Reconocimiento de Validez Oficial (rvoes) o decre-
tos presidenciales (han sido objeto de estos decretos:
itesm, U. Iberoamericana, U. Anáhuac, U. La Salle,
itam, U. Valle de México); los gobiernos estatales, que
otorgan rvoes o decretos gubernamentales; o in-
corporaciones a las universidades o instituciones
públicas nacionales o estatales. Es necesario revisar y
acordar los criterios para el otorgamiento del rvoe
y avanzar de una mirada centrada en procedimientos
administrativos a otra que pueda estimular la labor Colima: Asociación Nacional de Universidades
de establecimientos interesados en impulsar su in- e Institutos de Enseñanza Superior.
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Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
La imagen de calidad de la educación
superior privada en el diario El Universal
yazmín margarita cuevas cajiga*
silvia gutiérrez vidrio**

Resumen
Actualmente el tema de las Instituciones de Educación Superior
Privada (iesp) ha retomado importancia dado que existe una
gran diversidad de instituciones que ofrecen planes y programas
de estudio con niveles muy dispares en lo que concierne a la
calidad académica que ofertan. Con el fin de ahondar sobre
esta problemática se realizó un estudio que tuvo como objetivo
detectar las representaciones sociales acerca de la calidad de las
iesp que circulan en los medios de comunicación, especialmente
en la prensa escrita. Lo que se presenta en este texto es un
análisis que se llevó a cabo teniendo como corpus de estudio 30
artículos (notas informativas, artículos de opinión y reportajes)
sobre el tema de las iesp que fueron publicados en el diario El
Universal. A partir de este análisis se pudieron identificar dos
representaciones sociales de este tipo de instituciones: las uni-
versidades patito y las verdaderas universidades de paga. La
identificación y análisis de estas dos representaciones sociales
develó que para El Universal la calidad académica está sedimen-
tada en una idea muy importante para la sociedad contemporá-
nea: la originalidad de una marca comercial.
Abstract
Nowadays the topic of Private Higher Education Institutions
(iesp) has taken again importance since there is a great diversity
of institutions that offer plans and programs of study with very
unlike levels regarding the academic quality they offer. In order
to contribute to the discussion on this problematic we carried
out a study whose aim was to detect the social representations
of the academic quality of iesp that circulate in the mass media
and more specifically in the written press. What is presented in
this text is an analysis that was carried out having as a corpus of
study 30 news articles (news stories, opinion articles and feature
reports) that were published in El Universal newspaper on the
topic of iesp. In the analysis it was possible to identify two social
representations of this type of institutions: the universidades
patito and the real private universities. The identification and
analysis of these two social representations showed that for El
Universal the academic quality rests on a very important idea for
contemporary society: the originality of a commercial brand.

Palabras clave: Instituciones de Educación Superior Privadas / Key words: Private Higher Education Institutions / Quality /
Calidad / Representaciones sociales. Social representations.

En México, los mecanismos oficiales que regulan la educación superior privada son muy flexibles, de tal
suerte que existen una gran diversidad de instituciones de educación superior privadas (iesp): por un
lado, se encuentran instituciones que cumplen con los requerimientos para brindar una verdadera for-
mación profesional, tales como: amplia oferta de licenciaturas en distintos campos del conocimiento,
instalaciones adecuadas, planta docente de tiempo completo con una alta formación, desarrollo de
la investigación y difusión de la cultura; por otro lado, hay instituciones que apenas logran las exigencias
mínimas, entre ellas tenemos iesp que sólo cuentan con licenciaturas que abarcan una o dos áreas de

* Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: yazco24@yahoo.com.mx, yazco24@gmail.com

** Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilico. Correo electrónico: sgvidrio@hotmail.com
conocimiento, carecen de profesores de tiempo com-
pleto, no cuentan con la infraestructura necesaria y
no desarrollan investigación ni promueven la cul-
tura (Silas, 2005; Mendoza, 2004).
En consecuencia, algunos expertos (Olivier, 2007;
Rodríguez, 2005; Mendoza, 2004) señalan que la ofer-
ta de educación superior privada tiene una calidad
académica desigual. Al respecto se debe precisar que
el concepto de calidad es muy complejo (Márquez,
2004); sus orígenes derivan del campo de la adminis-
tración y del mercado, la calidad es la perfección o
excelencia de un producto, un proceso de produc-
ción o de un servicio. En educación, la calidad im-
plica que las instituciones ofrecen una formación
pertinente a las necesidades de la sociedad, que
sus planes y programas de estudio son congruentes
con la instrucción que se propone, que utilizan los
recursos financieros y humanos de manera eficiente
(Márquez, 2004).
Los generadores de la política educativa y espe-
cialistas establecen los indicadores que deben seguir
las instituciones de educación superior para garan-
tizar que la formación que otorgan cumpla con los
estándares de calidad. Las instalaciones, la planta
académica, los planes de estudio, los programas de
apoyo a estudiantes son algunos de los aspectos
susceptibles a ser evaluados para verificar la calidad
académica de dichas instituciones. Cabe resaltar
que esta evaluación es la única forma de conocer la
calidad de las mismas y que pueden someterse de
manera voluntaria y opcional.
Tres son los organismos los que certifican a es-
tas instituciones: el Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (Copaes), la Asociación
Nacional de Universidades e Institutos de Educación
Superior (anuies) y la Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior
(fimpes). Los tres organismos tienen el propósito
común de asegurar que las iesp cumplan con la cali-
dad académica requerida para este nivel educativo.
Sin embargo, el aspirante que desea ingresar a una
institución privada de educación superior descono-
ce los procesos y procedimientos de certificación
de calidad, por tanto sus elecciones y opiniones se
conforman a través de lo que escucha en conversa-
ciones cotidianas o en los medios de comunicación
masiva. Al respecto, Torre-Mazuera señala que: “Los
medios de comunicación son capaces de legitimar
ciertos puntos de vista y marginar otros, contribu-
yendo a la construcción del sentido común. Los pe-
riódicos ofrecen una orientación y sentido sobre el
acontecer cotidiano” (2005: 120). En el caso de la
educación, es común que la gente interesada en el
tema consulte los periódicos para informarse, por
ejemplo, sobre la reforma de la educación básica, la
evaluación de docentes, los libros de textos, las eva-
luaciones PISA y la educación superior privada.
En este sentido, el 27 de mayo de 2003 el enton-
ces rector de la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam), Juan Ramón de la Fuente denunció
que muchas instituciones privadas que ofrecían la
Licenciatura en Derecho no contaban con la calidad
académica adecuada. Esta declaración ocasionó que
los periódicos El Universal, La Jornada, La Crónica
de Hoy y Milenio Diario publicaran diversas notas y
artículos sobre este sector de la educación. Para ca-
lificar la calidad de las instituciones privadas se em-
pleó el término de universidades patito, que, como
se verá a lo largo del texto, dio origen a una repre-
sentación social de calidad de algunas instituciones 58 59
privadas. En este artículo se analiza la representa-
ción social (RS en adelante) de calidad de las iesp
que se proyectó en el diario El Universal de mayo a
junio de 2003.
La teoría de las representaciones sociales y
los medios de comunicación
Actualmente, en México se han generado investi-
gaciones en el campo de la educación que se inte-
resan por las RS de la vida escolar y de los sujetos
que se encuentran involucrados (Mireles y Cuevas,
2008). Éstas han contribuido a revelar las numero-
sas percepciones sobre la función del docente, los
estudiantes, las instituciones educativas, la evalua-
ción, la calidad académica, entre otros (Arbesú et al.,
2008). Sin embargo, un aspecto que ha sido muy
poco estudiado es el papel que juegan los medios
de comunicación en la configuración de las RS que
circulan sobre aspectos que conciernen directa-
mente a la educación.
El concepto de RS fue introducido por Moscovici
para referirse a una modalidad particular del co- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
nocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre indivi-
duos. Este autor señala que: “La RS es un corpus or-
ganizado de conocimientos y una de las actividades
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad” (1979: 18). También, son la ac-
tividad mental desplegada por individuos y grupos
a fin de fijar su posición en relación con situaciones,
acontecimientos, objetos y comunicaciones que
les conciernen (Moscovici, 1979; Jodelet, 1986).
Una definición muy aceptada y concordante con
las ideas planteadas por Moscovici es la de Jodelet: “La
representación social es una forma de conocimiento
socialmente elaborado y compartido, que tiene un
objetivo práctico y concurrente a la construcción de
una realidad común de un conjunto social” (1989:
36). Este conocimiento social se presenta bajo formas
variadas, más o menos complejas: imágenes que
condensan un conjunto de significados, sistemas
de referencia que nos permiten interpretar lo que
nos sucede, e incluso, dar sentido a lo inesperado;
categorías que sirven para clasificar las circunstan-
cias, los fenómenos y a los individuos con quienes
tenemos algo que ver; teorías que permiten esta-
blecer hechos sobre ellos (Jodelet, 1986: 472).
Así, se incorpora el hecho de que esos contenidos
son elaborados socialmente, es decir, el contexto y
las condiciones sociohistóricas constituyen las con-
diciones de construcción de las RS. Estas últimas
establecen un sistema de conocimiento sobre un ob-
jeto determinado y nos prepara para la actuación del
mundo. En este sentido permiten la explicación, la
comprensión y la actuación en la realidad.1
Las RS pueden ser consideradas como un modo
de organizar nuestro conocimiento de la realidad,
que está construido socialmente. Este conocimiento
se elabora a partir de nuestros propios códigos de
interpretación, culturalmente marcados. Desde este
punto de vista, el proceso de representación intro-
duce un carácter de diferenciación en las lógicas
sociales y en los rasgos individuales. Da lugar a una
reconstrucción de la realidad, integrando de mane-
ra específica la dimensión psicológica y la dimensión
social (Gutiérrez y Piña, 2008). Para poder establecer
la relación entre las RS y los medios de comunica-
ción es necesario señalar que, si bien en su plano
más general las fuentes de determinación de las RS
se encuentran en “el conjunto de condiciones eco-
nómicas, sociales, históricas que caracterizan a una
sociedad determinada y el sistema de creencias y
de valores que circulan en su seno”, también de ma-
nera más específica se forman “a partir del conjunto
de prácticas que tienen que ver con la comunicación
social” (Ibáñez, 2001: 178). Es por eso que actualmen-
te es necesario aceptar y enfatizar el papel cada vez
más determinante de los medios de comunicación
de masas en la creación y la difusión de las RS.
1. Si las RS juegan un papel fundamental en las prácticas y en la dinámica
de las relaciones sociales, es porque éstas desempeñan, siguiendo a Abric,
cuatro funciones esenciales: 1) funciones de saber: permiten entender y ex-
plicar la realidad; 2) funciones identitarias: definen la identidad y permiten
la salvaguarda de la especificidad de los grupos; 3) funciones de orienta-
ción: conducen los comportamientos y las prácticas; 4) funciones justifi-
cadoras: permiten justificar a posteriori las posturas y los comportamientos
(2001: 15-17).
En la actualidad, la presencia de los medios de
comunicación masiva asumen un papel fundamen-
tal en la constitución de las RS, ya que, de acuerdo
con Gutiérrez (2007), en muchos casos son el origen
y nutriente principal para la elaboración de las mis-
mas; marcan los temas más recurrentes en las con-
versaciones cotidianas, lugar en donde las RS se
generan y desarrollan con libertad. Esto se debe a su
alcance (gran número de personas) y a la posibilidad
que tienen de presentar sus opiniones y argumentos
sobre los hechos que son de interés social. Aunque
no son el único factor de origen de las representacio-
nes, su influencia se encuentra entre las más tajantes
y complejas.
Es importante considerar que cuando algún tema
es de interés para un individuo, éste consultará los
medios de comunicación para seguir la noticia día
a día, debido a que el tema siempre tiene aspectos
que no han sido tratados con anterioridad; por lo
general un medio presenta la información con dife-
rentes puntos de vista, que van desde la opinión de un
analista político, pasando por un reportaje, para cul-
minar con el testimonio de un personaje de la vida
cotidiana como un policía, un ama de casa, un es-
tudiante. El público finalmente es el que decide qué
leer, qué escuchar, qué ver o qué no ver; los medios
presentan informaciones dirigidas a públicos espe-
cíficos. Moscovici señala que “los medios masivos de
Yazmín Margarita Cuevas Cajiga y Silvia Gutiérrez Vidrio, La imagen de calidad de la educación..., pp. 58-67.
comunicación, como tales están desprovistos de efi-
cacia al nivel del individuo. No modifican ni sus opi-
niones, ni sus actitudes. Pero al penetrar en los grupos
elementales de vecindad, familia, amigos, etcétera,
mediante estos coloquios personales acaban por in-
fluir en él y por cambiarlos” (2005: 240). Esto indica
que los medios influyen en las opiniones de los indivi-
duos y, que posteriormente al ser discutidas, pueden
llegar a constituirse en RS que contienen valoracio-
nes y calificaciones con respecto a un suceso.
Los medios de comunicación masiva elaboran sus
propias RS sobre diversos temas (Rouquette, 1986),
hechos o personas, es el individuo o el grupo –que
están expuestos a estos medios– los que pueden re-
chazar o incorporar dichas RS. Rouquette (1986) se
ha interesado por conocer cómo las RS que circulan
en los medios masivos llegan al público; al respecto
señala que esto se da en un proceso que consta de
tres fases:
1) En la primera, el individuo forma parte de un pú-
blico que se encuentra expuesto durante un lapso
de tiempo importante a una fuente de información,
que son los medios masivos de comunicación (ra-
dio, televisión, periódicos).
2) En la segunda, el individuo, mediante esa fuente
de información, recibe un mensaje que es de su
interés dado su contexto, su historia, su forma-
ción, es decir, que le es significativo.
3) Posteriormente, el sujeto interpreta, clasifica e
integra el mensaje. Este proceso de interpreta-
ción está influenciado por su historia, contexto
y aptitudes.
Este último paso es el más importante para com-
prender que las RS que presentan los medios de
comunicación no se transmiten de manera lineal.
Es el individuo que a partir de su historia y su con-
texto interpreta estas representaciones y conforma
nuevas.
El estudio de las RS que circulan en la comunica-
ción mediática es fundamental para conocer cómo
se organiza el conocimiento de sentido común que
circula, no sólo en las interacciones cotidianas, sino
también por canales más poderosos de difusión e
influencia, como los medios de comunicación (Rodrí-
guez, 2009: 13).
Estrategia metodológica
Si bien existen diferentes propuestas metodológicas
para analizar las RS (Abric, 2001), en este estudio se
ha trabajado con una propuesta teórico-metodológi-
ca que se concentra en su naturaleza discursiva, ya
que éstas son generadas en el proceso de comuni-
cación para ser expresadas luego a través del len-
guaje. La actividad discursiva es la expresión más
compleja a la que pueden dar lugar las RS, ya que
no existe un discurso donde la dimensión argumen-
tativa no esté presente, al menos en algún grado
(Grize et al., 1987). Por ende la metodología elegida
para este estudio está centrada en la dimensión ar-
gumentativa de esta actividad.
El primer paso metodológico que se siguió para
identificar las RS de la calidad de las iesp, que circu-
lan en la prensa escrita, fue la conformación del cor-
pus de estudio, constituido por 30 artículos del El
Universal publicados entre el 27 de mayo y el 02 de
julio de 2003. Se eligió este periódico por ser uno
de los más antiguos del país (92 años) y con más lec-
tores (419 mil por día), considerado como uno de los
diarios más importantes de América Latina (Valles,
2004) y ampliamente consultado por la sociedad
mexicana debido a su sección de “Aviso oportuno”.
Cabe enfatizar que este diario fue uno de los perió-
dicos de circulación nacional que dio mayor segui-
miento a la polémica de las universidades patito
(Rodríguez, 2005), en relación con otros diarios como
La Jornada, Milenio Diario, La Crónica de Hoy y El
Reforma.2 Para determinar el periodo de revisión
se consideraron algunos hechos que, probablemen-
te, centraron la atención de la prensa en las iesp y
que a continuación se enuncian:
• El 27 de mayo de 2003, el diario El Universal de-
dicó, casi en su totalidad, la primera plana a las
iesp, la nota central se tituló “Alerta en la sep
por fraudes educativos” en la que se reveló que
durante el 2001 y 2002 la Secretaría de Educación
Pública cerró más de 88 iesp.
• Apareció también una nota denominada “De la
Fuente critica las escuelas al vapor”, donde se
dieron a conocer comentarios emitidos por Juan
Ramón de la Fuente, rector de la unam, y los de
Diego Valadés, director de Instituto de Investi- 60 61
gaciones Jurídicas también de la unam, quienes
denunciaron la existencia de más 400 escuelas
que ofrecían la Licenciatura en Derecho, pero
cuya calidad académica era dudosa.
A partir de la publicación de estas notas, El Uni-
versal comenzó a dar seguimiento sobre el tema de
las iesp por medio de entrevistas, editoriales y las
opiniones de diversos personajes de la vida aca-
démica (investigadores, funcionarios, estudiantes,
periodistas).
Posteriormente, se realizó un análisis discursivo
de los 30 artículos encontrados. Para ello se siguió la
propuesta de análisis argumentativo de Jean-Blaise
Grize (1993), para identificar los argumentos centra-
les y las valoraciones con respecto a la calidad de las
iesp, mismos que permitieron develar las RS de
calidad.
Para organizar la presentación del análisis se re-
tomaron las diferentes dimensiones de las RS que
Moscovici publicó en su investigación sobre el psico-
análisis: la información, el campo de representación
y la actitud. Con respecto a la información, Moscovici Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
apunta que “se relaciona con la organización de co-
nocimientos que posee un grupo con respecto a un
objeto social” (1979: 45). El campo de representación
“nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al
contenido concreto y limitado de las proposiciones
2. Cabe señalar que la información presentada en este artículo forma parte
de una investigación más general que tenía como objeto identificar la RS de
las iesp en la prensa; el corpus estuvo conformado por todas aquellas noticias
que aparecieron en cuatro diarios: El Universal, La Jornada, La Crónica de
Hoy y Milenio Diario en el periodo del 27 de mayo al 02 de julio de 2003
(Cuevas, 2010).
 que se refieren a un aspecto preciso del objeto de En los últimos dos años la Secretaria de Educación
representación” (1979: 46); implica la organización Pública (sep) cerró 88 escuelas, centros y universida-
y jerarquización de los diferentes elementos que des privadas que ofrecían estudios de licenciatura en
configuran su contenido, suponiendo siempre el instalaciones deficientes, pues se detectaron casos
elemento informativo. La actitud tiene que ver con de universidades en las que los estudiantes tomaban
“la orientación global en relación con el objeto de la clases en casas, departamentos y hasta cocheras, con
representación global” (Moscovici, 1979: 47). profesores improvisados y los programas de estudio
sin registro de validez oficial (El Universal, 2003b).
El estudio concluido recientemente establece ade-
Representaciones Sociales de la Calidad más del crecimiento de las escuelas privadas en la edu-
de la Educación Superior Privada cación superior no ha tenido efectos positivos en la
A partir del análisis del corpus de estudio se iden- superación de los rezagos del país para ofrecer nuevas
tificó que El Universal, a través de la cobertura que oportunidades de estudio a los jóvenes entre 20 y 24
hizo del tema, proyectó dos RS acerca de la calidad años de edad, por lo que la mayoría de las familias
de la educación superior privada: las universidades mexicanas sólo tiene como única opción una educación
patito y las verdaderas universidades de paga. Para superior privada barata, aunque de dudosa calidad.
presentar los hallazgos se agrupó el contenido de Eso es mejor que nada (Martínez, 2003a).
las mismas en tres categorías de análisis, mismas
que derivan de las dimensiones que conforman tal El Universal publicó que la mala calidad académica
representación: información, campo de representa- se debía al tipo de instalaciones de las iesp (garajes,
ción y actitud. departamentos), la formación profesional en corto
tiempo y al hecho de que los estudiantes que acu-
Dimensión de información dían a éstas eran de bajos recursos con aspiracio-
En la RS de las universidades patito y las “verdade- nes de credencialización académica. Sin embargo, el
ras” universidades de paga se encontró que los con- diario no profundizó acerca del proceso de incor-
tenidos que el diario publicó no estaban apegados al poración que necesitan seguir las iesp ante la sep
discurso de los especialistas o de los funcionarios de para otorgar formación profesional, tampoco se
educación, sino que eran extraídos pequeños frag- indicaron los requisitos que deben cumplirse.

