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Guide de théorie de la connaissance
Première évaluation en 2022
®
lnternational Baccalaureate
Baccalauréat lnternational
Bachillerato Internacional
Programme du diplôme
Version française de la publication parue originalement en anglais

en février 2020 sous le titre Theory of knowledge guide
Publiée en février 2020
Publiée pour le compte de l’Organisation du Baccalauréat International, fondation éducative à but non lucratif
sise 15 Route des Morillons, CH-1218 Le Grand-Saconnex, Genève, Suisse, par
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L’Organisation du Baccalauréat International (couramment appelée l’IB) propose quatre programmes d’éducation
stimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but de bâtir un
monde meilleur et plus paisible. Cette publication fait partie du matériel publié pour appuyer la mise en œuvre de
ces programmes.
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l’authenticité des informations employées, en particulier dans le cas de sources participatives telles que Wikipédia.
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relatifs à tout matériel protégé par le droit d’auteur et d’obtenir d’eux, avant publication, l’autorisation de réutiliser
ce matériel. L’IB tient à remercier les détenteurs de droits d’auteur qui ont autorisé la réutilisation du matériel
apparaissant dans cette publication et s’engage à rectifier dans les meilleurs délais toute erreur ou omission.
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(ce qui comprend notamment les organisations spécialisées dans le tutorat, les fournisseurs de perfectionnement
professionnel, les éditeurs dans le domaine de l’éducation et les acteurs chargés de la planification de programmes
d’études ou de la gestion de plateformes numériques contenant des ressources à l’intention des enseignants) est
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site Web public de l’IB.
International Baccalaureate, Baccalauréat International et Bachillerato Internacional

ainsi que les logos de l’IB sont des marques déposées de l’Organisation du Baccalauréat
International.
Déclaration de mission de l’IB
Le Baccalauréat International (IB) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les
connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans
un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.
À cette fin, l’IB collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations
internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des
méthodes d’évaluation rigoureuses.
Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie,
à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être
dans le vrai.
ALTRUISTES
INTÈGRES ÉQUILIBRÉS
RÉFLÉCHIS
SENSÉS
COMMUNICATIFS AUDACIEUX ALTRUISTES
RCHEURS ALTRUISTES INTÈGRES
CHERCHEURS
OUVERTS D’ESPRIT
SENSÉS
SENSÉS
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Profil de l’apprenant de l’IB

Tous les programmes de l'IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale, conscientes des liens qui
unissent entre eux les humains, soucieuses de la responsabilité de chacun envers la planète et désireuses de contribuer à l'édification
d'un monde meilleur et plus paisible.
En tant qu’apprenants de l’IB, nous nous efforçons d’être :
CHERCHEURS OUVERTS D’ESPRIT
Nous cultivons notre curiosité tout en développant des capacités Nous portons un regard critique sur nos propres cultures et
d’investigation et de recherche. Nous savons apprendre indépen- expériences personnelles, ainsi que sur les valeurs et traditions
damment et en groupe. Nous apprenons avec enthousiasme et nous d’autrui. Nous recherchons et évaluons un éventail de points de
conservons notre plaisir d’apprendre tout au long de notre vie. vue et nous sommes disposés à en tirer des enrichissements.
INFORMÉS ALTRUISTES
Nous développons et utilisons une compréhension conceptuelle, en Nous faisons preuve d’empathie, de compassion et de respect.
explorant la connaissance dans un ensemble de disciplines. Nous Nous accordons une grande importance à l’entraide et nous
nous penchons sur des questions et des idées qui ont de l’impor- œuvrons concrètement à l’amélioration de l’existence d’autrui et
tance à l’échelle locale et mondiale. du monde qui nous entoure.
SENSÉS AUDACIEUX
Nous utilisons nos capacités de réflexion critique et créative, afin Nous abordons les incertitudes avec discernement et détermination.
d’analyser des problèmes complexes et d’entreprendre des actions Nous travaillons de façon autonome et coopérative pour explorer de
responsables. Nous prenons des décisions réfléchies et éthiques de nouvelles idées et des stratégies innovantes. Nous sommes ingénieux
notre propre initiative. et nous savons nous adapter aux défis et aux changements.
COMMUNICATIFS ÉQUILIBRÉS
Nous nous exprimons avec assurance et créativité dans plus d’une Nous accordons une importance équivalente aux différents aspects
langue ou d’un langage et de différentes façons. Nous écoutons de nos vies – intellectuel, physique et affectif – dans l’atteinte de notre
également les points de vue d’autres individus et groupes, ce qui bien-être personnel et de celui des autres. Nous reconnaissons notre
nous permet de collaborer efficacement avec eux. interdépendance avec les autres et le monde dans lequel nous vivons.
INTÈGRES RÉFLÉCHIS
Nous adhérons à des principes d’intégrité et d’honnêteté, et possé- Nous abordons de manière réfléchie le monde qui nous entoure,
dons un sens profond de l’équité, de la justice et du respect de la ainsi que nos propres idées et expériences. Nous nous efforçons de
dignité et des droits de chacun, partout dans le monde. Nous comprendre nos forces et nos faiblesses afin d’améliorer notre
sommes responsables de nos actes et de leurs conséquences. apprentissage et notre développement personnel.
Le profil de l’apprenant de l’IB incarne dix qualités mises en avant par les écoles du monde de l’IB. Nous sommes convaincus que ces qualités, et d’autres
qui leur sont liées, peuvent aider les individus à devenir des membres responsables au sein des communautés locales, nationales et mondiales.
© International Baccalaureate Organization 2017

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®
Table des matières
Introduction 1
À propos de cette publication 1
À propos de l’IB 2
Théorie de la connaissance 5
Le cours de TdC en bref 5
Nature de la matière 7
Objectifs globaux 9
Objectifs d’évaluation 10
Programme 11
Aperçu du cours 11
Questions sur la connaissance 12
Thèmes optionnels 18
Domaines de la connaissance 30
Évaluation 42
L’évaluation dans le Programme du diplôme 42
Résumé de l’évaluation 43
Description détaillée de l’évaluation 44
Outils d’évaluation pour la TdC 52
Annexes 56
Conception d’un cours de TdC 56
Bibliographie 58
Remerciements 60

Introduction
À propos de cette publication
Cette ressource a pour but de guider la planification, l’enseignement et l’évaluation du cours de théorie de
la connaissance (TdC) du Programme du diplôme du Baccalauréat International (IB) dans les établissements
scolaires. Elle s’adresse avant tout aux enseignants de TdC, même si ces derniers l’utiliseront également
pour fournir aux élèves et à leurs parents des informations sur la matière.
Le présent guide est disponible sur le Centre de ressources pédagogiques, à l’adresse https://
resources.ibo.org. Le Centre de ressources pédagogiques est un site Web à accès protégé par mot de passe,
conçu pour soutenir les enseignants des programmes de l’IB. D’autres publications, telles que du matériel
de soutien pédagogique, des rapports pédagogiques et des descripteurs des notes finales, se trouvent
également sur le Centre de ressources pédagogiques.
Les enseignants sont encouragés à consulter Espace programmes où ils pourront trouver des ressources
complémentaires créées ou utilisées par d’autres enseignants. Ils pourront y ajouter des informations sur
des ressources qu’ils ont trouvées utiles, telles que des sites Web, des ouvrages de référence, des vidéos,
des revues ou des idées d’enseignement.
Guide de théorie de la connaissance 1

Introduction
À propos de l’IB
L’IB propose quatre programmes : le Programme primaire (PP) pour les élèves âgés de 3 à 11 ans, le
Programme d’éducation intermédiaire (PEI) pour les élèves âgés de 11 à 16 ans ainsi que le Programme du
diplôme et le Programme à orientation professionnelle (POP) qui s’adressent tous deux aux élèves âgés
de 16 à 19 ans.
Tous les programmes de l’IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale qui
contribuent à l’édification d’un monde meilleur et plus paisible, en reconnaissant leur humanité commune
et la responsabilité de chacun envers la planète. Ils s’efforcent d’éveiller chez les élèves un désir
d’apprendre tout au long de leur vie, en faisant preuve d’enthousiasme et d’empathie.
Tout établissement ou groupe d’établissements souhaitant proposer les programmes de l’IB doit d’abord
être autorisé à le faire par l’Organisation de l’IB.
Pour en savoir plus sur l’IB, veuillez consulter les ressources ci-dessous.
• La déclaration de mission de l’IB
• En quoi consiste le système éducatif de l’IB ?
• Normes de mise en œuvre des programmes et applications concrètes
À propos de l’inclusion
L’inclusion est un processus continu qui vise à élargir l’accès à l’apprentissage et à accroître l’engagement
de tous les élèves, en identifiant et en supprimant les obstacles. Pour en savoir plus sur l’inclusion, veuillez
consulter les ressources ci-dessous.
• Politique d’accès et d’inclusion
• La diversité d’apprentissage et l’inclusion dans les programmes de l’IB
• Répondre aux divers besoins éducationnels des élèves dans la salle de classe
• Guide de l’IB pour une éducation inclusive : ressource pour un développement à l’échelle de l’établissement
• Utilisation de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) dans les classes de l’IB
Le Programme du diplôme
Le Programme du diplôme est un programme d’études préuniversitaires rigoureux qui s’étend sur deux ans
et s’adresse aux élèves de 16 à 19 ans. Il couvre une grande sélection de domaines d’études et a pour but
d’encourager les élèves non seulement à développer leurs connaissances, mais également à faire preuve de
curiosité intellectuelle ainsi que d’altruisme et de compassion. Ce programme insiste fortement sur le
besoin de favoriser chez les élèves le développement de la compréhension interculturelle, de l’ouverture
d’esprit et des attitudes qui leur seront nécessaires pour apprendre à respecter et à évaluer tout un éventail
de points de vue.
Les élèves doivent choisir une matière dans chaque domaine d’études. Ils ont cependant la possibilité de
choisir deux matières dans un même domaine d’études à la place d’une matière artistique. En outre, chaque
élève doit mener à bien les trois composantes du tronc commun qui sont au cœur du Programme du
diplôme, à savoir la théorie de la connaissance (TdC), le mémoire et le programme créativité, activité,
service (CAS).
Dans le Programme du diplôme, la pédagogie repose sur des « approches de l’enseignement et de
l’apprentissage ». Cette expression désigne des stratégies, des compétences et des attitudes déterminées
imprégnant l’environnement d’enseignement et d’apprentissage. Les cinq catégories de compétences
spécifiques aux approches de l’apprentissage (compétences de pensée, compétences sociales,
2 Guide de théorie de la connaissance

À propos de l’IB
compétences de communication, compétences d’autogestion et compétences de recherche) et les six

approches de l’enseignement (un enseignement fondé sur la recherche, axé sur la compréhension
conceptuelle, inscrit dans des contextes locaux et mondiaux, axé sur le travail d’équipe et la collaboration
efficaces, conçu de manière à supprimer les obstacles à l’apprentissage et guidé par l’évaluation)
contribuent à encourager les élèves, à renforcer les capacités des enseignants, et à améliorer la cohérence
et la pertinence des expériences vécues par les élèves au sein du Programme du diplôme.
À la fin des cours du Programme du diplôme, les aptitudes des élèves sont mesurées au moyen d’une
évaluation externe. Dans de nombreuses matières, l’évaluation finale comprend également une part de
travaux évalués directement par les enseignants. Tous les travaux réalisés dans le cadre des cours,
notamment ceux soumis à l’évaluation, doivent être authentiques et basés sur les propres idées de l’élève.
Ils doivent aussi indiquer tous les travaux et les idées empruntés à autrui. Les tâches d’évaluation qui
exigent des enseignants qu’ils fournissent des conseils aux élèves ou qui exigent des élèves un travail
collaboratif doivent être réalisées conformément aux directives détaillées fournies par l’IB pour la matière
concernée.
Modèle du Programme du diplôme

Le programme est divisé en six domaines d’études, répartis autour d’un tronc commun (voir figure 1). Une
certaine latitude est néanmoins donnée aux élèves dans leur choix de matières au sein de chaque domaine
d’études. Ils peuvent ainsi opter pour des matières qui les intéressent tout particulièrement et qu’ils
souhaiteront peut-être continuer à étudier à l’université.
Figure 1
Modèle du Programme du diplôme
Publications essentielles du Programme du diplôme

• Le Programme du diplôme : des principes à la pratique

À propos de l’IB
• Site Web consacré aux approches de l’enseignement et de l’apprentissage du Programme du diplôme

• Procédures d’évaluation du Programme du diplôme (mis à jour chaque année)
Tronc commun du Programme du diplôme

Le tronc commun du Programme du diplôme occupe une place centrale dans le programme et reflète le
fort attachement de l’IB au principe de développement de la personne dans sa globalité.
Les trois composantes du tronc commun mettent en lumière, individuellement et collectivement, ce qu’est
la scolarité au sein du Programme du diplôme. Elles sont inspirées de la déclaration de mission de l’IB qui
est « de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires
pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect
interculturel » (déclaration de mission de l’IB).
Le tronc commun s’efforce de changer la vie de l’élève. Il doit lui offrir des occasions de réfléchir sur ses
propres valeurs et actions, de mieux comprendre quelle est sa place dans le monde, et d’examiner avec
respect les contextes et les points de vue d’autrui.
Chaque élève du Programme du diplôme est tenu de mener à bien les trois composantes du tronc
commun.
• La théorie de la connaissance (TdC) explore des questions sur la connaissance et le processus
menant au savoir. Elle met en lumière les points communs et les liens entre les domaines de la
connaissance, et encourage les élèves à mieux prendre conscience de leurs propres perspectives et de
celles d’autrui.
• Le programme créativité, activité, service (CAS) permet aux élèves de vivre un éventail
d’expériences tout au long de leurs études dans le Programme du diplôme. Le programme CAS est
constitué de trois composantes : créativité (arts et autres expériences impliquant la pensée créative),
activité (activité physique contribuant à un mode de vie sain) et service (un engagement réciproque
entre les élèves et la communauté prenant la forme d’une intervention collaborative et non
rémunérée).
• Le mémoire donne aux élèves l’occasion d’explorer un sujet qui les intéresse tout particulièrement
dans le cadre d’une des six matières étudiées pour le Programme du diplôme ou en adoptant une
approche interdisciplinaire. Il les aide à développer les compétences en matière d’expression écrite et
de recherche autonome dont ils auront besoin pour concrétiser leurs aspirations à l’université.
Ces trois composantes et les autres éléments du Programme du diplôme doivent être étroitement liés. Il est
important que les enseignants examinent avec la plus grande attention la manière dont la TdC, le
programme CAS et le mémoire peuvent contribuer à approfondir la compréhension des matières scolaires
ainsi que la façon dont ces dernières peuvent enrichir le tronc commun.
Objectifs globaux du tronc commun du Programme du diplôme

Les trois composantes du tronc commun sont complémentaires et interagissent en vue de la réalisation de
trois objectifs globaux communs. Ces objectifs sont les suivants :
• favoriser la sensibilité internationale et encourager les élèves à devenir des citoyens du monde
responsables qui s’impliquent activement ;
• développer chez les élèves la conscience de soi et un sentiment d’identité, et leur donner l’occasion
de réfléchir sur leur développement des qualités du profil de l’apprenant de l’IB ;
• enrichir et donner une valeur ajoutée aux expériences d’apprentissage globales des élèves à l’aide du
tronc commun, qui soutient les matières scolaires du programme et est soutenu par ces dernières.

Théorie de la connaissance
Le cours de TdC en bref
Le cours de TdC donne aux élèves l’occasion d’explorer la nature de la connaissance et le processus
menant au savoir, et d’y réfléchir. Tous les établissements sont tenus de consacrer au minimum
100 heures de cours à cette composante du tronc commun du Programme du diplôme.
Dans le cours de TdC, les élèves réfléchissent sur les connaissances, les croyances et les opinions qu’ils ont
acquises au fil des ans dans le cadre de leurs études et de leur vie en dehors de la salle de classe. Ce cours
stimulant vise à inciter les élèves à la réflexion et à renforcer leurs capacités.
Il se concentre sur l’exploration de questions sur la connaissance, qui constituent un outil essentiel à la
fois pour les enseignants et les élèves. Il s’agit de questions discutables sur la connaissance même, telles
que « Qu’est-ce qui constitue une bonne preuve à l’appui d’une assertion ? », « Certains types de
connaissances sont-ils moins sujets à interprétation que d’autres ? » ou « À quelles contraintes la recherche
de la connaissance devrait-elle être soumise ? ». Au premier abord, ces questions peuvent paraître quelque
peu intimidantes, mais elles deviennent beaucoup plus accessibles lorsqu’elles sont examinées au moyen
d’exemples précis dans le cadre du cours de TdC.
Le programme d’études de TdC comporte trois parties étroitement liées.
• Thème central – Connaissance et sujet connaissant : ce thème incite les élèves à réfléchir sur eux-
mêmes en tant que sujets connaissants et penseurs, et à examiner les différentes communautés de
sujets connaissants auxquelles nous appartenons.
• Thèmes optionnels : cette partie permet d’effectuer une étude plus approfondie de deux thèmes qui
intéressent particulièrement les enseignants et les élèves. Les thèmes proposés ont tous une incidence
importante sur le monde actuel, et jouent un rôle essentiel dans le développement de nos
perspectives et de notre identité. Les enseignants choisissent deux thèmes optionnels parmi les cinq
proposés : connaissance et technologie, connaissance et langue/langage, connaissance et politique,
connaissance et religion, connaissance et sociétés autochtones.
• Domaines de la connaissance : les domaines de la connaissance sont des branches spécifiques de la
connaissance. Chacun d’entre eux a une nature distincte et utilise parfois des modes d’acquisition de
la connaissance différents. Dans le cours de TdC, les élèves doivent impérativement explorer cinq
domaines de la connaissance : histoire, sciences humaines, sciences naturelles, arts et mathématiques.
Des conseils et des suggestions de questions sur la connaissance sont fournis afin d’aider les enseignants et
les élèves à explorer ces trois parties du programme d’études de TdC. Les suggestions de questions sur la
connaissance sont organisées dans un cadre conceptuel comportant quatre éléments : portée,
perspectives, méthodes et outils, et éthique. Ce cadre conceptuel de la connaissance favorise un examen
approfondi de chaque thème et de chaque domaine de la connaissance. L’utilisation de ces éléments
communs dans toutes les parties du programme d’études contribue également à donner une cohésion au
cours et à aider les élèves à établir efficacement des liens et des comparaisons entre les différents thèmes et
les différents domaines de la connaissance.
Le cours de TdC comporte deux tâches d’évaluation.
• L’exposition de TdC permet d’évaluer la capacité de l’élève à montrer la façon dont la TdC se
manifeste dans le monde qui nous entoure. Il s’agit d’une composante d’évaluation interne, qui fait
l’objet d’une notation par l’enseignant puis d’une révision de notation externe par l’IB.
• L’essai de TdC amène l’élève à rédiger un texte plus long et plus formel en réponse à un sujet portant
sur les domaines de la connaissance. Il s’agit d’une composante d’évaluation externe, qui est notée par
des examinateurs de l’IB. L’essai doit comporter au maximum 1 600 mots et porter sur l’un des six
sujets imposés qui sont fournis par l’IB pour chaque session d’examens.

Le cours de TdC en bref
Le cours de TdC peut être structuré de diverses façons et avoir différents points de départ. Les
enseignants sont encouragés à faire preuve de souplesse, de créativité et d’innovation lors de la conception
et de l’enseignement du cours de TdC. Ils sont également invités à fournir une gamme variée d’exemples
qui répondent aux besoins et aux centres d’intérêt particuliers de leurs élèves. De plus amples précisions et
des exemples portant sur l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation dans le cadre de la TdC sont
fournis dans le Matériel de soutien pédagogique de théorie de la connaissance.

