Quelques Outils Méthodologiques Pour Aider L'étudiant Francophone Face À La Prononciation de L'anglais

20/12/2021 17:36 Quelques outils méthodologiques pour aider l’étudiant francophone face à la prononciation de l’anglais
Recherche et pratiques
pédagogiques en langues
de spécialité
Cahiers de l'Apliut
Vol. XXIX N° 3 | 2010 :
Phonétique, phonologie et enseignement des langues de spécialité - Volume 2
Articles
4
Quelques outils
méthodologiques pour aider
l’étudiant francophone face à la
prononciation de l’anglais
French students and the challenge of English phonetics: some methodological tools
Susan Moore Mauroux
p. 36-49
https://doi.org/10.4000/apliut.595
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Français English
Après avoir dressé une typologie des difficultés de prononciation de l’étudiant francophone au
niveau segmental et suprasegmental, l’article propose des outils méthodologiques pour l’aider à
améliorer sa maîtrise de l’anglais oral. Il s’agit d’abord d’exercices de type « drills » qui visent à
✓ Tout
affiner accepter
la perception des sons, à les différencier, à les reproduire au niveau du mot ou en contexte.
Ces exercices mettent en avant la cohérence du système écrit-oral qui fait également partie des
outils proposés. Pour le rythme, la méthodologie s’appuie sur l’accent de mot (perception et
✗ Tout refuser
production) et elle fait prendre conscience de la réduction vocalique dans le mot ou la phrase,
enjeu majeur pour la production comme pour la compréhension. Le lien entre ces deux aspects
Personnaliser
de l’oral est rappelé tout au long de l’article. On pose aussi la question de l’environnement
pédagogique pour la mise en œuvre des outils présentés.
Politique de the
After listing confidentialité
main difficulties French learners have on both segmental and suprasegmental
levels, the article presents some methodological tools designed to enable them to improve their
command of oral English. First, the article presents drills on sound recognition (both in and out
https://journals.openedition.org/apliut/595 1/13
of context) designed to help with differentiating between sounds and producing them correctly.
These exercises also allow students to see the relation between written and spoken English. Other
methodological tools include exercises on rhythm focusing on word stress (production and
perception). They also introduce the idea of vowel reduction which is central to English rhythm in
words and in connected speech for both pronunciation and comprehension. The article
systematically underlines how these two aspects of oral English interrelate. The teaching
environment necessary for this methodology is also discussed.
Entrées d’index
Mots-clés : anglais oral, compréhension, écrit-oral, perception, production, prononciation,
réduction vocalique, rythme
Keywords : comprehension, perception, production, pronunciation, reading rules, rhythm,
spoken English, vowel reduction
Texte intégral
Introduction
1 L’étudiant francophone reconnaît être mal à l’aise lorsqu’il s’agit de prendre la parole
en anglais ; il se dira volontiers plus à l’aise à l’écrit, quel que soit son niveau. Dans cet
article, nous partons de ce constat, sans chercher à discuter ni des raisons de ce
malaise, ni même du bien-fondé du constat. Nous cherchons à apporter une aide
méthodologique qui permettra à l’étudiant de parler anglais plus facilement, et de le
parler mieux, ce qui aura aussi une incidence sur sa compréhension de l’anglais oral.
2 Si le manque de confiance est en lui-même un handicap pour l’oral, l’étudiant
francophone a un certain nombre de difficultés concernant la prononciation de l’anglais
au niveau segmental et au niveau suprasegmental. Nous allons tout d’abord tenter de
déterminer lesquelles nous paraissent les plus rédhibitoires.
3 Bien entendu, au niveau des phonèmes, le francophone prononce le /h/ de manière
erratique ; par ailleurs, il prononce la lettre <r> en R uvulaire à la française à chaque
fois qu’il la voit. Mais, si ce type d’erreur le désigne incontestablement comme un
francophone, s’agit-il d’erreurs qui entravent réellement la communication avec
autrui ? Pour prendre un exemple un peu caricatural, dans la phrase : « my uncle
Harry has written a letter » un francophone avec une maîtrise très déficiente de
l’anglais pourrait dire : « my huncle arry as reeten a lettaire ». Un anglophone
comprendra parfaitement « my uncle Harry » ; en revanche, il est probable qu’il soit
gêné par le rallongement de la voyelle de « written » ; et le <r> prononcé à la fin de
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« letter » risque de le gêner moins que le fait que ce mot soit prononcé avec deux
syllabes égales, sans proéminence aucune, ce qui sera aussi le cas pour « written » bien
Ceentendu, sans
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cookies etde la voyelle non accentuée (la deuxième syllabe sera
prononcée respectivement
vous donne le contrôle sur « taire » et « ten »).
4 ceux Lesque
problèmes de prononciation se trouvent donc aussi bien au niveau segmental
vous souhaitez
activer
qu’au niveau suprasegmental. Si le système des phonèmes de l’anglais présente en effet
un certain nombre de difficultés articulatoires pour le francophone, ces problèmes de
prononciation ne présentent pas tous les mêmes enjeux pour la compréhension, comme
✓ Tout accepter
le démontre l’exemple ci-dessus. Pour mieux communiquer, l’étudiant doit prendre
conscience des raisons pour lesquelles sa production peut être mal interprétée par
✗ Tout refuser
l’anglophone. Nous allons donc commencer par dresser une liste de ses difficultés
caractéristiques avant de présenter quelques outils méthodologiques destinés à le faire
Personnaliser
progresser.
Politique de confidentialité
Typologie des difficultés de