Yazmín Margarita Cuevas Cajiga y Silvia Gutiérrez Vidrio, La imagen de calidad de la educación..., pp. 58-67.
mentos de diversas opiniones (Secretaría de Edu- Se identificó el uso de frases calificativas para
cación Pública, fimpes, unam, Juan Ramón de la designar a las iesp con mala calidad como “estudios
Fuente, Javier Mendoza, por mencionar algunos), garage”, “escuelas de enseñanza rápida”, “escuelas
generalmente sacadas fuera de contexto, a partir chafa”, entre otras. Tal parece que, para El Universal,
de las cuales el diario reelaboraba un discurso pu- una escuela de educación superior privada barata
blicado como nota informativa, reportaje o artículo es un engaño, porque se equiparó el precio de cole-
de opinión. De esta manera, el periódico mostró su giaturas con la garantía de calidad académica.
perspectiva con respecto a la calidad de las iesp. En cuanto a la modalidad educativa de las insti-
En el caso de la RS de universidades patito la in- tuciones privadas, El Universal publicó:
formación tuvo que ver fundamentalmente con un
grupo de instituciones privadas, cuya calidad aca- Javier Mendoza, director de estudios de la anuies, in-
démica era dudosa debido a que sólo contaban con formó que dentro de las escuelas que tienen reconoci-
el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios miento de validez oficial ante la sep, la mayoría no se
(rvoe) de la Secretaría de Educación Pública (sep),
3
hacen llamar universidades (100), sino que en el regis-
lo que generó que los egresados de estas institucio- tro ante esa dependencia proliferan los centros educa-
nes no contaran con los conocimientos profesiona- tivos universitarios (161) y tan sólo existen 69 colegios
les necesarios. Para ilustrar esto se presentan los (Martínez, 2003b).
siguientes fragmentos:
A partir de estas declaraciones, el diario señaló que
las instituciones privadas que sólo cuentan con el
rvoe de la sep son las que se denominan centros
3. Las iesp en México necesitan de un reconocimiento oficial que puede universitarios, con ello se develan algunos indicios
solicitarse por dos vías: tramitando un rvoe en la sep; o la incorporación a
sobre lo que es para El Universal una universidad
alguna universidad pública o autónoma. Para los especialistas (Oliver, 2007;
Mendoza, 2004), el rvoe no es una garantía de que los estudios que brindan de calidad dudosa, es decir, las que se nombran
las iesp cumplan con las exigencias de calidad. centros educativos.
 Con respecto a la formación que reciben los
egresados de estas instituciones, los siguientes
fragmentos son ilustrativos:
La educación que se imparte en estas universidades
privadas acaba por ser un muy mal negocio para la
justicia mexicana, porque muchos egresados salen
sin saber, sin tener nociones de derecho mexicano y
con el propósito de corromper a los funcionarios del
Poder Judicial Federal (Avilés, 2003).
Estas escuelas […] mandan a la calle, con título que
los ampara como supuestos profesionistas, a miles de
jóvenes que ingresan al mercado laboral con graves
deficiencias (Fabela, 2003).
Estos extractos aportan una pista importante sobre
el contenido de la RS de universidades patito, ya que
son éstas las que otorgan títulos profesionales que no
garantizan la formación de sus egresados. Lo que
devela una relación importante entre las designacio-
nes: falso, patito, al vapor, fraude educativo.
Con respecto a la información sobre la RS de
“las verdaderas” universidades de paga, ésta gira
en torno a las preferencias de ciertos sectores de
la sociedad por acudir a la educación privada. Esto
se debe a que en las “verdaderas” universidades
de paga, según el periódico, se forman valores, no
hay conflictos laborales (huelgas), y sobre todo, son
una vía para obtener un ascenso en la escala social.
Esto queda expresado claramente en el siguiente
fragmento de una nota informativa:
Los padres prefieren la educación superior privada
porque desde la primaria hasta la universidad existe • Escuelas patito, buscan frenar su proliferación
mayor seguridad para los estudiantes, se promueve
la formación de valores y el servicio es de mayor ca- • Evaden escuelas patito sanciones (Martínez, 2003e).
lidad porque no existen conflictos laborales, lo que • Busca sep un acuerdo contra las Patitos (Martínez,
hace que la educación se convierta en un medio de
posicionamiento social (Martínez, 2003c).
Los orígenes del término patito son muy difíciles de
es muy reducido el número de instituciones que
otorgan un ascenso social, considerando que los
alumnos que ingresan a las mismas pertenecen a
las clases altas del país y el posicionamiento social
está dado desde su origen social, no necesariamen-
te por el ingreso a un tipo de iesp.
Cabe recalcar que en las notas analizadas no se
señala lo qué es la calidad, no se abordan los están-
dares y mucho menos se presentan los procesos a
través de los cuales las instituciones de educación
superior, tanto públicas como privadas, demuestran
su calidad académica. Es de esta manera como El
Universal nos presentó a la calidad, como un con-
cepto abstracto y dando por hecho que sus lectores
conocían los procesos de certificación de las mismas.
En este caso la calidad académica funciona como un
preconstruido cultural,4 esto es, como algo que no 62 63
tiene que ser explicitado, ya que forma parte de un
saber colectivo.
Dimensión del campo de representación
Este implica el significado que se le asigna al objeto
de representación para hacerlo comprensible y
accesible; en este caso la calidad de la educación
superior privada; este sentido se encuentra mezcla-
do con juicios, valoraciones, aserciones, tipologías,
creencias, elementos culturales. Uno de los conteni-
dos centrales de la representación identificada como
universidades patito es precisamente la designación
del juicio de valor de baja calidad para las institucio-
nes o escuelas enunciadas como patito, como prueba
de ello se muestran los encabezados:
(El Universal, Redacción, 2003b).
2003f).
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Tal parece que para El Universal “las verdaderas” rastrear, según Rodríguez (2005: 444): “Patito comen-
universidades privadas no presentan problemas de zó a usarse a mediados de los años ochenta, en el
ningún tipo. No obstante, es parte inherente de las mundo de los consumidores de cómputo –principal-
instituciones escolares la existencia de conflictos mente los más jóvenes– para establecer la diferencia
laborales. Al señalar que en el sector privado no hay entre los equipos originales, la marca, fabricado con
huelgas, el diario pasó por alto que en las institu- componentes genuinos, y cualquier variedad que
ciones privadas, sobre todo las de alto perfil (Silas,
2005), los trabajadores administrativos están orga-
nizados en un sindicato, cuyas situaciones pueden
también desembocar en paros laborales o huelgas 4. Para la lógica natural los preconstruidos son un conjunto de nociones, de
como en cualquier otra institución. Con respecto a saberes, opiniones y prácticas, sin los cuales la comunicación sería inconce-
bible (Verges et al., 1978). Para Grize son “los depósitos que las representa-
que las iesp de élite (Mendoza, 2004) son las que ciones dejan en el lenguaje; en el fondo se trata del aspecto lingüístico de
permiten el posicionamiento social, en la realidad las representaciones sociales” (1993: 3).
careciera de esos atributos: los sin marca o marca
patito”. De acuerdo con Gómez “patito significa de
marca poco conocida o mala” (2006: 133). Así, patito
es una expresión que se emplea para indicar que
un producto (una computadora, una televisión, unos
zapatos) es de bajo precio, tiene cierta similitud con
la marca líder de su producto, pero en comparación
su calidad no es buena. Lo patito califica la calidad
de un producto que ofrece ciertos atributos de las
marcas prestigiosas sin lograr cumplirlos cabalmen-
te, hecho en el que también recaen las universidades
privadas.
“Universidad” implica cualquier institución de
educación superior, ya que no se han establecido
diferencias en las modalidades educativas (institutos,
centros, escuelas). Es así como se conforma el concepto
de universidad patito, entendiéndose por ésta: una
institución que ofrece la certificación de determi-
nadas carreras, cuya formación profesional de sus
egresados fue insuficiente en comparación con pro-
fesionistas emanados de instituciones públicas y de
élite. En el análisis de los artículos de El Universal se
identificó el sentido de universidad patito como un
centro de educación superior que ofrece formación
profesional deficiente a precios asequibles. Las per-
sonas que acuden a éstas son de bajos recursos eco-
nómicos y es su única alternativa de continuar sus
estudios de educación superior que les permitirá
Es importante señalar que dicha representación se
construye a partir de una presuposición, ya que al
calificar a unas como verdaderas implica, necesaria-
mente, que hay otras falsas. Dado que a estas iesp
se les denomina “verdaderas universidades de paga”,
queda entonces establecido que tales instituciones
son auténticas a diferencia de otras, es decir, las
escuelas patito. Tal parece que esta representación
se encuentra sedimentada en la originalidad y au-
tenticidad de una marca, se convierte así en un
distintivo de exclusividad para la persona que con-
sume un producto comercial. Así, las “verdaderas
universidades de paga” satisfacen dicho requisito, y
por consiguiente cumplen con la calidad académica
necesaria.
Dimensión de actitud
La valoración que presentó el diario, en los 30 ma-
teriales analizados, sobre las universidades patito es
de carácter negativo, de hecho se puede apreciar
desde los encabezados, tales como: “Alerta en la sep
por fraudes educativos”, “El fraude educativo, tam-
bién en maestrías”, “Concentran 4 entidades 427
escuelas ‘sin calidad’”. En el análisis que se realizó,
se identificaron diferentes valoraciones sobre las
universidades patito:
¿Qué tiene de extraño entonces que proliferen insti-

Yazmín Margarita Cuevas Cajiga y Silvia Gutiérrez Vidrio, La imagen de calidad de la educación..., pp. 58-67.
obtener un título profesional. El siguiente fragmento tuciones educativas baratas, es decir, de insuficiente
es ilustrativo del sentido que se les asigna: o deficiente calidad o infraestructura, que son las que
se encuentran al alcance de las mayorías campesinas
La proliferación de las llamadas universidades patito, y proletarias? (El Universal, 2003a).
las cuales aprovechan el vacío que deja el gobierno En dos años se ha cancelado el registro a 88 “uni-
para dar cabida a todos aquellos estudiantes que son versidades” fraudulentas (Fabela, 2003).
rechazados por los centros educativos públicos y que La proliferación de seudo universidades que en-
no tiene recursos (Fabela, 2003). gañan a los jóvenes con supuestos estudios profesio-
nales (González, 2003).
El campo de representación de las universidades La Profeco [Procuraduría Federal del Consumidor]
patito se articula a partir de un calificativo sobre ha iniciado una campaña contra el fraude educativo
la calidad que ofertan las iesp. Además, el diario cometido por seudo universidades de paga (Martínez,
destacó que este tipo de universidades tienen ins- 2003d).
talaciones precarias.
Con respecto al campo de RS sobre “las verda- Para El Universal, estas instituciones son fraudes
deras universidades de paga” el contenido central educativos porque cobran colegiaturas por un
a partir del cual se construye la representación es el servicio que no otorgan, son escuelas al vapor dado
de “verdadero”, como ejemplo de esto: que se fundan de manera rápida y ofrecen estudios
en corto tiempo, son seudo universidades ya que de
• Con la concurrencia de verdaderas universidades ellas egresan profesionistas que no tienen los cono-
privadas (Fabela, 2003). cimientos necesarios. Todas las frases evaluativas
• Aquellos estudiantes que no tienen recursos para hacen referencia la calidad académica de las iesp,
pagar una buena universidad de paga (Fabela, la cual, como se ha señalado, no es definida en nin-
2003). guno de los artículos del diario.
 Por lo que respecta a la representación de “las modestos; se apela a que estas buenas universida-
verdaderas universidades privadas” se identificaron des han tenido ayuda divina para su desarrollo y
dos tipos de valoraciones: la primera, es que cuentan otorgamiento de educación superior (con base en
con buena calidad académica, porque se entiende sus orígenes y fundamentos religiosos). Con el aná-
que se ha reconocido que cumplen con todos los lisis de estas RS se devela que El Universal, durante
requisitos para otorgar educación superior: la polémica de las universidades patito, realizó una
clasificación del sector privado que sólo contempló
Los rectores de las 90 de instituciones afiliadas a la cierta información sobre la calidad académica del
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares sector de educación superior. Es interesante que
de Educación Superior señalan que las más de 660 este diario nunca indicara en sus artículos el nombre
instituciones privadas que se ubican a su lado “sólo de alguna institución patito o de una “verdadera”
desprestigian” el servicio de calidad que se brinda en universidad de paga.
estas otras universidades que respalda la Federación
(El Universal, 2003a).
Consideraciones finales
La segunda vertiente es que, en el caso de las uni- Son varias las interpretaciones y las reflexiones que
versidades confesionales: surgen acerca de la calidad académica que se pro- 64 65
yecta en el análisis realizado. Sin embargo, para
No voy a mencionar nombres, pero son un engaño finalizar queremos centrarnos en un aspecto que se
esas llamadas universidades que ofrecen carreras en identificó en el análisis de las dos RS y que tiene que
dos o tres años a precios supuestamente bajos […] Las ver con que para El Universal la calidad académica
llamadas universidades de garage no aportan nada, está sedimentada en una idea muy importante de
esas sí son un negocio. Esta, nuestra Universidad la sociedad contemporánea: la originalidad de una
Motolinia, insisto no es un negocio es un milagro marca comercial. De acuerdo con esta percepción,
(Samaniego, 2003). tener un objeto suntuoso implica contar con los re-
cursos para adquirirlo, lo cual no sólo hace patente
De acuerdo con esto, las universidades religiosas el poder económico, sino que denota refinamiento,
son un milagro, dado que cobran colegiaturas per- distinción, pertenencia a un estrato superior, a las
tinentes y han sobrevivido gracias a sus gastos élites. Hoy por hoy, es significativo contar con una

Cuadro 1. Representaciones sociales de la calidad en el diario El Universal.

Dimensiones Universidades patito “Verdaderas”universidades de paga

• Instituciones privadas de dudosa calidad • Determinados sectores sociales prefieren

y que sólo cuentan con el RVOE.
• Los egresados carecen de los
conocimientos profesionales necesarios.
Campo de información
• Sus instalaciones son inadecuadas para
la educación superior privada porque es de
mejor calidad.
• Hay mayor seguridad para los estudiantes,
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

impartir clases (departamentos, casas y se promueven los valores, no existen

cocheras). conflictos laborales y son un medio de
posicionamiento social.

• Universidades patito, universidades al • Verdaderas universidades privadas.

Campo de representación vapor, escuelas chafas, instituciones de • Buenas universidades de paga.
deficiente calidad, universidades garaje.

• Son un fraude educativo. • Son de calidad.

Campo de actitud • Son escuelas al vapor.
• Son seudo universidades.
computadora portátil, ropa de diseñador o los tenis
que promociona un deportista famoso. Esta idea
se ha trasladado al ámbito de la educación supe-
rior. De tal suerte que, asistir a una institución pri-
vada de prestigio equivale, de facto, no sólo a tener
la capacidad monetaria para costearla sino que se
adquiere con ello una aptitud intelectual, cultura y
herramientas para competir en el mundo laboral;
así, estas instituciones se configuran como una mar-
ca original, mientras que las restantes se convierten
en marca patito (Gómez, 2006). De lo anterior se
desprende la necesidad de realizar estudios sobre
la representación y el significado que tiene para los
alumnos que acuden a determinada institución de
educación privada.
Si bien la forma en que El Universal presentó los
artículos, durante la polémica de las universidades
patito, fue de carácter alarmista, sobre algunos aspec-
tos de la educación superior privada, la raíz del pro-
blema del sector privado no se abordó; y el hecho es
que las instituciones privadas tienen un proceso de
incorporación ante la sep muy laxo, y lo que es más
importante, no existe un proceso obligatorio de eva-
luación y certificación de este tipo de instituciones
para asegurar su calidad académica.
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Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
Caracterización y Contraste de Instituciones
de Educación Superior Privada a través del
análisis del discurso de misión institucional
pilar baptista lucio*
luis medina gual**

Resumen
En este artículo se analiza el discurso de misión de 83 institucio-
nes de educación superior mexicanas, específicamente los discur-
sos que, bajo el título de “misión”, aparecen en sus respectivas
página web oficial. Se compara el ámbito público y privado y se
contrasta la misión de diversos tipos de instituciones privadas,
para determinar por ejemplo, ¿hacia dónde se orienta?: ¿a la
tarea de educar ciudadanos profesionistas?, ¿a la formación
integral de la persona?, ¿a facilitar la movilidad social? o ¿hacia
la competitividad?; o si ¿es la orientación de lo público y priva-
do, completamente diferente?, y en su discurso: ¿se diluyen las
distinciones?, ¿hay diferenciación dentro del sector privado? En
este estudio se responde a dichos cuestionamientos, encontran-
do, después de un análisis del contenido, de los factores y de
clústeres, diferencias significativas en la misión de las institucio-
nes y evidencia de mensajes reactivos al entorno.
Abstract
The study compares 83 Mexican higher education institutions by
content analyzing the mission paragraph in their official web-
sites. What themes and goals are declared in this rhetoric? Social
responsability? Professional training and citizenship? Competi-
tiveness? Social mobility? Is differentiation across university types
evident in their mission paragraphs? Are there differences bet-
ween public and private institutions? Is there a differentiation
within the private sector, as other authors had suggested?
Factor and cluster analyses show significant differences across
university types, and some indication of blurring between the
private and the public sector in discourses pertaining social mo-
bility. In synthesis, there is evidence in the institutional messages
of HEI being reactive to their environment.