Nature de la matière
Le cours de TdC joue un rôle particulier au sein du Programme du diplôme, car il permet aux élèves de
réfléchir sur le processus menant au savoir ainsi que sur la nature, la portée et les limites de la connaissance.
Ainsi, l’objectif premier de la TdC n’est pas d’amener les élèves à acquérir de nouvelles connaissances mais
de les aider à réfléchir sur ce qu’ils savent déjà et à mettre ces connaissances en perspective.
Le cours de TdC soutient les autres matières étudiées dans le cadre du Programme du diplôme et contribue
à leur cohésion. Il amène les élèves à réfléchir explicitement sur la manière dont les connaissances sont
construites dans diverses disciplines et différents domaines de la connaissance ainsi que sur les points
communs et les différences entre ces domaines. Le but est que cette approche globale permette aux
discussions menées dans un domaine d’enrichir et d’approfondir les discussions dans d’autres domaines.
Le cours offre aux enseignants et aux élèves une possibilité d’initier des conversations intéressantes, qui ne
se cantonnent pas à telle ou telle discipline et qui aident les élèves à réfléchir sur les connaissances acquises
dans le cadre de leurs études et de leur vie en dehors de la salle de classe. Les élèves sont encouragés à
examiner les preuves à l’appui des assertions et à examiner, par exemple, la manière dont nous distinguons
un fait d’une opinion ou dont nous évaluons la crédibilité des assertions présentées dans les médias. Ils
explorent différents outils et méthodes de recherche, essaient d’établir ce qui les rend efficaces et
réfléchissent à leurs limites.
Les 12 concepts suivants revêtent une importance particulière et constituent un fil conducteur dans le
cours de TdC : preuve, certitude, vérité, interprétation, pouvoir, justification, explication, objectivité,
perspective, culture, valeurs et responsabilité. Une exploration de la relation entre la connaissance et ces
concepts peut aider les élèves à approfondir leur compréhension, et faciliter l’utilisation des acquis dans
des contextes nouveaux et différents.
Le cours de TdC prévoit l’exploration des tensions, des limites et des défis liés à la connaissance et au savoir.
Cependant, les discussions en TdC doivent aussi encourager les élèves à apprécier la richesse de la
connaissance humaine et à s’en inspirer ainsi qu’à examiner la valeur indiscutable de différents types de
connaissances. Les avantages de ce type de réflexion sur la connaissance et le savoir doivent être examinés
(par exemple, sa capacité à nous aider à penser de façon plus subtile, à mieux prendre conscience de nos
postulats ou à dépasser les préjugés et à favoriser la compréhension interculturelle).
La connaissance en TdC
La connaissance est la matière première du cours de TdC. Tout au long du cours, la nature, la portée et les
limites de la connaissance doivent faire l’objet de discussions continues. Une recherche philosophique,
technique et détaillée sur la nature de la connaissance n’est toutefois pas appropriée dans le cours de TdC.
Ainsi, il n’est pas attendu des élèves de TdC qu’ils se familiarisent avec des philosophes ou des textes
philosophiques particuliers. Il est cependant utile qu’ils aient une idée adéquate et générale de ce que
signifie le terme « connaissance » au début du cours. Cette idée peut ensuite être approfondie tout au long
des discussions.
Il existe diverses façons de considérer la connaissance. Pour aider les élèves à réfléchir à la connaissance
dans le cadre de la TdC, on peut utiliser la métaphore d’une carte. Une carte étant une représentation
simplifiée du monde, les éléments qui ne sont pas pertinents par rapport à la finalité de la carte sont omis.
Par exemple, nous ne nous attendrions pas à trouver les noms de toutes les rues sur une carte des lignes de
métro d’une ville. Cette métaphore peut aider les élèves à comprendre l’importance d’examiner le contexte
dans lequel la connaissance a été recherchée et construite.
En outre, une telle métaphore peut favoriser des discussions fécondes sur la connaissance et l’exactitude,
sur la manière dont la connaissance se développe et change, et sur la différence entre produire des

Nature de la matière
connaissances et les utiliser. Elle peut également susciter des réflexions intéressantes et plus larges sur les
postulats culturels sous-tendant notre compréhension de ce que sont ou devraient être les cartes, ou
encore sur la façon dont la perspective du cartographe se reflète dans une carte. Les cartes et les
connaissances sont produites par une perspective particulière, et elles la produisent à leur tour.
La TdC et la sensibilité internationale

L’IB utilise le terme « sensibilité internationale » pour désigner une manière de penser, d’être et d’agir, qui
se caractérise par une ouverture au monde et une reconnaissance des liens étroits qui nous unissent aux
autres.
Le cours de TdC accorde beaucoup d’importance aux éléments qui sont essentiels au développement de la
sensibilité internationale. Ainsi, il encourage les élèves à réfléchir sur la diversité et la richesse des
différentes perspectives, et à explorer l’influence réciproque de la connaissance et de la culture.
Le cours encourage aussi les élèves à faire preuve de curiosité à propos des questions complexes, et à
mener une réflexion sérieuse et approfondie sur ces dernières. Il les incite à éviter la pensée superficielle et
polarisée, et à s’abstenir de porter des jugements hâtifs. Le cours insiste sur le fait qu’il n’existe parfois pas
de réponses simples et qu’il est nécessaire de vivre avec les tensions engendrées par des points de vue
contradictoires, d’en discuter et de souvent les laisser sans solutions (Walker, 2004, p. 135).
Au travers de leurs explorations en TdC, les élèves sont invités à découvrir et à exprimer leurs propres points
de vue sur la connaissance. Ils sont encouragés à échanger leurs idées ainsi qu’à écouter ce que les autres
pensent et à en tirer des leçons. Ce processus de dialogue et de discussion enrichit et approfondit leur
compréhension tandis qu’ils examinent plus activement des croyances, des valeurs et des expériences
différentes ainsi que d’autres façons de répondre aux questions.
La TdC exhorte également les élèves à faire preuve d’audace intellectuelle et à remettre en question ce
qu’ils considèrent comme des vérités. Elle favorise ainsi l’humilité intellectuelle, et incite les élèves à
acquérir et à utiliser leurs connaissances en se montrant plus conscients et responsables. La réflexion sur la
possibilité que nous soyons dans l’erreur et sur la façon dont les autres peuvent voir le monde aide les
élèves à mieux prendre conscience des postulats et des valeurs qui influencent nos pensées et nos actions.
Le cours les aide ainsi à réfléchir sur leur compréhension croissante d’eux-mêmes et du monde qui les
entoure.

Objectifs globaux
Les objectifs globaux du cours de TdC sont :

• d’encourager les élèves à réfléchir sur la question fondamentale « Comment le savons-nous ? » et de
reconnaître l’importance de se poser cette question ;
• de placer les élèves face à l’ambiguïté, à l’incertitude et à des questions ayant plusieurs réponses
plausibles ;
• de donner aux élèves les moyens d’évoluer avec succès dans le monde et de le comprendre, et de les
préparer à faire face à des situations nouvelles et difficiles ;
• d’encourager les élèves à mieux prendre conscience de leurs propres perspectives et à réfléchir de
façon critique sur leurs propres croyances et postulats ;
• d’amener les élèves à examiner diverses perspectives, de favoriser l’ouverture d’esprit et de
développer la compréhension interculturelle ;
• d’encourager les élèves à établir des liens entre les matières scolaires, en les amenant à explorer les
concepts sous-jacents et à rechercher les similarités et les différences entre les méthodes de recherche
utilisées dans différents domaines de la connaissance ;
• d’inciter les élèves à réfléchir sur l’importance des valeurs, des responsabilités et des préoccupations
éthiques en lien avec la production, l’acquisition et la communication des connaissances.

Objectifs d’évaluation
Au terme du cours de TdC, les élèves devraient être en mesure :

• de faire preuve de la pensée propre à la TdC au moyen d’un examen critique des questions sur la
connaissance ;
• de reconnaître et d’explorer les liens entre les questions sur la connaissance et le monde qui nous
entoure ;
• de reconnaître et d’explorer les liens entre les questions sur la connaissance et les domaines de la
connaissance ;
• de développer des arguments pertinents, clairs et cohérents ;
• d’utiliser efficacement des exemples et des preuves pour étayer une discussion ;
• de faire preuve d’une conscience des différents points de vue et d’un effort pour les évaluer ;
• d’examiner les implications des arguments et des conclusions.

Programme
Aperçu du cours
Éléments du cours Nombre minimum

d’heures
d’enseignement
Thème central – Connaissance et sujet connaissant 32
Ce thème permet aux élèves de réfléchir sur eux-mêmes en tant que sujets
connaissants et penseurs ainsi que sur les différentes communautés de sujets
connaissants auxquelles nous appartenons.
Thèmes optionnels
Les élèves doivent étudier deux des cinq thèmes optionnels proposés ci-
dessous.
• Connaissance et technologie
• Connaissance et langue/langage
• Connaissance et politique
• Connaissance et religion
• Connaissance et sociétés autochtones
Domaines de la connaissance 50
Les élèves doivent étudier les cinq domaines de la connaissance suivants.
• Histoire
• Sciences humaines
• Sciences naturelles
• Arts
• Mathématiques
Évaluation 18
Les élèves doivent effectuer deux tâches d’évaluation.
• Une exposition de TdC (évaluée en interne)
• Un essai de TdC sur un sujet imposé (évalué en externe)
Nombre total minimum d’heures d’enseignement 100

Programme
Questions sur la connaissance
Le programme d’études de TdC est axé sur l’exploration de questions sur la connaissance. Celles-ci sont
essentielles pour la tenue de discussions de TdC fructueuses, car elles permettent de s’assurer que les
élèves se concentrent sur des questions portant sur la connaissance même et sur la manière dont nous
savons certaines choses. Les questions sur la connaissance aident les élèves à aller au-delà des questions
spécifiques aux matières et des situations concrètes particulières pour entrer dans le domaine de la TdC.
Les questions sur la connaissance sont des questions qui portent sur la connaissance, et notamment sur la
façon dont les connaissances sont produites, acquises, partagées et utilisées, sur ce qu’est et n’est pas la
connaissance, sur les personnes qui la possèdent ou non, et sur les individus décidant des réponses à ces
questions. Au lieu de se pencher sur des contenus spécifiques aux matières ou des exemples précis, les
élèves se concentrent sur la façon dont les connaissances sont construites et évaluées. De ce point de vue,
les questions sur la connaissance diffèrent de la plupart des questions traitées par les élèves dans les autres
matières.
Les questions sur la connaissance sont discutables, car il existe plusieurs réponses plausibles. Le traitement
de ces questions ouvertes et discutables est l’une des principales caractéristiques de la TdC, mais certains
élèves peuvent être un peu désorientés par l’absence d’une seule et unique « bonne » réponse. Au cours
des discussions de TdC, il est parfaitement concevable que les réponses à une question diffèrent.
L’important est que l’analyse soit approfondie, précise, et efficacement étayée d’exemples et de preuves.
En outre, les questions sur la connaissance s’appuient sur les concepts de TdC et sur la terminologie de la
TdC au lieu d’utiliser une terminologie ou des exemples précis propres aux matières. Elles s’appuient sur les
principaux concepts de TdC comme la preuve, la certitude, les valeurs et l’interprétation.
Figure 2
Les questions sur la connaissance sous-tendent une grande partie des connaissances que nous considérons
comme allant de soi, et sont souvent sources de multiples désaccords et controverses. L’exploration de ces
questions peut donc nous aider à approfondir notre compréhension de la façon dont les connaissances
sont construites et évaluées dans différents domaines, et à comprendre le monde qui nous entoure.
Les questions sur la connaissance constituent un outil essentiel pour l’enseignement et l’apprentissage en
TdC. Les deux tâches d’évaluation, à savoir l’exposition de TdC et l’essai de TdC, sont axées sur l’exploration

de telles questions, car les questions directrices pour l’évaluation interne et les sujets imposés pour l’essai
prennent la forme de questions sur la connaissance. Il est donc essentiel que les élèves explorent des
questions sur la connaissance et en discutent tout au long du cours de TdC.
Exemples de questions sur la connaissance

Les questions sur la connaissance jouent un rôle crucial, car elles aident les élèves à passer de questions
spécifiques aux matières ou de situations concrètes particulières à des discussions de TdC portant
explicitement sur la connaissance.
Situation spécifique ou question → Question sur la connaissance

Étude des points de vue de deux historiens Comment choisir entre les avis d’experts
différents dans le cadre d’une leçon d’histoire → lorsque ces derniers sont en désaccord ?
du Programme du diplôme
Un article de journal sur la prévision de la Comment un modèle peut-il être utile même
→
croissance démographique en Afrique s’il est manifestement erroné ?
Un article de journal détaillant les résultats Quelles contraintes éthiques devraient être
d’un essai clinique portant sur un nouveau → imposées dans la recherche de la
médicament expérimental connaissance ?
Une discussion sur le triangle de Pascal Quelle a été l’importance du rôle joué par des
pendant une leçon de mathématiques personnalités éminentes dans le
→
développement des mathématiques en tant
que domaine de la connaissance ?
Visionnage d’une vidéo d’un discours Certaines connaissances sont-elles propres à
prononcé par le dalaï-lama sur la compassion, → des communautés particulières de sujets
le bonheur et la paix intérieure connaissants ?
Les voitures autonomes devraient-elles être En quoi les jugements éthiques diffèrent-ils
programmées pour protéger le passager ou un → d’autres types de jugements ?
piéton en cas d’accident ?
Tout au long de ce guide, des exemples de questions sur la connaissance sont suggérés pour chacun des
thèmes et des domaines de la connaissance. Afin d’inciter et d’aider les élèves à établir des comparaisons et
des liens entre les différents éléments du cours, ces suggestions de questions sur la connaissance sont
organisées dans un « cadre conceptuel de la connaissance » comportant quatre éléments : portée,
perspectives, méthodes et outils, et éthique.
Ces quatre éléments communs fournissent une structure qui aide les élèves à explorer et à analyser les
différents aspects du cours. Ils fournissent également un vocabulaire commun favorisant l’établissement de
comparaisons et de liens. Ils peuvent aussi constituer un point de départ utile pour aider les enseignants
qui ne sont pas chargés de la TdC à établir des liens avec la TdC dans les autres matières du Programme du
diplôme.
Les questions sur la connaissance suggérées dans le présent guide pour chacun des thèmes et des
domaines de la connaissance sont uniquement des exemples, et elles ne sont donc pas prescriptives. Les
enseignants sont libres d’explorer les thèmes et les domaines de la connaissance en utilisant divers
exemples et questions sur la connaissance de leur choix. Ils doivent cependant veiller à traiter, dans leurs
discussions sur chaque thème et chaque domaine de la connaissance, des exemples et des questions sur la
connaissance qui se rapportent à chacun des quatre éléments.
Portée
Cet élément se concentre sur l’exploration de la nature et de la portée des différents thèmes et domaines
de la connaissance. Il permet d’explorer la place occupée par chaque thème ou domaine de la

Portée
connaissance dans la connaissance humaine et de se pencher sur la nature des problèmes auxquels
chaque thème ou domaine de la connaissance est confronté ou qu’il s’efforce d’aborder.
Quelques exemples de questions sur la connaissance en lien avec la portée sont fournis ci-dessous.
• Qu’est-ce qui motive la recherche de la connaissance dans ces thèmes et domaines de la
connaissance ?
• Quels problèmes pratiques peuvent être résolus en appliquant les connaissances tirées de ces thèmes
et domaines de la connaissance ?
• Quelles sont actuellement les principales questions ouvertes ou questions sans réponses dans ces
thèmes et domaines de la connaissance ?
• Qu’est-ce qui fait que ce thème ou ce domaine de la connaissance est important ?
Perspectives
Cet élément se concentre sur l’importance et l’influence des perspectives et du contexte. Il implique
notamment de réfléchir sur les perspectives des élèves et sur ce qui les influence, ainsi que sur la façon
dont différents individus ou groupes perçoivent ou abordent la connaissance dans les différents thèmes et
domaines de la connaissance. Il suppose également de mener une réflexion sur les perspectives
historiques et la façon dont les connaissances changent au fil du temps.
Quelques exemples de questions sur la connaissance en lien avec les perspectives sont fournis ci-dessous.
• Quelle est l’importance des principaux événements historiques au sein de ces thèmes et domaines de
la connaissance ?
• Que révèlent ces thèmes et domaines de la connaissance sur les connaissances ancrées dans des
groupes sociaux et culturels particuliers ?
• Certains types de connaissances sont-ils moins sujets à interprétation que d’autres ?
• Une compréhension de la perspective d’autres sujets connaissants est-elle essentielle dans la
recherche de la connaissance ?
Méthodes et outils
Cet élément se concentre sur l’exploration des méthodes, des pratiques et des outils utilisés pour produire
des connaissances. Cela comprend notamment l’élaboration de cadres conceptuels, l’établissement de
traditions et de pratiques ainsi que les méthodologies employées dans les disciplines officiellement
reconnues. Il suppose également d’examiner les outils cognitifs et matériels dont nous disposons pour
nous aider dans notre recherche de la connaissance ainsi que la façon dont ces outils ont changé du fait
des évolutions technologiques.
Quelques exemples de questions sur la connaissance en lien avec les méthodes et les outils sont fournis ci-
dessous.
• Quels postulats sous-tendent les méthodes de recherche utilisées dans ces thèmes et domaines de la
connaissance ?
• Ce qui est considéré comme une « bonne preuve » varie-t-il d’une discipline à l’autre et d’une culture
à l’autre ? Comment les connaissances sont-elles produites et communiquées dans ces thèmes et
domaines de la connaissance ?
• Dans quelle mesure les outils matériels sont-ils importants pour la production et l’acquisition de
connaissances ?
Éthique
Cet élément se concentre sur l’exploration de l’éthique et des considérations d’ordre éthique qui influent
sur la recherche dans les différents thèmes et domaines de la connaissance. Cela inclut des aspects comme
la relation entre les faits et les valeurs ainsi que la manière dont les valeurs éthiques et épistémiques sont

Éthique
intégrées dans la recherche de la connaissance. Cela inclut également des questions relatives à la
connaissance ainsi qu’à l’inégalité et l’injustice. Il est essentiel que les discussions de TdC sur l’éthique se
concentrent sur les questions sur la connaissance qui sont présentes et implicites dans les enjeux éthiques
traités plutôt que sur un débat au sujet des problèmes éthiques eux-mêmes.
Quelques exemples de questions sur la connaissance en lien avec l’éthique sont fournis ci-dessous.
• La recherche de la connaissance dans ces thèmes et domaines de la connaissance devrait-elle être
sujette à des contraintes éthiques ?
• Quelles responsabilités pèsent sur le sujet connaissant du fait de ses connaissances dans ces thèmes
et domaines de la connaissance ?
• Comment savoir quand nous devons utiliser nos connaissances pour agir ?
• Les valeurs établies changent-elles en fonction des connaissances nouvelles ?
Thème central – Connaissance et sujet connaissant

Le thème central (connaissance et sujet connaissant) permet aux élèves de réfléchir sur les éléments qui
façonnent leurs perspectives en tant que sujets connaissants, sur l’origine de leurs valeurs, et sur la façon
dont ils évoluent dans le monde autour d’eux et lui donnent un sens.
Il est important de noter que ce thème ne se concentre pas exclusivement sur le sujet connaissant. Il
examine également des aspects comme l’influence des différentes communautés de sujets connaissants
auxquelles nous appartenons et la façon dont les connaissances sont construites, examinées de façon
critique, évaluées et renouvelées par les communautés et les individus. Cela suppose de réfléchir sur la
façon dont nos échanges avec les autres et nos interactions avec le monde matériel façonnent nos
connaissances.
Ce thème favorise un examen approfondi et critique des assertions, en incitant les élèves à réfléchir sur la
façon dont nous distinguons les assertions discutables des assertions qui ne le sont pas. Dans un premier
temps, il souligne l’importance de ne pas prendre les assertions pour argent comptant, puis il explore la
façon dont cela peut être concilié avec une reconnaissance du fait que bon nombre de situations nous
demandent de prendre des décisions sans être absolument certains.
Le thème central a été conçu de manière à offrir aux enseignants et aux élèves de nombreuses occasions
d’établir des liens avec le profil de l’apprenant de l’IB. Les élèves sont encouragés à réfléchir sur le pouvoir
et les limites des outils dont ils disposent en tant que sujets connaissants et penseurs, et à mieux prendre
conscience de leurs propres partis pris et postulats. Ils peuvent également réfléchir à ce que l’expression
« être ouvert d’esprit » signifie réellement ou à l’importance de se soucier de la façon dont les
connaissances sont utilisées et contrôlées.