prononciation
Le segmental
5 Pour les consonnes, les phonèmes problématiques sont le /θ/ de « think », le /ð/ de
« then », le /h/, le /r/, ainsi que certaines séquences consonantiques de type « Smith’s
crisps ». Pour les voyelles, la liste est bien plus longue, et les enjeux sont beaucoup plus
importants. La non-distinction entre certains phonèmes vocaliques entraîne de sérieux
problèmes, non seulement sur le plan de la production du francophone et donc de sa
capacité à être compris, mais aussi sur le plan de sa perception de ce que dit
l’anglophone. Les paires minimales suivantes illustrent le propos : ship / sheep, sells /
sales, coat / court, not / note, ban / bun, duck / dark. Elles posent toutes des difficultés
au niveau de la distinction articulatoire1.
6 Ainsi, une meilleure connaissance du système phonétique de l’anglais a une
importance tant pour sa compréhension de la langue que pour sa prononciation. La
relation perception-production est donc au cœur des outils méthodologiques que nous
allons proposer.
Le suprasegmental
7 Duchet (1991 : 7) rappelle les principales différences entre le français et l’anglais :
L’accentuation de mot, ou accentuation lexicale, permet d’établir un contraste

entre syllabes accentuées et inaccentuées, contraste qui distingue l’anglais (stress-
timed language) du français qui accorde un poids plus égal aux différentes
syllabes d’un mot (syllable-timed language).
8 Même si le terme « stress-timed language » (langue iso-accentuelle) est contesté

(Roach 2009 : 107), il n’en demeure pas moins que le rythme de l’anglais est une
caractéristique essentielle de la langue : « The argument about rhythm should not
make us forget the very important difference in English between strong and weak
syllables. Some languages do not have such a noticeable difference » (Roach 2009 :
210). Frost (2008 : 112-113)2 ajoute : « L’anglais a tendance à placer l’accent principal
au début des mots de deux ou trois syllabes […]. Le français […] a tendance à insister
sur la dernière syllabe de chaque groupe rythmique ». En effet, la distinction entre
syllabes fortes et syllabes faibles pose un réel problème aux francophones, et l’étudiant
en a rarement conscience. Et, si la non maîtrise du rythme peut le rendre vraiment
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difficile à comprendre, cela influe aussi sur sa propre perception de la langue3. Ainsi, il
ne comprendra pas forcément le mot « garden » lorsqu’un anglophone le dit hors
Cecontexte,
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raison et
de la réduction vocalique de la deuxième syllabe. Néanmoins, une
prononciation de ce mot à la française (sans réduction vocalique et avec deux syllabes à
ceux que égales)
peu près vous souhaitez
sera sans doute comprise car le mot est relativement court. Mais dans
activer
un mot comme « economical » qui contient 5 syllabes, ce ne sera pas nécessairement le
cas. Dire ce mot avec 5 syllabes égales sans réduction vocalique sur la deuxième et
surtout la dernière syllabe risque d’empêcher l’interlocuteur anglophone de le
✓ Tout accepter
reconnaître.
✗ Tout refuser
Outils méthodologiques d’aide à la

Personnaliser
4
prononciation
9 Nous proposerons un ensemble d’exercices de prononciation qui s’appuient sur la