Palabras clave: Instituciones de Educación Superior / Internet / Key words: Higher education institutions / Internet / Content
Análisis de contenido. Analysis.

Instituciones de Educación Superior Privadas ¿suspicacia justificada?

En diversos estudios y ensayos se analizan, diseccionan, critican o condenan a ese sector de la educación
superior denominado “privado”. “Suspicacia”, expresa Daniel Levy (2008), es el adjetivo que resume una
actitud generalizada hacia las instituciones privadas, sobre todo en sectores académicos, cuestionándo-
se así, su legitimidad, calidad y prácticas comerciales. En raras ocasiones –dice el autor (Levy, 2008: 3)– se
relaciona al sector privado con el hecho de que proporciona acceso a la educación superior a una deman-
da cada vez mayor. Si la aprensión hacia el sector se justifica con claros ejemplo de falta de calidad,1 la

* Directora del Centro de Investigación y Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac México Norte. Correo: pbaptista@anahuac.mx.
** Centro de Investigación y Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac México Norte e International Center for Integral Formation,
icif central. Estudiante de la Maestría de Educación y Desarrollo de la Universidad Iberoamericana y de la Maestría en Inteligencia Analítica de la Universidad
Anáhuac. Correo: lmedina@grupointeger.com.
1. La Dirección General de Educación Superior Universitaria de la sep publicó en su sitio web que de 2000 a 2008 negó el Registro de Validez Oficial de
Estudios (rvoe) a 432 instituciones de educación superior particulares; y a 99 se los retiró. El rvoe es el reconocimiento de validez oficial para las iesp y exige
los mínimos requisitos para la operación de un programa en educación superior.
 característica que lo define, en su conjunto, es la
“diferenciación”, entendida como un proceso donde
nuevas instancias emergen diferenciando a un sis-
tema de educación superior, dominado anterior-
mente por el sector público.
Dentro de las iesp (Instituciones de Educación
Superior Privadas), podemos encontrar, actualmen-
te en México, desde universidades –fundadas hace
60 años, con 10 000 alumnos y donde se desarrolla
la investigación y se ofrecen licenciaturas, maestrías
y doctorados en varios ejes de conocimiento–, hasta
pequeños establecimientos de tipo familiar, con 100
alumnos repartidos entre dos carreras. Ante esto
existe la necesidad de clasificarlas, y para ello, se de-
ben considerar diversas variables (Silas, 2007), tales
como año de fundación, tamaño del campus, número
de alumnos, funciones académicas –repartidas en
docencia e investigación–, oferta académica (carre-
ras y programas), tipo de acreditación y afiliación
(anuies, fimpes, Internacionales); y, desde luego, los
factores financieros como tipo de inversión, fuente
de ingresos y destino de los egresos. La diferencia-
ción en todas estas variables y sus combinaciones
parecen ser asuntos claves para entender este fenó-
meno de expansión, dinámico y global. A nivel de
discurso ¿se da esta diferenciación?, ¿hay caracterís-
ticas distintas entre lo público y lo privado?, ¿hay
diferenciación dentro del subsector privado de edu-
cación superior?
En el presente trabajo2 se da respuesta a estas
preguntas a través del análisis del discurso, expresa-
do como “la misión”, de 83 instituciones de educa-
ción superior (43 universidades públicas: federales,
estatales, tecnológicas, centros de investigación, y
40 instituciones privadas), por medio de la categori-
zación de Daniel Levy (1986), comparando mensajes
de ies públicas y privadas y contrastando diferen-
cias al interior del sector privado. En el párrafo de
“misión” las universidades, escuelas o institutos
de educación superior transmiten un mensaje ins-
titucional sobre quiénes son, para qué existen, qué
hacen, cómo lo hacen y qué valores las guían. Puede
pensarse que el análisis de la misión, aunque redac-
tado y articulado por un colectivo de personas clave
en la institución, es limitante, pues no se investiga sí
tiene impacto, o no, en el diario quehacer de la orga-
nización. O quizás, algunos consideren a la misión
2. Este artículo escrito para Reencuentro es parte de un gran proyecto de
investigación sobre los sitios web de las universidades, reportándose en esta
revista educativa (Reencuentro, núm. 50, 2007) y en otros foros. En este
artículo se explora la diferenciación en los discursos de iesp en México.
como algo “promocional”, más que como una expre-
sión de los valores institucionales que guían todas
las funciones sustantivas de la universidad: la cáte-
dra, la investigación, la relación con la sociedad.
Misión y aspiraciones diferentes
La tipología de Daniel Levy (1986) es un referente en
el estudio de la educación superior privada. Estable-
ce Levy que en una amplia región, como lo es Latino-
américa,3 el desarrollo de la educación superior vino
como el oleaje del mar; la primera ola la sitúa en el
periodo colonial, con las cédulas reales y fundación
de universidades pontificias en la Nueva España y
otras provincias; el segundo oleaje corresponde a
las universidades del Estado, monopolios públicos
–como los llama Levy (1986)–; el tercero es el de las 68 69
iesp, con la fundación de instituciones de élite; el
cuarto, las universidades religiosas y, finalmente,
el quinto oleaje (o tsunami) es el de “absorción de
la demanda” (denominado así por Levy, 1986), que,
desde finales de los años ochenta, ha identificado a las
instituciones que atraen a jóvenes que aspiran a
la educación superior, pero que no pueden ingresar
a las universidades públicas por sus calificaciones4
ni a las de élite por sus costos, sean laicas o religiosas.
Estimulado por la demanda, el sector de educación
superior privada ha crecido en forma explosiva en
todo el mundo (Albacht, 2002). Cifras del Banco Mun-
dial, reportadas por Juan Carlos Silas (2007), esta-
blecen por ejemplo, que, en lo que respecta a las iesp,
la matrícula en Tailandia alcanza el 80%, en Corea
del Sur 78%, en Japón 75% y en Brasil el 60%. Si
bien, en México, el sector público no se ha retraído
tanto como en los países mencionados, es cierto que
el ritmo de crecimiento del sector privado en esta
área ha crecido de forma acelerada, pues a media-
dos de los noventa el porcentaje de la matrícula en
el sector privado se hallaba en 17%, y ya para el
periodo de 2000 a 2007, más del 40% de la matrícu- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
la de licenciatura y la mitad de la matrícula de pos-
grado se encontraban en alguna institución privada
(Rodríguez, 2008a). Carlos Muñoz Izquierdo (2004)
estudió el periodo de 1985-2001, y demostró que la
matrícula de las licenciaturas de las iesp creció a una
3. Los países latinoamericanos analizados por Levy son: México, Brasil y Chile.
4. Roberto Rodríguez (2008b) dimensiona el problema y reporta que, en
2008, en los dos periodos de admisión (febrero y junio) se presentaron al
concurso de selección para ingreso a las licenciaturas de la unam un total
de 167,688 egresados del bachillerato. De ellos consiguieron ingreso 14,677
aspirantes. En http://rodriguez.blogsome.com/campus-284/
 tasa anual cuya magnitud fue seis veces mayor que
la de la correspondiente a las ies públicas en ese
periodo. En resumen, la matrícula de las institucio-
nes privadas se incrementó en un 200%, al pasar
de 15.7% a 31% de la matrícula total de educación
superior en México (Muñoz Izquierdo et al.: 167).
Axel Didriksson5 señala que en los últimos 20 años
se constituyeron casi 1,500 iesp, mientras que, en
40 años, el gobierno federal sólo abrió 57 institucio-
nes públicas, en su mayoría de tipo tecnológico y
politécnico. Así, las instituciones privadas registran
un crecimiento acumulado de 355% y las públicas
de 110 por ciento. En la última década (2000-2010),
Manuel Gil Antón (2011)6 refiere un crecimiento ge-
neral en la educación superior de 31%, y establece
que de cada diez nuevas instituciones, siete han sido
generadas con base en recursos fiscales, y tres por
inversión de particulares. La creciente participación
del capital privado en el ámbito de la educación su-
perior conlleva –como detalla Brunner (2007)– una
“mercadización”, entendida como el proceso que
pone a las universidades en situación de mercado.
En un extenso y completo informe, Brunner (2007:
80-84) examina temas tales como la minimización del
rol del Estado en el ámbito de la educación superior,
la erosión de la cultura académica por esquemas de
pago por productos e incentivos, la proliferación
de instituciones privadas de educación superior y,
en particular, de aquellas con fines de lucro, con el
consecuente deterioro de las áreas de estudio ale-
jadas del mercado, como las humanidades. La mer-
cadización –dice el autor– se halla condicionada
por las circunstancias nacionales, especialmente al
marco legal del estado y al desarrollo histórico de la
educación superior de cada país.
Ilustremos pues los “oleajes” de Levy con algu-
nos ejemplos de la visión y misión de instituciones
típicas fundadas en el siglo xx en México.
La Universidad Nacional Autónoma de México
(unam) –como dice el exrector José Sarukhán (1989-
1996)– fue el proyecto cultural más importante
emprendido por el México el siglo xx; nace como for-
5. Citado en el blog de Cristian Maldonado en http://cristhianmaldonado.
blogspot.com/2010/01/deficiente-90-de-educacion-superior.html
6. Señala el autor las cifras del IV informe de gobierno: de 1 millón 919 mil
alumnos de educación superior en el ciclo 2000-2001, se señala como triunfo
del gobierno en funciones el aumento a 2 millones 766 mil alumnos matricu-
lados. Gil Antón cuestiona el aumento de la matrícula en la educación superior,
pero no el aseguramiento de la calidad. Véase artículo en la publicación digital
Contracorriente en www.educacioncontracorriente.org/component/content/
article/14-maestros/15723-estudiantes-pupitres-y-negocios-manuel-gil-anton.
html
jadora de la conciencia nacional, como el proyec-
to educativo del estado laico, liberal y positivista.
En el discurso inaugural,7 Justo Sierra (2004: 9) se-
ñala: “La Universidad entonces tendrá la potencia
suficiente para coordinar las líneas directrices del
carácter nacional y delante de la naciente conciencia
del pueblo mexicano mantendrá siempre alto, para
que pueda proyectar sus rayos en todas las tinieblas,
el faro del ideal, de un ideal de salud, de verdad, de
bondad y de belleza”. Los fundadores de la unam
–fundada hace 100 años durante el último mes de
gobierno de Porfirio Díaz como presidente de la
República Mexicana– no reconocen a la Universidad
Pontificia como su antecesora; en palabras de Justo
Sierra (2004: 18): “¿Tenemos una historia? No. La
Universidad Mexicana que nace hoy no tiene árbol
genealógico, tiene precursores… el gremio y claus-
tro de la Real y Pontifica Universidad de México no
es para nosotros el antepasado. Es el pasado”. Con
ello se percibe la separación de la universidad
colonial (primera ola, Levy) de las universidades del
Estado (segunda ola, Levy): “Sobre todo [dice Justo
Sierra] la diferencia está en la búsqueda de la verdad
científica, no de la verdad dada”. Proclama a la uni-
versidad como la forjadora del carácter nacional y,
en sus estudiantes, la realización de un ideal políti-
co y social; con esto Justo Sierra (2004) propone un
proyecto universitario con declaradas nociones po-
sitivistas, pero, a la vez, buscando un ideal nuevo
que supere y trascienda a la filosofía comteana de
Pilar Baptista Lucio y Luis Medina Gual, Caracterización y Contraste de Instituciones de..., pp. 68-80.
orden y progreso material (Leopoldo Zea, 1919: 68;
O’Gorman, 2010).8 Ciertamente éste es un discurso
emblemático que expresa claramente la vocación
de la universidad pública y el papel fundamental del
Estado en su creación; así lo expresaba Justo Sierra
(2004: 27) al Presidente Díaz: “La Universidad Na-
cional es vuestra obra; el Estado espontáneamente
se ha desprendido para constituirla de una suma de
poder que nadie le disputaba, y vos no habéis vaci-
lado en hacerlo así, convencido de que el gobierno
7. Discurso pronunciado por Justo Sierra, ministro de Instrucción Pública y
Bellas Artes, en septiembre de 1910, un mes antes de la dimisión del General
Porfirio (Sierra, 2004).
8. En el libro Positivismo y su circunstancia Mexicana de Leopoldo Zea (1968)
y en el texto de O’Gorman sobre los orígenes de la universidad (editado origi-
nalmente en 1950), se habla de un Positivismo sui genéris al que ya se le había
quitado la palabra Libertad, del ideal de Comte Libertad, Orden y Progreso.
Para Díaz y sus colaboradores fue simplemente Orden y Progreso. Se señala
también que no era un Positivismo ortodoxo, pues se añadían ideales espiri-
tuales, metafísicos (aunque se abstenían de usar estas palabras, políticamente
incorrectas). Vasconcelos, en cambio, sí consolida este idealismo que se aleja
de lo comtiano, i.e. “Por mi raza hablará mi espíritu”.
 de la ciencia en acción, debe pertenecer a la ciencia
misma. ¿Sabrá el nuevo organismo realizar su fin?
Lo esperamos y lo veremos”.
Las primeras universidades privadas que surgen
en el siglo xx incorporan también en su discurso
ideales de formación, educación y responsabilidad
hacia el mundo o el país, pero con la diferencia de
no incluir un proyecto educativo de la historia polí-
tica. Tal fue el caso de la Universidad Autónoma de
Guadalajara fundada, en 1935, por “un movimiento
estudiantil9 que se resistía a la imposición de la edu-
cación socialista del gobierno” (Zea, 1968). Con el
lema “ciencia y libertad” declara, actualmente, ser
“una institución de cultura, ciencia, educación, arte
y tecnología al servicio de la humanidad, que edu-
ca al más alto nivel para formar íntegramente a las
personas en lo intelectual, moral, social, físico y
profesional”.
En 1943, es fundado el Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey (itesm) por
un grupo de empresarios regiomontanos encabe-
zados por Eugenio Garza Sada, quien, en 1917, se
graduó como ingeniero del mit (Massachusetts
Institute of Technology), y es quizás por ello que
promovió la creación de un instituto tecnológico
en México, el cual iniciaría con 300 alumnos y 33
profesores en dos facultades: Ingeniería y Estudios
Contables, con una decidida misión de formar recur-
sos humanos para un México moderno e industriali-
zado. Actualmente, declaran10 en su misión: “Formar
personas íntegras, éticas, con una visión humanísti-
ca y competitiva internacionalmente”, y consideran
que los años de 1960 a 1980 fue su etapa de mayor
crecimiento. En 1986, inician una etapa de consoli-
dación y a partir de 1996 se encuentran en una de
transformación.
Otra oferta educativa del sector privado lo cons-
tituyen las universidades católicas. La primera
institución de esta “ola”, fue la Universidad Ibero-
americana, fundada en 194311 con el nombre de
Centro Cultural Universitario. La Universidad Ibe-
roamericana, institución confiada a la Compañía de
Jesús, tiene como misión: “Formar profesionales
e investigadores de proyección internacional, con
calidad humana y académica, que se comprometan
9. Se menciona en www.uag.mx que los jóvenes fueron Carlos Cuesta
Gallardo, Ángel Leaño Álvarez del Castillo y Antonio Álvarez del Castillo.
Hoy en día la mayor parte de los directivos de esta universidad, con gran
prestigio en la impartición de diversas carreras, son miembros de la familia
Leaño, siendo la primera iesp con tendencia de consorcio familiar.
10. Ver todos los datos en su sitio oficial web: www.itesm.mx
11. Historia, visión y misión en www.uia.mx
en el servicio a los demás; y desarrollar y difundir
el conocimiento para el logro de una sociedad libre,
justa, solidaria y productiva”; su lema “La Verdad
nos hará Libres” está inspirado en una cita evangé-
lica de San Juan (Jn. 8, 32).
Otras universidades católicas de reconocido pres-
tigio y con acreditación de excelencia ante fimpes12
–como la Universidad Anáhuac (1964), la Universi-
dad La Salle (1966) o la Universidad Panamericana
(1968)– se fundan en los años sesenta, producto de su
experiencia con colegios particulares o institutos de
carácter empresarial como el ipade (Instituto Pana-
mericano de Alta Dirección de Empresa), del que se
deriva la Universidad Panamericana. Tanto ésta,
como muchas otras instituciones de hoy día, nacie-
ron pequeñas (en tamaño y con una oferta limitada
en licenciaturas), consolidándose, 40 años después, 70 71
inicialmente en el nivel de licenciatura y, posterior-
mente, en el nivel posgrado. Lo característico de estas
universidades es su identidad católica, entendida
como una visión antropocéntrica de la educación
y con el propósito de ser traducida, posteriormente,
en un bien para la sociedad.13 Se han expandido en
redes, con “holdings” como control central y servi-
cios de apoyo para el conjunto, así tenemos por ejem-
plo a la uia de Puebla, Anáhuac de Xalapa, Pana-
mericana de Léon o La Salle de Saltillo.
Varios autores han dicotomizado al sector pri-
vado: por un lado, se encuentran las universidades
de élite, que hemos descrito como seculares o reli-
giosas, grandes o medianas, consolidadas y asenta-
das en urbes desarrolladas y, por otro lado, las que
emergen como resultado de la demanda excesiva
y sin ningún tipo de control gubernamental (Kent y
Ramírez, 2002). Emergentes o consolidadas, con dife-
rentes trayectorias (Muñoz Izquierdo, 2004, Buendía,
2007): alto o bajo perfil (Silas, 2005), universidades
o pseudo-universidades (Kent y Ramírez, 2002), cual-
quiera que sea la nomenclatura, se señala falta de
control gubernamental, tal pareciera que el gobier- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
no proporciona una autorización implícita a la ini-
ciativa privada para dar cobertura a la demanda de
educación superior. Al respecto Vega Tato señala
12. Solamente 33 iesp, de las 114 registradas en Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior (fimpes) tiene este dictamen.
Véanse criterios de acreditación en www.fimpes.org.mx
13. Esencia del humanismo cristiano. Las universidades de identidad católica
tratan, hoy en día, de cumplir con lo expuesto en el documento Ex Corde-
Ecclesiae, promulgada por Juan Pablo II el 15 de agosto de 1990, donde
declara a la educación superior católica como el corazón de la iglesia. Hay
otras universidades privadas que se declaran de inspiración cristiana en sus
valores como la upaep y la Universidad de Monterrey, pero son seculares, es
decir, no pertenecen a ninguna congregación religiosa.
que: “…el Estado no responde cabalmente a su
obligación de proporcionar educación a toda la po-
blación” (2009: 38).
Haciendo un recuento histórico de la educación
superior en México, Luengo (2003) identifica, desde
los años ochenta, una clara etapa de desaceleración,
que contrasta con el desarrollo público de la educa-
ción superior de la década anterior, donde se crean
universidades tecnológicas y unidades desconcen-
tradas de la unam. Luengo nos habla de una “fati-
ga” del papel estatal y un agotamiento del modelo
desarrollista que afectó a todos los sectores de la
sociedad, a la par que con las crisis y devaluaciones
económicas se reducen gastos, insumos, salarios de
los profesores, situando aquí el crecimiento desme-
dido del sector privado, “desde los grandes esta-
blecimientos élite, hasta ‘el mal conocido’ universo
de instituciones pequeñas de dudosa calidad, hasta
la aparición de las corporaciones internacionales
lucrativas…” (2002: 12-13).
La expansión de la iesp ha tomado formas múlti-
ples y variadas, ya sea como diversificación de la
oferta educativa a otro sector de la población, o a
través de asociaciones y sociedades, fusiones y ad-
quisiciones, características del mundo de la banca
o la industria. Asimismo han surgido instituciones
parecidas al sector PyME (Pequeñas y Medianas
Empresas), con carácter de negocios familiares o
sociedades entre amigos.
Entre estos formatos puede mencionarse, por
ejemplo, a la Universidad Interamericana para el
Desarrollo (Unid), universidad de élite que ofrece
programas bien planeados, en buenas instalaciones
y a un tercio de sus colegiaturas. Esta universidad
surge de la Red Anáhuac con una visión de educa-
ción integral del humanismo cristiano y un modelo
bien definido, llamado dual, ya que comienza con
titulación técnica, para después proseguir hacia el
nivel de licenciatura, además de vincular al alumno
con el mundo del trabajo por medio de estadías en
empresas desde el sexto cuatrimestre. La Unid14 se
funda en 1992, con una sede en Tlaneplantla y, ac-
tualmente, cuenta con 47 sedes en 24 estados de
la República. Asimismo, del Sistema Tecnológico
de Monterrey surge TEC Milenio, que hace énfasis
en la formación personal y profesional, ofreciendo
carreras en 33 campus en 21 entidades federativas
y, un campus en línea.15 Ambos ejemplos recuerdan
al modelo de los Community Colleges de eua, cuyo
14. www.unid.edu.mx
15. http://www.tecmilenio.edu.mx/
fin es “proveer al estudiante con capacitación y de-
sarrollo profesional, que los ayude a insertarse en
el trabajo, contribuyendo así a su movilidad social”
(Raby, 2001).16
Otro tipo de expansión privada lo encontramos
en el caso de la Universidad del Valle de México,
estudiado por Roberto Rodríguez (2004: 7) como un
fenómeno transnacional; reseña el autor la funda-
ción de esta institución en los años setenta, y que en
2000 fue comprada, en un 80%, pasando así a formar
parte del consorcio Sylvan Learning Sytems, ahora
Laureate Incorporated, conglomerado17 con pre-
sencia en 24 países y que en México cuenta con 37
campus; declarando como su misión que: “Educa con
un equilibrio entre los enfoques científico-tecnoló-
gico y ético-cultural, acordes con las necesidades
sociales, y que cuenta con un modelo Educativo
Siglo xxi que permite formar profesionales de ca-
lidad, competitivos, poseedores de conocimientos,
habilidades, competencias, actitud de liderazgo y
comprometidos con su actualización permanente”.
No preocupa tanto la calidad de estas instituciones,
sino su estatus legal-fiscal de supervisión y su
orientación “for-profit”;18 constituidas como asocia-
ciones civiles están claramente en un régimen que no
les corresponde, pero ¿cómo podríamos describir a
la empresa educativa (que son las más numerosas)
que no es parte de un consorcio? Podemos decir
–con base en el conocimiento de decenas de casos–
que se trata de pequeñas instituciones situadas en
Pilar Baptista Lucio y Luis Medina Gual, Caracterización y Contraste de Instituciones de..., pp. 68-80.
muchas de las regiones del país, fundadas y opera-
das por familias locales, las cuales tienen uno o va-
rios miembros en profesiones de la educación. Ven
–como lo vieron otros antes– una oportunidad y
también el sueño de brindar educación superior;
algunos incluso se asocian con ex funcionarios de la
sep en el estado “que saben el tejemaneje”, e invierten
recursos importantes en el establecimiento: desde
planteles con buena infraestructura hasta “casas
habilitadas”. Estas instituciones ofertan carreras de
bajo costo o populares en el mercado al que se diri-
gen, generalmente en las ciencias sociales y con
16. Hay otras características detalladas en el artículo de Raby (2001) como
su orientación a las necesidades de la localidad, la escasez de requisitos de
admisión y su flexibilidad, son subvencionados del condado, la ciudad, el
estado, pero hay un costo de matrícula. Los horarios son muy temprano o
de noche; los profesores están contratados por honorarios. Su mayor reto
–señala la autora– es su vinculación real con el mundo del trabajo y las
empresas, pp. 4-6.
17. www.laureateuniversities.com
18. Este modelo de inversión también lo tienen ya consorcios mexicanos. Por
ejemplo, véase al grupo www.aliat.edu.mx que compran universidades para
configurar una red de instituciones con oferta educativa rentable.
 profesores por honorarios; su mercadotecnia es
competitiva y constante –folletos, pósters, anuncios en
la prensa, altavoces–; y sus alumnos son locales, ge-
neralmente jóvenes que hicieron 3 o 4 exámenes
de admisión y no fueron aceptados en las univer-
sidades públicas, tanto federales como estatales, y
cuya mejor opción es acudir a estos centros, ya que
sus padres prefieren gastar 1,500 o 2,000 pesos de
colegiatura mensual, para que su hijo (a) tenga un
mejor futuro, en lugar de que deje de estudiar a los
19 años y se dedique a vagar. Los mensajes institucio-
nales apelan a estas necesidades y por ello prome-
ten estudios competitivos, empleos, éxito y carreras
novedosas, apelando también a la movilidad social,
pero ¿imparten realmente educación superior?, esto
siempre será impreciso etiquetar. Para ello tendría-
mos que adentrarnos en el estudio de su etiología
(su devenir, cómo se fundaron), en su acta constitu-
tiva, e incluso en sus estados financieros, además de
comprender su proyecto educativo o, al menos, sus
planes de crecimiento para poder diferenciar entre
“misioneros o mercenarios” (Baptista y Medina,
2009a).19 Como señala Levy, aumentar el acceso a la
educación superior a través del crecimiento de más
iesp, requiere un debate sobre su impacto en la cali-
dad y la equidad, sobre la regulación y supervisión20
del sector de educación superior, en general, y de
la educación privada, en particular. Este trabajo es
tan sólo un acercamiento a tan complejo fenómeno,
vía los discursos de misión. Esperamos contribuya
a comprender mejor el sector de las iesp.
Método
Una mirada al conjunto
Este estudio retoma la base de datos elaborada
para el trabajo sobre tipologías y orientaciones de
ies latinoamericanas (Baptista y Medina, 2009b).
El método de análisis del contenido se aplicó a una
muestra final de 196 sitios Web de instituciones
de educación superior latinoamericanas, elegidas
19. “Missionaries? Or Mercenaries?: Typologies for emerging prívate higher
education institutions” el título de un trabajo nuestro que proponía una
urgente distinción adentro del mundo de las llamadas absorción de la de-
manda.
20. Supervisión, porque como Silas (2005) señala es más bien una falta de
ejecución de la ley, ya que en el caso de las privadas “se trata de institucio-
nes que no cumplen con el acuerdo 279 en su artículo 26-IV que establece
que las ies privadas no deberán utilizar el término ‘universidad’ en su nom-
bre, pudiendo hacerlo cuando ofrezcan por lo menos 5 planes de estudios
de licenciatura, o posgrado, en tres distintas áreas del conocimiento, una de
las cuales deberá ser del área de humanidades”.
aleatoriamente del Catálogo de Universidades del
Mundo, dominios (URL) independientes, publicado
por el Laboratorio de Cibermetría del csic de Es-
paña, de las cuales 83 eran mexicanas. Con base en
la población latinoamericana de N=1037, se calculó
(STATSTM) el tamaño de muestra para tener repre-
sentatividad del universo y un nivel estimado de
confianza de 95%. La selección de la muestra se hizo
en forma aleatoria, de 1/k, estratificando por país.
La muestra mexicana, conformada por 43 ies pú-
blicas (51.8%) y 40 ies privadas (48.2%), es la que
utilizamos para el presente estudio.
Se utilizó el paquete estadístico SPSS para des-
cribir los resultados y hacer pruebas de significancia
estadística, realizándose, para este artículo, un aná-
lisis que detalla similitudes y diferencias en las ies
mexicanas. 72 73
Resultados
Orientaciones en el discurso de misión
Con el fin de analizar las diferentes temáticas codi-
ficadas en la Misión de las ies se realizó un análisis
factorial de rotación Varimax, detectándose 5 fac-
tores (valores Eigel mayores a 1, comunalidades
mayores a 0.50) que, en su conjunto, explicaban el
65.430% de la varianza. En el cuadro 1 se muestra
la agrupación de las temáticas de los factores men-
cionados.
El análisis factorial sintetiza y concentra las
diferentes temáticas y funciones sustantivas mencio-
nadas en las misiones institucionales en 5 “orien-
taciones”, medidas por frecuencia de conceptos
(presencia (1) o ausencia (0)) en el discurso y recodifi-
cadas (escala 0-100), señalando así claras tendencias
en las narrativas de misión. Las instituciones abor-
dan muchos temas en su discursos, pero privilegian
o evitan ciertos elementos, luego podemos hablar
sobre qué tanto sus mensajes tienden a las orienta-
ciones que se describen en el cuadro 2. Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
Diferencias entre el sector público y privado
Comparamos los puntajes en las orientaciones de la
misión con pruebas t de Student para datos inde-
pendientes y hallamos diferencias estadísticamente
significativas (valor t mayor a 2.029, g=71, p menor a
0.05) entre los discursos de misión del sector público
y el privado. En las figuras 1 y 2 se aprecia –con base
en la distribución de las medias de los puntajes,
para ambos subsectores– que las mayores diferen-
cias entre lo público y lo privado se encuentran en
los mensajes sobre competitividad y el bien social.
Cuadro 1. Análisis factorial de las temáticas y funciones sustantivas (n=83).