Figure 3
Moi, en tant que sujet connaissant et penseur
Dans le cadre de ce thème, des sujets de discussion intéressants pourraient être l’information mensongère
et la désinformation, la tromperie délibérée et la manipulation ainsi que la façon dont nous savons à qui et
à quoi nous fier. Les élèves pourraient notamment réfléchir sur les sources de la connaissance (livres,
sites Web, expérience personnelle, figures d’autorité, etc.) qu’ils considèrent comme les plus fiables et sur
les raisons de ces choix. Ils pourraient également réfléchir à la façon dont les avancées technologiques ont
davantage mis en exergue ces problèmes en discutant, par exemple, des « fausses nouvelles » et de leurs
rouages.
Un autre sujet de discussion intéressant pourrait être la façon dont nous percevons le monde et dont nous
construisons notre compréhension de ce dernier. Les élèves pourraient réfléchir à la manière dont la culture
peut être considérée comme un angle d’approche pour examiner le monde ou à l’incidence des filtres, de la
manipulation d’images et de la propagande. Ainsi, ils pourraient se demander à quel moment les filtres
deviennent plus importants que la réalité ou examiner l’influence des postulats cachés sur notre
développement en tant que sujets connaissants.
Il existe de nombreuses façons d’aborder et de structurer le thème central en classe. Par exemple, les
enseignants peuvent choisir de commencer et de terminer le cours de TdC avec le thème central, et
adopter une progression en spirale en revenant sur ce thème à des moments pertinents tout au long de
l’étude des thèmes optionnels et des domaines de la connaissance. De plus amples précisions et des
exemples portant sur la façon dont le thème central pourrait être abordé sont fournis dans le Matériel de
soutien pédagogique de théorie de la connaissance.
Quelle que soit l’approche adoptée pour le thème central, il est essentiel de mettre clairement l’accent sur
la connaissance. Lors de l’exploration de ce thème, les enseignants doivent également veiller à se pencher
sur les quatre éléments devant obligatoirement être utilisés dans chaque partie du programme d’études de
TdC, à savoir la portée, les perspectives, les méthodes et outils, et l’éthique. Des suggestions de
questions sur la connaissance pour chacun de ces éléments sont fournies dans le tableau ci-dessous, mais
ces suggestions ne constituent pas une liste normative ou exhaustive.

Portée • Quels critères pouvons-nous utiliser pour faire la distinction entre connaissance,
croyance et opinion ?
• Comment distinguer les assertions discutables des assertions qui ne le sont
pas ?


• Existe-t-il des situations dans lesquelles le savoir pratique est plus important
que le savoir théorique ?
• Pourquoi devrions-nous nous soucier d’acquérir des connaissances ?
• Pourquoi les critères permettant d’établir ce qui peut être considéré comme
une connaissance ne sont-ils pas évidents ?
• D’autres personnes peuvent-elles nous connaître mieux que nous nous
connaissons nous-mêmes ?
• Comment nos interactions avec le monde matériel façonnent-elles nos
connaissances ?
Perspectives • Qu’est-ce qui façonne ma perspective en tant que sujet connaissant ?
• Quelle proportion de nos connaissances dépend de nos échanges avec d’autres
sujets connaissants ?
• La vérité est-elle ce que la majorité des gens acceptent ?
• Comment l’empathie et l’imagination nous aident-elles à comprendre d’autres
perspectives ?
• Lorsque le système de croyances d’une communauté de sujets connaissants
nous est présenté, comment déterminer ce que nous croyons
personnellement ?
• Existe-t-il des types de connaissances qui sont spécifiquement liés à des
communautés particulières de sujets connaissants ?
• Comment pouvons-nous savoir que les connaissances actuelles constituent une
amélioration par rapport aux connaissances passées ?
Méthodes et outils • Comment acquérons-nous des connaissances ?
• Qu’est-ce qui constitue une « bonne raison » d’accepter une assertion ?
• L’intuition, la preuve, l’autorité, le raisonnement et le consensus sont-ils des
méthodes de justification également convaincantes ?
• La connaissance nécessite-t-elle toujours une certaine base rationnelle ?
• Comment nos attentes et nos postulats influencent-ils notre perception des
choses ?
• Quels avantages et inconvénients découlent de l’exigence d’une vérification de
toutes les connaissances par un groupe ?
Éthique • Le fait de connaître ou de savoir faire certaines choses implique-t-il
nécessairement des responsabilités particulières ?
• En tant que sujets connaissants, avons-nous le devoir moral d’examiner nos
propres postulats et partis pris ?
• Dans quelles circonstances (s’il en est) avons-nous l’obligation morale de
partager nos connaissances ?
• En quoi les jugements éthiques diffèrent-ils d’autres types de jugements ?
• Existe-t-il des connaissances qu’un individu ou une société se doit d’acquérir ou
de ne pas acquérir ?
• Si des assertions morales sont en contradiction, est-ce qu’il s’ensuit que tous les
points de vue sont aussi acceptables les uns que les autres ?
• De quelles qualités personnelles (par exemple, prendre au sérieux les
connaissances d’autrui) avons-nous besoin pour être des sujets connaissants
moraux ?

Programme
Thèmes optionnels
Les thèmes optionnels permettent d’effectuer une étude plus approfondie de deux thèmes qui intéressent
particulièrement les élèves et l’enseignant de TdC.
L’enseignant doit sélectionner deux thèmes parmi les cinq thèmes optionnels ci-dessous.
• Connaissance et technologie
• Connaissance et langue/langage
• Connaissance et politique
• Connaissance et religion
• Connaissance et sociétés autochtones
Ces cinq thèmes ont été retenus en raison de leur pertinence dans le monde actuel et de leur grande
capacité à provoquer des discussions de TdC intéressantes et passionnantes sur des domaines clés comme
la justification et les preuves à l’appui des assertions.
Les cinq thèmes optionnels devront avoir des liens étroits avec le thème central (connaissance et sujet
connaissant) et en découler. Tandis que le thème central se concentre sur les élèves et les communautés
particulières de sujets connaissants auxquelles ils appartiennent, les thèmes optionnels élargissent l’étude à
cinq facteurs qui ont une influence considérable sur le monde actuel et qui jouent un rôle particulièrement
important dans le développement des perspectives et de l’identité des individus. Ils évoquent des
problèmes que les élèves sont susceptibles de rencontrer dans leur vie au sein et, surtout, en dehors du
cadre scolaire.
Les sections suivantes contiennent des précisions sur ces cinq thèmes optionnels. Il convient de noter que
ces thèmes laissent aux enseignants toute latitude pour choisir la façon de les aborder. Les enseignants
peuvent explorer un large éventail de concepts et de problèmes, et fournir une grande variété d’exemples
intéressants. Lors de l’étude de chaque thème optionnel choisi, les enseignants doivent toutefois veiller à
toujours mettre clairement l’accent sur la connaissance dans le thème, et à se pencher sur les quatre
éléments devant obligatoirement être utilisés dans chaque partie du programme, à savoir la portée, les
perspectives, les méthodes et outils, et l’éthique.
Des suggestions de questions sur la connaissance pouvant être utilisées pour explorer ces quatre éléments
obligatoires dans chaque thème optionnel sont fournies dans les sections qui suivent. Ces questions sur la
connaissance sont uniquement des suggestions, et elles ne constituent pas une liste exhaustive et
normative.
Connaissance et technologie
Dans bien des cas, les avancées technologiques ont permis d’accéder facilement à d’énormes quantités de
données et d’informations, et ont favorisé des niveaux d’interactions mondiales sans précédent.
Cependant, elles ont aussi soulevé des questions importantes concernant la façon dont nous examinons et
comprenons les informations, notre compréhension du monde et notre connaissance de nous-mêmes.
Ce thème optionnel se concentre sur des problèmes liés aux effets de la technologie sur la connaissance et
les sujets connaissants ainsi que sur la façon dont la technologie favorise et entrave notre recherche de la
connaissance. Il permet d’examiner les façons dont la technologie peut influencer la production, le partage
et l’échange de connaissances, et même la nature de la connaissance elle-même.
Ce thème donne aux élèves l’occasion de traiter des questions d’actualité intéressantes, telles que celles
relatives à l’influence de l’intelligence artificielle sur la connaissance et le savoir. Par exemple, ils pourraient
se demander si les humains sont nécessaires pour produire de nouvelles connaissances, si un sujet
connaissant est toujours humain, ou si les machines peuvent savoir, penser ou apprendre.

Thèmes optionnels
Ce thème fournit également d’excellentes occasions de discuter des questions d’éthique et de pouvoir liées
aux nouvelles technologies. Ainsi, les élèves pourraient examiner des exemples en lien avec les données
biométriques ou des situations dans lesquelles des personnes ne sont pas conscientes que leurs données
personnelles sont recueillies. Comme dans tous les éléments du cours, il est essentiel que ces discussions se
concentrent explicitement sur les questions sur la connaissance qui les sous-tendent plutôt que sur un
débat au sujet des problèmes éthiques eux-mêmes. Par exemple, les élèves pourraient examiner l’exemple
des voitures autonomes (une variante moderne du « dilemme du tramway ») afin de mettre en lumière les
problèmes liés aux postulats sous-tendant nos décisions morales et aux critères que nous utilisons pour
prendre de telles décisions.
Les réseaux sociaux constituent une autre source importante d’exemples pouvant être abordés dans le
cadre de ce thème. Ainsi, les élèves pourraient discuter de l’influence des réseaux sociaux sur le partage des
connaissances ou de la question de savoir si les réseaux sociaux créent des « chambres d’écho » qui
renforcent les perspectives existantes au lieu d’inciter à examiner diverses perspectives.
Outre les exemples issus de l’« ère de l’information », ce thème permet aussi de discuter de l’incidence des
évolutions technologiques du passé sur la connaissance et le savoir. Par exemple, les élèves pourraient
réfléchir aux effets des progrès tels que l’impression de masse et la traduction automatique sur l’accès aux
connaissances. Ils pourraient aussi examiner les effets des évolutions technologiques comme les avancées
en matière d’instruments de navigation et de conception de cartes, ou les progrès en matière de transport
aérien, ainsi que la façon dont ils ont influencé la transmission des connaissances et nous ont permis
d’acquérir une meilleure connaissance de différents lieux et cultures.
Il est essentiel que les discussions dans le cadre de ce thème optionnel portent toujours explicitement sur la
connaissance et qu’elles ne prennent pas la forme de discussions générales sur la technologie. Les
exemples de questions sur la connaissance suivants peuvent contribuer à s’assurer que les discussions
restent axées sur la connaissance.

Portée • Comment la technologie a-t-elle influencé la mémoire collective et la façon
dont les connaissances sont préservées ?
• Quelle différence y a-t-il entre « données », « informations » et
« connaissances » ?
• Dans quelle mesure Internet donne-t-il un sens nouveau à l’expression « savoir
quelque chose » ?
• De quelles façons (s’il en est) une machine peut-elle savoir quelque chose ?
• La technologie permet-elle à une connaissance de résider en dehors du sujet
humain connaissant ?
• La technologie nous permet-elle simplement d’organiser les connaissances
existantes de différentes façons ou cette organisation elle-même constitue-t-
elle en un sens une connaissance ?
• Les évolutions technologiques ont-elles le plus influencé ce que nous savons,
comment nous savons ou comment nous stockons les connaissances ?
Perspectives • Quelles sont les similarités et les différences entre les communautés virtuelles
ou en ligne et les communautés « traditionnelles » de sujets connaissants ?
• Les réseaux sociaux renforcent-ils notre perspective existante au lieu de nous
inciter à examiner diverses perspectives ?
• Quel effet le fait que l’anglais soit la principale langue utilisée sur Internet a-t-il
eu sur le partage des connaissances ?
• Comment la technologie a-t-elle influencé la façon dont nous parcourons,
cherchons et filtrons les données et les informations ? Les algorithmes peuvent-
ils être biaisés ?
• Les mégadonnées créent-elles un nouveau paradigme cognitif ?

Thèmes optionnels

Méthodes et outils • Comment la technologie accroît-elle ou transforme-t-elle les différents modes
de cognition et de communication humaines ?
• Les outils technologiques comme le microscope et le télescope sont-ils
simplement une extension des sens humains ou offrent-ils des façons
radicalement nouvelles de voir le monde ?
• L’intelligence artificielle est-elle limitée au traitement des informations ou peut-
elle aussi permettre aux machines d’acquérir des connaissances ?
• Comment l’utilisation des ordinateurs peut-elle aider les individus à traiter des
données et des informations afin d’acquérir des connaissances ?
• Quelle est la différence entre la pensée informatique, la pensée algorithmique
et la pensée critique ?
• Comment les outils que nous utilisons façonnent-ils les connaissances que nous
produisons ?
Éthique • Comment la technologie pourrait-elle aggraver ou atténuer l’inégalité d’accès à
la connaissance ainsi que les différences en matière d’accès à la connaissance ?
• L’existence du Web invisible influence-t-elle notre opinion sur la question de
savoir si certaines connaissances devraient rester secrètes ou en grande partie
inaccessibles ?
• Les individus ayant élaboré ou créé des technologies devraient-ils être tenus
responsables des applications qui en sont faites ?
• Y a-t-il des situations dans lesquelles l’ignorance ou le manque de
connaissances excuse un comportement contraire à l’éthique ?
• Sur quels critères pourrions-nous nous baser pour déterminer si des activités
comme l’« hacktivisme » sont moralement justifiables ? Dans quelle mesure les
évolutions technologiques ont-elles conduit à une augmentation du nombre
de données recueillies sans le consentement des individus ou sans qu’ils en
soient conscients ?
Établissement de liens avec le thème central

• Comment l’accès accru aux images et à d’autres sources multimédias a-t-il influencé ce que nous
savons et comment nous le savons ? (Portée)
• Comment les préjugés personnels, les partis pris et les inégalités pourraient-ils être « encodés » dans
des systèmes logiciels ? (Perspectives)
• Comment la technologie élargit-elle et modifie-t-elle les capacités sensorielles ? (Méthodes et outils)
• Utilisez-vous des critères différents de ceux utilisés dans le monde physique pour prendre des
décisions fondées sur l’éthique dans les environnements en ligne ? (Éthique)
Connaissance et langue/langage
Le langage est un élément essentiel de notre vie quotidienne, et la plupart de nos connaissances nous
parviennent linguistiquement codées. Il joue un rôle important dans la communication et le partage des
connaissances, et influence considérablement la façon dont nous abordons le monde. Toutefois, certains
considèrent que le langage a un rôle encore plus central et affirment qu’il ne décrit pas simplement nos
expériences du monde mais que, en réalité, il les structure également, en limitant et en façonnant nos
connaissances.
Ce thème permet aux élèves de réfléchir sur le rôle que joue le langage dans notre vie ainsi que sur son
influence sur la pensée et le comportement. Il les encourage également à s’appuyer sur leur expérience
personnelle de l’apprentissage des langues dans le cadre du Programme du diplôme. Par exemple, les

Thèmes optionnels
élèves pourraient réfléchir à ce qu’est la connaissance d’une langue et à la manière dont elle est similaire ou
différente des autres formes de connaissance. Ils pourraient également examiner dans quelle mesure ce
que nous savons et comment nous le savons dépendent de la langue que nous utilisons et diffèrent en
fonction de cette langue.
Ce thème encourage les élèves à réfléchir sur le rôle du langage dans le partage des connaissances avec
d’autres. Le langage joue un rôle fondamental dans la communication et la diffusion des connaissances. Il
permet également d’accumuler des connaissances pour les générations futures et de les leur transmettre.
Le langage influence aussi considérablement la façon dont les assertions sont soumises à l’examen du
public. Il permet de communiquer, de discuter, de confirmer ou de réfuter ce que nous pensons. Ces
caractéristiques fournissent de très nombreuses pistes de réflexion pour les discussions de TdC.
Dans le cadre de ce thème, un sujet de discussion intéressant pourrait être le langage et le pouvoir. Ainsi,
les élèves pourraient examiner le rôle du langage dans le maintien des rapports d’autorité en réfléchissant à
la manière dont le contrôle de la langue écrite peut créer ou renforcer les structures du pouvoir, ou en
réfléchissant à la façon dont nous modifions notre langage en fonction de la personne à qui nous parlons.
Ils pourraient également examiner le rôle du langage dans la création et le renforcement des différences
entre les classes sociales, les groupes ethniques et les sexes.
La communication non humaine est un autre exemple intéressant qui pourrait être examiné dans le cadre
de ce thème. Par exemple, les élèves pourraient explorer la façon dont les évolutions technologiques ont
influencé les modes d’utilisation du langage ainsi que les modes de communication, ou la nature et les
qualités du langage machine. Cela pourrait également inclure une discussion plus large sur les qualités et
les caractéristiques que devraient posséder d’autres formes de communication, telles que la
communication animale, pour être considérées comme des langages.
connaissance et qu’elles ne prennent pas la forme de discussions générales sur la langue / le langage. Les
exemples de questions sur la connaissance suivants peuvent contribuer à s’assurer que les discussions

Portée • Toutes les connaissances peuvent-elles être exprimées par des mots ou des
symboles ?
• Est-il possible de penser ou de savoir sans avoir recours au langage ?
• La capacité à parler une langue constitue-t-elle un exemple de savoir pratique ?
• Quel rôle joue le langage dans le partage des connaissances avec les
générations futures ?
• Existe-t-il des différences dans la façon dont la connaissance elle-même est
perçue ou présentée dans différentes langues ?
• Est-il vrai que, si nous ne pouvons pas exprimer une chose, nous ne la
connaissons pas ?
• Dans quelle mesure le langage nous permet-il de rendre publiques nos
expériences personnelles ?
• Comment le langage permet-il aux humains de mettre en commun leurs
ressources et de partager leurs connaissances ?
Perspectives • La transmission des connaissances d’une personne ou d’une génération à une
autre dépend-elle du langage ?
• Quelles connaissances pourraient être perdues si le monde entier parlait la
même langue ?
• Si une langue meurt, les connaissances meurent-elles avec elle ?
• Comment nos valeurs et nos postulats influencent-ils le langage que nous
utilisons pour exprimer nos idées ?