reprise systématique des points difficiles sous des formes différentes. Ainsi, l’étudiant
aura d’abord à reconnaître un son dans un mot, par exemple, puis le même mot sera
repris dans un exercice d’imitation du modèle ; ensuite, il figurera à nouveau parmi
d’autres mots dans un exercice de perception ; enfin, il pourra réapparaître dans un
exercice contextualisé destiné à améliorer la production ou bien la compréhension.
L’environnement pédagogique
10 L’environnement pédagogique est un facteur important pour que la mise en place de
ces outils soit réussie. Il se compose de plusieurs éléments. Tout d’abord, l’étudiant doit
avoir conscience que ses difficultés sont une vraie source de gêne pour la
communication mais qu’elles ne sont pas une fatalité. Il faudra qu’il y consacre du
temps, qu’il accepte de s’enregistrer, qu’il soit exigeant envers lui-même, qu’il s’écoute
attentivement, enfin qu’il arrive à s’auto-évaluer.
11 En ce qui concerne l’enseignant, il joue un rôle clé car ce type de travail est souvent
totalement nouveau pour l’étudiant. Il saura l’encourager à prendre confiance en lui, à
acquérir une perception critique de sa performance pour qu’il apprécie ce qui est réussi
et prenne conscience des vraies difficultés qui subsistent. L’écueil qui consiste à se
satisfaire de sa production sans se poser de questions empêcherait évidemment tout
progrès mais, très souvent, l’étudiant pense au contraire que « tout est mauvais », alors
que bien des éléments sont satisfaisants ou pourraient l’être avec quelques petits
ajustements.
12 Avant d’arriver à l’étape de l’auto-évaluation, qui est l’aboutissement de la
méthodologie, c’est l’enseignant qui pourra aider l’étudiant à mieux comprendre les
causes de ses propres erreurs de prononciation au niveau articulatoire : par exemple,
comment placer la langue pour bien différencier certains sons qui lui semblent très
voisins. Il l’aidera à affiner son écoute afin de percevoir des différences qui ne lui
semblent pas évidentes au premier abord, en s’aidant de divers outils méthodologiques
(les règles écrit-oral notamment, qui sont étudiées plus loin). Enfin, il attirera son
attention sur les enjeux au niveau de la compréhension car il y a de nombreuses paires
minimales qui ne peuvent être distinguées que par une bonne perception des sons.
Ainsi, on pourra différencier la paire minimale « chip » et « cheap » (/ɪ/ /i:/) selon des
critères grammaticaux, puisque le premier est un nom et le second un adjectif. Mais, si
on prend la paire minimale ship/sheep, qui fait intervenir la même distinction
vocalique, tous deux étant des noms, dans la phrase « I want a picture of a sheep for
my birthday », seule une perception juste de la différence entre /ɪ/ et /i:/ nous
permettra d’acheter le cadeau d’anniversaire dont rêve cet interlocuteur, plus amateur
de campagne (sheep signifie mouton) que de mer (ship signifie navire).
13 ☝🍪
Par ailleurs, ces outils méthodologiques présentent des contraintes techniques car, si
certains exercices peuvent se faire à l’aide d’un simple ordinateur avec casque, d’autres
Ceseront
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bien plus efficaces eten utilisant les fonctionnalités d’un laboratoire de langues,
vous
notamment : imitation sur
donne le contrôle d’un modèle, réécoute pour se comparer avec le modèle, ré-
enregistrement le cas échéant. De plus, dans cet environnement, l’enseignant pourra
activer
aider l’étudiant de manière individuelle, ce qui est toujours très apprécié, en plus des
interventions avec le groupe.
Le modèle d’anglais proposé dans les exercices sera celui de l’anglais britannique
✓ Tout accepter
14
standard pour deux raisons. D’une part, c’est encore le standard le plus répandu dans
l’enseignement secondaire en France, même si l’exposition à d’autres variétés d’anglais
✗ Tout refuser
est de plus en plus fréquente en raison de l’engouement pour des séries télévisées de
type Dr House ou Desperate Housewives. D’autre part, la distinction entre voyelles
Personnaliser
brèves (relâchées) et voyelles longues (tendues)5 ou diphtongues est beaucoup plus
significative dans cette variété d’anglais6. Et cette distinction est très pertinente
lorsqu’on met en œuvre des outils de prononciation pour le francophone.
Les sons
15 Afin de travailler l’oral, une présentation du système des sons de l’anglais s’impose,
même si cette présentation ne s’accompagne pas nécessairement du code de l’API
(Alphabet Phonétique International)7, qui reste un outil essentiel pour l’angliciste. Pour
les étudiants du secteur LANSAD, le codage peut être représenté de manière
pragmatique en s’appuyant sur des mots connus, généralement bien prononcés, et qui
serviront d’étalon pour chaque son. Ainsi, le phonème /i:/ est représenté par la voyelle
de « 3 », /ɪ/ par celle de « 6 ». Nous les appellerons « mots-repères » (voir annexe 1).
Nous avons choisi comme mots-repères des mots qui font partie du registre du langage
courant, que les étudiants auront souvent entendus et utilisés (des animaux ou objets
familiers : « cat », « dog », « bird », « cow », « book », « sun », par exemple), des
chiffres là où c’est possible (« 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 ») car cela évite d’éventuelles erreurs
dues aux différences orthographiques entre le français et l’anglais. Les exercices
proposés renvoient systématiquement à ces mots qui fonctionnent comme des points
de repère pour la prononciation de l’anglais.
16 Quelques notions théoriques de phonétique sont glissées dans le tableau récapitulatif
des voyelles8 en annexe 1 : la distinction « brève ou relâchée/longue ou tendue » pour
les voyelles « pures », la notion de « diphtongue » également. À chacun de voir
l’importance à accorder à ces termes en fonction de son public9. Mais il est essentiel que
l’étudiant arrive à percevoir la différence entre la catégorie « voyelle brève » et les deux
autres car les exercices reposent principalement sur cette distinction. Le terme « voyelle
réduite » est également introduit dans le tableau car cette caractéristique de l’anglais
nous semble incontournable pour une bonne prononciation de cette langue, et sera