Factor
Temática o función sustantiva
1 2 3 4 5

Competitividad 0.859

Globalización 0.819

Calidad educativa 0.764

Discurso del emprendedor 0.637

Investigación-ciencia 0.787

Servicio a la comunidad 0.696

Difusión 0.467 0.640

Patria, Nación-Estado 0.580 -0.420

Valores y ética 0.804

Docencia 0.692

Pensamiento crítico, habilidades de pensamiento 0.604

Político-social -0.818

Educación para la vida, el trabajo y la socialización 0.596

Movilidad social, empleo, trabajo 0.831

Ciencia y tecnología 0.831

Cuadro 2. Orientación del discurso de misión, 5 factores.

FACTORES/ Orientación

Pilar Baptista Lucio y Luis Medina Gual, Caracterización y Contraste de Instituciones de..., pp. 68-80.
Número Ejemplos de frases ilustrativas
del discurso de misión

1 Mensaje centrado en la Ser un emprendedor, estudiando con tecnología de punta, formar a un

competitividad estudiante competitivo y global en el siglo XXI.

2 Mensaje centrado en el bien Educar para servir a otros. Formación de las personas que México necesita,
social para lograr una sociedad más justa.

3 Mensaje centrado en la Educar y enseñar con métodos que fomenten la formación de personas íntegras,
persona y su formación de amplia cultura y con actitud crítica para el análisis y solución de problemas.

4 Mensaje centrado en la Formar ciudadanos responsables y comprometidos con el medio ambiente,

educación de ciudadanos profesionistas de gran nivel que contribuyan a la solución de problemas del
Estado.

5 Mensaje centrado en la Formar profesionales con vocación para el trabajo, a través de la óptima
mejora económica y de administración de recursos, mediante una preparación sólida técnico-científica.
condiciones de vida
Figura 1. Distribución de las orientaciones en la misión de las IES públicas (n=43).

Competitividad
100
80
60
Mejora
económica y 40
Bien social
de vida 20
0 Media

Educación de La persona y su
ciudadanos formación

74 75

Figura 2. Distribución de las orientaciones en la misión de las IES privadas (n=40).

Competitividad
80

60

Mejora 40
económica y Bien social
de vida 20

0 Media

Educación de La persona y su
ciudadanos formación

Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Análisis de clúster: ¿tres tipos de instituciones? Cuadro 3. Agrupación de las instituciones por clústers (n=83).
Con el fin de explorar más diferencias y similitu- IES Pública (n=43) IES Privada (n=40)
des en los elementos del discurso, se realizó un
Clúster 1 0.0% 69.4%
análisis de clúster o de agrupamientos que arroja
Clúster 2 10.8% 30.6%
tres tipos de instituciones de educación superior
Clúster 3 89.2% 0.0%
(Cuadro 3).
En el primer clúster se agrupan únicamente iesp.
En el segundo, se encuentran tanto privadas como El clúster 1, agrupa a 7 de cada 10 iesp, que son
públicas y, el tercero, contiene únicamente ies pú- las de mayor orientación a mensajes relativos a la
blicas. Para apoyar más a detalle la explicación que competitividad, al desarrollo de la persona y la mo-
daremos posteriormente, se muestra, en el cuadro 4, vilidad social.
la distribución de los puntajes de cada una de las En contraste, el clúster 3 (representado por casi
orientaciones por clústers 9 de cada 10 ies públicas de la muestra) agrupa a
Cuadro 4. Distribución de las orientaciones en la misión por clúster (n=83).

La persona y su Educación de Mejora económica

Competitividad Bien social
formación ciudadanos y de vida
Clúster
Media S Media S Media S Media S Media S

1 86.40 21.39 79.00 15.61 82.67 27.42 56.00 24.94 40.00 38.19

2 22.67 27.11 20.00 16.90 57.78 34.43 37.78 31.33 33.33 24.40

3 50.30 33.21 87.88 16.68 67.68 35.83 75.76 19.14 54.55 29.95

Total 59.99 36.77 70.89 30.90 70.77 33.77 61.19 26.07 45.21 32.45

instituciones que enfatizan mensajes sobre el bien Cuadro 5. Distribución de las instituciones por tipología y
social que la universidad genera, y sobre la edu- clúster (n=83).
cación de ciudadanos profesionistas. Resulta muy
Tipología Clúster 1 Clúster 2 Clúster 3
interesante que en el clúster 2 (integradas por 1 de
cada 10 ies públicas y 3 de cada 10 ies privadas Pública federal 0.00% 0.00% 2.74%
de la muestra) se agrupan instituciones con menores Pública estatal 0.00% 1.37% 23.29%
puntuaciones en todas las orientaciones de la misión, Pública tecnológica 0.00% 4.11% 13.70%
pero que muestran inclinación hacia mensajes sobre Pública de investigación 2.74% 0.00% 5.48%
el desarrollo de la persona y su formación, seguidos Privada de élite 17.81% 1.37% 0.00%
del de movilidad social, entendida como mejora eco- Privada religiosa 8.22% 1.37% 0.00%
nómica y en las condiciones de vida. Privada de absorción de 5.48% 12.33% 0.00%
Advertimos entonces, tres tipos de ies mexicanas; la demanda
por un lado, se encuentran las ies privadas que, en su
Misión, privilegian el desarrollo del individuo para
un mundo global y competitivo, y por otro, las insti-
tuciones, tanto privadas como públicas, que buscan Ya sea que la Misión se construya por el colecti-

educar para un contexto que requiere insertarse en
el mundo del trabajo. El tercer tipo corresponde a
las instituciones públicas con el mensaje tradicional
(1910) de la universidad, es decir, como un faro para
la sociedad, promoviendo el desarrollo de profesio-
nistas y ciudadanos. No es un mensaje personalista.
¿Qué tipo de instituciones –públicas y privadas–
comparten mensajes?
Para detallar lo encontrado en los 3 agrupamientos
o clústers, se optó por hacer una tabla de contingen-
cia donde convergieran los tipos de ies, agrupadas
por clústeres 1, 2 y 3, y las tipologías sugeridas en
los oleajes de Levy (1986). Tenemos así que en el
clúster 1 se agrupan ies privadas de élite y religiosas,
en mayor proporción, así como por algunas ies de
la absorción de la demanda; en el clúster 2 están las
públicas –estatales, tecnológicas– y las de absorción
de la demanda (algunas de élite y religiosas). En el
clúster 3, se agruparon, por su misión, el resto de las
ies públicas de la muestra. En el cuadro 5 se ilustra
lo anterior (Chi=80.668, gl=12, p menor a 0.000).
Pilar Baptista Lucio y Luis Medina Gual, Caracterización y Contraste de Instituciones de..., pp. 68-80.
vo como coordenadas para la planeación estraté-
gica, como elemento de identidad o legitimización
e, incluso para atraer a prospectos, los resultados
anteriores indican que, al menos en cuanto al discur-
so, lo público y privado se difumina. ¿Será posible
que las universidades públicas tecnológicas y las pri-
vadas de absorción de la demanda apelen al mismo
público? Si es así, son reactivas a las aspiraciones
de los jóvenes y sus padres de prepararse para el
mercado laboral.
¿Se diferencian entre sí las instituciones
privadas de educación superior?
Para detectar diferencias intragrupales dentro del
sector privado, se optó por realizar dos tipos de análi-
sis: clústeres de dos pasos y, posteriormente, ANOVA
de una vía. En ambos casos se detectan diferencias
en el subsector, tomando como referencia la tipo-
logía de Levy. En el análisis de clústers de dos pasos
hay dos agrupaciones. Los cuadros 6 y 7 muestran
los resultados.
Cuadro 6. Agrupación de las ies privadas por clústers (n=40).

Porcentaje de pública
de investigación
Porcentaje de privada
Porcentaje de privada Porcentaje de privada
de la absorción de la
de élite religiosa
demanda

Clúster 1 100% 0% 0% 100%

Clúster 2 0% 100% 100% 0%

Cuadro 7. Distribución de las orientaciones en las misiones de ies privadas por clústers (n=40).