Thèmes optionnels

• L’ambiguïté est-elle un défaut du langage qu’il faut éliminer ou peut-elle aussi
être considérée comme un apport à la connaissance et au savoir ?
• Tous les individus ont-ils en commun une connaissance linguistique innée ? Si
les catégories que nous utilisons produisent nécessairement une habilitation ou
une marginalisation, est-il possible de produire un jour des connaissances qui
ne reflètent ni ne remettent en question les structures du pouvoir existantes ?
Méthodes et outils • Comment les métaphores sont-elles utilisées dans la construction des
connaissances ?
• Si le langage fonctionne selon des ensembles de règles et de conventions, dans
quelle mesure pouvons-nous en tant qu’individus enfreindre ces règles ou
braver ces conventions ?
• De quelles manières les valeurs influencent-elles nos représentations du monde
(par exemple, dans le langage, les cartes ou les images visuelles) ?
• Dans quelle mesure les systèmes de classification que nous utilisons dans la
recherche de la connaissance influencent-ils les conclusions auxquelles nous
aboutissons ?
• De quelles manières le langage peut-il être utilisé pour influencer des individus,
les persuader ou manipuler leurs émotions ?
• Dans quelle mesure les dénominations et les étiquettes que nous utilisons
facilitent-elles ou entravent-elles l’acquisition des connaissances ?
Éthique • Le langage éthique diffère-t-il sensiblement d’autres types de langages ?
• Comment pouvons-nous savoir si le langage est destiné à nous tromper ou à
nous manipuler ?
• Les déclarations éthiques expriment-elles simplement nos sentiments et nos
émotions plutôt que d’avancer des assertions ?
• Si les termes et les concepts éthiques ne peuvent pas être facilement définis,
cela signifie-t-il qu’ils sont dénués de sens ?
• Peut-on faire appel à des caractéristiques objectives du monde pour nous aider
à définir des concepts comme « bon » ou « mauvais » ?
• Les interprètes et les traducteurs professionnels ont-ils des obligations morales
particulières ?

• Si vous parlez plusieurs langues, vos connaissances diffèrent-elles dans chaque langue ? (Portée)
• Les individus issus de milieux linguistiques ou culturels différents vivent-ils, d’une certaine façon, dans
des mondes différents ? (Perspectives)
• Quelles sont les implications si nous ne produisons pas les connaissances dans un langage qui
respecte les modes d’identification personnelle préférés des individus ? (Méthodes et outils)
• Qui décide si le langage doit être censuré dans les films et les émissions télévisées, et selon quels
critères ? (Éthique)
Connaissance et politique
La connaissance a une dimension intrinsèquement politique, car les questions portant sur la façon dont les
connaissances sont construites, utilisées et diffusées sont imprégnées de questions relatives au pouvoir et à
la politique. Les questions et les décisions politiques influencent également notre vie quotidienne de
diverses façons.

Thèmes optionnels
Ce thème permet de discuter de la pratique de la politique et de nos interactions quotidiennes avec la

politique dans le monde qui nous entoure. Ainsi, il devrait permettre d’étudier des exemples et des débats
contemporains qui retiennent l’attention du public, tels que ceux relatifs aux « fausses nouvelles » et à la
« politique post-vérité ». Il permet d’examiner la provenance de nos valeurs et opinions politiques ainsi que
la manière dont elles imprègnent et influencent d’autres domaines de notre vie. Ce thème encourage aussi
les élèves à examiner le rôle et l’origine de leurs propres croyances et positions politiques, et à explorer des
questions portant sur la façon dont les groupes prennent des décisions qui influencent un grand nombre
de personnes.
La « politique du savoir » et les questions relatives à la connaissance, au pouvoir et à l’oppression
constituent d’autres sujets de discussion importants dans le cadre de ce thème. Les élèves pourraient, par
exemple, discuter du concept d’« injustice épistémique » et des situations dans lesquelles la connaissance
ou l’expertise d’une personne peut être rejetée en raison de son appartenance à un groupe social
particulier. Ils pourraient aussi explorer des exemples liés au contrôle des connaissances (par exemple, des
cas où des dirigeants et des groupes politiques, tels que les Khmers rouges au Cambodge, ont tenté
d’éradiquer des ensembles de connaissances spécifiques, de « réécrire » l’histoire ou de persécuter les élites
instruites).
Dans le cadre de ce thème, les discussions pourraient porter sur l’influence de la technologie ainsi que sur
les nouveaux pouvoirs que les nouvelles technologies pourraient conférer aux acteurs politiques. Ainsi, les
élèves pourraient réfléchir sur l’intérêt croissant porté à l’analyse des données dans le développement des
mesures politiques et la prise de décision. Ils pourraient aussi examiner l’influence des médias sociaux sur
les discussions politiques ou les défis que pose la réduction de problèmes politiques complexes à des
« phrases-chocs » susceptibles de plaire aux médias.
La persuasion, la manipulation, l’information mensongère et la propagande pourraient aussi constituer un
autre sujet de discussion intéressant. Les élèves pourraient examiner des exemples dans lesquels les faits et
les connaissances ont été systématiquement déformés à des fins politiques ou dans lesquels les acteurs
politiques ont nié ou discrédité les connaissances. Cela pourrait également conduire à une discussion sur
les différences entre la rhétorique politique et la propagande ainsi qu’à des réflexions intéressantes sur le
rôle des groupes de réflexion, des groupes de pression, des militants politiques, des recherches financées et
des vérificateurs de faits.
connaissance et qu’elles ne prennent pas la forme de discussions générales sur la politique ou les
problèmes politiques. Les exemples de questions sur la connaissance suivants peuvent contribuer à
s’assurer que les discussions restent axées sur la connaissance.

Portée • Comment les preuves factuelles sont-elles parfois utilisées, employées
abusivement, rejetées et ignorées en politique ?
• Est-ce qu’être bien informé est une qualité importante chez un dirigeant
politique ?
• En quoi la pratique de la politique diffère-t-elle de la discipline des sciences
politiques ?
• Quelles questions la politique soulève-t-elle à propos de la différence entre
connaissance et opinion ? Comment des controverses politiques pourraient-
elles être déclenchées par l’évolution des connaissances scientifiques ?
• Pourquoi les dirigeants politiques ont-ils parfois essayé de contrôler ou
d’éradiquer certains ensembles de connaissances ?
• En ce qui concerne la politique, en savons-nous autant que nous le pensons ?
Perspectives • Quels types de connaissances influencent nos opinions politiques ?
• Dans quelle mesure nos opinions politiques sont-elles influencées par la
société, le milieu familial, l’éducation ou la classe sociale ?
• Pourquoi les faits ne parviennent-ils parfois pas à nous faire changer d’avis ?

Thèmes optionnels

• Dans quelle mesure les musées présentent-ils les connaissances passées pour
répondre aux besoins des autorités et des systèmes politiques contemporains ?
• Comment des experts ayant accès aux mêmes faits peuvent-ils ne pas être
d’accord sur une question politique ?
• Lorsqu’un individu découvre diverses idéologies et explications divergentes,
qu’est-ce qui le pousse à choisir un cadre particulier ? Existe-t-il une position
neutre à partir de laquelle traiter de politique ou juger des opinions politiques ?
• Comment les connaissances pourraient-elles refléter ou perpétuer les
structures de pouvoir en place ?
Méthodes et outils • Quel effet les médias sociaux ont-ils eu sur notre façon d’acquérir et de partager
les connaissances politiques ?
• Quel rôle la raison et l’émotion jouent-elles dans la formation de nos affinités
politiques ou dans nos décisions de vote ?
• Comment le registre émotionnel et le raisonnement fautif pourraient-ils être
utilisés en politique pour tenter de persuader et de manipuler ?
• Dans quelle mesure les sondages peuvent-ils produire des connaissances sûres
et des prévisions exactes ?
• Quel rôle les institutions et les autorités politiques jouent-elles dans la
production et la diffusion des connaissances ?
• Pourquoi les référendums sont-ils parfois considérés comme un outil de prise
de décision controversé ?
• De quelles manières les preuves statistiques peuvent-elles être utilisées et
employées abusivement pour justifier des actions politiques ?
Éthique • Les jugements politiques constituent-ils un type de jugement moral ?
• Les connaissances peuvent-elles être dissociées des valeurs inhérentes à leur
processus de création ?
• Les dirigeants et les responsables politiques ont-ils des responsabilités et des
obligations morales différentes de celles des membres du grand public ?
• Lorsque les codes moraux de différentes nations sont en contradiction, les
organisations politiques comme les Nations Unies peuvent-elles fournir des
critères universels qui les dépassent ?
• Sur quels critères pourrions-nous nous baser pour déterminer si une action doit
être considérée comme un acte de désobéissance civile justifiable ?
• Pour quelles raisons un individu pourrait-il croire qu’il sait ce qui est bon pour
les autres ?
• De nouveaux défis éthiques émergent-ils de l’utilisation croissante de l’analyse
de données dans la prise de décision et les activités politiques ?

• Comment pouvons-nous savoir si nous avons suffisamment de connaissances avant de voter pour une
élection ? (Portée)
• La technologie a-t-elle changé comment et où se forment nos opinions politiques ? (Perspectives)
• Des faits objectifs et des appels à l’émotion, lesquels sont les plus efficaces pour façonner l’opinion
publique ? (Méthodes et outils)
• Dans un système démocratique, avons-nous l’obligation morale d’être bien informés sur les problèmes
et les événements politiques ? (Éthique)

Thèmes optionnels
Connaissance et religion
Pour bon nombre de personnes, la religion exerce une grande influence sur la façon dont elles
appréhendent le monde. Elle imprègne leur pensée et influence leur compréhension d’autres domaines, en
fournissant une toile de fond à toutes les autres connaissances qu’elles possèdent. Les religions elles-
mêmes génèrent également des assertions spécifiques sur la connaissance ainsi que des affirmations et des
interprétations divergentes.
Ce thème permet aux élèves de réfléchir de façon approfondie, critique et respectueuse sur la connaissance
et la religion ainsi que sur l’incidence importante de cette dernière sur notre vision du monde. La religion
est souvent considérée comme un domaine sensible dans lequel les discussions doivent être menées avec
prudence. Ceci s’explique en partie par le fait que les individus ont des convictions très personnelles et
profondément ancrées sur les questions religieuses. Pourtant, bon nombre des caractéristiques qui font de
la religion un sujet aussi controversé sont précisément celles qui la rendent très intéressante pour les élèves
et extrêmement pertinente pour un cours comme la TdC.
La religion fournit un terreau fertile pour les discussions de TdC, car les religions sont souvent des systèmes
complexes de croyances, de pratiques, de postulats et de valeurs. Les religions soulèvent aussi des
questions intéressantes concernant l’échange des connaissances entre les individus et les groupes. Dans le
cadre des discussions sur ce thème, les élèves sont encouragés à examiner la diversité des perspectives au
sein de chaque religion et dans les différentes religions (par exemple, les perspectives fondamentalistes,
conservatrices et libérales au sein du christianisme).
Le concept de preuve est un exemple de sujet de discussion particulièrement intéressant, qui est en rapport
avec ce thème. Les détracteurs avancent souvent que les religions manquent de preuves convaincantes
pour étayer leurs assertions et leurs croyances. Cependant, d’autres affirment que les critiques concernant
les preuves relatives aux assertions religieuses sont mal fondées, en indiquant que la connaissance
religieuse est un exemple de type de connaissance qui n’est pas fondé sur des preuves empiriques. En fait,
certaines traditions considèrent que les croyances qui ne sont pas fondées sur des preuves sont supérieures
à celles qui le sont, car le fait d’exiger des preuves concrètes est interprété comme un manque de foi ou une
méconnaissance de la nature de la religion.
La relation entre religion et moralité ainsi que la question de savoir si la religion et l’éthique sont
inextricablement liées pourraient constituer un autre sujet de discussion intéressant. Par exemple, les
élèves pourraient déterminer si la religion fournit un moyen de systématiser les concepts de bien et de mal
ou si les assertions religieuses impliquent une obligation ou une responsabilité particulière pour le sujet
connaissant.
connaissance et qu’elles ne prennent pas la forme de discussions générales sur la religion. Les exemples de
questions sur la connaissance suivants peuvent contribuer à s’assurer que les discussions restent axées sur
la connaissance.

Portée • Si les connaissances sont une carte, quel territoire la religion représente-t-elle ?
• Quelle est l’utilité de réfléchir sur des questions qui n’ont aucune réponse
définitive ?
• La religion essaie-t-elle de résoudre des problèmes que d’autres domaines ne
peuvent pas résoudre ?
• La connaissance a-t-elle pour finalité de donner un sens et un but à notre vie ?
• La certitude est-elle plus ou moins accessible dans la religion que dans les arts
ou les sciences humaines ?
• Dans quelle mesure les évolutions scientifiques ont-elles le pouvoir d’influencer
la réflexion sur la religion ? La foi est-elle une condition préalable à la
connaissance religieuse ?

Thèmes optionnels

Perspectives • Peut-il y avoir une connaissance religieuse indépendante de la culture qui la
produit ?
• Comment notre compréhension et notre perception de la connaissance
religieuse ont-elles changé au fil du temps ?
• Les personnes n’appartenant pas à une tradition religieuse sont-elles vraiment
en mesure d’en comprendre les idées essentielles ?
• Quel effet la conversion forcée a-t-elle eu sur les connaissances traditionnelles
et la diversité culturelle ? Dans quelle mesure est-il légitime qu’un non-croyant
critique le contenu d’une croyance religieuse ?
• Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec l’affirmation selon laquelle il y a
autant de perspectives diverses au sein de chaque religion qu’entre les
différentes religions ?
Méthodes et outils • Les croyances religieuses sont-elles rationnelles ?
• Peut-on considérer que les croyances théistes constituent des connaissances du
fait qu’elles sont produites par une faculté cognitive particulière ou un « sens du
divin » ?
• Quel est le rôle de l’analogie et de la métaphore dans l’acquisition des
connaissances religieuses ?
• Les habitudes et les rites jouent-ils un rôle particulier dans la formation des
connaissances religieuses ?
• Quelles difficultés sont soulevées par l’utilisation du langage humain pour
discuter des assertions religieuses ?
• Quel rôle l’autorité et le témoignage jouent-ils dans la recherche de la
connaissance ?
• Les évolutions des pratiques langagières (par exemple, le passage du latin à la
langue vernaculaire) ont-elles eu un effet sur l’accès aux connaissances
religieuses ?
• La foi et la raison sont-elles interdépendantes ?
Éthique • Avons-nous une responsabilité morale d’acquérir des connaissances sur
différentes religions afin de mieux comprendre le monde et ceux qui nous
entourent ?
• La religion fournit-elle un moyen de systématiser les concepts de bien et de
mal ?
• Les assertions religieuses impliquent-elles une obligation ou une responsabilité
particulière pour le sujet connaissant ?
• Quelle influence les figures d’autorité et les dirigeants religieux peuvent-ils
avoir sur les débats éthiques ?
• Si la religion est intimement liée à l’éthique, devrions-nous attendre de ceux qui
ont une connaissance religieuse qu’ils aient un comportement plus éthique que
ceux qui n’en ont pas ?

• Quels types de connaissances peuvent être acquis par l’introspection ? (Portée)
• Comment notre théisme, athéisme ou agnosticisme influence-t-il notre perspective ? (Perspectives)
• Êtes-vous d’accord avec l’assertion de Carl Sagan selon laquelle les affirmations extraordinaires
nécessitent des preuves extraordinaires ? (Méthodes et outils)

Thèmes optionnels
• Dans quelle mesure la religion influence-t-elle les valeurs et les normes sociales ? (Éthique)
Connaissance et sociétés autochtones

Ces dernières années, il y a eu une plus grande prise de conscience mondiale des injustices historiques et
chroniques qu’ont subies de nombreux groupes autochtones ainsi que du fait que les menaces qui pèsent
sur les sociétés autochtones peuvent entraîner une perte des connaissances traditionnelles et de la
diversité culturelle. Ainsi, en 2007, les Nations Unies ont adopté la Déclaration des Nations Unies sur les droits
des peuples autochtones, qui indique que « [les] peuples autochtones ont le droit de préserver, de contrôler,
de protéger et de développer leur patrimoine culturel, leur savoir traditionnel et leurs expressions
culturelles traditionnelles ainsi que les manifestations de leurs sciences, techniques et culture [...] ».
Ce thème optionnel permet d’explorer plus en détail des connaissances principalement liées à une culture,
une société ou un groupe particuliers. Il se concentre sur les connaissances profondément ancrées dans la
culture et les traditions de communautés particulières de sujets connaissants ainsi que sur le mode de
fonctionnement actuel de ce qui pourrait être perçu comme des connaissances et des sociétés autochtones
« traditionnelles ».
Il est important d’encourager les élèves à réfléchir de façon critique sur la catégorie « sociétés autochtones »
elle-même lors des discussions dans le cadre de ce thème. Ils pourraient ainsi discuter de l’histoire et du
contexte de l’émergence du mot « autochtone », et de ses sens contestés. Ils pourraient également discuter
des rapports de pouvoir qui influencent les hiérarchies dans le classement et la validation des
connaissances.
Les élèves doivent être encouragés à examiner la diversité des sociétés autochtones ainsi que la diversité au
sein de ces sociétés, et à éviter de supposer que tous les membres d’une culture ou d’une société
particulière ont exactement la même vision et les mêmes valeurs. Ils doivent également être encouragés à
examiner des exemples précis plutôt que des généralisations. Par exemple, ils pourraient explorer les effets
de la construction de la mine d’Ok Tedi sur le peuple wopkaimin en Papouasie-Nouvelle-Guinée ou
l’importance de la musique et de l’artisanat traditionnel pour le peuple nama en Afrique du Sud.
Ce thème offre l’occasion de discuter de sujets tels que l’accent mis dans de nombreuses sociétés
autochtones sur une vision globale de la connaissance ainsi que les liens particulièrement anciens et étroits
qui existent entre un grand nombre de ces sociétés et le monde naturel. Il permet des conversations
abondantes sur des exemples comme l’incorporation et la transmission des connaissances dans des
pratiques, des rituels et des objets artistiques et culturels traditionnels.
Un autre sujet de discussion intéressant pour ce thème pourrait être l’influence et l’incidence du
colonialisme sur les sociétés autochtones ou la façon dont des influences extérieures, telles que la
mondialisation, ont entraîné des changements et des défis en matière de propriété et de protection des
connaissances dans les sociétés autochtones. Les élèves pourraient discuter du fait que certains types de
connaissances ont souvent été dévalorisés, en raison notamment de l’accent mis sur la primauté de la
science ou du fait que la tradition orale est perçue comme inférieure à l’écrit.
connaissance et qu’elles ne prennent pas la forme de discussions générales sur les sociétés autochtones.
Les exemples de questions sur la connaissance suivants peuvent contribuer à s’assurer que les discussions

Portée • Notre culture détermine-t-elle nos connaissances ?
• En quoi la disparition des langues autochtones représente-t-elle une perte de
connaissances et de diversité culturelle ?
• L’accent mis sur la connaissance globale dans certaines sociétés autochtones
permet-il d’éviter une compréhension limitée de la réalité résultant du
cloisonnement des connaissances ?
• Qui détient la connaissance ?

Thèmes optionnels

• Comment les politiques et les systèmes éducationnels gouvernementaux ont-
ils compromis la transmission des connaissances autochtones ?
• Pourquoi existe-t-il parfois un lien étroit entre les connaissances autochtones et
la cosmologie ?
Perspectives • Dans quelle mesure notre perspective est-elle déterminée par notre
appartenance à une culture donnée ?
• Dans quelle mesure le fait que la plupart des premiers ouvrages sur les sociétés
autochtones aient été rédigés à partir d’une perspective non autochtone nuit-il
à leur crédibilité ?
• Quels postulats et valeurs sous-tendent l’utilisation du terme « connaissances
autochtones » ?
• Existe-t-il une position neutre permettant d’émettre des jugements au sujet des
assertions contradictoires de divers groupes ayant des traditions différentes ?
• Est-il possible pour un « étranger » de connaître les connaissances d’un groupe
culturel différent et d’en parler ?
• Comment les différences dans leurs conceptions du monde pourraient-elles
engendrer des difficultés de collaboration entre les spécialistes de
l’environnement et les détenteurs des connaissances environnementales
traditionnelles ?
• Le terme « connaissances autochtones » suggère-t-il nécessairement une
séparation du pouvoir entre un groupe dominant et un groupe non dominant ?
Méthodes et outils • Dans quelle mesure les traditions orales constituent-elles un moyen fiable de
préserver les connaissances dans les sociétés autochtones ?
• Quel est le rôle de la tradition orale dans la transmission des connaissances
d’une génération à l’autre ?
• Quel rôle les objets et les artefacts jouent-ils dans la construction et le partage
des connaissances ?
• Ce qui est considéré comme une « bonne preuve » varie-t-il d’une culture à
l’autre ?
• Quel est le rôle du folklore, des rites et des chansons dans l’acquisition et le
partage des connaissances ?
• Quelles méthodes les peuples autochtones ont-ils élaborées pour faciliter
l’enregistrement, la préservation et la protection de leurs connaissances
traditionnelles ?
Éthique • La diversité des pratiques éthiques constatées dans les sociétés autochtones
partout dans le monde plaide-t-elle en faveur d’un relativisme moral ?
• Dans quelle mesure la désinformation délibérée pratiquée par les institutions
éducatives et les gouvernements menace-t-elle les connaissances
autochtones ?
• L’appropriation culturelle constitue-t-elle un exemple de violation des droits
collectifs de propriété intellectuelle ?
• Y a-t-il une différence entre les valeurs morales et les coutumes culturelles ?
• Existe-t-il des connaissances qu’un individu ou une société se doit d’acquérir ou
de ne pas acquérir ?
• Les pratiques d’un individu ou d’une culture peuvent-elles être jugées avec
justesse en appliquant les valeurs morales d’une autre génération ou d’une
autre culture ?