intégrée dans les exercices sur le rythme. Enfin, la diversité orthographique est
indiquée dans le tableau récapitulatif en donnant des exemples d’autres mots ayant une
orthographe courante (ou bien des mots courants ayant une orthographe irrégulière).
Par ailleurs, les outils méthodologiques proposés utilisent l’anglais et le français. Ainsi,
les entêtes du tableau sont bilingues, tout comme les consignes des exercices,
permettant d’allier « bain linguistique » et une compréhension optimale d’éléments
techniques.
17 Le travail sur le système vocalique de l’anglais s’appuie tout d’abord sur une
identification d’un son donné en le distinguant d’autres sons avec lesquels il peut y
avoir confusion (voir annexe 2, exercice 1). L’étudiant classera les mots qu’il entend par
rapport aux voyelles des mots-repères. Par exemple, il devra classer les mots « think,
speak, write », sous les mots-repères « 6 » « 3 » « 9 ». Il pourra ensuite répéter des
mots qui seront présentés comme ayant la même voyelle qu’un mot-repère donné ; il
s’agit de « drills ».
18 L’efficacité de ce type d’exercice dépend non seulement des efforts faits pour
prononcer les mots en suivant le modèle mais aussi des efforts fournis pour l’écoute
☝🍪
critique. Il est évident que toute erreur qui n’est pas perçue comme telle ne pourra pas
être corrigée. Et on constate que les erreurs de perception sont directement liées aux
erreurs de prononciation. Si l’étudiant rallonge la voyelle du verbe « live » /ɪ/, il
distinguera difficilement entre les deux verbes « live » /lɪv/ et « leave » /li:v/. De
même, laactiver
confusion entre le déterminant singulier « this » et le pluriel « these » est due
pour partie à une mauvaise prononciation. Sans distinction nette au niveau de la
production, ces deux sons ne sont pas perçus comme distincts, ce qui entraîne cette
✓ Tout
erreur fréquente, mais pourtant évitable, ne serait-ce que pour des raisons de cohérence
accepter
grammaticale (« this » se place forcément devant un nom au singulier, « these » devant
un nom
✗ Toutau pluriel).
refuser Par ailleurs, la transcription orthographique de « this » et de
« these » nous renseigne immédiatement sur la qualité de la voyelle attendue. Mais
l’étudiant a rarement conscience de la relation tout à fait cohérente entre l’écrit et l’oral
Personnaliser
en anglais.
L’écrit et l’oral
19 Une meilleure connaissance de cette relation écrit-oral pourra être un outil précieux
pour améliorer la prononciation de cette langue, même s’il est vrai que l’orthographe de
l’anglais présente quelques bizarreries. Il suffit de regarder les mots qui contiennent la
séquence « ough » : « cough », /ɒ/ « rough », /ʌ/ « though », /əʊ/ « through », /u:/
« plough » /aʊ/ sont tous prononcés différemment10. Mais, au delà de cette vision un
peu caricaturale de la langue, il existe un véritable système qui peut aider l’étudiant à
corriger sa prononciation d’un certain nombre de mots connus.
20 Cette approche, largement prônée par les disciples de Guierre11 (1984) et pratiquée
par au moins deux générations d’anglicistes, peut réellement porter ses fruits dans le
secteur LANSAD. Pour cela, il faut déjà que l’étudiant prenne conscience qu’une partie
de ses problèmes de prononciation en anglais tiennent au fait qu’il décode
automatiquement l’écrit en fonction de son propre système écrit-oral. Prenons à titre
d’exemple les mots « pot », « ban », « mine ». Le décodage français aboutira à des
prononciations ayant les caractéristiques suivantes : dans « pot » et « ban », la
consonne finale ne se prononce pas ; la voyelle de « pot » est très arrondie, celle de
« ban » est une voyelle nasale, celle de « mine » est très fermée et longue. Or, si on
décode ces mots en appliquant les règles de l’anglais, en dehors des phonèmes initiaux
qui seront identiques, on constate des différences très nettes. On prononcera les
consonnes finales de « pot » et de « ban »; les voyelles de ces mots seront brèves
(relâchées). La nasalisation des voyelles n’est pas distinctive en anglais bien sûr, ainsi la
voyelle anglaise dans « ban » se rapproche plus de celle de « bain » que de « ban » en
français. Enfin, le dernier mot sera prononcé avec une diphtongue partant d’une
position très ouverte, non une voyelle longue et fermée.
21 Certaines des règles graphophonématiques de l’anglais sont connues des étudiants
francophones, sans évidemment qu’ils les appellent ainsi. D’autres sont vaguement
perçues mais mal maîtrisées, et d’autres encore sont totalement ignorées. Le niveau de
maîtrise du système est très variable selon les étudiants, mais peu sont réellement
conscients qu’il existe un système cohérent qui pourra non seulement améliorer leur
prononciation de mots connus, mais aussi leur permettre de prévoir celle des mots
nouveaux.
22 Ce sont ces objectifs que visent les divers exercices et « drills » (voir annexe 2,
exercices 2 et 3). Nous choisirons toujours des mots existants, de préférence des mots
courants, qui permettent d’illustrer les règles graphophonématiques de l’anglais. Seront
intégrés aussi aux exercices quelques mots très courants ayant des prononciations
exceptionnelles, pour ensuite les signaler (la diphtongue de « say » est régulière, alors
que la voyelle brève de « says » et celle de « said » sont exceptionnelles).
23 L’expérience montre qu’un exercice spécial sur le son de « 9 » /aɪ/ est fort utile, car si
cette voyelle n’est en rien difficile, elle est très souvent mal réalisée par l’étudiant parce
☝🍪
qu’il calque sa prononciation sur sa propre langue. Ceci est particulièrement
remarquable dans des syllabes non accentuées. À titre d’exemple, la première syllabe du
mot « identity » contient la dipthongue de « 9 », contrairement aux attentes du
francophone qui dira /i:/ à la place parce qu’il applique les règles du français, non celles
de l’anglais.
activer
24 Quelles sont les règles graphophonématiques considérées comme les plus
significatives ? À notre sens, il s’agit surtout de celles qui prédisent la réalisation
✓ Tout accepter
brève/longue (ou diphtonguée) des voyelles. Le tableau 1 permet de les récapituler.
Tableau 1 – Illustration des règles graphophonématiques prédisant la réalisation