La persona y su Educación de Mejora económica

Competitividad Bien social
formación ciudadanos y de vida
Clúster
Media S Media S Media S Media S Media S

1 44.00 32.25 36.67 28.50 68.89 32.04 46.67 21.08 36.67 35.19

2 87.62 23.22 78.57 22.76 85.71 22.54 52.38 29.00 35.71 35.86
76 77
Total 69.44 34.64 61.11 31.87 78.70 27.78 50.00 25.82 36.11 35.07

Se aprecia que las privadas de la absorción de la Reflexiones finales

demanda y las instituciones de élite de investigación
(i.e. institutos Conacyt) se concentran en un primer
grupo. Las privadas –élite y religiosas– se agrupan en
otro clúster. Estas últimas muestran mayor énfasis
en los mensajes relativos a la competitividad y a la
formación y desarrollo de la persona, mientras que
las del primer clúster tienen bajas puntuaciones en
todas las orientaciones. Del mensaje de misión, resul-
ta interesante comparar las desviaciones estándar,
donde el clúster 1 tiene mayor variabilidad, luego
heterogeneidad.
Al realizar análisis de varianza en el sector pri-
vado, por tipologías, es posible observar diferen-
cias estadísticamente significativas en los discursos,
específicamente en lo relativo a la competitividad
(F=7.503, gl=35, p=0.001) y al bien social (F=12.090,
gl=35, p<0.000). Son las de élite y las privadas reli-
giosas, las ies que muestran esta tendencia en sus
discursos.
En su artículo más reciente, Levy (2011) ha anun-
ciado el inicio del declive de la educación superior
privada que debe entenderse como cambios ob-
servados en el subsector, todavía no generalizados,
pero que marcan descensos en la participación del
número de inversionistas en el sector, no necesaria-
mente en la matrícula.21 Sin embargo, resulta difícil
para la educación superior mexicana, el plantearse
este escenario. En los últimos años no ha sido evi-
denciado el crecimiento sostenido del sector pri-
vado. Si bien es cierto que la historia reciente de la
educación superior ha estado permeada por una
vuelta al control y a la evaluación, impulsada por
la alineación a políticas y tendencias económico-
sociales emanadas de organismos internacionales,
también es cierto que, el estado mexicano aplica
mayor rigor al sector público en estos procesos, con
un especial énfasis en lo administrativo, más que en
lo pedagógico. Quizá, derivado de lo anterior, es que Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Con las pruebas Post-Hoc de Tuckey fue posible
detectar mayores diferencias significativas entre
ies de absorción de la demanda y privadas de élite y
religiosas; dichas diferencias residen en las bajas
puntuaciones de las primeras en los coeficientes de
competitividad y bien social, en contraste con los
altos puntajes de las segundas en estos rubros.
Lo anterior se confirma en otro análisis con los
clústeres como criterio de clasificación y con prue-
bas t de Student para datos independientes. En las
figuras 3, 4 y 5 se busca describir la distribución
de los puntajes obtenidos y la tipología de las ies
privadas.
surge la constante necesidad del sector privado de
legitimarse ante la sociedad a través de procesos
de acreditación, rankings y comunicaciones que
brinden prestigio institucional, entre éstas las con-
tenidas en la página web de las instituciones. Los
mecanismos de comunicación hacen ajustes ante el
entorno, dependiendo de cómo percibe ese entorno
21. Levy (2011: 8) enfatiza que al decrecer la población habrá menos deman-
da por las ies privadas y habrá más lugares en las públicas más prestigiosas.
Espera pues, la desaparición de ies o, por lo menos, fusiones y adquisiciones.
Figura 3. Distribución de las orientaciones en la misión de las ies privadas de élite.

Competitividad
100
80
60
Mejora
económica y 40
Bien social
de vida 20
0 Media

Educación de La persona y su
ciudadanos formación

Figura 4. Distribución de las orientaciones en la misión de las ies privadas religiosas.

Competitividad
100
80
60
Mejora
económica y 40
Bien social
de vida 20
0 Media

Pilar Baptista Lucio y Luis Medina Gual, Caracterización y Contraste de Instituciones de..., pp. 68-80.
Educación de La persona y su
ciudadanos formación

Figura 5. Distribución de las orientaciones en la misión de las ies privadas de la absorción de la demanda.

Competitividad
100
80
60
Mejora
económica y 40
Bien social
de vida 20
0 Media

Educación de La persona y su
ciudadanos formación
 cada organización. Así se ostenta la tradición de documentos/69-legislacion-y-documentos-del-
que las ies públicas se perciban fuertes y transfor- romano-pontifice/392-constitucion-apostolica-
madoras de su entorno: se encuentran los elementos ex-corde-ecclesiae.html
filosóficos de la identidad católica y/o se apela a las Kent, R. y Ramírez, R. (2002). La educación superior
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padres de familia meta; o, se percibe un entorno En Altbach, P. (coord.). Educación superior pri-
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Pilar Baptista Lucio y Luis Medina Gual, Caracterización y Contraste de Instituciones de..., pp. 68-80.
La mirada del maestro ante el programa
Jugar y Vivir los Valores
lourdes trinidad delgado*
vicente ampudia rueda**
antonio paoli bolio***

Resumen
Este artículo presenta nociones básicas para comprender y
evaluar la autoridad del maestro en el programa Jugar y Vivir
los Valores, programa institucional de la uam, desarrollado en “Playing and living Values”, which is an institutional program
el marco del Programa Interdisciplinario “Desarrollo Humano
en Chiapas”. Este artículo también podría llamarse “Infancia
y autoridad”, ya que, en primer lugar, muestra una filosofía
educativa sobre cómo se concibe, tanto a la autoridad del
maestro como a la autoridad de los niños en este programa; en
segundo lugar, presenta, someramente, algunos de los meca-
nismos pedagógicos para desarrollar autoridad moral en todos
los actores que participan en la comunidad educativa: maestros,
niños, directivos, padres de familia, personal administrativo; y
en tercer lugar, se presentan, estadísticamente, las respuestas
de los maestros y algunos de sus comentarios al responder a los
por qué que la encuesta les formula.
Abstract
This article presents basic and slight knowledge to understand 80 81
and to evaluate the teacher’s authority within the program
of the uam. This program is developed within the framework of
the Interdisciplinary Program “Human Development in Chiapas”
of the uam. This proposal could be called also “Childhood and
authority” since it shows firstly, an educative philosophy about
how are conceived the teacher’s and children’s authorities;
secondly, it presents briefly some of the pedagogical mechanisms
to develop moral authority in all the actors who participate in
the educative community: teachers, children, managers, parents
of family and administrative personnel; thirdly, the article pre-
sents the statistic of the answers around the survey applied to
the teachers and some of their commentaries to it, as well?

Palabras clave: Educación / Autoridad / Evaluación. Key words: Education / Authority / Evaluation.

Lo grande no teme ir junto a lo pequeño.

Lo mediocre siempre va solo.
Rabindranath Tagore (1998)

Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

Encuesta a los maestros

El programa Jugar y Vivir los Valores (JVLV) de la uam fue aplicado hasta el año 2008 en varios miles
de escuelas primarias oficiales del estado de Chiapas y en otros lugares. Este programa aprovechaba
los cuentos y ejercicios didácticos de los libros de texto gratuito para ofrecer juegos diversos y más
de 300 canciones originales, muchas de ellas cantadas por artistas famosas, para ofrecer un método
en la educación de valores. JVLV demostró una gran eficiencia y logros muy importantes en el cambio
de actitudes, sin embargo, los libros de texto gratuito han cambiado y JVLV ya no se apega a los nuevos

* Profesora-investigadora del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.
** Analista de Sistemas de la Coordinación de Cómputo de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.
*** Profesor-investigador del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.
programas. Hoy los libros se usan esporádicamente.
Como una reflexión del proceso de evaluación de
este programa se realizó una encuesta a 314 pro-
fesores de 84 primarias oficiales en 37 municipios
del estado de Chiapas.
Anteriormente, en el número 55 de esta revista,
presentamos –en un artículo que explica la filosofía
de este proyecto– un análisis de la visión de los niños
frente a las propuestas de los materiales didácti-
cos impresos y de audio. Para el número 58, presen-
tamos la mirada de los padres de familia frente al
programa, centrada en el análisis de la Tarea Fami-
liar como parte sustantiva del proyecto, ya que es
ésta el punto de partida para fomentar el diálogo
y el uso del lenguaje a partir de prácticas comunes
entre la escuela y la familia.
Ahora es momento de conocer la visión de los do-
centes ante la aplicación del programa en el aula,
para tener un panorama completo de los logros ob-
tenidos y las debilidades a reconsiderar. Este escrito
tiene dos partes: en la primera se describe la autori-
dad del maestro y, en una segunda, las capacidades
de autodirección de los niños. Cada una de las par-
tes refiere a la otra. Se integran a éstas los resultados
más significativos obtenidos en las encuestas reali-
zadas a docentes que trabajan con JVLV.
Partimos de la consideración del papel del do-
cente como mediador en un proceso que involucra
a los alumnos, a la escuela y a los padres de familia.
El maestro necesita estar en sintonía, tanto con sus
alumnos como con las familias a las que ellos per-
tenecen, y que conforman la comunidad educativa
que hace la vida de la escuela. Lograrlo supone ganar
autoridad, y para nosotros es fundamental reconocer
que la verdadera autoridad es moral. Esto quiere
decir encarnar el ideal de persona humana que tiene
una sociedad.
En esta ocasión estamos hablando de la sociedad
formada en el contexto del aula, en el contexto de
toda la escuela y también en el contexto de las fami-
lias de sus alumnos. En cada uno de estos ámbitos se
tendrá que motivar a cada individuo para que am-
plíen sus deberes. La intención es promover que
amplíen, sutil y sistemáticamente, aquellas respon-
sabilidades que les dan mayor libertad en el contexto
de su sociedad.
No hablamos aquí de la responsabilidad de obe-
decer, sino de tomar iniciativas adecuadas que per-
mitan desarrollar su sentido de responsabilidad
para cumplir sus cometidos, tomados con autonomía
y madurez, con sensatez y formalidad. Hablamos
de un sentido del deber que no depende sólo de una
autoridad externa, sino también del propio albedrío.
Una dualidad que enriquece al ser humano y a la
comunidad.
La autoridad del maestro
En principio, ganará una gran autoridad moral
aquel profesor que logre desarrollar sistemática-
mente un proceso orientado hacia la ampliación de
las responsabilidades de todos estos ámbitos de la
comunidad educativa. Autoridad que será ejemplo
a seguir, y que será la base de la actitud positiva de
los alumnos.
Veamos un ejemplo de esta responsabilidad au-
tónoma, tomada de una canción de la etapa 3 de la
guía del maestro para JVLV en tercero de primaria;
una de sus estrofas dice:
Responsabilidad de mis palabras,
responsabilidad de mi actitud,
responsabilidad de mi contento,
responsabilidad de mi salud.
¿Es posible que el maestro logre este nivel de auto-
dirección en los niños?, ¿cómo incrementar a la vez
Lourdes Trinidad Delgado, Vicente Ampudia Rueda y Antonio Paoli Bolio, La mirada del maestro ante el programa..., pp. 81-91.
la autoridad del docente y de sus alumnos?, ¿a qué
principios recurrir?, ¿qué tipo de secuencias didác-
ticas del programa JVLV se ponen en práctica para
lograr éxito en este doble enfoque?
Autoridad e integración
La jerarquía del maestro demanda identidad e inte-
gración con sus alumnos y con toda la comunidad
educativa. Supone respetar a todos los actores y ser
respetado por ellos o, mejor aún, amarlos y ser ama-
do por ellos.
Ser autoridad siempre y, sin embargo, identifi-
carse, e incluso ser lúdico, cándido y pueril en cier-
tos momentos, es una característica imprescindible
en el maestro. Esta versatilidad del docente es una
de las claves para que la educación en valores sea
eficiente y edificante, y para que se logre llegar a prác-
ticas dialógicas en el aula.
El maestro hará surgir al niño que aún vive en él,
sin dejar del lado su autoridad de docente. Las dinámi-
cas pedagógicas del programa JVLV le brindan recur-
sos y le sugieren momentos para ser niño y momentos
en los que deberá volver a ser claramente conductor
del proceso. Los alumnos requieren de esa relajación
y de ese ordenamiento. A veces el maestro podrá
mostrarse infantil por unos segundos solamente.
El maestro tendrá que ubicarse en esta paradoja:
capacidad sistemática de coordinador y, al mismo
tiempo, habilidad para estar siempre identificado
con las niñas y niños. Pongamos un ejemplo sencillo:
en la canción de au au, guau guau de segundo de
primaria, el profesor dirigirá toda la secuencia di-
dáctica; es conveniente que lleve el ritmo con las
manos, que cante con el grupo de los perros guau,
guau y luego au, au con el grupo de los lobos, aunque
sólo lo haga una vez. Esta pequeña actuación basta
para que los niños se identifiquen con él, sin que por
ello abandone su papel de conductor del proceso
educativo. Así puede hacer algo en cada juego para
integrarse a la diversión infantil sin dejar las pre-
rrogativas de docente.
El programa JVLV le ofrece decenas, cientos de
juegos como éste, en los que el maestro puede, sin
peligro de perder la dirección didáctica, actuar como
niño e identificarse con ellos.
Autoridad y buenos modales
La autoridad del maestro requiere de buenos mo-
dales para ser ejercida sin causar antipatías, enco-
nos, resentimientos o tirrias en sus alumnos, o en los
padres de familia. Proceder con corrección, respeto
y actitud de diálogo es importantísimo para generar
una buena disposición de todos los participantes y
en todos los ámbitos de la comunidad educativa.
El docente tiene la potestad de asumir mandos
específicos, sin atentar contra la dignidad de los ni-
ños, sus familias, sus comunidades, costumbres o
culturas. Deberá tomar el control de diversos pro-
cesos en el salón de clase: será árbitro en ciertos
ámbitos de sentido, en otros será juez. Es intérprete
de los planes de trabajo, guía, controlador del tiem-
po, artífice de ambientes preparados para el pro-
ceso del aprendizaje, aunque en otros ámbitos le
corresponderá ceder la coordinación a uno o va-
rios alumnos.
Propiciará, también, que ellos asuman la res-
ponsabilidad de solucionar problemas diversos, de
acuerdo a los reglamentos discutidos y aprobados
por el grupo, así como sancionados por el docente.
Esto nos lleva a encontrarnos con otros elementos
indispensables en el trabajo educativo, como la co-
laboración, inherente a las propuestas didácticas
de JVLV, o como la confianza necesaria en cada
niño y, en cada momento del proceso creativo.
Colaboración y confianza
Sin colaboración entre las partes difícilmente se
puede llegar a tener un control legítimo. La con-
tribución y ayuda placentera de los niños es funda-
mental en el proceso educativo, e incluso es clave
para que el maestro gane el poder de enseñar y
aumente su capacidad de auspiciar el desarrollo de
actitudes positivas.
Formar una clara alianza, con reglas claras, con
sistemas de asociación bien definidos es funda-
mental para hacer más fluida y eficiente la relación
con sus alumnos y con toda la comunidad educa-
tiva. El programa JVLV invita a seguir sistemáti-
camente un conjunto de situaciones didácticas que
propician este tipo de alianzas, a fin de lograr una
cooperación regular entre todos los miembros de
la comunidad educativa. 82 83
McDermontt ha estudiado hasta qué punto las
interacciones y las formas de cooperación en cla-
se favorecen procesos de aprendizaje y de integra-
ción o, por el contrario, impiden la asimilación de
los contenidos y favorecen el conflicto. Según este
autor, las relaciones de confianza mutua son fun-
damentales para el buen funcionamiento. Cuando
hay amenazas del maestro contra los niños, quejas
excesivas u otras formas de oposición, los alumnos
normalmente se organizan para guardar silencio y
agredir de manera velada. Estas resistencias son
respuestas al autoritarismo del docente. En estas
condiciones “Los niños desarrollan su propia orga-
nización de la clase, en la que sus objetivos pasan a
ser no trabajar y perturbar los procedimientos del
maestro” (McDermontt, 1995: 133-136).
Este tipo de enfrentamiento es una de las causas
más frecuentes del fracaso educativo en las escue-
las. En la formación en valores, el asunto es todavía
más claro. Es dificilísimo que los niños desarrollen
una actitud positiva si no se establecen relaciones
claras de cooperación entre todos los miembros de la
comunidad educativa, en particular entre el maestro Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
y sus alumnos. El temor hacia el autoritarismo y, más
aún, el despotismo del docente, normalmente crea
rencores en los alumnos y hará sumamente difícil
que los niños aprendan, que adopten actitudes más
positivas o que la comunidad educativa se integre.
 Al cuestionar a los docentes durante el proceso
de evaluación de JVLV, sobre su opinión en torno toridad material o supremacía física. Autoridad moral
al trabajo en el aula, los resultados obtenidos fue- es una realidad psíquica, es una conciencia mayor
ron los siguientes:
¿Cómo se ha sentido con el Programa Jugar y Vivir
los Valores?
3% 1%
50% 46%
Muy a gusto
A gusto
No estoy a gusto
Me es indiferente
El 96% de los maestros, que se han sentido bien con
el trabajo de JVLV, argumenta que su sentir se sus-
tenta en el cambio de conducta observable en los
niños. Los valores que los docentes destacan son
los relacionados con la obtención de conocimiento,
disciplina, comunicación, respeto, convivencia, ale-
gría, trabajo, cooperación, armonía y autoestima. Va-
lores que han posibilitado la integración, confianza
y colaboración entre el grupo y el maestro.
La autoridad moral
La escuela y el maestro podrán tener autoridad
moral si saben tomarla de la sociedad que los ro-
dea. Pero ¿qué entenderemos aquí por “autoridad
moral”? La “autoridad moral” no pertenece a una
persona. Explica Emil Durkheim (1974: 73), inicia-
dor de la sociología de la educación a principios
del siglo xx, que “se trata de una realidad donde
la sociedad se hace su propio legislador, porque a
los ojos de su gente se ha investido a sí misma con
“autoridad moral”.
“El término ‘autoridad moral’ es opuesto al de au-
y más rica que uno mismo, y de la que uno mismo
depende” (Durkheim, 1974).
Desde esta perspectiva, la autoridad moral en una
sociedad determinada supone atributos venerables
por los miembros de esa sociedad. A quienes se les
reconocen tales atributos serán consideradas per-
sonas con autoridad moral en aquel contexto social.
Históricamente, el maestro ha sido considerado como
un ser con autoridad moral ante la comunidad, auto-
ridad que ha ganado con su noble labor de forma-
ción de generaciones de niños, quienes se constitu-
yen como profesionales al servicio de la sociedad.
Tareas familiares y autoridad moral
Las tareas familiares propuestas en las secuencias
didácticas de JVLV tienden a propiciar que se refres-
quen, se pongan ejemplos y se traigan a la reflexión
los modelos de comportamiento que las familias de
nuestros alumnos consideran valiosos, admirables,
magníficos, es decir, apoyan en la conformación de
Lourdes Trinidad Delgado, Vicente Ampudia Rueda y Antonio Paoli Bolio, La mirada del maestro ante el programa..., pp. 81-91.
la autoridad moral.
Con las tareas se tienden a actualizar, a poner en
la vida práctica ideales de convivencia que consa-
gra la sociedad a la que pertenecen los alumnos. Por
ejemplo, cuando se les pide a las familias de los alum-
nos que narren las virtudes más características de
uno de sus miembros, ellos centran su atención en
actos de probidad, entereza, bondad, justicia de
aquel miembro de su hogar, ya sea que esté vivo o no.
Revaloran y rememoran la autoridad moral.
Las referencias necesariamente traen ejemplos
de la vida, muestran, implícita o explícitamente,
costumbres de las familias y de la sociedad a la que
pertenecen o han pertenecido. Tienden a revelar los
ideales de comportamiento y sus excelencias, sus
criterios de corrección y perfeccionamiento, las fi-
guras y la poesía con la que se juzgan esos atributos
admirables.
Las virtudes de las que nos hablan, a través de la
tarea familiar, normalmente están contextualizadas
en el marco de sus costumbres, constituyen valores
sociales que fundamentan cánones en los que apare-
cen preceptos y reglas de conducta. La sociedad
juzga y se juzga a sí misma en función de esos cáno-
nes que apuntan hacia sus modos deseables de ser,
hacia sus anhelos y esperanzas normativas. Asumir
esos ideales, esas esperanzas normativas y tender
a aplicarlas en la vida práctica es ganar autoridad
moral.
 Algo muy similar sucede cuando el maestro pide La colaboración de los padres de familia con la
que las familias formulen buenos deseos, o que den escuela…
ejemplos de cómo se han aplicado en el seno de su
hogar valores específicos, tales como la colabora-
ción, el respeto, la felicidad. Con este tipo de tareas
familiares se evoca a la autoridad moral de esa so-
ciedad. Y los niños tienden a valorar de otra manera
a las personas en quienes reconocen los valores, in-
cluidos ellos mismos.
Al realizar las encuestas entre los maestros so-
bre este tema, los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
Con relación a la enseñanza de valores, los padres
de familia están…
11%
51% 38%
Muy de acuerdo
De acuerdo
Les es indiferente
El 89% de los maestros, que están conformes con el
trabajo de JVLV, argumenta que el sentir de las fa-
milias se sustenta en el cambio de conducta obser-
vable en los niños. Los valores que ellos destacan
son los relacionados con la disciplina, obtención
de conocimiento, respeto, convivencia, comunica-
ción, cooperación y responsabilidad. Valores que
favorecen una mejor integración entre todos los
miembros de la familia y, consecuentemente, pro-
pician mayor interés en los padres sobre lo que la
escuela hace.
14%
61%
25%
84 85
Ha mejorado mucho
Ha mejorado
No ha mejorado
El 86% de los maestros argumentan que los padres
de familia sienten mayor interés por lo que los ni-
ños hacen en la escuela, al identificar en sus hijos el
desarrollo de valores como cooperación, responsa-
bilidad, conocimiento, reflexión, integridad, comu-
nicación, convivencia y disciplina. Valores que llevan
a los niños a ir con más gusto a la escuela y estar más
unidos con sus compañeros.
Diálogo y autoridad
La comunidad discierne sus valores con estas prác-
ticas y se juzga en relación a sus experiencias valiosas,
narradas desde ejemplos de la vida real. Entonces la
vida se perfila desde los ideales de esa entidad co-
lectiva. La escuela propicia así que la colectividad re-
flexione y profundice en las formas de autoridad Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
moral que ella misma consagra. Con este proceso se
auspicia que la escuela, el maestro y la comunidad
educativa afinen su posición en el marco de la autori-
dad moral de la sociedad y la ganen para sí mismos.
Cierto, no todas las familias compartirán las
mismas esperanzas normativas; la comunidad edu-
cativa no siempre tendrá homogeneidad social y
cultural. Por eso son siempre tan importantes los diá-
logos múltiples, los talleres y coloquios con los niños
y también con los padres de familia, las consultas
con ellos, el análisis de sus consideraciones. Las cere-
monias en las que participen las familias como ac-
tores, dialogantes y como espectadores.
 Es muy importante que los maestros participen sición de sus alumnos a colaborar con él, a mejorar
en reuniones en que se presenten diversas proble- sus actitudes y, como consecuencia de esa colabo-
máticas relativas a la autoridad moral de la sociedad
ración, a propiciar la elevación del nivel académico
y el papel de la comunidad educativa en relación ade su grupo. Entonces el docente normalmente ga-
ella, porque lo ahí discutido es parte de su labornará estatus ante los alumnos, ante su director, ante
docente. Sería prudente que algunas asambleas se las autoridades educativas y la comunidad.
organizaran con padres de familia y otras sólo entre Es importante que se vean y aprecien los rasgos
docentes, para analizar las líneas de acción educa-
que distinguen a los alumnos como creadores de
tiva de manera conjunta, proponiendo acciones co- bienestar personal y social; que el maestro ayude a
laborativas. que todos en la comunidad educativa perciban idea-
En este aspecto, en cuanto a las relaciones entre
les comunitarios que tiendan a realizarse en la vida
maestros a partir del programa JVLV, los maestros práctica. Que se vean esos ideales como posibles y
opinan lo siguiente: que se multipliquen los símbolos que apuntan hacia
ellos.
¿Considera usted que se ha mejorado las relacio- En el programa JVLV se presentan diversos per-
nes entre los compañeros maestros a partir de que sonajes símbolo, con muchas virtudes, cuya conducta
se inicio el trabajo con valores? se muestra como modelo de autenticidad. Trabajar
con los alumnos en el descubrimiento de los sím-
bolos de autoridad, propicia la reflexión en torno al
bienestar que generan. Así como el reconocimiento
87%
de los símbolos propios en cada niño.
En las encuestas, los docentes opinan que