Thèmes optionnels

• Est-il possible de connaître une culture dans laquelle nous n’avons pas été élevés ? (Portée)
• Dans quelle mesure sommes-nous conscients de l’effet de notre ou nos cultures sur nos croyances ou
nos connaissances ? (Perspectives)
• Comment savoir quand nous devrions faire confiance aux experts et nous en remettre à leur autorité ?
(Méthodes et outils)
• Quelles préoccupations éthiques la commercialisation des cultures et des connaissances autochtones
soulève-t-elle ? (Éthique)

Programme
Domaines de la connaissance
Les domaines de la connaissance sont des structures au sein desquelles une grande partie des
connaissances humaines sont organisées. Dans ces domaines, il existe souvent des méthodes socialement
définies pour la production des connaissances ainsi que des normes pour déterminer ce qui constitue un
fait ou une bonne explication.
Les élèves doivent étudier les cinq domaines de la connaissance suivants.
• Histoire
• Sciences humaines
• Sciences naturelles
• Arts
• Mathématiques
Au cours de leurs discussions, les élèves doivent être encouragés à réfléchir aux matières scolaires
particulières qui sont incluses dans les différents domaines de la connaissance, et à y puiser des exemples.
Les sections suivantes contiennent des précisions et des exemples de questions sur la connaissance pour
chacun de ces cinq domaines de la connaissance imposés. Ces questions sur la connaissance sont
uniquement des suggestions, et elles ne constituent pas une liste normative ou exhaustive. Les enseignants
doivent toutefois veiller à toujours mettre clairement l’accent sur la connaissance dans le domaine, et à se
pencher sur les quatre éléments devant obligatoirement être utilisés dans chaque partie du programme, à
savoir la portée, les perspectives, les méthodes et outils, et l’éthique.
Établissement de comparaisons entre les

domaines de la connaissance
Les discussions de TdC doivent permettre d’explorer les différents domaines de la connaissance afin
d’approfondir la compréhension que les élèves ont de ce qui confère à chaque domaine son caractère. Il
s’agit principalement d’encourager les élèves à établir des comparaisons et des liens entre les domaines de
la connaissance.
Le « cadre conceptuel de la connaissance » vise à faciliter l’établissement de comparaisons entre les
domaines de la connaissance. Ses quatre éléments fournissent un vocabulaire utile pour établir des
comparaisons appropriées. Pour les « perspectives », par exemple, les élèves pourraient comparer la
manière dont les connaissances changent au fil du temps dans les différents domaines de la connaissance.
Bien que les connaissances dans ces domaines soient souvent très structurées et systématiques, elles
changent et évoluent également au fil du temps. Ces changements peuvent être lents et progressifs, car les
domaines de la connaissance ont souvent une certaine stabilité. Cependant, ils peuvent aussi être plus
soudains et spectaculaires lorsqu’un domaine de la connaissance s’adapte, par exemple, à de nouveaux
résultats expérimentaux, aux progrès de ses théories sous-jacentes ou à l’évolution de la technologie.
Il est important de noter que la comparaison et la mise en opposition des divers domaines de la
connaissance supposent non seulement une exploration de leurs caractéristiques communes, mais aussi un
examen de leurs différences. La comparaison de différents domaines de la connaissance constitue aussi une
tâche au caractère évaluatif, et pas simplement une tâche de nature descriptive. Elle implique d’émettre un
jugement critique sur les similarités et les différences entre les domaines de la connaissance plutôt que de
se contenter de les mettre en lumière.
De plus amples précisions sur la façon d’établir efficacement des liens entre les domaines de la
connaissance sont fournies dans le Matériel de soutien pédagogique de théorie de la connaissance.

Histoire
L’étude de l’histoire implique une exploration du passé et une recherche sur ce dernier. Elle soulève des
questions, telles que la question de savoir s’il est possible de parler sensément d’un fait historique ou la
question de savoir dans quelle mesure nous pouvons nous exprimer avec certitude au sujet d’une
quelconque réalité révolue.
L’histoire fournit des problématiques particulièrement intéressantes pour les discussions de TdC, en raison
des difficultés posées par l’incapacité d’observer directement le passé et de l’impossibilité pour l’historien
d’utiliser certaines méthodes de recherche employées dans d’autres domaines de la connaissance. L’étude
de l’histoire peut aussi favoriser une empathie envers les peuples vivant dans divers endroits et à
différentes époques ainsi que leur compréhension. Ces caractéristiques soulèvent plusieurs questions et
points intéressants qui sont propres (ou particulièrement pertinents) à l’histoire en tant que domaine de la
connaissance.
Étant donné que nous ne pouvons pas observer directement les événements historiques, les preuves
documentaires jouent un rôle essentiel en aidant les historiens à comprendre et à interpréter le passé. Cela
suscite des interrogations quant à la fiabilité de ces preuves, d’autant plus que les sources historiques sont
souvent incomplètes et que différentes sources peuvent se corroborer, se compléter ou se contredire.
En plus d’être largement fondée sur des preuves, l’histoire est également une discipline reposant sur
l’interprétation, qui permet d’exprimer de multiples perspectives et opinions. Les élèves pourraient être
encouragés à examiner le rôle et l’importance des historiens, notamment les raisons pour lesquelles leurs
interprétations peuvent différer ou la façon dont nous évaluons les interprétations divergentes des
événements passés. Ils pourraient également examiner les raisons pour lesquelles certains peuvent affirmer
que les écrits historiques contiennent toujours un élément subjectif, car les historiens sont influencés par le
contexte historique et social dans lequel ils écrivent, ce qui influence immanquablement le choix et
l’interprétation des preuves.
Le concept d’importance historique pourrait constituer un sujet de discussion intéressant. Par exemple, les
élèves pourraient réfléchir aux raisons pour lesquelles certains aspects de l’histoire ont été consignés et
préservés, alors que d’autres ont été perdus ou exclus des récits historiques. Ils pourraient également
réfléchir à la façon dont l’histoire est parfois utilisée pour promouvoir une perspective dominante
particulière ou à la façon dont certains groupes, tels que les minorités et les femmes, ont pu vivre
différemment des événements du passé. Cela pourrait conduire à une réflexion sur les controverses
récentes au sujet des événements historiques enseignés et des manuels d’histoire utilisés dans les cours
d’histoire du deuxième cycle du secondaire dans divers pays du monde. Les élèves pourraient notamment
examiner comment différents manuels peuvent parfois raconter différentes versions de l’histoire.
Des exemples de questions sur la connaissance découlant de ce domaine de la connaissance sont suggérés
ci-dessous.

Portée • Est-il possible de connaître le passé ?
• La connaissance du passé diffère-t-elle d’autres types de connaissances ?
• Tous les domaines de la connaissance s’intéressent-ils, dans une certaine
mesure, à la connaissance du passé ?
• Pourquoi l’histoire occupe-t-elle une position privilégiée en ayant son propre
domaine de la connaissance au sein du programme de TdC ?
• Toute connaissance est-elle, d’une certaine manière, historique ?
• La découverte de la vérité est-elle le but de toute recherche historique ?
• La certitude à propos du passé est-elle plus difficile à atteindre que celle au
sujet du présent ou de l’avenir ?
• Qu’est-ce qui constitue un fait en histoire ?


Perspectives • S’il est difficile de fournir des preuves en histoire, cela signifie-t-il que toutes les
versions sont aussi valables les unes que les autres ?
• Les récits des historiens sont-ils nécessairement subjectifs ?
• L’empathie est-elle plus importante en histoire que dans d’autres domaines de
la connaissance ?
• En quoi l’existence de différentes perspectives historiques pourrait-elle être
bénéfique pour les connaissances historiques ?
• L’historien peut-il se libérer de ses partis pris lorsqu’il choisit des matériaux et
les interprète ?
• Les historiens sont-ils inévitablement influencés par leur propre contexte
culturel ?
• Comment pouvons-nous évaluer la mesure dans laquelle l’histoire est racontée
en adoptant une perspective culturelle ou nationale ?
• Sommes-nous plus enclins à des biais cognitifs particuliers (tels que le biais
rétrospectif) dans certains domaines de la connaissance et disciplines que dans
d’autres ?
Méthodes et outils • Quelles méthodes les historiens utilisent-ils pour acquérir des connaissances ?
• En quoi la méthodologie propre à l’histoire est-elle unique par rapport à la
méthodologie utilisée dans d’autres domaines de la connaissance ?
• Sur quels critères un historien peut-il se baser pour évaluer la fiabilité de ses
sources ?
• Si nos sens sont parfois peu fiables, cela signifie-t-il que la déclaration d’un
témoin oculaire est une source de preuves peu fiable ?
• Les évolutions technologiques nous ont-elles permis d’observer plus
directement le passé ?
• Quels défis particuliers l’histoire fondée sur les archives fait-elle ressortir pour ce
qui est de la façon dont les connaissances sont partagées et préservées ?
• Accorde-t-on moins d’importance à la collaboration entre chercheurs en
histoire que dans d’autres domaines de la connaissance ?
• Comment les méthodes et les conventions des historiens eux-mêmes
changent-elles au fil du temps ?
Éthique • Est-il injuste de juger les individus et les actions du passé selon nos critères
actuels ?
• Des termes tels que « atrocité » ou « héros » doivent-ils être utilisés dans les
écrits portant sur l’histoire ou faut-il éviter les jugements de valeur ?
• Les historiens ont-ils la responsabilité morale d’essayer de veiller à ce que
l’histoire ne soit pas utilisée abusivement et déformée par des individus pour
servir leurs propres objectifs ?
• Sur quels critères pourrions-nous nous baser pour déterminer si les individus du
passé ont droit au respect de leur vie privée dans le présent ?
• Les historiens ont-ils l’obligation morale de ne pas ignorer les preuves
contradictoires ?

• Est-il possible de savoir qui nous sommes sans connaître le passé ? (Portée)

• Comment la façon dont nous nous identifions avec les événements du passé, tels que les victoires ou
les défaites militaires, influence-t-elle notre perspective ? (Perspectives)
• Comment les méthodes des historiens pourraient-elles nous aider à évaluer les assertions présentées
dans les médias aujourd’hui ? (Méthodes et outils)
• Quelles préoccupations éthiques la numérisation et la publication en ligne d’archives contenant des
images et des documents personnels soulèvent-elles ? (Éthique)
Sciences humaines
Les sciences humaines comprennent un large éventail de disciplines, telles que la psychologie,
l’anthropologie sociale et culturelle, l’économie, la science politique et la géographie. Ces disciplines
mettent toutes l’accent sur l’étude de l’existence et du comportement humains.
La diversité des disciplines incluses dans les sciences humaines peut elle-même susciter des discussions de
TdC intéressantes, tout comme la coexistence de différentes approches au sein d’une même discipline (par
exemple, les approches psychodynamique, comportementaliste et humaniste en psychologie).
Un sujet de discussion intéressant pourrait être, par exemple, la question de savoir s’il existe des différences
fondamentales entre les sciences humaines et les sciences naturelles en ce qui concerne la façon dont elles
interprètent le mot « science », les méthodes qu’elles utilisent pour recueillir des données ou la manière
dont elles vérifient la validité et la fiabilité des hypothèses.
L’utilisation des questionnaires et des sondages en sciences humaines pourrait constituer un autre sujet de
discussion intéressant. Les élèves pourraient se demander si les résultats des questionnaires peuvent être
fiables, compte tenu des problèmes liés au langage neutre, aux questions orientées ou aux biais
d’échantillonnage et de sélection. Ils pourraient également discuter des problèmes liés au fait que les
personnes interrogées ne disent pas la vérité ou donnent délibérément des réponses fausses.
Les élèves pourraient aussi être encouragés à réfléchir aux façons dont les facteurs sociaux, politiques,
culturels ou financiers sont susceptibles d’influencer les types de recherches qui sont soutenues et
financées en sciences humaines. Par exemple, les études de marché sont souvent effectuées par les
entreprises pour augmenter leurs bénéfices et les recherches en sciences sociales cherchent parfois à
influencer la politique publique. Cela peut soulever des questions intéressantes sur le but de la recherche
de la connaissance en sciences humaines et sur le contexte dans lequel cette recherche a lieu.
ci-dessous.

Portée • Comment décider si une discipline particulière doit être considérée comme une
science humaine ?
• Les sciences humaines et la littérature fournissent-elles différents types de
connaissances sur l’existence et le comportement humains ?
• Les prévisions en sciences humaines sont-elles forcément peu fiables ?
• Quelles sont les principales difficultés rencontrées par les spécialistes des
sciences humaines lorsqu’ils tentent d’expliquer le comportement humain ?
• Le comportement humain est-il trop imprévisible pour être étudié
scientifiquement ?
• Le cloisonnement des différentes disciplines et des différents domaines de la
connaissance facilite-t-il ou entrave-t-il la compréhension ?
• Est-il possible de découvrir des lois du comportement humain de la même
manière que les sciences naturelles découvrent les lois de la nature ?
Perspectives • Dans quelle mesure est-il légitime qu’un chercheur utilise ses propres
expériences comme preuves lors de ses recherches en sciences humaines ?


• Est-il possible d’éliminer les effets dus au fait que le sujet a conscience d’être
observé dans la recherche de la connaissance en sciences humaines ?
• Comment les croyances et les centres d’intérêt des spécialistes des sciences
humaines pourraient-ils influencer leurs conclusions ? Comment pouvons-nous
savoir que nous avons progressé dans la recherche de la connaissance en
sciences humaines ?
• Si deux paradigmes concurrents offrent différentes explications d’un
phénomène, comment pouvons-nous décider quelle explication accepter ?
• Quelles formes de protection contre les erreurs et les biais dans la recherche
sont mises à la disposition des spécialistes des sciences humaines ?
Méthodes et outils • Quel rôle les modèles jouent-ils dans l’acquisition des connaissances en
sciences humaines ?
• L’observation et l’expérimentation sont-elles les deux seules façons de produire
des connaissances pour les spécialistes des sciences humaines ?
• Quels postulats sous-tendent les méthodes utilisées en sciences humaines ?
• Dans quelle mesure les méthodes utilisées pour acquérir des connaissances en
sciences humaines sont-elles « scientifiques » ?
• Comment l’utilisation de nombres, de statistiques, de graphiques et d’autres
outils quantitatifs influence-t-elle l’appréciation des connaissances en sciences
humaines ?
• Dans quelle mesure est-il possible d’utiliser des techniques mathématiques en
sciences humaines pour faire des prévisions exactes ?
Éthique • Dans quelle mesure les méthodes utilisées en sciences humaines sont-elles
limitées par les considérations d’ordre éthique soulevées par l’étude des êtres
humains ?
• Les chercheurs ont-ils des responsabilités morales différentes lorsqu’ils
travaillent avec des sujets humains et lorsqu’ils travaillent avec des animaux ?
• Quelles sont les implications morales de la possession de connaissances sur le
comportement humain ?
• Les principaux événements marquant l’évolution historique des sciences
humaines devraient-ils toujours être jugés selon les critères de leur époque ?
• Quelles sont les valeurs qui déterminent ce qui constitue une recherche
légitime en sciences humaines ? Les connaissances peuvent-elles être
dissociées des valeurs inhérentes à leur processus de création ?
• Le rôle du spécialiste des sciences humaines consiste-t-il uniquement à décrire
les choses ou consiste-t-il aussi à émettre des jugements sur ce qu’elles
devraient être ?

• Comment la publicité utilise-t-elle la connaissance de la psychologie humaine pour nous influencer et
nous persuader ? (Portée)
• Qu’est-ce qui fait qu’une théorie a le pouvoir de déstabiliser notre vision de nous-mêmes et du
monde ? (Perspectives)
• Comment le langage utilisé dans les sondages et les questionnaires pourrait-il influencer les
conclusions tirées ? (Méthodes et outils)
• Quelles obligations morales d’agir ou de ne pas agir avons-nous si notre connaissance est provisoire,
fragmentaire ou confuse ? (Éthique)

Sciences naturelles
Les sciences naturelles sont souvent perçues comme une discipline reposant sur des preuves, la rationalité
et la quête d’une meilleure compréhension. L’observation et l’expérimentation y jouent un rôle important,
et des termes tels que « théorie » ont une signification particulière en sciences naturelles si on les compare
aux utilisations qui en sont faites dans la vie quotidienne et dans d’autres domaines de la connaissance.
Ce qui différencie le scientifique du non scientifique ou du « pseudo-scientifique » pourrait constituer un
sujet de discussion en sciences naturelles. Beaucoup de personnes diraient que ce sont les méthodes
utilisées en sciences naturelles qui constituent le principal facteur distinctif, ce qui nous amène à nous
demander ce que ces méthodes ont de particulier, qui fait que l’on considère souvent les connaissances
qu’elles génèrent comme très fiables. Les élèves pourraient aussi se pencher sur la question de savoir si le
mot « science » a des significations différentes selon les langues ou s’il a été utilisé différemment selon les
périodes de l’histoire.
Le progrès, les révolutions et les changements de paradigmes scientifiques pourraient constituer d’autres
sujets de discussion intéressants. Les élèves pourraient discuter de la signification de l’expression
« changement de paradigme », se demander si les connaissances scientifiques ont toujours progressé ou
examiner la façon dont les évolutions technologiques ont entraîné des progrès et des découvertes
scientifiques. Ils pourraient également se demander si nous pourrons un jour atteindre un point où tout ce
qui est important en sciences naturelles est connu.
Les élèves pourraient aussi examiner le rôle du consensus en sciences naturelles ainsi que le rôle et
l’importance de la communauté scientifique. Ainsi, ils pourraient réfléchir sur le rôle de l’évaluation par les
pairs en tant que méthode d’examen des assertions scientifiques ainsi que sur la mesure dans laquelle elle
constitue une forme objective et efficace d’autorégulation. Cela pourrait conduire à des discussions sur la
question de savoir si les connaissances scientifiques peuvent ou devraient faire l’objet d’un examen du
public. Cela pourrait également conduire à une réflexion plus générale sur la question de savoir s’il existe
des valeurs, des méthodologies et des postulats sur la connaissance communément admis, qui sous-
tendent toutes les recherches scientifiques.
La question du financement peut constituer une autre source importante de pistes de réflexion pour les
discussions de TdC sur les sciences naturelles. Un grand nombre de recherches scientifiques sont financées
par des entreprises privées à but lucratif et par des gouvernements, ce qui soulève des questions
intéressantes sur la démarche employée pour déterminer les priorités en matière de financement de la
recherche scientifique et sur les personnes choisissant les orientations de la recherche.
ci-dessous.