✗ Tout refuser
(brève/longue) des voyelles
ligne 1 bin written ten hop hopping cat Bonn

Personnaliser
ligne 2 bean write teen hope hoping cart born
25 Politique de confidentialité
L’étudiant saura facilement reconnaître les points communs de la transcription
graphique de la première ligne : la présence d’une seule voyelle suivie d’une (ou
plusieurs) consonne(s). En comparaison, la deuxième ligne montre plus de variété : à

l’enseignant de lui faire trouver le rôle que joue <r>, l’importance de la double voyelle
graphique, du <e> final non prononcé – mais surtout de comparer les paires « write » /
« written » et « hoping » / « hopping » pour souligner le rôle que joue la graphie pour
indiquer la prononciation. Mais il faut aussi souligner les problèmes potentiels de
compréhension en cas de non-respect de ce code. Il peut même avoir des répercussions
sur la grammaire de l’écrit car, en écrivant « *writen » à la place de « written », on peut
penser que la prononciation ressemblera davantage à « writing », ce qui représente une
confusion grave à la fois phonétique et grammaticale… et que dire si nous sommes
« hoping mad » ?
26 Même si les consonnes mal prononcées sont moins gênantes pour la communication
que les voyelles déformées, elles font partie des difficultés du francophone. Nos outils
doivent donc inclure des exercices pour celles qui posent problème, notamment : la
prononciation de /h/ et les réalisations du digraphe <th>. Nous proposerons des
exercices qui focalisent sur les mots contenant les sons difficiles, plutôt que de tenter de
les opposer à d’autres sons, car même s’il peut y avoir confusion (entre /θ/ et /f/ par
exemple), il nous semble que les difficultés relèvent davantage de l’articulatoire. Ils
seront ensuite inclus dans d’autres exercices contextualisés, sans faire l’objet
d’attention particulière, mais permettant un rappel si l’enseignant le juge opportun. En
revanche, il nous paraît important d’inclure un exercice sur des graphèmes que l’on voit
mais que l’on n’entend pas : le <r> post-vocalique12 (du moins en anglais britannique
standard), <u> après <g> ; <l> dans <would>. L’étudiant pourra ainsi prendre
conscience de la bonne prononciation de ces mots et cette prise de conscience devrait
lui permettre, à son tour, de les reconnaître plus facilement.
Rythme, production et compréhension

27 Le rythme de l’anglais pose de réels problèmes pour le francophone. Les étudiants
anglicistes ont eux-mêmes du mal à maîtriser les questions de réduction des mots
grammaticaux dans la chaîne parlée et même dans les mots plurisyllabiques. Or, on leur
apporte des connaissances théoriques destinées à leur faire prendre conscience de la
question ; ils apprennent des règles de placement de l’accent tonique ; ils s’entraînent
dans des laboratoires de langues, en cours d’expression orale. Pour un public LANSAD,
il n’est pas question de théoriser mais plutôt de démontrer tout d’abord que le rythme
est un aspect de l’oral qui peut entraver la communication (l’étape « prise de
conscience »), ensuite d’apporter des éléments qui permettent d’améliorer la maîtrise
du rythme (l’étape « action »). Le temps étant limité, nous irons à l’essentiel.
28 Comme pour la relation écrit-oral, le système anglais est différent du système
français, mais le francophone sous-estime cette différence. Le premier objectif sera
☝🍪
donc de lui en faire prendre conscience. Comme pour les sons, des exercices
d’identification pourront être proposés à partir de mots courants, de mots anglais qu’il
Ceutilise
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et annexe 2, exercice 4). L’étudiant devra d’abord faire la
distinction entre une syllabe accentuée et une syllabe non accentuée, sans aborder la
définition précise de ce qu’est une syllabe accentuée (définition complexe car la
activer
perception d’une syllabe accentuée dépend d’un ensemble de facteurs). On constate que
l’étudiant perçoit généralement assez facilement la syllabe accentuée, mais qu’il aura
beaucoup plus de mal à reproduire le mot avec le bon rythme. Pourquoi ?
✓ Tout accepter
29 La perception de l’accentuation dépend non seulement des caractéristiques de la
syllabe accentuée mais aussi de celles de la syllabe non accentuée. Ainsi, selon Huart
✗ Tout refuser
(2010 : 21), « l’accent est un concept relatif : la saillance d’une syllabe accentuée n’a de
réalité que par rapport aux inaccentuées voisines ». L’accentuation est donc liée à la
Personnaliser
notion de proéminence relative, et il devient vite nécessaire d’introduire la notion de
schwa13, sans doute le seul symbole de l’API que l’on ne peut pas éviter.
30 À partir du moment où l’étudiant prend conscience de l’existence de schwa (que l’on
peut rapprocher de la voyelle de « je » dans « je suis » en français), c’est tout un monde
qui s’ouvre à lui. Tout d’abord, l’étudiant pourra chercher schwa dans les mots où il a
correctement identifié la syllabe accentuée. Ensuite, on pourra attirer son attention sur
la différence entre la prononciation d’une séquence orthographique lorsqu’elle
représente une syllabe accentuée (« able » signifiant « capable », prononcé /eɪ/,
« land » signifiant « pays », prononcé /æ/) et, lorsqu’elle est une syllabe non accentuée
(« probable », « Scotland », prononcés avec schwa). Enfin, une fois que les principes
sont acquis, il sera intéressant de chercher les mots de sa spécialité et leurs schémas
accentuels afin de les faire travailler sur des cas concrets14.
31 Au-delà de l’accentuation des mots, nous proposons d’inclure d’autres exercices qui
mettront en jeu des mots grammaticaux. Nous savons que ces mots sont très souvent
prononcés avec schwa dans la chaîne parlée, mais l’étudiant l’ignore. Ce type d’exercice
qui consiste à attirer l’attention de l’étudiant sur cette prononciation inattendue a pour
objectif l’amélioration de la compréhension du discours continu. L’étudiant verra que la
présence de schwa entraîne une perte d’identité de la voyelle, que ce qu’il voit à l’écrit
n’est absolument pas ce qu’il entend, que ses prévisions de la prononciation sont donc
erronées. Les anglophones ne parlent pas forcément vite, mais ils ne prononcent pas
toutes les syllabes comme on pourrait le penser. Ce constat peut idéalement lui
permettre d’améliorer la fluidité de sa prononciation car, s’il arrive à faire de même, le
francophone va très nettement se rapprocher du modèle anglophone. Mais, grâce à la
simple connaissance de l’existence de schwa, l’étudiant pourra mieux comprendre
lorsque l’anglophone ne prononce pas tout comme « prévu ».
32 Ainsi, l’accentuation est non seulement une question de rythme, mais influe aussi sur
la compréhension. Ce qui est vrai pour les mots grammaticaux, l’est aussi pour les mots
lexicaux plurisyllabiques. Comme le précise Duchet (1991 : 7),
en raison de cette réduction des syllabes inaccentuées, la prononciation d’un mot