¿Considera usted que trabajar con valores ayuda a

Lourdes Trinidad Delgado, Vicente Ampudia Rueda y Antonio Paoli Bolio, La mirada del maestro ante el programa..., pp. 81-91.
mejorar el desempeño académico?

99%

13%

Sí
No

El 87% de los maestros observan un cambio. Ante la

pregunta ¿por qué?, señalan que ha mejorado la co- 1%
municación entre ellos, así como las actitudes de
convivencia, respeto, trabajo, solidaridad, coopera- Sí

ción, armonía, tolerancia, unión, diálogo y confian- No

za. Responden algunos que el programa JVLV con

sus actividades didácticas ha sido una guía de la
vinculación entre ellos. Estos valores, al parecer, han
afianzado el símbolo de autoridad moral de la escuela. El 99% de los maestros, involucrados en el trabajo
con valores, afirma que las tareas de JVLV incre-
mentan el interés del grupo en el estudio, al desarro-
El maestro y los símbolos de autoridad llar una actitud positiva donde destacan los valores
Cuando el maestro es capaz de ver valores en sus de conocimiento, responsabilidad, respeto, trabajo,
alumnos es muy probable que tenga asegurado el disciplina, convivencia, cooperación, reflexión y la
éxito. ¿De qué éxito estamos hablando? De la dispo- capacidad de valorar de los niños, así como la ética.
Valores que se han reflejado en su forma de trabajo El bien personal y colectivo que se logre en una
y los resultados obtenidos, en beneficio propio y comunidad educativa tiene que llenarse de sím-
de la comunidad educativa. bolos apreciados por todos los miembros de esa
comunidad. Los materiales del programa JVLV y
especialmente las canciones ofrecen dimensiones
Autoridad moral y comunidad educativa simbólicas completamente positivas para represen-
Buscamos que la comunidad educativa, como co- tar esos bienes del individuo y de la sociedad, para
lectivo, tienda a ganar autoridad moral. También estructurar símbolos que fortalezcan nuestras nor-
pretendemos apoyar que el maestro sea cada vez mas y reglas para una vida buena. Y una vida buena
más un buen representante de ese capital psíquico y tiene que ser autónoma, solidaria y feliz.
social que comparte con los niños, con sus familias, Al cuestionar a los maestros, sobre el trabajo
con el personal administrativo, la asociación de pa- con valores, los resultados obtenidos fueron los
dres de familia y el consejo de participación social. siguientes:
Si el maestro asume normas coherentes con esa
autoridad moral social, tendrá legitimidad y su capa- Piensa usted que enseñar valores a niñas y niños es...
cidad de dirección se hará mayor. Lo mismo puede
afirmarse del director de la escuela, de las socieda- 86 87
des de alumnos, de las sociedades de padres de fa-
milia, de los consejos consultivos. Esta posición da 95%
al maestro poder para dirigir el proceso educativo
y demostrar cariño; supone una facultad o aptitud
que potencia sus capacidades de marcar rumbos,
así como objetivos intelectuales y morales.
La autoridad no sólo se presenta en la vida prác-
tica, también se representa artísticamente, se con-
vierte en símbolo y tiende a regir la acción cotidiana.
Hay que crear obras artísticas que simbolicen esos
valores, de tal manera que se contemplen como
realidad y como obra de arte que gusta, ejemplifica
y es punto de partida para dialogar. La vida con sus
5%
ideales, simbolizados por artes diversas, exalta y
muestra símbolos que son leyes del actuar y tienden Muy importante
a regular la vida psíquica y social. Importante

Incrementar la autoridad del alumno

Cada uno de los participantes en las dinámicas pe- El 95% de los maestros, que reconoce la importan-
dagógicas de JVLV experimenta cotidianamente cia de JVLV, argumenta que su sentir se sustenta
un bien para sí mismo y para los demás. No podría en la conducta observable en los niños, donde los
ser un verdadero bien personal si no se experimen- valores que destacan son los relacionados con la Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

tara, entendiera y verificara cotidianamente como obtención de conocimiento, respeto, convivencia,

un bien colectivo. Cada uno de los participantes ha
de comprobar esa realidad vivida intersubjetiva-
mente y, por tanto, objetivamente. No sólo como un
sueño personal, sino como una realidad interactiva
de la que muchos pueden dar testimonio.
No se trata de aprender algo solamente como
sujeto, sino de crear un bien como colectividad y
reflexionarlo, lo cual genera nuevos modos de aso-
ciación y nuevos principios. Al seguirlos se hace
posible esta interacción entre alumnos, maestros,
personal administrativo, familias de los alumnos y,
a veces, hasta los vecinos de la escuela.
disciplina, democracia, armonía, responsabilidad,
ética y autoestima. Valores que dan una actitud de
seguridad, alegría y sentido de humanidad a las
niñas y niños.
Paradoja fundamental:
todos iguales y todos especiales
En las prácticas cotidianas se busca que todos se
vean como iguales, en tanto personas, en tanto
seres humanos y, al mismo tiempo, como individuos
irrepetibles, sui generis, con alguna especialidad,
virtud y posición que los distingue. Nadie es menos, Intelección, gozo y autoridad
nadie es más. Por tanto, a nadie debe mirarse haciaCuando el niño pequeño ya no sólo ve dos manza-
arriba, a nadie hacia abajo. Sin embargo, siempre nas y dos manzanas, sino que al verlas entiende
es sano ver con equidad, especificidad y sensatez que dos y dos son cuatro, amplía con esta intelec-
las actitudes de todos. ción sus posibilidades de comprender el universo y
tiene un punto de vista superior. Esto le causa gran
En diversos juegos, como el “espejo del respeto”,
los mismos niños recrearán esas virtudes y especia-satisfacción. El programa JVLV propicia que los
alumnos entiendan con frecuencia nuevas formas
lidades que distinguen a cada uno de sus compañeros.
Hay diversas canciones y juegos creados ex profeso de relacionarse de maneras más ventajosas para sí
mismos, para sus familias y para toda la comunidad
para reforzar esta actitud en la que, al respetarme yo,
respeto a mis iguales. Al ver su grandeza yo me educativa. Esto les da mejores satisfacciones y mo-
hago grande. mentos de regocijo.
La grandeza es paradójica: supone fortaleza per- Cada niña y cada niño saben que el grupo ha
sonal y generosidad con los otros, autonomía y so- hecho posible este punto de vista superior y sienten
lidaridad. Hay personajes históricos a quienes se gratitud por sus compañeros y su profesor. De esta
les ha reconocido “autoridad moral” –en términos manera aprende a disfrutar más y a gozar más de la
de Durkheim–, y se han vuelto símbolos de esta for-vida. Ese gozo es tanto individual como grupal, por
taleza interna que logró imponerse a las circuns- lo cual se refuerzan los lazos afectivos y la amistad.
tancias adveras. Diversos personajes ya sean de la Aunado a eso, el pensamiento se hace más eficaz
cuando logra, mediante el entendimiento, adoptar
historia, de la ficción o del mito, le sirven al progra-
ma JVLV como referentes: Benito Juárez, Gulliver, un punto de vista superior. Se hace más seguro de sí
Perseo en la antigua Grecia y otros muchos más. mismo cuando comprende y verifica que ha conse-
guido una autonomía y un atributo que pocos con-
Respecto a la integración de los niños, los maes-
tros opinan: quistan: la facultad de solucionar los problemas. Y

Lourdes Trinidad Delgado, Vicente Ampudia Rueda y Antonio Paoli Bolio, La mirada del maestro ante el programa..., pp. 81-91.
en el sentido del desarrollo intelectual, los maestros
¿Considera usted que el trabajo con valores ha me- opinan:
jorado las formas de relación entre los niños?
¿Considera usted que, a partir de que se inicio el
Programa con Valores, la escuela ha mejorado en
99%
educación intelectual?

95%

1%

Sí
No 5%

Sí

El 99% de los maestros, que observa una mejor re- No

lación en el grupo, argumenta que en las nuevas

formas de relación los valores que destacan son El 95% de los maestros, que observa un mejor de-
respeto, convivencia, comunicación, amistad, cono- sempeño intelectual en el grupo, argumenta que
cimiento, cooperación, paz, tolerancia, disciplina, destacan los valores de conocimiento, valoración,
trabajo y armonía. Valores que dan una actitud de responsabilidad, reflexión, cooperación y comuni-
compañerismo y contento al grupo. cación. Con estos valores los niños han adquirido
nuevos saberes que han desembocado en actitudes
y que han detonado destrezas.
Acuerdo de autoridades
Es muy significativo cuando los alumnos entienden
su acuerdo con la autoridad educativa, pero tam-
bién comprenden que ellos son capaces de asumir
la responsabilidad de solucionar muchos problemas
sin ir siempre a quejarse con el maestro o el direc-
tor. Esto sucede cuando los alumnos saben que
están apoyándose en una reglamentación discutida
y aprobada por ellos mismos y sancionada por el
docente, la dirección y la comunidad educativa.
Las niñas y los niños tienen la capacidad de so-
lucionar pacíficamente diversos inconvenientes
porque también son autoridad. No con el mismo
tipo de atribuciones que su maestro o el director
de la escuela, pero sí con capacidad de decidir en
ámbitos determinados que les afectan directa o in-
directamente; también con la capacidad de asumir
los acuerdos colectivos.
Los alumnos sienten una satisfacción profunda
cuando se percatan de que han madurado y saben
por sí mismos cómo vencer una dificultad, alcanzar
la salida de una controversia, eliminar un pleito o una
contingencia malhadada, mediante el diálogo, la to-
lerancia y la colaboración.
Sobre estas nuevas formas de relación e inte-
gración grupal, los maestros opinan:
¿Considera usted que, a partir de que se inicio el
Programa con Valores, la escuela ha mejorado en
educación social?
96%
4%
Sí
No
El 96% de los maestros, que observa un mejor desen-
volvimiento social en el grupo, destaca el desarrollo
de valores de convivencia, comunicación, coopera-
ción, respeto, amistad, solidaridad y tolerancia. Con
ello las niñas y los niños favorecen el compañerismo
y el gozo durante su estancia en la escuela.
Ser solución: camino a la madurez
La potestad de los alumnos se refuerza de diversas
maneras con el programa; una de ellas, muy explí-
cita, la encontramos en la segunda etapa del libro
guía del maestro para JVLV en sexto. Invitamos a
los niños a realizar periódicamente sesiones para
compartir sus logros en la solución de problemas
diversos. Ellos comentan las dificultades del trabajo
escolar, los problemas y cómo pueden solucionarlos, 88 89
colaborar y ser parte de la solución.
Consideramos que cuando el niño o el joven
asumen la responsabilidad de “ser solución”, es
decir, “¿cómo le hago para resolver?”, tiende a ver de
manera más objetiva y crítica la circunstancia. Esta
posición le ayuda a madurar; es decir, a tener mayor
capacidad de prever, de discernir y comprender las
tramas del problema y de fundamentar sus juicios
en bien de la comunidad. No partimos de la solución
de los conflictos o de un enfrentamiento para ver
quién empezó, quién tiene razón, sino de entrenarnos
en la capacidad de solucionar; no de “tener razón”,
sino de “ser solución”.
Los niños se preparan antes del conflicto o pro-
blema. Si nos preguntamos con ellos ¿he soluciona-
do algún problema?, ¿cómo?, se motiva la autorre-
flexión y la creatividad. Un ejemplo es el ejercicio
donde se reúnen en grupos de cuatro para dialogar
en torno a esto. Cada compañero tendrá un cuaderno
o folder especial para llevar apuntes sobre los casos
en los que es, de alguna manera, solución. Partimos de
doce categorías o formas de intervención que se
discutirán y aclararán; éstas son: remediar, enmendar, Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
corregir, enderezar, concluir, perfeccionar, satisfa-
cer, reparar, arreglar, solventar, arbitrar o resolver un
problema. Los compañeros pueden comentar cómo
alguno de ellos puso las bases para tener éxito en el
desarrollo de una solución.
Es conveniente que antes de iniciar estos diálo-
gos, se anoten todas las palabras guías (escritas en
el párrafo anterior en cursivas) y se haga explícito el
significado de cada una de ellas para ver cuáles son
pertinentes en la dificultad específica que se ha pre-
sentado. Asimilar las categorías anteriores da una
mayor capacidad de discernir y esclarecer la función
de cada uno en el proceso de ser solución.
Nosotros somos solución ¿Considera usted que, a partir de que se inició el
Después de concluida una sesión de este tipo ensaya- Programa con Valores, la escuela ha mejorado en
mos la canción llamada Nosotros somos solución. educación afectiva?
En diversas canciones y dinámicas se preparan y se 97%
repiten con diversos matices las ideas principales
de esta canción.

Nosotros somos solución,

final feliz de los problemas,
remedio y satisfacción
para acabar los dilemas.
Remedio y satisfacción
para acabar los dilemas.