Portée • Pourquoi certaines personnes pourraient-elles considérer la science comme la
forme suprême de toute connaissance ?
• Faut-il considérer les sciences naturelles comme un ensemble de
connaissances, un système de connaissances ou une méthode ?
• Des problèmes scientifiques pourraient-ils être actuellement inconnus du fait
que la technologie qui permettrait de les révéler n’existe pas encore ?
• La connaissance humaine est-elle limitée aux découvertes des sciences
naturelles ou existe-t-il d’autres recherches importantes qui ne relèvent pas des
sciences naturelles ?
• Quelle connaissance (s’il en est) ne pourra probablement jamais être examinée
ou vérifiée par la science ?
• Les sciences naturelles reposent-elles sur des postulats que la science ne peut
prouver ?
• Les prévisions sont-elles le but principal des connaissances scientifiques ?


• Comment l’évolution des connaissances scientifiques pourrait-elle déclencher
des controverses politiques ou des controverses dans d’autres domaines de la
connaissance ?
Perspectives • Comment se fait-il que les connaissances scientifiques changent au fil du
temps ?
• Quel rôle les changements de paradigmes jouent-ils dans l’évolution des
connaissances scientifiques ?
• Comment le contexte social des travaux scientifiques influence-t-il les
méthodes et les conclusions scientifiques ?
• De quelles manières les personnages influents ont-ils contribué au
développement des sciences naturelles en tant que domaine de la
connaissance ?
• La précision du langage utilisé en sciences naturelles réussit-elle à lever toute
ambiguïté ?
• La liste des disciplines incluses dans les sciences naturelles ou exclues de celles-
ci varie-t-elle d’une époque à l’autre ou d’une culture ou tradition à l’autre ?
• La concurrence entre les scientifiques favorise-t-elle ou freine-t-elle la
production des connaissances ?
Méthodes et outils • Existe-t-il une seule « méthode scientifique » ?
• Quel est le rôle de l’imagination et de l’intuition dans la création des
hypothèses en sciences naturelles ?
• Quels genres d’explications les spécialistes des sciences naturelles proposent-
ils ?
• Pourquoi un grand nombre de lois en sciences naturelles sont-elles énoncées
en utilisant le langage mathématique ?
• Quel est le rôle du raisonnement inductif et déductif dans les recherches, les
prévisions et les explications scientifiques ?
• Le langage scientifique a-t-il une fonction essentiellement descriptive,
explicative ou interprétative ?
Éthique • La science est-elle, ou devrait-elle être, purement objective ?
• La recherche scientifique devrait-elle être sujette à des contraintes éthiques ou
la recherche de toute connaissance scientifique est-elle intrinsèquement
louable ?
• Avons-nous tendance à exagérer l’objectivité des faits scientifiques et la
subjectivité des valeurs morales ?
• De quelles manières les évolutions scientifiques ont-elles remis en question des
valeurs éthiques anciennes ? Les conflits moraux peuvent-ils être résolus en se
référant à des preuves empiriques ?
• Les droits de la personne existent-ils de la même manière que les lois de la
gravité existent ?
• Qui des scientifiques ou des sociétés dans lesquelles travaillent les scientifiques
influencent davantage ce qui est acceptable sur le plan éthique dans ce
domaine de la connaissance ?

• Comment pourrions-nous, en tant que membres du public dénués de connaissances scientifiques
détaillées, juger s’il faut accepter des conclusions scientifiques ? (Portée)

• Comment se fait-il que les connaissances scientifiques sont souvent partagées par de grands groupes
qui sont géographiquement éloignés et culturellement divers ? (Perspectives)
• La description de la « méthode scientifique » se trouvant traditionnellement dans un grand nombre de
manuels scolaires de science constitue-t-elle un modèle exact de l’activité scientifique ? (Méthodes et
outils)
• Les sciences naturelles nous fournissent-elles de bons exemples de personnes qui abordent la
connaissance de manière rigoureuse et responsable ? (Éthique)
Arts
Dans le cadre de la TdC, les « arts » comprennent un large éventail de disciplines, telles que les arts visuels,
le théâtre, la danse, la musique, le cinéma et la littérature. Les formes et les méthodes de ces disciplines sont
souvent différentes, et la diversité au sein de ce domaine de la connaissance particulier peut donc elle-
même constituer un excellent point de départ pour les discussions de TdC.
Les arts fournissent de nombreuses pistes de réflexion pour les discussions sur des concepts comme
l’interprétation. Par exemple, les élèves pourraient réfléchir à la façon dont nous attribuons un sens aux
œuvres d’art ou se demander si l’intention de l’artiste est ce qui détermine le sens. Au cours de ces
discussions, les élèves pourraient être encouragés à se servir de leurs propres expériences dans le cadre des
cours du groupe de matières Études en langue et littérature du Programme du diplôme, qui leur
demandent de comprendre et d’interpréter un éventail de textes.
Les élèves pourraient aussi réfléchir au rôle du public dans les arts. Par exemple, ils pourraient se demander
si les arts requièrent une réponse du public ou une interaction émotionnelle avec ce dernier. La réflexion
pourrait également porter sur le rôle des critiques et des experts, et sur la question de savoir si tout le
monde est aussi compétent pour juger dans le domaine des arts.
Le caractère social et la fonction sociale des arts pourraient constituer un autre sujet de discussion
intéressant. La discussion pourrait porter sur le fait qu’il est souvent considéré que les arts contribuent à
éclaircir des questions fondamentales concernant la condition humaine ou qu’ils jouent un rôle important
en tant qu’instrument de critique sociale et vecteur de changement social.
Pendant les discussions sur les arts, les élèves pourraient aussi explorer la question de savoir s’il y a, ou s’il
devrait y avoir, des limites à ce qui est acceptable en art. Ils pourraient examiner des exemples d’œuvres
d’art controversées, telles que Helena y el Pescador de Marco Evaristti ou Forget Me Knot de Sruli Recht, en
réfléchissant à la question de savoir si la recherche de la connaissance en arts devrait être soumise à des
contraintes éthiques ou si les artistes ou les publics ont des responsabilités morales particulières.
Le rapport entre les arts et la culture pourrait constituer un autre sujet de discussion. Les élèves pourraient
explorer des formes d’art et des œuvres d’art qui sont profondément ancrées dans une culture ou une
tradition particulière, et réfléchir sur la diversité des arts à travers les époques, les cultures et les contextes.
Ils pourraient aussi explorer des exemples d’« art brut » pour stimuler les conversations sur la capacité de
l’art à remettre en question les valeurs établies.
ci-dessous.

Portée • Les disciplines artistiques diffèrent-elles les unes des autres plus
fondamentalement que les disciplines relevant d’autres domaines de la
connaissance ?
• Les nouvelles connaissances artistiques s’appuient-elles toujours sur ce qui est
déjà connu ?
• Comment les nouvelles technologies ont-elles modifié la nature et la portée des
arts en tant que domaine de la connaissance ?
• Est-il préférable de considérer les arts comme un système de connaissances, un
type de connaissance ou un moyen d’exprimer des connaissances ?


• La connaissance artistique est-elle une chose qui ne peut être exprimée
d’aucune autre manière ?
• La relation entre le savoir pratique et le savoir théorique est-elle différente dans
les arts par rapport à d’autres domaines de la connaissance ? L’art élargit-il ce
qu’il est possible de penser et de connaître ?
Perspectives • Les connaissances « obsolètes » existent-elles dans les arts ?
• Une œuvre d’art peut-elle avoir un sens dont l’artiste lui-même n’a pas
conscience ?
• Comment une meilleure connaissance du contexte social, culturel ou historique
d’une œuvre d’art influence-t-elle notre connaissance de l’œuvre elle-même ?
• L’art peut-il changer notre façon d’interpréter le monde ?
• Quelles sont les justifications et les implications de l’assertion selon laquelle il
existe des normes absolues en matière d’« art de qualité » ?
• Qui détermine quel art a de la valeur, et selon quels critères ?
• Vos opinions sur l’art devraient-elles avoir la même importance que celles d’un
expert ?
• Quel rôle l’histoire d’une forme d’art joue-t-elle dans l’évaluation des œuvres
contemporaines ?
Méthodes et outils • Le rôle de la convention dans les arts est-il différent du rôle de la convention
dans d’autres domaines de la connaissance ?
• Le rôle de la perception sensorielle dans les arts est-il radicalement différent de
celui qu’elle joue dans d’autres domaines de la connaissance ?
• Si le langage d’une forme d’art est non verbal, cela la libère-t-elle des
connaissances propositionnelles ?
• Certaines connaissances artistiques ne peuvent-elles être acquises qu’au moyen
de l’expérience ? Comment le support utilisé change-t-il la manière dont la
connaissance est produite, partagée ou comprise ?
• Dans quelle mesure les méthodes de justification utilisées dans les arts sont-
elles différentes de celles employées dans d’autres domaines de la
connaissance ?
Éthique • En quoi les jugements moraux sont-ils similaires ou différents des jugements
esthétiques ?
• Les arts jouent-ils un rôle dans le développement de nos systèmes de valeurs
personnels ?
• Quelle est l’importance de l’étude de la littérature dans notre développement
éthique personnel ?
• La production et l’appréciation de l’art sont-elles soumises à des contraintes
éthiques ?
• Sur quels critères pourrions-nous nous baser pour décider si l’État a le droit de
censurer l’art jugé immoral ou blasphématoire ?
• Les arts ont-ils le pouvoir de remettre en question des valeurs morales établies ?
• Les jugements moraux et esthétiques sont-ils plus une affaire de goût qu’une
question de vérité ?
• Pouvons-nous séparer la moralité de l’artiste de la valeur de l’œuvre d’art ?


• L’art procure-t-il des connaissances sur l’artiste ou sur nous-mêmes ? (Portée)
• Comment l’art est-il utilisé dans la publicité pour influencer les croyances des individus et des
groupes ? (Perspectives)
• La création artistique est-elle plus tributaire de l’imagination que d’autres outils cognitifs ? (Méthodes
et outils)
• Quelles sont nos responsabilités morales en ce qui concerne l’art créé ou publié par d’autres ?
(Éthique)
Mathématiques
Il est parfois dit des mathématiques qu’elles ont un degré de certitude inégalé dans les autres domaines de
la connaissance ou qu’elles sont fondées sur un ensemble de définitions et de postulats fondamentaux plus
ou moins acceptés universellement. Cela fait des mathématiques une excellente source de pistes de
réflexion pour les discussions de TdC.
Le statut des mathématiques en tant que domaine de la connaissance pourrait constituer un sujet de
discussion intéressant. Les élèves pourraient examiner les raisons pour lesquelles les disciplines relevant
des sciences humaines tiennent souvent à formuler leurs conclusions en termes mathématiques ou les
raisons pour lesquelles le traitement mathématique d’un sujet est souvent considéré par beaucoup comme
un signe de rigueur intellectuelle. Ils pourraient également examiner les raisons pour lesquelles les
mathématiques ont souvent un statut privilégié dans un grand nombre de systèmes éducationnels.
Le rôle de la créativité, de l’imagination, de la beauté et de l’élégance dans les mathématiques peut
également constituer une autre source importante de pistes de réflexion pour les discussions de TdC.
Malgré les limites strictes de la logique mathématique, ou peut-être grâce à elles, les mathématiques
peuvent constituer une matière extrêmement créative, qui demande à ses praticiens une grande puissance
d’imagination. Cela pourrait conduire à une discussion sur la question de savoir si, ou pourquoi, l’élégance
et la beauté devraient avoir leur place dans la valeur mathématique.
La relation entre les mathématiques et le monde qui nous entoure pourrait constituer un autre sujet de
discussion intéressant. Les mathématiques sont souvent utilisées pour modéliser des processus du monde
réel. Pourtant, à certains égards, elles peuvent aussi sembler très abstraites, détachées du monde réel et
fortement axées sur l’application de la raison au lieu de s’appuyer sur l’expérience et l’observation du
monde.
Les élèves pourraient également examiner le rôle et l’importance de la démonstration en mathématiques,
et la façon dont cela est lié à des concepts tels que la vérité. Ils pourraient se demander si le terme
« démonstration » est utilisé différemment en mathématiques et dans la vie quotidienne ou dans d’autres
domaines de la connaissance.
ci-dessous.

Portée • Pourquoi les mathématiques sont-elles si importantes dans d’autres domaines
de la connaissance, et notamment les sciences naturelles ?
• Comment les innovations technologiques, telles que les évolutions en
informatique, ont-elles influencé la portée et la nature des mathématiques en
tant que domaine de la connaissance ?
• La certitude absolue est-elle possible en mathématiques ?
• Existe-t-il une distinction entre vérité et certitude en mathématiques ?
• Les mathématiques devraient-elles être définies comme un langage ?
• Les mathématiques sont-elles mieux définies par leur objet d’étude ou leur
méthode ?


• Les mathématiques ne produisent-elles des connaissances sur le monde réel
que lorsqu’elles sont associées à d’autres domaines de la connaissance ?
• Existe-t-il une hiérarchie des domaines de la connaissance selon leur utilité pour
résoudre des problèmes ?
Perspectives • Qu’est-ce qui, dans les mathématiques, permet le maintien des résultats au fil
du temps ?
• Quelle a été l’importance du rôle joué par des personnalités éminentes dans la
transformation de la nature des mathématiques et leur développement en tant
que domaine de la connaissance ?
• Quel est le rôle de la communauté mathématique dans la détermination de la
validité d’une démonstration mathématique ?
• Les connaissances mathématiques sont-elles ancrées dans des cultures ou des
traditions particulières ?
• L’expérience personnelle joue-t-elle un rôle dans la formation d’assertions en
mathématiques ?
• Est-il plus difficile de progresser en mathématiques que dans d’autres domaines
de la connaissance ?
• Si les mathématiques sont créées par les humains, est-il encore possible
d’accepter les vérités mathématiques comme des faits objectifs concernant le
monde ?
• Tous les domaines de la connaissance du cours de TdC sont-ils eux-mêmes
ancrés dans une tradition particulière ou liés à une culture particulière ?
Méthodes et outils • Le raisonnement mathématique est-il différent du raisonnement scientifique ou
du raisonnement dans d’autres domaines de la connaissance ?
• Qu’entend-on par « démonstration » en mathématiques et comment cette
définition est-elle similaire ou différente de celle établie dans d’autres domaines
de la connaissance ?
• Comment les mathématiciens acceptent-ils le fait que certaines conclusions
semblent être en contradiction avec nos intuitions ?
• Qu’est-ce que cela signifie lorsque l’on dit que les mathématiques sont un
système axiomatique ?
• En quoi un système axiomatique de connaissances est-il similaire ou différent
d’autres systèmes de connaissances ?
• Les symboles mathématiques ont-ils une signification de la même manière que
les mots ont une signification ? L’expérience personnelle est-elle plus
importante ou moins importante en mathématiques que dans d’autres
domaines de la connaissance ?
Éthique • Si une grande valeur est accordée aux connaissances mathématiques, cela
confère-t-il des responsabilités morales particulières aux mathématiciens
lorsque ceux-ci avancent des assertions ?
• Sur quels critères pourrions-nous nous baser pour déterminer si les
mathématiciens devraient être tenus responsables des applications non
éthiques de leurs travaux ?
• Comment les pratiques contraires à l’éthique, telles que la « torture des
données », sont-elles utilisées par les statisticiens pour manipuler ou tromper
délibérément les gens ?


• D’un point de vue éthique, est-il justifiable que les universitaires-
mathématiciens consacrent du temps à des recherches qui n’ont pas
d’applications utiles immédiates ?
• Les jugements mathématiques et les jugements éthiques soulèvent-ils les
mêmes difficultés pour ce qui est des preuves disponibles pour les étayer ?
• Les mathématiciens sont-ils les mieux placés pour créer des codes de
déontologie pour les mathématiciens professionnels ?

• Selon vous, pourquoi les mathématiques bénéficient-elles d’un statut privilégié dans un grand
nombre de systèmes éducationnels ? (Portée)
• Qui juge de la validité d’une démonstration ? (Perspectives)
• Quelles mesures pouvons-nous prendre pour ne pas nous laisser induire en erreur par les statistiques
utilisées de manière peu claire ou trompeuse dans les médias ? (Méthodes et outils)
• Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec l’affirmation selon laquelle les mathématiques servent de
formation permettant de façonner la pensée de manière amorale et sans se préoccuper de l’éthique
(Paul Ernest) ? (Éthique)

Évaluation
L’évaluation dans le Programme du diplôme
L’évaluation fait partie intégrante de l’apprentissage et de l’enseignement. Elle a avant tout pour but de
soutenir les objectifs pédagogiques et de favoriser chez les élèves un apprentissage de qualité.
L’évaluation externe et l’évaluation interne sont toutes deux utilisées dans le Programme du diplôme. Les
examinateurs de l’IB notent les travaux produits pour l’évaluation externe, tandis que ceux produits pour
l’évaluation interne sont notés par les enseignants avant de faire l’objet d’une révision de notation externe
par l’IB.
Le mode d’évaluation utilisé par l’IB est critérié et non pas normatif. Ce mode d’évaluation juge donc le
travail des élèves par rapport à des critères d’évaluation définis et non par rapport au travail des autres
élèves.
Ressources liées à l’évaluation

Pour en savoir plus sur l’évaluation dans le cadre de l’IB, nous vous invitons à consulter les ressources ci-
dessous.
Évaluation
• Procédures d’évaluation du Programme du diplôme (mis à jour chaque année)
• Principes et pratiques de l’évaluation – Des évaluations de qualité à l’ère du numérique
• Déroulement des examens du Programme du diplôme de l’IB (mis à jour chaque année)
• Préparation aux examens 2019
• Normes de mise en œuvre des programmes et applications concrètes
Inclusion et accès à l’évaluation

• Politique d’accès et d’inclusion
• La diversité d’apprentissage et l’inclusion dans les programmes de l’IB
• Règlement général du Programme du diplôme
Intégrité intellectuelle
• L’intégrité intellectuelle au sein de l’IB
• Savoir citer et référencer ses sources
• Le Programme du diplôme : des principes à la pratique
• Règlement général du Programme du diplôme
• Intégrité intellectuelle

Évaluation
Résumé de l’évaluation
Théorie de la connaissance : première évaluation en 2022
Composante d’évaluation Pondération

Évaluation interne
Exposition de TdC (10 points)
Pour cette composante, les élèves doivent créer une exposition qui explore la façon 1/3 (33 %)
dont la TdC se manifeste dans le monde qui nous entoure. Cette composante est
évaluée en interne par l’enseignant puis révisée en externe par l’IB à la fin du cours.
Évaluation externe
Essai de TdC sur un sujet imposé (10 points)
Pour cette composante, les élèves doivent rédiger un essai portant sur l’un des six 2/3 (67 %)
sujets imposés qui ont été fournis par l’IB pour la session d’examens. En tant que
composante d’évaluation externe, l’essai est noté par des examinateurs de l’IB.