anglais n’est possible que si l’on connaît son schéma accentuel. En
compréhension, sa reconnaissance aussi est largement déterminée par la
connaissance de ce schéma, véritable ossature du mot.
33 C’est pourquoi les exercices sur le rythme sont si importants, mais ce travail devra
être associé à un travail sur les sons.
Compréhension et phonétique segmentale

34 Les difficultés de compréhension ont aussi leur origine dans la mauvaise
identification de sons, ainsi que la non utilisation des indications grammaticales ou
contextuelles qui permettraient, elles aussi, de deviner le mot dans la chaîne parlée. Les
outils méthodologiques prévoient donc des exercices qui mettent en jeu des paires
minimales susceptibles d’être confondues, en faisant figurer les mots tantôt dans des
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contextes comportant des indices qui permettent de les différencier, tantôt dans des
contextes ambigus. Ainsi, l’étudiant s’entraînera à repérer les indices qui pourront
Cel’aider,
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tout en cookiesd’affiner
et ses capacités perceptives. À titre d’exemple, la paire
vous donne« test »
minimale le contrôle sur pourra figurer dans les contextes suivants :
/ « taste »
35 ceux (1)que vous the
He tested souhaitez
students’ knowledge.
activer
(2) The food tasted delicious.
(3) The man tested the new mixture.
(4) The man tasted the new mixture.

36
✓ Tout accepter
Bien entendu, l’étudiant ne voit pas les énoncés ; il les écoute. Il sait simplement qu’il
doit distinguer « test » et « taste ». Dans les énoncés (1) et (2), le mot pourra être
✗ Tout
identifié refuser
d’après le sens qu’il a dans la phrase : en (1), on teste des connaissances, on ne
les goûte pas ; en (2), la nourriture peut avoir un goût délicieux, mais elle ne teste rien.
Personnaliser
En revanche, pour les énoncés (3) et (4), on peut aussi bien tester un nouveau mélange
que le goûter.
37
Politique
Pour ledemode
confidentialité
« contrôle », la traditionnelle dictée présente un outil tout à fait
intéressant. Que les mots soient dans une série qui vise à tester la capacité perceptive
vis-à-vis de tel ou tel son, ou qu’ils figurent en contexte afin d’évaluer la