Somos gente de acuerdo,

de diálogo y de amistad.
Ver bien en qué concuerdo,
ser claro y tener sinceridad.
Ver bien en qué concuerdo,
ser claro y tener sinceridad.
Nosotros somos solución,
final feliz de los problemas,
remedio y satisfacción
3%
Sí
No
El 97% de los maestros, que observa un desarrollo
de la inteligencia emocional en el grupo, destaca los
valores de amistad, convivencia, respeto, comunica-
ción, cooperación, solidaridad, valoración y com-
prensión. Con ello los niños saben cómo encontrar

Lourdes Trinidad Delgado, Vicente Ampudia Rueda y Antonio Paoli Bolio, La mirada del maestro ante el programa..., pp. 81-91.
para acabar los dilemas. la satisfacción en los diferentes ámbitos de su vida.
Remedio y satisfacción Y saben cómo actuar en diferentes momentos donde
para acabar los dilemas. el juego y el trabajo en equipo están presentes. Por
ejemplo en la materia de Educación Física, sobre la
Para propiciar el diálogo en torno a la canción, se que los docentes opinan lo siguiente:
utilizan preguntas generadoras que enriquezcan
prácticas del lenguaje diversas, como las siguientes: ¿Considera usted que, a partir de que se inicio el
¿Cómo podemos ser solución de los problemas?, Programa con Valores, la escuela ha mejorado en
¿qué es satisfacción?, ¿qué significa aclarar los di- educación física?
lemas?, ¿cómo podemos lograr acuerdos entre
nosotros?, ¿qué se entiende por “diálogo y amis- 92%
tad”?, ¿quién quiere explicar “ver bien en qué con-
cuerdo”?, ¿quién quiere explicar qué se entiende
por “ser claro y tener sinceridad”?
Posteriormente, es posible recurrir a una Tarea
Familiar. Vamos a llevar a nuestras familias los resul-
tados del trabajo que hoy hemos realizado, vamos
a ensayar con ellos la canción y a hacerles las pre-
guntas que respondimos en clase. Los niños toman
nota de las respuestas y al otro día dialogan sobre
éstas en los mismos grupos de cuatro.
Ejemplos como el anterior son los que integran 8%
las secuencias didácticas de JVLV. El docente puede
utilizarlas, crear variaciones, combinarlas o jugar Sí
con ellas conforme a la dinámica del grupo. Tenien- No
do siempre presente que cada tarea es la vía para la
comunicación, integración y gozo en el grupo. El 92% de los maestros, que observa un desarrollo
Sobre estas nuevas actitudes, los maestros opi- del trabajo físico en los niños, destaca los valores de
naron en las encuestas lo siguiente: cooperación, respeto, alegría, convivencia, integra-
ción, conocimiento y disciplina. Con ello los niños se interesan y no apoyan, o bien se confrontan con
trabajan mejor en tareas conjuntas donde es nece- los niños; no todos los niños tienen igual madurez
sario valorar y cuidar al otro y a sí mismo, respe- emocional para asumir las tareas del programa; o en el
tando sus diferencias, situación que incrementa el mejor de los casos, las buenas relaciones escolares y
gozo y la madurez. entre maestros ya existían. Algunas otras respuestas
negativas se relacionan con las limitantes del propio
programa, como la falta de materiales didácticos
Gozo, madurez y autoridad de JVLV para toda la escuela, la falta de capacitación
Dice Spinoza en su Ética que los diversos grados a todos los docentes, la falta de difusión y conoci-
del gozo son los estados por los que pasa la mente miento en torno a los valores. Situaciones que es
en su camino hacia una mayor perfección; y entien- necesario reconsiderar para avanzar sobre el camino
de este autor por “pena” los estados por los que que hemos abierto, pensando en los niños que día
pasa a una menor perfección (Heller, 1989). “Gozo”, a día atiende la educación básica.
en este sentido, es mejorar nuestra “perfección”, au-
mentar nuestra capacidad de entender y hacer. Y
diríamos aquí que también es mejorar nuestras BIBLIOGRAFÍA
relaciones al colaborar y tener buenos amigos, al Durkheim, E. (1974). Sociology and Philosophy. 90 91
desarrollar la capacidad de solucionar problemas, Nueva York: The Free Press. Traducido al inglés
ganar madurez y autoridad. por D. F. Pocock (p. 73). Traducción al español
Evidentemente, entendemos el concepto de au- por Antonio Paoli.
toridad como la capacidad de dirigir; potestad legí- Halliday, M. A. K. (1979). El lenguaje como semiótica
tima para ordenar y crear armonía en la vida per- social. México: Fondo de Cultura Económica.
sonal y social; prestigio y crédito ganado gracias Heller, A. (1989). Teoría de los sentimientos. Barce-
al cumplimiento eficiente de mis responsabilidades. lona: Fontamara.
Responsabilidades que el sujeto asume en libertad, Hopson, R. (2001). Global and local conversation
más que en un acto de obediencia. on culture, diversity and social Justice in eva-
En este sentido, el programa JVLV propicia que luation. American Journal of Education, vol. 22.
la escuela esté en condiciones de promover, a diario, Paoli, A. (2007). Jugar y Vivir los Valores en cuarto
nuevas formas de entendimiento valorativo, gracias de primaria. Tuxtla, Gutz., México: Secretaría de
a las cuales todos los participantes puedan integrar- Educación del Gobierno del estado de Chiapas/
se de mejor manera y se hagan más maduros, res- Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
ponsables, solidarios y felices. Al tiempo que desa- Xochimilco.
rrolla una personalidad moral más autónoma y con —, (2006). Jugar y Vivir los Valores en segundo de
mejores capacidades de comunicación y compren- primaria. Tuxtla, Gutz., México: Secretaría de
sión individual y social. Educación del Gobierno del estado de Chiapas/
De alguna manera se ha logrado el objetivo: refor- Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
zar la autoridad del maestro y fomentar la autoridad Xochimilco.
de los niños. Si bien los valores que los profesores —, (2005). Jugar y Vivir los Valores en tercero de
destacan en sus argumentos a los cuestionamientos primaria. Tuxtla, Gutz., México: Secretaría de
sobre JVLV son los que obtuvieron mayor frecuen- Educación del Gobierno del estado de Chiapas/ Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

cia, eso no implica que no se hayan mencionado Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
tantos otros con frecuencia menor, que igualmente Xochimilco.
demuestran el camino hacia la madurez en los niños —, (2002). Comunicación y juego simbólico: rela-
y en las relaciones escolares: paz, libertad, autonomía, ción social, cultura y procesos de significación.
dignidad, igualdad, amor, honestidad, justicia, hu- México: Editorial Umbral.
mildad, valentía y muchos más que se encuentran Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre
dentro de los materiales didácticos de JVLV. la enseñanza. Madrid, España: Narcea S.A de
En cuanto a las respuestas negativas sobre el Ediciones.
programa, los argumentos expresados por los do- Spinoza, B. (1982). Ética. México: Colección Sepan
centes son muy similares en todas las preguntas: Cuantos… Porrúa.
porque los valores no se incentivan en casa; la acti- Tagore, R. (1998). Los pájaros perdidos (Parágrafo
tud de la comunidad o sus tradiciones son muy arrai- 156). Obras Selectas I. Barcelona: Edicomunica-
gados, lo que choca con el programa; los padres no ción, S. A.
 REE NCU E NTRO CON. . .
Educación Superior privada, oportunidad,
inclusión o exclusión
carlos romero*
Tras un vertiginoso desarrollo de la “industria edu-
cativa” o dicho de otra forma, de la Educación Su-
perior Privada, no sólo en nuestro país sino en el
mundo, resulta conveniente revisar y comparar las
experiencias que, tanto México como otros países
han tenido, esto, con la intención de vislumbrar
las posibilidades y oportunidades que México tiene
ante el incremento exponencial de instituciones pri-
vadas que cada vez captan un mayor porcentaje de
la matrícula a nivel superior, ya que entre lo público
y lo privado existen grandes diferencias que van
desde lo social hasta lo meramente económico. En
principio, y atendiendo a la parte social, podríamos
decir que “lo público incluye a todos y lo privado
contempla la posibilidad de la exclusión” (González,
2006), con respecto a lo económico, podemos hablar
de instituciones “patito” o “pseudo-universidades”,
contempladas así por carecer de estándares aca-
démicos y, sobre todo, por anteponer los intereses
económicos a los educativos.
Con el propósito de dar un panorama al respecto,
en esta ocasión en Reencuentro con… hemos selec-
cionado una serie de artículos en los que se tratan,
de manera general, algunos casos con referencia al
tema, ofreciéndonos diversas perspectivas sobre el
sistema educativo superior.
Inicialmente, presentamos el artículo “La edu-
cación superior en Brasil: Principales tendencias y
desafíos” de José Días Sobrinho y Marcia Regina
F. de Brito, que, justamente, comprende los princi-
pales cambios que ha tenido la educación superior
* Coordinador Editorial de Reencuentro. Análisis de problemas universitarios,
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México. Correo electrónico:
jcromero@correo.xoc.uam.mx
en Brasil, incluido, por supuesto, el camino de la
privatización que ésta ha tenido en el periodo de
1995 a 2007; en este trabajo los autores nos hablan,
entre otros aspectos, de la expansión, tanto de la
matrícula como de las instituciones dentro del sis-
tema educativo, y su relación con el sector privado,
esto como resultado de las políticas oficiales que
favorecieron dicha expansión, por lo que Brasil llegó
a tener un sistema mercantilizado de educación
superior de 73% de la matrícula y 90% de las insti-
tuciones de educación superior.
En el trabajo de Juan Carlos Silas, “Realidades y
tendencias en la educación superior privada mexi-
cana”, que trata sobre el crecimiento que han tenido
las instituciones privadas de educación superior, se
especula también acerca del papel complementario
que éstas han tenido en el sistema educativo supe-
rior mexicano, concluyendo que, con base en datos
estadísticos, es posible vislumbrar el futuro de la
educación superior mexicana, advirtiendo que “Aun-
que aún es pronto para afirmarlo, es razonable pen-
sar que las instituciones privadas de bajo perfil... se
convertirán en uno de los actores más importantes
en la ‘locomotora que jale el tren de la educación
superior mexicana’”.
Atendiendo a la denominación de las institucio-
nes privadas en México, el trabajo “Instituciones de
Educación Superior Privada: Un estudio de las tipo-
logías que clasifican al sector” nos permite tener un
acercamiento con las diferentes instituciones priva-
das que, en México, captan aproximadamente 30%
de la matrícula a nivel licenciatura. Esta investiga-
ción, que fuera ganadora del 2º lugar de investigación
2008 del Premio de la Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior
(fimpes), nos ofrece una descripción de las tipologías,
argumentando que éstas no son representativas de
la variabilidad que existe en las ies, ya que existen
–a consideración de los autores– instituciones que, “Realidades y tendencias en la educación superior
tras 20 años de establecidas, se están consolidando privada mexicana” 92 93
y otras que, aún cuando son de reciente creación, Juan Carlos Silas Casillas (Dr. en Educación Superior
anteponen lo académico, pues tienen un proyecto en la Universidad de Kansas).
educativo y no están catalogadas como iesp de ab- Publicado en Perfiles Educativos, México, vol. 27,
sorción de demanda. núm. 109-110, año 2005, época 3ª.
Por su parte, Jesús Antonio, en su trabajo titulado Disponible en: http://www.iisue.unam.mx/seccion/
“El papel de la educación privada en el proceso de perfiles/
desarrollo nacional”, nos propone reflexionar so-
bre la importancia de este sector para beneficio del Resumen
país, pero, al mismo tiempo, tomando en cuenta las El artículo analiza cómo la educación superior
responsabilidades sobre el papel que deben desem- mexicana presenta tres tendencias: crecimiento, di-
peñar dichas instituciones y, de qué forma México versificación, y crecimiento del sector privado. Se
puede aprovechar su potencial. pone especial énfasis en la tercera. Se presentan
datos y argumentos sobre el crecimiento del sector
“La educación superior en Brasil: Principales tendencias privado y las posibles causas de este incremento
y desafíos” en la matrícula de licenciatura y en su participación
José Días Sobrinho (Profesor de la Universidad porcentual en el total nacional. En especial, se ana-
de Sorocaba, Colaborador del guin-unesco) y liza el caso de las instituciones de educación supe-
Marcia Regina F. de Brito (Dra. en Educación, rior no universitarias o de bajo perfil y se especula
titular de la Universidad Estadual de Campinas) acerca del papel complementario que parecen tener
Publicado en Revista Avaliação, Campinas; Soroca- en la educación superior mexicana al proveer de
ba, SP, v. 13, núm. 2, pp. 487-507, julio de 2008. oportunidades educativas a quienes por razones
Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n2 de económicas o de limitación de espacios físicos
/11.pdf no ingresan a instituciones públicas, privadas reli- Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

giosas o privadas de élite.

Resumen Palabras clave: Educación superior, Educación
Los autores analizan los principales cambios en la superior privada, México, Licenciatura, Bajo perfil,
Educación Superior brasileña (1995-2007). Basados Tendencias.
en información sobre indicadores claves, estudian
las principales políticas gubernamentales y marcos “Instituciones de Educación Superior Privada: Un estudio
legales, expansión de la matrícula y de instituciones, de las tipologías que clasifican al sector”
diversificación y nuevos modelos institucionales, pri- Dra. Ma. del Pilar Baptista de Lucio (Universidad
vatización, internacionalización y transnacionaliza- Anáhuac, México-Norte) y Luis Medina Gual
ción, políticas de equidad y responsabilidad social. (Universidad Anáhuac, México-Norte).
Palabras clave: Educación Superior, Brasil, Pri- Publicado en http://www.fimpes.org.mx
vatización y diversificación, Políticas de equidad, Disponible en: http://www.fimpes.org.mx/phoca-
Responsabilidad social de la es. download/premio/Inves2premio.pdf
Resumen
El objetivo de la presente investigación es contri-
buir al estudio de las instituciones de educación su-
perior privadas, explorando si tipologías existentes
se sustentan en datos empíricos o si acaso son nece-
sarias otras distinciones. Se calcula que en la actua-
lidad el 30% de la matrícula en educación superior
de licenciatura y el 50% del posgrado se encuentra
en instituciones privadas (Rodríguez, 2008). Es pues
innegable su importancia. Pero ante este hecho hay
voces que expresan gran preocupación: Se dice que
es un fenómeno que hay que controlar, pues atenta
contra la universidad concebida como bien público
(Olivier, et al., 2007); que hay una privatización y
mercantilización de la educación superior. Son las
instituciones “emergentes” y fundadas después de
1980 a las que se señala culpándolas de un marcado
interés comercial por “absorber la demanda” de
quienes no pudieron entrar a la universidad pública,
estableciéndose como “pseudouniversidades” con
una o dos carreras atractivas para el mercado, sin
las instalaciones adecuadas y sin un magisterio com-
petente. Pero, ¿Qué hay de cierto en esto? ¿Cuál es
la oferta educativa de las ies privadas? ¿Les preo-
cupa la calidad académica? ¿Predomina en su discur-
so lo económico? Las respuestas a estas preguntas
están guiadas por una serie de planteamientos que
básicamente proponen que en el subsistema de
educación superior privada hay diferencias signi-
ficativas entre las instituciones que lo conforman,
por lo que es imposible concebirlo como una pieza
monolítica o estática. Para dar apoyo a esta afirma-
ción, se hizo un análisis de contenido de los sitios
web de una muestra aleatoria y representativa de
n=147 instituciones seleccionadas de la población
de N=1704 instituciones privadas del Directorio
Nacional de instituciones de educación superior
(anuies, 2007). Se codificó en cada caso acreditación,
oferta educativa, preocupación por temas académi-
cos y económicos. Los resultados apuntan a dife-
rencias y similitudes, pero sobre todo se detecta una
clara división dentro del grupo denominado “absor-
ción de la demanda”, específicamente entre las que
tienen criterios más comerciales y las que denotan
un proyecto educativo. Se insiste pues en las tipo-
logías, como referentes para estudiar una realidad
compleja, en donde las denominaciones deben ser
dinámicas –nunca etiqueta permanente– y subordi-
nada al cambio social de la propia institución y la
ley que las norma.
Palabras clave: Educación Superior Privada, ti-
pologías, sitios web.
“El papel de la educación privada en el proceso de
desarrollo nacional”
Jesús Antonio Serrano Sánchez (Investigador del
Instituto de Posgrado, Investigación y Educación
Continua de la Universidad Intercontinental,
México).
Publicado en Revista Intercontinental de Psicología
y Educación, vol. 10, núm. 1, enero-junio de 2008.
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80210110
Resumen
Carlos Romero, Reencuentro con…, pp. 92-95.
La educación superior impartida en instituciones
particulares tiene un creciente papel como parte
de la oferta educativa en su conjunto (para México
en los últimos treinta años). El artículo pretende
analizar la importancia de estos efectos en cuanto
a diferentes estructuras, como la articulación entre
sector público-sector privado, generación de capi-
tal humano y potencial de desarrollo, las tendencias
globales sobre el asunto y las reformas de corte
neoinstitucional. Si bien se insiste en la importancia
de la educación superior para el desarrollo social y
el papel de la universidad pública, se suele menos- BIBLIOGRAFÍA
preciar la importancia que desempeña el sector pri- Acosta Silva, A. (Julio de 2005). ieslac-unesco. 94 95
vado en el mismo nivel. El artículo pretende también Obtenido el 30 de marzo de 2011, de www.ie-
conducir la reflexión hacia una agenda que beneficie salc.unesco.org.ve
los potenciales de la educación superior privada González, P. G. (2006). La educación superior: ¿un
respondiendo a los desafíos y transformaciones de bien público? Universidades (32), 23-26.
la actualidad.
Palabras clave: educación Superior, calidad de la
educación, instituciones particulares de educación
superior, México, reforma estructural del sector
educativo, papel social de la educación.