Évaluation
Description détaillée de l’évaluation
L’exposition de TdC
L’exposition de TdC explore la façon dont la TdC se manifeste dans le monde qui nous entoure. Pour cette
raison, il est fortement recommandé que les élèves basent leur exposition sur un des thèmes de TdC (soit le
thème central, soit un des thèmes optionnels).
L’exposition de TdC est une composante d’évaluation interne, qui fait l’objet d’une notation par
l’enseignant, puis d’une révision de notation externe par l’IB. L’évaluation interne fait partie intégrante de
tous les cours du Programme du diplôme. Elle permet aux élèves de prouver leurs compétences et leurs
connaissances, et d’approfondir des sujets qui les intéressent.
Pour cette tâche, les élèves doivent créer une exposition de trois objets, qui sont liés à l’une des
35 questions directrices fournies pour l’évaluation interne dans la section « Questions directrices pour
l’évaluation interne » du présent guide. Ils doivent choisir une seule question directrice sur laquelle baser
leur exposition, et les trois objets doivent tous être liés à cette même question.
Les élèves doivent créer une exposition de trois objets ou images d’objets et fournir un commentaire écrit
pour chacun de ces objets. Afin de permettre à l’enseignant de TdC de noter les expositions et d’envoyer un
échantillonnage de travaux d’élèves à l’IB pour la révision de notation, chaque élève doit produire un fichier
unique contenant les éléments suivants :
• un titre qui indique clairement la question directrice sélectionnée ;
• des images des trois objets ;
• un commentaire rédigé au traitement de texte pour chaque objet, qui présente l’objet et son contexte
précis dans le monde réel, justifie son inclusion dans l’exposition et le relie à la question directrice
(950 mots maximum) ;
• des citations et des références appropriées.
Chaque élève doit créer sa propre exposition. Les élèves ne sont pas autorisés à travailler en groupe.
Plusieurs élèves suivant le même cours de TdC peuvent créer une exposition portant sur une même
question directrice, mais ils ne sont pas autorisés à utiliser les mêmes objets.
Cette tâche a été conçue de manière à pouvoir être réalisée au cours de la 1re année du Programme du
diplôme. Afin d’aider les élèves du Programme du diplôme, il est important que les établissements
disposent d’un calendrier général présentant clairement toutes les échéances pour les tâches d’évaluation
interne des différentes matières. Dans ce calendrier, les enseignants sont vivement encouragés à organiser
l’exposition de TdC au cours de la 1re année du programme.
De plus amples précisions sur l’exposition de TdC, et notamment des exemples de travaux d’élèves corrigés
et annotés, sont fournis dans le Matériel de soutien pédagogique de théorie de la connaissance.
Processus menant à l’exposition de TdC

Il est recommandé de consacrer un total d’environ huit heures d’enseignement à l’exposition de TdC.
Le processus menant à l’exposition de TdC comprend trois étapes essentielles.
Résumé du processus menant à l’exposition de TdC

Étape 1 Les élèves commencent le processus en choisissant une question directrice pour
l’évaluation interne et trois objets, ou images d’objets, qui montrent comment
cette question se manifeste dans le monde qui nous entoure.

Les élèves doivent choisir une question directrice, qui servira de base à leur
exposition. Les trois objets doivent tous être liés à cette même question.
Pour les aider à bien aborder cette tâche, les élèves sont invités à baser leur
exposition sur un des thèmes de TdC (soit le thème central, soit un des thèmes
optionnels). Cela leur permet de disposer d’un point de départ accessible et leur
fournit un axe pour les aider à limiter leurs choix d’objets potentiels.
Dans les heures d’enseignement allouées pour la réalisation de cette tâche, les
enseignants doivent s’assurer d’inclure le temps nécessaire pour expliquer les
exigences de la tâche et veiller à ce que les élèves connaissent bien l’outil
d’évaluation.
Étape 2 Les élèves doivent produire un fichier unique qui contient leur exposition de
TdC. Ce fichier doit inclure les éléments suivants :
• un titre qui indique clairement la question directrice sélectionnée ;
• des images des trois objets ;
• un commentaire rédigé au traitement de texte pour chaque objet, qui présente
l’objet et son contexte précis dans le monde réel, justifie son inclusion dans
l’exposition et le relie à la question directrice (950 mots maximum) ;
• des citations et des références appropriées.
Les enseignants sont autorisés à fournir un retour d’information sur une version
préliminaire de ce travail. Ils doivent prodiguer oralement ou par écrit des conseils
sur la manière dont le travail pourrait être amélioré. Toutefois, les enseignants ne
doivent pas corriger cette version préliminaire.
Une fois terminé, ce fichier est envoyé à l’enseignant de TdC pour être noté. Un
échantillonnage de travaux d’élèves est ensuite envoyé à l’IB pour la révision de
notation.
Étape 3 Les enseignants doivent donner à tous les élèves la possibilité de présenter et de
montrer leur exposition à un public. Ceci ne faisant pas partie de la tâche
d’évaluation officielle, les enseignants ont une grande latitude dans les choix des
modalités d’organisation de ces expositions, comme le montrent les exemples ci-
dessous.
• Une classe d’élèves suivant le cours de TdC pourrait organiser une exposition au
cours d’une des leçons habituelles de TdC.
• Deux classes d’élèves suivant le cours de TdC dans le même établissement ou
dans différents établissements pourraient organiser une exposition pour l’autre
classe.
• Une classe d’élèves suivant le cours de TdC pourrait organiser une exposition
pour les élèves plus jeunes de l’établissement.
• L’établissement pourrait organiser une exposition de TdC pour les parents et
d’autres membres de la communauté scolaire.
• Les élèves pourraient présenter leurs expositions de TdC lors d’une « exposition
virtuelle » (grâce à une galerie virtuelle en ligne).
• L’établissement pourrait organiser un événement commun mettant à l’honneur
les expositions du PP, les projets personnels du PEI et les expositions de TdC.
Questions directrices pour l’évaluation interne

Les questions directrices pour l’évaluation interne sont un ensemble de 35 questions de haut niveau sur la
connaissance. Les élèves doivent choisir une des questions directrices ci-dessous et baser leur exposition
sur cette question. Les trois objets doivent tous être liés à cette même question. Ces questions directrices

doivent être utilisées pour toutes les sessions d’examens pendant la durée de vie du présent guide. Elles ne
changent donc pas lors de chaque session d’examens.
Les élèves doivent créer une exposition de trois objets, qui sont liés à l’une des questions directrices ci-
dessous.
1. Qu’est-ce qui constitue une connaissance ?
2. Certains types de connaissances sont-ils plus utiles que d’autres ?
3. Quelles caractéristiques de la connaissance ont une incidence sur sa fiabilité ?
4. Pour quelles raisons pourrions-nous douter d’une assertion ?
5. Qu’est-ce qui constitue une bonne preuve à l’appui d’une assertion ?
6. En quoi la façon dont nous organisons ou classons les connaissances influence-t-elle ce que nous
savons ?
7. Quelles sont les implications liées au fait d’avoir ou non des connaissances ?
8. Dans quelle mesure est-il possible d’atteindre la certitude ?
9. Certains types de connaissances sont-ils moins sujets à interprétation que d’autres ?
10. Quelles sont les difficultés soulevées par la diffusion et/ou la communication des connaissances ?
11. De nouvelles connaissances peuvent-elles modifier des croyances ou des valeurs établies ?
12. Le parti pris est-il inévitable dans la production des connaissances ?
13. Comment pouvons-nous savoir que les connaissances actuelles constituent une amélioration par
rapport aux connaissances passées ?
14. Certaines connaissances sont-elles propres à des communautés particulières de sujets connaissants ?
15. À quelles contraintes la recherche de la connaissance est-elle soumise ?
16. Existe-t-il des connaissances qui ne devraient pas être recherchées pour des raisons éthiques ?
17. Pourquoi recherchons-nous la connaissance ?
18. Certaines choses sont-elles inconnaissables ?
19. Qu’est-ce qui constitue une bonne justification pour une assertion ?
20. Quel rapport y a-t-il entre l’expérience personnelle et la connaissance ?
21. Quel rapport y a-t-il entre la connaissance et la culture ?
22. Quelle influence les experts ont-ils sur notre consommation du savoir ou notre acquisition des
connaissances ?
23. Dans quelle mesure les outils matériels sont-ils importants pour la production ou l’acquisition des
connaissances ?
24. Comment le contexte dans lequel sont présentées les connaissances pourrait-il influencer leur
acceptation ou leur rejet ?
25. Comment pouvons-nous faire la distinction entre connaissance, croyance et opinion ?
26. Nos connaissances dépendent-elles de nos échanges avec d’autres sujets connaissants ?
27. Toutes les connaissances imposent-elles des obligations morales à ceux qui les possèdent ?
28. Dans quelle mesure l’objectivité est-elle possible dans la production ou l’acquisition des
connaissances ?
29. Qui détient la connaissance ?
30. Quel rôle l’imagination joue-t-elle dans la production de connaissances sur le monde ?
31. Comment pouvons-nous juger si une preuve est satisfaisante ?
32. Qu’est-ce qui constitue une bonne explication ?
33. Comment la connaissance actuelle est-elle façonnée par son évolution historique ?
34. De quelles manières nos valeurs influencent-elles notre acquisition des connaissances ?
35. De quelles manières les valeurs influencent-elles la production des connaissances ?

La question directrice choisie doit être utilisée telle que fournie ci-dessus. Aucune modification n’est
autorisée.
• Si la question directrice pour l’évaluation interne a été modifiée, mais que la question à laquelle l’élève
se réfère reste évidente, alors l’exposition de TdC devra être notée comme si l’élève avait utilisé la
question directrice originale. Tout manque de pertinence dans le travail de l’élève résultant de cette
modification sera reflété dans la note attribuée.
• S’il est évident que l’exposition de TdC de l’élève ne repose pas sur l’une des questions directrices pour
l’évaluation interne, elle se verra attribuer un zéro, conformément aux instructions fournies dans l’outil
d’évaluation pour l’exposition de TdC.
Objets
Une très large gamme de types d’objets différents peuvent être utilisés pour l’exposition de TdC. Les élèves
sont encouragés à choisir des objets qui les intéressent personnellement et qu’ils ont découverts au cours
de leurs études et/ou dans leur vie en dehors du cadre scolaire.
Il est fortement recommandé que les élèves basent leur exposition sur un des thèmes (soit le thème
central, soit un des thèmes optionnels). Cela peut constituer un très bon moyen d’aider les élèves à limiter
leurs choix d’objets et à donner un axe à leur exposition.
Objets numériques ou physiques

Les objets peuvent être numériques plutôt que physiques. Ainsi, les élèves peuvent inclure la photographie
d’un objet (par exemple, un traité historique) lorsqu’il n’est pas pratique ou possible d’exposer l’objet
physique. Ils peuvent également utiliser des objets numériques, tels que le tweet d’un dirigeant politique. Il
doit toutefois s’agir d’objets particuliers ayant un contexte précis dans le monde réel, c’est-à-dire d’objets
qui existent à des époques et dans des lieux particuliers (y compris les espaces virtuels). Il peut s’agir
d’objets que les élèves ont eux-mêmes créés, mais ces objets doivent être préexistants et ne pas avoir été
créés spécialement pour les besoins de l’exposition.
Contexte d’un objet

Le contexte précis de chaque objet dans le monde réel est extrêmement important dans cette tâche. Il est
donc essentiel que les élèves trouvent des objets particuliers à examiner plutôt que d’utiliser des objets
génériques et des images génériques tirées d’Internet. Ainsi, la photographie du petit frère d’un élève
accompagnée d’un commentaire est un exemple d’objet ayant un contexte précis dans le monde réel, alors
qu’une image générique de bébé trouvée lors d’une recherche d’image sur Internet n’a pas de contexte
précis.
Parmi les divers types d’objets que les élèves pourraient choisir, on peut citer les suivants.
• Un tweet du président des États-Unis
• Une image du tableau Guernica de Pablo Picasso
• Le mémoire rédigé par l’élève dans le cadre du Programme du diplôme
• Un ballon de basket-ball utilisé par l’élève durant ses cours d’éducation physique
• Le tome 1 du roman graphique Histoire couleur terre de Kim Dong-Hwa
• Un tableau peint par l’élève dans le cadre du cours d’arts visuels du Programme du diplôme
• Une bouteille d’eau réutilisable fournie à chaque élève d’un établissement dans le cadre d’une
initiative pour le développement durable
• Un article d’actualité tiré du site Web populaire BuzzFeed
• Une photographie de l’élève jouant dans un orchestre
De plus amples précisions sur le rôle des objets dans l’exposition de TdC et des exemples d’expositions
d’élèves sont fournis dans le Matériel de soutien pédagogique de théorie de la connaissance.

Images des objets

Les images de tous les objets utilisés dans l’exposition doivent être dûment référencées. Si un objet est le
fruit d’un travail personnel de l’élève (par exemple, un tableau peint dans le cadre d’un cours d’arts visuels),
cela doit être indiqué et la source doit être mentionnée afin que l’enseignant et le réviseur de notation
sachent bien d’où provient l’objet.
Nombre de mots
Au total, le nombre maximum de mots pour l’exposition de TdC est 950 mots. Cela inclut les commentaires
écrits pour chacun des trois objets. Ce nombre de mots n’inclut pas :
• le ou les textes contenus dans ou figurant sur les objets eux-mêmes ;
• les remerciements, les références (que ce soit au bas des pages, en fin de texte ou au sein du texte) et
la bibliographie.
Si le texte accompagnant l’exposition dépasse 950 mots, les examinateurs ont pour instruction de ne pas
lire au-delà du nombre maximum de mots et de fonder leur évaluation uniquement sur les premiers
950 mots. Il n’est pas approprié d’ajouter de longues notes en bas de page ou des annexes à une exposition
de TdC.
Direction des travaux et authenticité

Tout travail soumis à l’évaluation interne doit être le fruit du travail personnel de l’élève. Cela ne signifie pas
pour autant que les élèves doivent travailler sur leur composante d’évaluation interne sans soutien de la
part de l’enseignant. L’enseignant doit jouer un rôle important, tant durant l’étape de planification du
travail que durant l’exécution du travail soumis à l’évaluation interne.
Il est recommandé de consacrer un total d’environ huit heures d’enseignement à l’exposition de TdC. Ce
volume horaire doit comprendre :
• le temps nécessaire à l’enseignant pour expliquer aux élèves les exigences de la tâche et s’assurer que
les élèves connaissent bien l’outil d’évaluation ;
• le temps accordé aux élèves en classe pour poser des questions et obtenir des clarifications ;
• le temps nécessaire à l’enseignant pour examiner et suivre les progrès effectués, et vérifier
l’authenticité du travail.
Les élèves doivent être incités à entamer des discussions avec l’enseignant pour obtenir des conseils et des
informations, et ils ne doivent pas être pénalisés pour cela. L’enseignant doit donner des conseils aux élèves
sur une version préliminaire du travail qu’il aura lue au préalable. Ces conseils, prodigués oralement ou par
écrit, doivent porter sur la manière dont le travail pourrait être amélioré. Toutefois, l’enseignant ne doit pas
corriger cette version préliminaire. La version remise à l’enseignant par la suite doit être la version définitive
soumise à l’évaluation.
Il incombe à l’enseignant de s’assurer que tous les élèves comprennent la signification et l’importance
fondamentales des concepts liés à l’intégrité intellectuelle, et plus particulièrement, l’authenticité et la
propriété intellectuelle. Il doit vérifier que tous les travaux que les élèves remettent pour l’évaluation ont
été effectués conformément aux exigences et expliquer clairement aux élèves que ces travaux doivent être
entièrement les leurs.
L’enseignant doit authentifier tout travail envoyé à l’IB pour révision de notation ou évaluation. Il ne doit
pas envoyer de travaux qui, à sa connaissance, constituent des cas de mauvaise conduite présumée ou
confirmée. Chaque élève doit confirmer que son travail est authentique et qu’il s’agit de la version
définitive. Une fois qu’un élève a remis la version définitive de son travail de manière officielle, il ne peut
plus faire marche arrière. L’exigence selon laquelle l’authenticité des travaux doit être confirmée s’applique
aux travaux de tous les élèves, et non pas uniquement aux échantillons de travaux soumis à l’IB pour la
révision de notation.
L’authenticité du travail peut être vérifiée en discutant avec l’élève du contenu de son travail et en
examinant en détail un ou plusieurs des éléments suivants :
• le projet initial de l’élève ;

• la version préliminaire du travail écrit ;

• les références bibliographiques ;
• le style d’écriture, en comparaison avec d’autres travaux de l’élève ;
• une analyse du travail réalisée au moyen d’un service en ligne spécialisé dans la détection du plagiat.
L’essai de TdC sur un sujet imposé

L’essai de TdC amène les élèves à rédiger un texte long et formel en réponse à l’un des six sujets imposés
par l’IB pour la session d’examens. Ces sujets prennent la forme de questions sur la connaissance portant
sur les domaines de la connaissance.
L’essai de TdC est une composante d’évaluation externe. Chaque essai est envoyé à l’IB pour être noté par
un examinateur de l’IB. L’essai de TdC doit être rédigé dans une police standard de taille 12 et en double
interligne. Même s’il ne s’agit pas avant tout d’un travail de recherche, il est attendu que des sources
spécifiques soient utilisées, et celles-ci doivent être indiquées.
Sujets imposés
L’IB fournit une série de six sujets imposés pour chaque session d’examens. Ces sujets sont publiés sur le
Centre de ressources pédagogiques (Théorie de la connaissance > Évaluation > Documents spécifiques
à la session) six mois avant la date limite d’envoi des essais de TdC.
Les élèves ne sont pas censés travailler pendant six mois sur leur essai. Les enseignants doivent choisir une
période au cours de ces six mois pour le travail sur l’essai, en tenant compte des autres engagements des
élèves dans le calendrier scolaire. Il est proposé de consacrer dix heures d’enseignement au travail sur
l’essai de TdC.
Le sujet choisi doit être utilisé tel que fourni par l’IB. Aucune modification n’est autorisée.
• Si le sujet a été modifié, mais que le sujet imposé de la session en cours auquel il se réfère reste
évident, alors l’essai sera noté en fonction de ce sujet imposé. Tout manque de pertinence dans la
réponse de l’élève résultant de cette modification sera reflété dans la note attribuée.
• S’il est évident que le sujet ne ressemble en rien aux sujets imposés pour la session en cours, l’essai se
verra attribuer un zéro, conformément aux instructions fournies dans l’outil d’évaluation pour l’essai
de TdC.
Nombre de mots
L’essai doit comporter au maximum 1 600 mots. Il n’est pas approprié d’ajouter de longues notes en bas de
page ou des annexes à l’essai de TdC.
Ce nombre de mots inclut :
• le corps de l’essai ;
• les citations.
Il n’inclut pas :
• les remerciements ;
• les références (que ce soit au bas des pages, en fin d’essai ou au sein de l’essai) et la bibliographie ;
• les cartes, les graphiques, les diagrammes, les annotations d’illustrations et les tableaux.
Si un essai dépasse 1 600 mots, les examinateurs ont pour instruction de ne pas lire au-delà du nombre
maximum de mots et de fonder leur évaluation uniquement sur les premiers 1 600 mots. Les élèves sont
tenus d’indiquer le nombre de mots lors du chargement de l’essai dans le cadre du processus d’envoi.
Direction des travaux et authenticité

L’essai de TdC doit être le fruit du travail personnel de l’élève. Toutefois, l’enseignant joue un rôle important
en soutenant l’élève durant la préparation et la rédaction de son essai. Il est attendu de l’enseignant qu’il
explique les exigences de la tâche aux élèves, s’assure que ces derniers connaissent bien l’outil d’évaluation,

fournisse des clarifications en réponse à leurs questions, suive leurs progrès et vérifie l’authenticité des
travaux.
Pour l’essai de TdC, trois entretiens officiels entre l’élève et l’enseignant doivent avoir lieu. Ces trois
entretiens doivent être consignés dans le Formulaire de planification et de progression (TK/PPF) fourni pour
l’essai de TdC. Les examinateurs ne consultent pas ce formulaire au moment de déterminer la note à
attribuer à un essai. Il est cependant envoyé à l’IB, car il constitue une preuve importante que des mesures
ont été prises pour garantir l’authenticité du travail de l’élève. Ce formulaire joue également un rôle
important en contribuant à garantir que tous les élèves reçoivent un niveau de soutien approprié lors de la
réalisation de leur essai. La procédure de chargement des formulaires et des essais de TdC est détaillée dans
la ressource intitulée Procédures d’évaluation du Programme du diplôme, disponible sur le Centre de
ressources pédagogiques.
Trois entretiens obligatoires entre l’enseignant et l’élève pour l’essai de TdC

1. Discussion sur les sujets 2. Discussion sur l’exploration 3. Commentaires sur une version
imposés avec l’élève initiale (par exemple, un plan de préliminaire de l’essai de l’élève
l’essai) du sujet choisi par l’élève
L’élève doit discuter des sujets Après avoir choisi son sujet et Après le second entretien, l’élève
imposés avec l’enseignant. La développé les idées initiales qui est autorisé à présenter une
décision finale quant au choix du s’y rapportent, l’élève doit version préliminaire complète de
sujet appartient à l’élève, qui doit communiquer par écrit son travail son essai à l’enseignant, et ce
développer ses réflexions et ses initial ou ses premières dernier doit le conseiller
idées. explorations à l’enseignant afin oralement ou par écrit sur la
d’en discuter. Par exemple, cela manière d’améliorer son travail.
pourrait prendre la forme d’un Ces conseils peuvent prendre la
ensemble de notes et d’idées, forme de commentaires écrits de
susceptible d’être transformé nature générale, mais l’enseignant
ensuite en un plan plus officiel de n’est pas autorisé à noter ou à
l’essai à la suite de la discussion corriger la version préliminaire.
avec l’enseignant. L’élève peut chercher à obtenir
des conseils supplémentaires (par
exemple, des conseils sur la
pertinence d’un exemple précis ou
sur le degré de clarté d’une partie
du texte), mais l’enseignant n’est
plus autorisé à fournir des conseils
écrits sur ses versions
préliminaires. La version remise à
l’enseignant par la suite doit être
la version définitive soumise à
l’évaluation.
Il incombe à l’enseignant de s’assurer que tous les élèves comprennent la signification et l’importance
fondamentales des concepts liés à l’intégrité intellectuelle, et plus particulièrement, l’authenticité et la
propriété intellectuelle. Il doit vérifier que tous les travaux que les élèves remettent pour l’évaluation ont
été effectués conformément aux exigences et expliquer clairement aux élèves que ces travaux doivent être
entièrement les leurs.
L’enseignant doit authentifier tout travail envoyé à l’IB pour révision de notation ou évaluation. Il ne doit
pas envoyer de travaux qui, à sa connaissance, constituent des cas de mauvaise conduite présumée ou
confirmée. Chaque élève doit confirmer que son travail est authentique et qu’il s’agit de la version
définitive. Une fois qu’un élève a remis la version définitive de son travail de manière officielle, il ne peut
plus faire marche arrière.
L’authenticité du travail peut être vérifiée en discutant avec l’élève du contenu de son travail, en examinant
minutieusement le style d’écriture par rapport à d’autres travaux de l’élève, en examinant en détail les

références bibliographiques, ou en analysant le travail au moyen d’un service en ligne spécialisé dans la
détection du plagiat, par exemple.