compréhension, le fait de passer de l’oral à l’écrit fait intervenir un ensemble de
compétences qui ont été travaillées lors des exercices précédents : perception et
différenciation des sons ; conscience du rythme, identification des voyelles réduites ;
utilisation du contexte pour identifier les mots. La dictée permet à l’enseignant de
mesurer le chemin parcouru et le chemin qui reste à parcourir. Sa forme peut être celle
du « drill » ou celle d’une transcription, ce qui pourrait être une étape pour la prise de
notes, pour la rédaction d’un résumé ou d’un rapport. Elle fait le lien entre la
phonétique et la compréhension.
38 Pour terminer, présentons un dernier outil qui fait appel à l’ensemble des éléments
précédents : la lecture à haute voix. Cet exercice est difficile et demande un
entraînement certain, avec une préparation du texte à lire. La capacité à prévoir ses
propres difficultés constitue un premier pas vers la réussite de l’exercice ; l’étudiant
pourra également imiter un modèle. Mais le grand défi de l’enseignant de phonétique
est de voir perdurer au delà de son cours les progrès que l’étudiant a pu faire. C’est ce
que vise cet exercice qui demande à l’étudiant une capacité d’écoute critique, et une
mise en application de ce qu’il aura appris auparavant.
Conclusion
39 La production orale et la compréhension de l’oral sont deux aspects complémentaires
d’un système qui est cohérent mais souvent mal connu des étudiants francophones. Les
outils méthodologiques que nous présentons visent une meilleure connaissance de ce
système, mais nous avons conscience que leur mise en application pose un certain
nombre de questions.
40 La première sera la place que peut prendre ce type d’enseignement au sein d’un cours
d’anglais en LANSAD. Si l’enseignant ne dispose que de 2h hebdomadaires, ce qui est
souvent le cas, peut-il y consacrer le temps nécessaire ? Disposons-nous des
équipements adéquats ? Est-ce que l’étudiant est capable de travailler de manière
efficace en dehors du cours ? À quel point l’étudiant a-t-il besoin de l’aide de
l’enseignant ? Saura-t-il s’auto-évaluer ?
41 Les réponses seront certainement très variables selon les étudiants, leur niveau
d’études, leur niveau de compétence en anglais, leurs motivations. Elles seront
également différentes car les enseignants n’ont pas tous les mêmes objectifs, les
programmes d’études varient, les compétences à acquérir varient aussi selon le public.
Mais il nous semble important de poser ces questions, et d’expérimenter ces outils afin
de trouver un cadre efficace.
42 Ces outils doivent pouvoir s’intégrer dans un ensemble pédagogique cohérent15. Si la
méthodologie reste isolée, elle ne pourra pas être efficace. Si elle peut être réutilisée de
☝🍪
manière systématique dans l’ensemble du programme, l’enseignant aura des chances de
relever le défi : que l’étudiant arrive à préserver ses acquis au-delà du cours ; que ses
progrès se confirment ; que ses connaissances deviennent de véritables compétences.
activer
Bibliographie
✓ Tout
Arleo, A. 1993. “Should IUT Students Learn the International Phonetic Alphabet?” Les Cahiers de
accepter
l’APLIUT n° 49 (XII/4) : 39-52.
DOI : 10.3406/apliu.1993.2875
✗A.Tout
Blois, refuser
2002, « Les homographes au service de l’enseignement de la prononciation ». Les
Cahiers de l’APLIUT n° 86 (XXI/spécial) : 50-60.
DOI :Personnaliser
10.4000/apliut.4076
Cooke, R. 1994, “Developing awareness of word stress in ESP students. Constraints and
Suggestions”.
Politique In Duchet, J.-L., J.-M. Fournier, J. Humbley & P. Larreya (éds), 7e Colloque d'avril
de confidentialité
sur l'anglais oral 1994 : les contraintes en phonologie, ALOES, Université de Paris-Nord, 189-
204.
Deschamps, A., J.-L. Duchet, J.-M. Fournier & M. O'Neil. 2004. English Phonology and
Graphophonemics. Paris : Ophrys.
Duchet, J.-L. 1991. Code de l’anglais oral. Paris : Ophrys.
Fournier, J.-M. 2010, Manuel d’anglais oral. Paris : Ophrys.
Frost, D. 2008. « The Stress Site: la conception d’un parcours multimédia pour un travail en
autonomie sur l’accentuation des mots ». ASp 53-54 : 111-127.
DOI : 10.4000/asp.382
Frost, D. 2003. « La Phonétique pour les vaches espagnoles (note de pédagogie) ». Les Cahiers de
l’APLIUT n° 89 (XXII/3) : 47-61.
Guierre, L. 1984. Drills in English Stress Patterns. 4e éd.. Paris : A. Colin-Longman.
Huart, R. 2010. Nouvelle Grammaire de l’anglais oral. Paris : Ophrys.
Roach, P. 2009. English Phonetics and Phonology. 4th edition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Annexe
Annexe 1
The vowel sounds of English (symboles de l’API)
☝🍪
Annexe 2
Extraits
vous donned’exercices
le contrôle sur
activer
✓ Tout accepter
✗ Tout refuser
Personnaliser
Notes
1 On peut ajouter la paire mine / mean, où la confusion est due à une mauvaise prévision de la
réalisation de la voyelle de « mine », non à des difficultés articulatoires.
2 Frost a conçu un dispositif multimédia en auto-apprentissage pour l’accentuation, dans le
cadre d’une recherche-action, consultable sur http://domus.grenet.fr/stresssite/.
3 Frost (2008), Huart (2010), Cooke (1994), Arleo (1993) et Duchet (1991) font tous le même
constat.
4 Les outils méthodologiques présentés dans cet article sont en cours d’expérimentation auprès
de publics LANSAD en Sciences humaines dans un contexte d’autoformation guidée, ainsi
qu’auprès d’un public d’anglicistes qui se destine à l’enseignement et à la formation d’adultes. Les
exemples donnés sont tirés d’un lexique généraliste, mais ce type d’exercices pourra également
s’appuyer sur la langue de spécialité de l’étudiant.
5 Roach 2009 distingue entre les voyelles brèves et longues (short/long). D’autres auteurs notent
la distinction relâchées / tendues. Pour d’autres, les voyelles sont soit brèves soit diphtonguées
(voir la note 8).
6 Voir Roach (2009 : 164). La voyelle brève /ɒ/ n’existe pas en anglais américain. Le mot « pot »
se prononce avec une voyelle longue /pɑ :t/ ou /pɔ :t/. Et les 3 diphtongues centralisantes de
l’anglais britanniques sont remplacées en américain par une voyelle brève suivi de /r/.
7 Arleo (1993) plaide d’une manière convaincante pour l’introduction de l’API dans
☝🍪
l’enseignement de l’anglais pour les étudiants de l’IUT. Frost (2003) présente une méthode
d’apprentissage de l’API.
Ce8site
Leutilise
classement utilisé est et
des cookies celui de Roach (2009), ce qui permet de présenter le système
vocalique de manière uniforme, autant par rapport aux caractéristiques articulatoires
approximatives que par rapport aux règles graphophonématiques. Deschamps et al. (2004),
ceux
Huartque vous
(2010) souhaitez
et Fournier (2010) font une distinction articulatoire plus affinée entre voyelles
activer
simples (brèves) et voyelles diphtonguées (non brèves) en classant la plupart des voyelles tendues
dans la catégorie des diphtongues montantes. Au niveau du fonctionnement
graphophonématique, ils distinguent les voyelles des contextes « libres » (free vowel context) et
celles des contextes « entravés » (checked vowel context).
✓ Tout accepter
9 La présentation visuelle des voyelles « simples » que propose Frost (2003) correspond au
trapèze de Jones, qui montre de manière ergonomique certaines caractéristiques articulatoires.
✗ Tout refuser
10 Frost (2003) utilise un poème humoristique où figurent ces mots afin de démontrer l’utilité de
l’API.
Personnaliser
11 Voir la partie V « Graphophonemics : from Spelling to Sounds » dans Deschamps et al.
(2004 : 151-220).
12 Précisons que ce terme ne recouvre que les cas où le <r> graphique est non pré-vocalique
(dans « far » ou « farm », mais non dans « dairy » où le <r> se prononce).
13 Bien entendu, certaines voyelles se réduisent à /ɪ/. Voir annexe 1.
14 Les mots ayant la même orthographe et le même sens en anglais et en français peuvent aussi
être très révélateurs : par exemple, « catastrophe » dont la prononciation très différente est due
d’abord à sa structure syllabique (4 syllabes et non 3) et à l’accentuation qui entraîne la réduction
vocalique sur la première et la troisième syllabe (voir Blois 2002).
15 Un manuel d’anglais oral pour les étudiants du secteur LANSAD est en préparation, en
concertation avec mes collègues, Catherine Plankeele et Christine Poiraudeau Veyriras
(Université de Limoges), où cette méthodologie est effectivement intégrée au cours avec la langue
de spécialité.
Table des illustrations