En conclusión, podemos decir que, de acuerdo a las

experiencias sobre la educación superior privada, es
necesario reconocer el papel que éstas desempeñan
y las posibilidades de que funcionen en beneficio
del desarrollo educativo mexicano, pero también
es importante no perder de vista la necesidad de
regularlas, buscando que a la llegada de una tercera
etapa de desarrollo de la iesp,1 que quizá ya estamos
viviendo, sea posible dirigir el camino hacia un de-
sarrollo de la incitativa privada en beneficio de la
educación mexicana.
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011

1. Las etapas anteriores de las que hablamos se refieren a las marcadas en

el documento del Observatorio Digital de la educación superior en América
Latina y el Caribe, titulado “La educación superior privada en México”, en
donde se argumenta que: “La primera, que va de 1935 a 1959, puede con-
siderarse como el de la constitución de las instituciones privadas originarias
que sentaron las bases organizacionales y principales orientaciones sociales
del crecimiento del sector. La segunda, que corre de 1960 a 1980, que cons-
tituye la primera oleada de expansión institucional de la educación privada
mexicana” (Acosta Silva, 2005).
 DOCUME NTOS
“Una universidad para todos”.
XCIII Aniversario de la fundación de la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo
Morelia, Mich., 15 de octubre del 2010
cuauhtémoc cárdenas*
Conmemoramos y celebramos, con gran orgullo,
los 93 años de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo, que tiene como antecesores
ilustres al Real y Primitivo Colegio de San Nicolás
Obispo, establecido en Pátzcuaro por el preclaro
Vasco de Quiroga en 1540, el primer colegio naci-
do en tierras americanas, que se trasladó a esta
ciudad cuatro décadas más tarde, cerrándose por
la guerra en 1810; y al Colegio Primitivo y Nacional
de San Nicolás de Hidalgo, reabierto como tal por
el gobernador Melchor Ocampo en enero de 1847,
después de que el Cabildo Eclesiástico aceptara
(el 30 de mayo de 1845) la petición que le había sido
hecha por la Junta Subdirectora de Educación (el 12
de septiembre de 1844) de renunciar a la “sombra de
patronato” que tenía sobre el Colegio y permitiera
su reapertura y secularización.
Ahora que conmemoramos también el bicente-
nario de la Independencia, debe recordarse y que-
dar grabado en nuestras memorias, que en estas
aulas se empezaron a modelar los ideales libertarios,
la sensibilidad humanista y el compromiso social de
Hidalgo y de Morelos. Las enseñanzas que recibie-
ron del Colegio se complementaron con lo que reco-
gieron de la vida en la Valladolid y el Michoacán de
entonces, que dieron el toque final en la forja de las
ideologías y voluntades que condujeron a Hidalgo,
precursor genial, a decretar la abolición de la escla-
vitud precisamente en esta ciudad, el 19 de octubre
de 1810, y a ordenar el 5 de diciembre, en Guada-
lajara, la restitución de las tierras de las que habían
sido despojados los indígenas; y al visionario Mo-
relos a redactar los Sentimientos de la Nación, base
* www.ccardenass.org, www.fundad.org, Twitter: @c_cardenas_s
y origen de nuestro derecho constitucional y de las
corrientes de democracia igualitaria que corren
por nuestra historia, de donde surge también el
Decreto Constitucional de Apatzingán del 22 de
octubre de 1814.
El movimiento por la Independencia, Hidalgo y
Morelos, trazaron la ruta para edificar una nación in-
dependiente, democrática, generosa con sus hijos
y de leyes, que es como imaginaron y se propusie-
ron se desarrollara México, la nación a la que dieron
vida; esa ruta, salvando mil vicisitudes, atraviesa la
Reforma, donde se produce con Juárez, Ocampo y
la pléyade liberal el gran cambio estructural que se-
para Estado e Iglesia y libera las conciencias de los
mexicanos; llega a la Revolución, que recupera y
reafirma el dominio de la nación sobre el territorio
y sus recursos naturales, establece por primera vez
en una ley fundamental los derechos sociales, fija el
carácter laico de la educación, como garantía de
equidad ideológica, condiciona las modalidades
de la propiedad al interés público y garantiza el
pleno ejercicio de las libertades individuales; y hoy,
en nuestro presente, sigue marcándonos rumbo y al
mismo tiempo nos reclama, para dar continuidad
al curso libertario, que removamos obstáculos, acele-
remos el paso, recuperemos el impulso constructivo
y no permitamos retrocesos en nombre de políticas
huecas, demagógicas o francamente colonialistas.
En esta tarea, cuya realización es reto y respon-
sabilidad de las generaciones actuales que se iden-
tifican con la lucha emancipadora en la que desde
hace dos siglos está empeñado el pueblo mexicano, la
universidad, como antaño, resulta hoy fundamental.
La universidad es tradición y vanguardia, ciencia
y práctica, origen y destino. La universidad es la cús-
pide del sistema de educación y del sistema de es-
cuelas. Es en ella donde con mayor excelsitud se pro-
fundiza y expande el conocimiento, la investigación
se hace más objetiva y cuidadosa, donde se dan
los acabados en la formación de quienes acceden
a los escalones más altos del sistema educativo. Es
la universidad la que impacta con mayor fuerza y
amplitud a la sociedad con los productos que le en-
trega, el principal de ellos: mujeres y hombres que
en su seno aprendieron de sus enseñanzas y ahí
contrajeron el compromiso, explícito o implícito, de
aplicar sus saberes, talento y creatividad al servicio
y progreso de los demás.
La historia de nuestro país convirtió a la educa-
ción en factor decisivo de equidad social y de posibi-
lidades de progreso. Quien llega a la escuela, quien
asciende y trasciende los ciclos escolares encuentra
más amplias y mejores oportunidades en la vida.
La movilidad social en México y en Latinoamérica
se opera en gran parte al través de las universidades
públicas, lo que explica su vigorosa presencia que
hoy en día las hace más imprescindibles. Son factor
multiplicador de desarrollo social, cultural y econó-
mico. Sin ellas, renacería el oscurantismo en todas
sus manifestaciones.
La Revolución reconoció el efecto igualador que
la educación tiene respecto a la sociedad y en el de-
sarrollo del derecho constitucional dio a la primaria
que imparte el Estado, primero, el carácter de laica
y gratuita, le agregó después el de obligatoria y con
posterioridad sumó también a la ley suprema la
preescolar y la secundaria con las mismas condi-
ciones que la primaria. La gratuidad la extendió a
toda la educación impartida por el Estado, no sólo
a la obligatoria. Y estableció para el Estado la obliga-
ción de dar educación a todo mexicano y derecho
de todos y cada uno a recibir educación.
Nunca el estado ha podido cumplir su obliga-
ción de ofrecer educación en los ciclos obligatorios
a todo mexicano –no es tarea fácil–, ni existen aún
los mecanismos legales para que cualquier habi-
tante del país pueda ejercitar su derecho constitu-
cional a recibir educación del Estado. 96 97
Nunca como ahora, la desigualdad social y eco-
nómica, creciente aceleradamente a partir de las
últimas tres décadas, que hoy caracteriza –y con
mayor propiedad puede decirse flagela– al país,
está presente en el sistema escolar: existen escuelas
para los que menos tienen y escuelas para los que
tienen más. En relación directa al nivel económico
de alumnos e instituciones, es la calidad de la educa-
ción que imparten y las oportunidades de acceso al
conocimiento, de mejoramiento económico y ascen-
so social que abren a quienes pasan por ellas.
La educación, además de ser elemento estructu-
ral de equidad social, es también factor decisivo del
desarrollo económico. Y lo es, fundamentalmente, en
la medida en que el sistema educativo se abre efec-
tivamente y da acceso a todos aquellos que buscan
formarse en los estratos de la educación superior,
en la universidad.
Con ambas visiones, la de la equidad social y la del
desarrollo económico, debe impulsarse su universa-
lización, su democratización, la elevación de la cali-
dad en todos sus ciclos y modalidades y su expansión.
El sistema educativo, la universidad incluida, está Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
sujeto a los vaivenes del desarrollo económico, de
las condiciones sociales y de la situación política del
país. Hoy, con una economía estancada desde tres
décadas atrás, que concentra la riqueza en grupos
cada vez más reducidos de la población, un deterio-
ro social creciente y una conducción política que no
tiene entre sus prioridades ni la equidad ni el mejora-
miento de las condiciones de vida, extranjerizante,
incierta y por momentos inexistente, la educación
atraviesa por una de sus épocas más difíciles.
Cuando la prioridad, que siempre se proclama, se
queda en el discurso y no se traduce en hechos, los
presupuestos de la educación resultan cada vez más
insuficientes, los rezagos no se superan, las ofer-
tas educativas no se expanden en la medida de las
demandas, las generaciones que encuentran veda-
dos los accesos a las escuelas en las edades debidas,
las pierde el país para siempre, al perder las posi-
bilidades de formarlas en los tiempos oportunos y
contar así con una población más educada, con cono-
cimientos más sólidos, mejor informada y con ma-
yores capacidades competitivas y de servicio.
En la recuperación del rumbo del país, que sig-
nifica retomar actualizada la ruta que marcaron
Hidalgo y Morelos y los hombres de la Independen-
cia, la lucha por la educación y por la universidad
resulta vital.
Es una lucha, en primer lugar, porque se deseche
el proyecto de desarrollo neoliberal, política y eco-
nómicamente entreguista y excluyente en lo social,
y se le substituya por un modelo patriótico, que dé
prioridad efectiva a los mexicanos y a México, que
se oriente hacia la equidad social, el crecimiento
económico sostenido y sustentable en el largo plazo,
a la cada vez mayor democratización de la vida polí-
tica y de la sociedad, a la inserción del país en las
corrientes progresistas y equitativas de la globa-
lización, que busque y promueva la colaboración
internacional en condiciones de equidad.
Un primer objetivo de esta lucha es la universa-
lización y democratización de la educación en todos
sus niveles. Que no haya niños que se queden sin
pisar un aula escolar, como ahora sucede; que no
haya quien no curse los ciclos obligatorios de la edu-
cación; que no haya rechazados en las preparatorias
y las universidades. Que no nos acostumbremos y
aceptemos que haya rechazados. Que la educación,
en todos sus niveles, sea una educación de la más
alta calidad.
Esta universidad nicolaíta, corazón y conciencia
de Michoacán, siempre ha defendido los derechos
universales de la cultura, que son los derechos no
para sojuzgar y explotar a los otros o para avasallar
a los pueblos, sino los de aquellos que defienden
la civilización frente a la barbarie y la democracia
frente al autoritarismo. En las aulas y en los patios del
quehacer nicolaíta se han refugiado por más de dos
siglos la fe y la esperanza de los luchadores socia-
les por un México más justo y más digno, luchadores
también porque esta casa siga siendo generosa para
todos y nunca casa para el usufructo de unos cuantos
privilegiados.
Sabemos bien que alcanzar estos objetivos supe-
riores e inaplazables demandará un gran esfuerzo
de gobierno y sociedad, de profesores e investiga-
dores, de alumnos y padres de familia, de sindicatos
magisteriales y de las instituciones educativas. Es
un esfuerzo posible de realizar. Si en vez de dilapidar
ofensivamente el dinero en insulsas publicidades
gubernamentales y en espectáculos de dudosa ne-
cesidad, se utilizaran esos cuantiosos recursos en
construir aulas y laboratorios y en elevar los ingre-
sos de académicos, investigadores y maestros, el
porvenir de la Nación estaría asegurado.
Es falsa la tesis que una educación masificada
no puede ser una educación de excelencia. Pueblos
con menores recursos que el nuestro han podido
elevar significativamente sus índices educativos,
Cuauhtémoc Cárdenas, Documentos..., pp. 96-99.
abrir oportunidades mayores en la educación supe-
rior y ampliar los campos de sus investigadores. Los
avances tecnológicos alcanzados y hoy accesibles a
todos, permiten llegar hasta la individualización de
la educación, trátese del nivel y la materia que se
trate. Es cuestión de voluntad política, de propo-
nérselo, de movilizar a la población en su conjunto
y a la juventud en lo particular para alcanzar las
metas deseadas.
A la universidad le corresponde formar a las ge-
neraciones que asuman y enfrenten los retos de la
universalización y la democratización de la educa-
ción, y debe ser en ellas donde principalmente se
formen aquellos que den continuidad a la lucha por
la educación en su sentido más amplio, aquellos que
no permitan que se apaguen la iniciativa y la innova-
ción, quienes estrechen el vínculo de la universidad
con las luchas del pueblo, quienes reclamen se reco-
nozca como derecho constitucional el derecho a la
educación superior, pública y gratuita. Un derecho
más por el cual luchar al tiempo que se demanda
la creación de los mecanismos legales que permi-
tan a cualquier ciudadano hacer exigibles ante el
Estado los derechos constitucionales ya reconoci-
dos al trabajo, al salario digno, la salud, la vivienda.
No olvidemos que de las universidades han sali-
do las ideas motrices para mover a los pueblos. De
las universidades deben surgir las normas de pro-
greso que se traduzcan en justicia y en una mayor
calidad de vida para todos.
En esta conmemoración del XCIII aniversario
de la Universidad Michoacana de San Nicolás de 98 99
Hidalgo debemos recordar y rendir homenaje al
general e ingeniero Pascual Ortiz Rubio, que como
Gobernador de Michoacán tuvo la visión y la deci-
sión de decretar el 15 de octubre de 1917 la creación
de la universidad, como universidad autónoma, la
primera del país con esta calidad.
Un aniversario es siempre una cita con la histo-
ria y la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo llega a éste, su nonagésimo tercero, con
reconocidos resultados y con probada lealtad a los
compromisos surgidos de su pasado y un futuro que
mantenga la línea y profundice las realizaciones.
Un pasado ilustre la induce a superarse. Hagamos
votos porque sea siempre una enérgica fuerza de-
fensora de la libertad y la justicia, de la equidad y
de la dignidad plenas, con toda la devoción patria de
la soberanía y la independencia nacionales.
Reencuentro: Educación superior privada / 60 / Abril 2011
Normas editoriales

Reencuentro. Análisis de problemas universitarios es una 3. Se enviará un original y dos copias en papel blanco de
revista especializada en temas actuales de la educación 21 x 28 cm en una cara y una copia en un disco compacto
superior en México, Latinoamérica y el resto del mundo. al Comité Editorial.
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flexiones y nuevos conocimientos a la comunidad acadé- palabras Word, versión XP.
mica. Los artículos que se publiquen en Reencuentro deberán
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enfocados a la problemática actual que enfrenta la educa- escribirá a doble espacio en formato de letra Times New
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trabajo. Se podrán aceptar trabajos en inglés o portugués. No se pondrán encabezados. No se pondrán pies de página
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Latina y el Caribe (Latindex), accesible en www.biblioweb. utilizando mayúsculas y minúsculas; el resumen del trabajo
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comentado de revistas mexicanas sobre educación superior clave, cada una de ellas no puede exceder tres palabras.
e investigación educativa); hemeroteca y biblioteca digital Enseguida se presentará el resumen (abstract) en inglés se-
de habla hispana (Infourmex), accesible en www.in4mex. guido de las palabras clave (key words), también en inglés.
com.mx; RedALyC (Red de revistas científicas de América
Latina y el Caribe, España y Portugal, ciencias sociales y hu- 8. En la tercera página se consignará solamente el título
manidades); Directory of Open Access Journals, Universidad del trabajo siguiendo las indicaciones anteriores y a partir de
de Lund, Suecia (doaj: http://doaj.org). ahí iniciará el texto hasta las referencias siguiendo las
Reencuentro es una revista temática por lo que sus con- instrucciones anteriores. La redacción de los artículos en
tenidos son colaboraciones de académicos que envían sus español deberá apegarse a las normas de la Real Academia
trabajos a consideración del comité editorial; o solicitados a Española.
autores particulares. Ambas modalidades de colaboración
requieren sujetarse a las siguientes normas: 9. La notación de las referencias se hará siguiendo el estilo
apa (American Psychological Association). Las indicaciones
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la reflexión académica, el avance en el conocimiento o la http://www.liu.edu/cwis/cwp/library/workshop/citapa.htm
vinculación y entendimiento entre grupos de trabajo.
10. Las referencias a los trabajos de los autores o a otras
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2. Extensión máxima de 6 000 palabras para artículos origi- del texto, no como pies de página ni como numeración, de
nales, considerando el texto completo y las referencias. So- acuerdo con los siguientes ejemplos:
lamente los trabajos por encargo podrán exceder ese límite.
 a. Referencia al final de la frase:
... a través de consensos y negociaciones entre los acto-
res (Dias-Sobrinho, 1995).
b. Referencia en medio de la frase:
... a lo que se denominó el vinculacionismo (Thomas y
Gagnino, 1999) de los años…
c. Referencia en donde el nombre del autor se utiliza
como parte del texto:
... Goleman (2001) considera que son más eficientes.
d. Referencia a cita textual (solamente en este caso se
incluye el número de página):
Juan Prawda considera que “la calidad de la educación...
y adquirir hábitos para querer y poder lograrlo” (Prawda,
1984:80).
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entre ambos apellidos. Los números de página solamente
se consignarán cuando se hace referencia a citas textuales.
11. Las notas a pie de página se reservarán para la cons-
trucción del aparato crítico que sustenta al texto y que, de
dejarse en el interior, limitaría la fluidez de su lectura. En
las notas a pie de página no se incluirán elementos que
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rencias bibliográficas completas.
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rado, numerados, con título, fuente y pie de página en tres
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cará mediante la leyenda: “colocar cuadro X en este lugar”
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13. El programa de Superación Académica extenderá a los
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luará la posibilidad de publicación de los trabajos de acuer-
do con la estructura temática de los números y turnará los
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taminadores los trabajos con posibilidad de ser publicados
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trabajos. Una vez conocida la resolución de los dictamina-
dores, la Coordinación Editorial se encargará de informar
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Los dictaminadores juzgarán sobre la originalidad, per-
tinencia, vigencia, aportaciones y calidad de los trabajos
considerando los problemas de la educación superior; el
desarrollo y estado del campo de conocimiento; la cohe-
rencia, estructura, claridad y uso del idioma; y las aporta-
ciones teóricas y metodológicas. Los dictámenes pueden
rechazar o aceptar el trabajo tal como está o bien, solicitar
modificaciones mayores o menores. El Comité Editorial eva-
lúa los dos dictámenes e informa a los autores sobre el re-
sultado del proceso mediante correo electrónico. En caso
de aceptación condicionada a modificaciones menores el
Comité Editorial define un tiempo de espera para que los
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podrán realizar los cambios que consideren pertinentes y
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tarios se reserva el derecho de publicar los artículos recibi-
dos tanto en formatos físicos como electrónicos, incluido
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Números anteriores

REENCUENTRO 59: EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

Presentación
Edgar M. Góngora Jaramillo
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Educación superior en América Latina, un estudio comparativo en el cono sur:

Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Brasil y el Estado de São Paulo
Martha Abrahão Saad Lucchesi
Universidade de São Paulo, Brasil

Desigualdad de acceso a la educación superior en el Reino Unido

Michael J. Shea, Elena Marcia Gutiérrez, Ignacio Martínez-Barbabosa y Gerardo Romero Salinas
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Equidad tecnológica en la educación básica: Criterios y recomendaciones para la

apropiación de las tic en las escuelas públicas
Mauricio Andión Gamboa
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Equidad entre niñas y niños: situaciones didácticas

Antonio Paoli
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Importancia de la reflexión y del diálogo en el uso de portafolios como método para la

evaluación y el aprendizaje equitativos
Elena Margarita Cacheux Pulido y Lauro Hernández
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

La formación ética de los estudiantes de Licenciatura en Derecho de la unam

Guadalupe Ibarra Rosales
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

La acreditación de los posgrados en instituciones privadas de educación superior mexicanas

Gustavo Gregorutti
Universidad de Montemorelos

Entre el ser y el deber ser de las universidades

Arturo R. Gálvez Medrano
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Reencuentro con...
Juan Carlos Romero
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México
REENCUENTRO 58: COMERCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Presentación
Manuel Outón Lemus
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Qualifications frameworks for the European higher education area.

A new instrumentalism or “much ado about nothing”?
Berit Karseth
Institute for Educational Research, University of Oslo, Noruega

Europa tras la cauda del Proceso de Bolonia

Dr. César Mureddu Torres
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

The Higher Education Market in the United Kingdom

Gareth Williams
Centre for Higher Education Studies, Institute of Education, University of London

El Mercado de Educación Superior en el Reino Unido

Gareth Williams
Centre for Higher Education Studies, Institute of Education, University of London

Democratic government, institutional autonomy and the dynamics of change

Johan P. Olsen
Arena, Centre of European Estudies, University of Oslo, Noruega

Gobierno democrático, autonomía institucional y dinámica del cambio

Johan P. Olsen
Arena, Centre of European Estudies, University of Oslo, Noruega

Is Max Weber back in town?

An investigation of the interplay between organisational design and performance
Rómulo Pinheiro
Faculty of Education, University of Oslo, Noruega

¿Está Max Weber de vuelta en la ciudad?

Una investigación sobre la interacción entre el diseño y el desempeño organizacional
Rómulo Pinheiro
Faculty of Education, University of Oslo, Noruega

La mirada de los padres de familia frente al programa Jugar y vivir los valores
Antonio Paoli, Lourdes Trinidad y Vicente Ampudia
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México

Reencuentro con...
Juan Carlos Romero
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México
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