Évaluation
Outils d’évaluation pour la TdC
Notation reposant sur l’impression générale

L’exposition de TdC et l’essai de TdC sont notés en utilisant la notation reposant sur l’impression générale.
Cela signifie que l’évaluation des deux tâches est envisagée comme un processus d’évaluation globale
plutôt qu’un processus analytique consistant à additionner les notes attribuées pour différents critères
d’évaluation.
Les outils d’évaluation présentent cinq niveaux de réussite définis. Ces niveaux doivent être perçus comme
des descripteurs globaux et non comme une liste de caractéristiques nécessaires à vérifier. Lors de la
notation, le but consiste à trouver le descripteur qui correspond le mieux au niveau atteint par l’élève. Il
n’est pas nécessaire que tous les aspects du descripteur de niveau soient présents pour qu’une des deux
notes de ce niveau soit attribuée.
Lors de l’utilisation des outils d’évaluation pour la TdC, il est important de comprendre que :
• les niveaux décrits ne constituent pas une liste de contrôle. C’est l’impression générale qui prévaut ;
• seuls les nombres entiers seront retenus. Les notes partielles, c’est-à-dire les fractions et les décimales,
ne sont pas acceptées ;
• les niveaux les plus élevés des outils d’évaluation ne correspondent pas nécessairement à un travail
sans faute. Les enseignants et les examinateurs ne doivent pas hésiter à utiliser les niveaux extrêmes si
ces derniers décrivent bien le travail évalué ;
• les enseignants et les examinateurs ne doivent pas penser en termes de notes finales, mais plutôt
chercher à déterminer le descripteur de niveau et le nombre de points adéquats ;
• l’IB recommande de mettre les outils d’évaluation à la disposition des élèves.
Deux notes sont disponibles dans chaque niveau des outils d’évaluation. Les enseignants et les
examinateurs doivent attribuer la note la plus élevée si le travail de l’élève démontre les qualités décrites
dans une large mesure ; dans ce cas, la qualité du travail est proche du niveau supérieur. Ils doivent
attribuer la note la plus basse si le travail de l’élève démontre les qualités décrites dans une moindre
mesure ; dans ce cas, la qualité du travail est proche du niveau inférieur.
Si un travail semble se situer entre deux descripteurs, les enseignants, les réviseurs de notation et les
examinateurs doivent relire la question centrale qui sert de base à tout jugement reposant sur l’impression
générale, puis relire les deux descripteurs de niveaux. Le niveau qui décrit le mieux l’impression générale se
dégageant du travail de l’élève doit être choisi. Si la décision est prise de placer le travail dans le descripteur
de niveau le plus élevé, alors la note la plus basse de ce descripteur doit être attribuée. Si la décision est
prise de placer le travail dans le descripteur de niveau le plus bas, alors la note la plus élevée de ce
descripteur doit être attribuée.
Outil d’évaluation pour l’exposition de TdC

L’exposition de TdC permet aux élèves d’explorer les liens entre des questions sur la connaissance et le
monde qui nous entoure. L’évaluation de cette tâche repose sur la question centrale suivante.
L’exposition réussit-elle à montrer la façon dont la TdC se manifeste dans le monde qui nous entoure ?
L’outil d’évaluation décrit cinq niveaux de réussite pour cette question. Ces niveaux doivent être perçus
comme des descripteurs globaux et non comme une liste de caractéristiques à vérifier.
Remarque : si un élève fournit des images et des commentaires pour deux objets uniquement, le nombre
maximum de points pouvant être attribués par l’enseignant est 6. Si un élève fournit une image et un

commentaire pour un objet uniquement, le nombre maximum de points pouvant être attribués par
l’enseignant est 3.
L’exposition réussit-elle à montrer la façon dont la TdC se manifeste dans le monde qui nous
entoure ?
Excellent Bon Satisfaisant Élémentaire Rudimentaire 0
9 – 10 7–8 5–6 3–4 1–2
L’exposition L’exposition L’exposition L’exposition L’exposition Le travail
présente présente trois présente trois présente trois présente trois n’atteint aucun
clairement trois objets et leurs objets, mais objets, mais leursobjets, mais des niveaux
objets et leurs contextes dans leurs contextes contextes dans le leurs contextes décrits ci-contre
contextes précis le monde réel. dans le monde monde réel dans le monde ou n’utilise pas
dans le monde Les liens entre réel peuvent peuvent être réel ne sont pas une des
réel. Les liens chacun des trois être indiqués de indiqués indiqués ou les questions
entre chacun objets et la manière vague implicitement au images directrices
des trois objets question ou peu précise. lieu d’être présentées fournies pour
et la question directrice Les liens entre mentionnés peuvent être l’évaluation
directrice choisie sont les trois objets explicitement. des images très interne.
choisie sont expliqués, mais et la question Les objets sont génériques de
clairement ces explications directrice reliés de façon types d’objets
établis et bien peuvent choisie sont élémentaire à la plutôt que des
expliqués. manquer de quelque peu question images d’objets
La contribution précision et de expliqués. directrice choisie,
précis du
particulière que clarté par L’inclusion de mais l’explicationmonde réel. Les
chaque objet endroits. chaque objet des liens est peu objets sont
apporte à La contribution dans convaincante reliés à la
l’exposition est que chaque l’exposition est et/ou peu question
bien justifiée. objet apporte à quelque peu pertinente. directrice
Tous, ou l’exposition est justifiée. L’inclusion de choisie, mais les
presque tous, justifiée. Un Certains points chaque objet liens sont peu
les points sont grand nombre sont étayés de dans l’exposition nombreux ou
bien étayés de de points sont preuves et est justifiée de ténus, ou le
preuves étayés de soutenus par manière message que
judicieuses et preuves des références à superficielle. Les l’élève essaie de
bien soutenus judicieuses et la question raisons de transmettre
par des soutenus par directrice l’inclusion des n’apparaît pas
références des références à choisie. objets sont clairement.
explicites à la la question présentées, mais L’inclusion de
question directrice elles ne sont pas chaque objet
directrice choisie. étayées de dans
choisie. preuves l’exposition
judicieuses et/ou n’est guère
manquent de justifiée. Le
pertinence par commentaire
rapport à la accompagnant
question chaque objet
directrice choisie. est très
Il peut y avoir descriptif ou
d’importantes consiste
répétitions dans uniquement en
les justifications des affirmations
présentées pour non fondées.

L’exposition réussit-elle à montrer la façon dont la TdC se manifeste dans le monde qui nous
entoure ?
les différents
objets.
Caractéristiques possibles
Convaincant Ciblé Adéquat Simpliste Inefficace
Lucide Congruent Satisfaisant Limité Descriptif
Précis Cohérent Acceptable Insuffisamment Incohérent
développé
Outil d’évaluation pour l’essai de TdC

L’essai de TdC permet à l’élève de rédiger un texte long et formel en réponse à un sujet imposé portant sur
les domaines de la connaissance. L’évaluation de cette tâche repose sur la question centrale suivante.
L’élève procède-t-il à une exploration claire, cohérente et critique du sujet imposé ?
L’outil d’évaluation décrit cinq niveaux de réussite pour cette question. Ces niveaux doivent être perçus
comme des descripteurs globaux et non comme une liste de caractéristiques à vérifier.

Excellent Bon Satisfaisant Élémentaire Rudimentaire 0
9 – 10 7–8 5–6 3–4 1–2
La discussion se La discussion se La discussion se La discussion est La discussion
La discussion
concentre concentre sur le concentre sur le liée au sujet et est peu liée au
n’atteint aucun
systématiquem sujet et des sujet et est des liens sujet. des niveaux
ent sur le sujet liens sont développée en superficiels ou
Bien qu’il puisse décrits ci-contre
et des liens sont efficacement établissant peu nombreuxy avoir des liens ou ne
efficacement établis avec des quelques liens sont établis avec
avec les correspond pas
établis avec des domaines de la avec des des domaines de
domaines de la à l’un des sujets
domaines de la connaissance. domaines de la la connaissance.
connaissance, imposés pour la
connaissance. Les arguments connaissance.La discussion est tous les points session
Les arguments sont clairs, Des arguments essentiellement pertinents sont d’examens
sont clairs, cohérents et sont présentés descriptive. descriptifs ou concernée.
cohérents et étayés et étayés Quelques consistent
efficacement d’exemples. d’exemples. arguments sont uniquement en
étayés La discussion La discussion présentés, mais des affirmations
d’exemples fait apparaître fait apparaître ils ne sont pas non fondées.
précis. Les une conscience une certaine clairs ni étayés
implications des et une certaine conscience de d’exemples
arguments sont évaluation de différents points convaincants.
examinées. différents points de vue.
La discussion de vue.
fait clairement
apparaître une
conscience et
une évaluation
de différents
points de vue.
Caractéristiques possibles


Perspicace Pertinent Acceptable Insuffisamment Inefficace
Convaincant Congruent Standard développé Descriptif
Abouti Analytique Adéquat Élémentaire Incohérent
Lucide Structuré Satisfaisant Superficiel Mal construit
Limité

Annexes
Conception d’un cours de TdC
Le cours de TdC est très flexible et laisse aux enseignants toute latitude pour faire preuve de créativité dans
la conception et l’enseignement de leurs cours. Un grand nombre de points de départ et de façons de
structurer le cours sont envisageables, et les enseignants ont la possibilité de fournir un large éventail
d’exemples qui répondent au mieux aux besoins et aux centres d’intérêt de leurs élèves.
Cette section contient des exemples de combinaisons possibles pour le cours. Il convient de noter que ces
exemples sont uniquement des suggestions qui ont pour but d’indiquer quelques-unes des diverses
combinaisons possibles. Des conseils plus précis et des exemples de structures de cours différentes sont
fournis dans le Matériel de soutien pédagogique de théorie de la connaissance.
Exemple A : un cours de TdC utilisant le thème central en début et en fin de programme

DÉBUT Connaissance et Domaines de la Connaissance et sociétés
Connaissance et sujet technologie connaissance autochtones
connaissant : premières
explorations
Domaines de la Exposition de TdC Domaines de la Domaines de la
connaissance connaissance connaissance
Domaines de la Domaines de la Rédaction de l’essai de Connaissance et sujet
connaissance connaissance TdC connaissant : dernières
réflexions
FIN
Exemple B : un cours de TdC commençant par des exemples connus tirés des autres cours du
Programme du diplôme suivis par les élèves
1re partie Domaines de la connaissance Domaines de la connaissance Connaissance et politique
et connaissance et langue/ et connaissance et langue/
langage langage
2e partie Connaissance et sujet Exposition de TdC Domaines de la
connaissant connaissance : examen plus
approfondi des arts
3e partie Domaines de la Domaines de la Domaines de la
connaissance : examen plus connaissance : examen plus connaissance : examen plus
approfondi des approfondi des sciences approfondi des sciences
mathématiques humaines naturelles
4e partie Domaines de la connaissance Rédaction de l’essai de TdC Réflexions
Exemple C : un cours de TdC organisé autour et structuré à l’aide d’une exploration des concepts,
avec des discussions sur les thèmes et les domaines de la connaissance dans chaque unité
DÉBUT Perspectives et Vérité et objectivité Tolérance et indignation
Certitude et ambiguïté paradigmes
Culture et identité Valeurs et responsabilités Exposition de TdC Justification et conviction

Conception d’un cours de TdC
Exemple C : un cours de TdC organisé autour et structuré à l’aide d’une exploration des concepts,
avec des discussions sur les thèmes et les domaines de la connaissance dans chaque unité
Preuve et démonstration Interprétation et Pouvoir et autorité Rédaction de l’essai de
explication TdC
FIN

Annexes
Bibliographie
Cette bibliographie recense les principaux ouvrages qui ont été utilisés pour élaborer le présent guide. Elle
ne constitue pas une liste exhaustive de tous les ouvrages existants dans ce domaine. Cette bibliographie
ne doit pas être perçue comme une liste de manuels recommandés.
BOIX MANSILLA, V. et JACKSON, A. 2011. Educating for Global Competence: Preparing Our Youth to Engage the
World. New York (New York), États-Unis : Asia Society.
CLAXTON, G. 2008. What’s the Point of School? Rediscovering the Heart of Education. Oxford, Royaume-Uni :
Oneworld Publications.
CLAXTON, G. 2016. Intelligence in the Flesh: Why your mind needs your body much more than it thinks.
New Haven (Connecticut), États-Unis : Yale University Press.
COLE, D. et al. 2014. IB Programme: Theory of Knowledge (TOK): Exploring learning outcomes, benefits, and
perceptions. Prepared for the International Baccalaureate Organization: Final Report. Penrith (Nouvelle-Galles
du Sud), Australie : University of Western Sydney. [Un résumé de recherche est disponible en français sous
le titre Théorie de la connaissance (TdC) : une exploration des résultats, des bénéfices et des perceptions en
matière d’apprentissage.]
COSTA, A. et KALLICK, B. (sous la direction de). 2009. Habits of Mind Across the Curriculum: Practical and
Creative Strategies for Teachers. Alexandria (Virginie), États-Unis : Association for Supervision and Curriculum
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ERNEST, P. (sous la direction de). 2018. The Philosophy of Mathematics Education Today. Cham, Suisse :
Springer International Publishing AG.
GARDNER, H. 2012. Truth, Beauty and Goodness Reframed: Educating for the Virtues in the Age of Truthiness
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HAIDT, J. 2013. The Righteous Mind: Why Good People are Divided by Politics and Religion. Londres, Royaume-
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JAMES, C. 2016. Disconnected: Youth, New Media, and the Ethics Gap. Cambridge (Massachusetts), États-Unis :
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KING, P. et STROHM KITCHENER, K. 2015. Cognitive Development in the Emerging Adult: The Emergence of
Complex Cognitive Skills. In JENSEN ARNETT, J. (sous la direction de). 2016. The Oxford Handbook of
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MACGREGOR, N. 2013. A History of the World in 100 Objects. Londres, Royaume-Uni : Penguin.
MCINTYRE, L. 2018. Post-Truth. Cambridge (Massachusetts), États-Unis : The MIT Press.
NATIONS UNIES. Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones [en ligne]. 2007.
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PERKINS, D. 2009. Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education.
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WIGGINS, G. et MCTIGHE, J. 2005. Understanding by Design. 2e édition enrichie. Alexandria (Virginie), États-
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WILLINGHAM, D. T. 2009. Why Don’t Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How
the Mind Works and What It Means for the Classroom. San Francisco (Californie), États-Unis : Jossey-Bass.

Annexes
Remerciements
L’IB tient à remercier les professionnels de l’éducation ayant participé à la révision du programme et leurs
établissements respectifs pour la généreuse contribution qu’ils ont apportée à l’élaboration de ce guide en
matière de temps et de ressources.

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Guide de théorie de la connaissance

Première évaluation en 2022

Version française de la publication parue originalement en anglais

Publiée en février 2020

International Baccalaureate Organization (UK) Ltd

© Organisation du Baccalauréat International 2020

International Baccalaureate, Baccalauréat International et Bachillerato Internacional

Profil de l’apprenant de l’IB

© International Baccalaureate Organization 2017

Guide de théorie de la connaissance

À propos de cette publication

Première évaluation en 2022

Guide de théorie de la connaissance 1

2 Guide de théorie de la connaissance

compétences de communication, compétences d’autogestion et compétences de recherche) et les six

Modèle du Programme du diplôme

Publications essentielles du Programme du diplôme

Guide de théorie de la connaissance 3

• Site Web consacré aux approches de l’enseignement et de l’apprentissage du Programme du diplôme

Tronc commun du Programme du diplôme

Objectifs globaux du tronc commun du Programme du diplôme

4 Guide de théorie de la connaissance

Le cours de TdC en bref

Guide de théorie de la connaissance 5

6 Guide de théorie de la connaissance

Guide de théorie de la connaissance 7

La TdC et la sensibilité internationale

8 Guide de théorie de la connaissance

Les objectifs globaux du cours de TdC sont :

Guide de théorie de la connaissance 9

Au terme du cours de TdC, les élèves devraient être en mesure :

10 Guide de théorie de la connaissance

Éléments du cours Nombre minimum

Guide de théorie de la connaissance 11

Questions sur la connaissance

12 Guide de théorie de la connaissance

Exemples de questions sur la connaissance

Situation spécifique ou question → Question sur la connaissance

Guide de théorie de la connaissance 13

14 Guide de théorie de la connaissance

Thème central – Connaissance et sujet connaissant

Guide de théorie de la connaissance 15

Exemples de questions sur la connaissance

16 Guide de théorie de la connaissance

Exemples de questions sur la connaissance

Guide de théorie de la connaissance 17

18 Guide de théorie de la connaissance

Exemples de questions sur la connaissance

Guide de théorie de la connaissance 19

Exemples de questions sur la connaissance

Établissement de liens avec le thème central

20 Guide de théorie de la connaissance

Exemples de questions sur la connaissance

Guide de théorie de la connaissance 21

Exemples de questions sur la connaissance

Établissement de liens avec le thème central

22 Guide de théorie de la connaissance

Ce thème permet de discuter de la pratique de la politique et de nos interactions quotidiennes avec la

Exemples de questions sur la connaissance

Guide de théorie de la connaissance 23

Exemples de questions sur la connaissance

Établissement de liens avec le thème central

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Guide de théorie de la connaissance 25

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