Titre The vowel sounds of English (symboles de l’API)
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/595/img-1.png
Fichier image/png, 130k
Titre Extraits d’exercices
URL http://journals.openedition.org/apliut/docannexe/image/595/img-2.png
Fichier image/png, 90k
Pour citer cet article

Référence papier
Susan Moore Mauroux, « Quelques outils méthodologiques pour aider l’étudiant francophone
face à la prononciation de l’anglais », Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIX N° 3 | 2010, 36-49.
Référence électronique
Susan Moore Mauroux, « Quelques outils méthodologiques pour aider l’étudiant francophone
face à la prononciation de l’anglais », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIX N° 3 | 2010,
document 4, mis en ligne le 27 mars 2011, consulté le 20 décembre 2021. URL :
http://journals.openedition.org/apliut/595 ; DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.595
Cet article est cité par

Howe, Lila. Moore Mauroux, Susan. (2021) Les mots du système : la prosodie de
l’anglais chez l’apprenant francophone. Recherche et pratiques pédagogiques en
langues de spécialité - Cahiers de l APLIUT. DOI: 10.4000/apliut.8557
Auteur
☝🍪
Susan Moore Mauroux
Susan Moore Mauroux, Maître de conférences, enseigne en LLCE et en LEA à la Faculté des

CeLettres
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Sciences et Université de Limoges. Spécialiste de phonétique et de
Humaines,
phonologie de l'anglais, elle a conçu et enseigné des cours spécifiques de phonétique et de
ceux que vousorale.
compréhension souhaitez
Elle intervient également en LANSAD dans le secteur des sciences
humaines activer
et sociales.
susan.moore@unilim.fr
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Introduction [Texte intégral]
Paru dans Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 40 N°1 | 2021
✗mots
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système : la prosodie de l’anglais chez l’apprenant francophone [Texte
intégral]
Paru dans Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 40 N°1 | 2021
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Quelques Outils Méthodologiques Pour Aider L'étudiant Francophone Face À La Prononciation de L'anglais

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Susan Moore Mauroux, Maître de conférences, enseigne en LLCE et en LEA à la Faculté des

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