Version Finale Plan de Formation Continue Des Enseignants-Directeurs - Projet Apprendre-Octobre 2021

PLAN DE FORMATION CONTINUE DES
ENSEIGNANTS & DIRECTEURS DU SECTEUR

PUBLIC EN HAÏTI
OCTOBRE 2021
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Table des matières
LISTE DES ACRONYMES .........................................................................................................................................4

INTRODUCTION ........................................................................................................................................................5
I. L’ORIENTATION DE LA FORMATION (VALEURS ET FONDEMENTS DE LA FORMATION ET FINALITÉS
DU PLAN DE FORMATION) ......................................................................................................................................8
I.1. Valeurs et fondements de la formation ..................................................................................................8

1.1.1. Fondements empiriques .....................................................................................................................8
1.1.2. Besoins en formation des personnels enseignants et directeurs .......................................................9
I.2. Finalités du plan de formation ............................................................................................................. 12

II. LES OBJECTIFS GÉNÉRAUX ET PRINCIPES DIRECTEURS DE FORMATION ........................................ 12
II.1. Objectifs généraux ................................................................................................................................ 12
II.2. Principes directeurs .............................................................................................................................. 13
II.3. Approche de la formation continue ..................................................................................................... 15

III. LES BESOINS PROFESSIONNELS ET ACADÉMIQUES DE LA FORMATION CONTINUE DES
ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS D’ÉCOLES ............................................................................................. 16
3.1. Les besoins en formation ..................................................................................................................... 16

3.1.1. Le public cible .................................................................................................................................. 16
3.1.2. De l’enseignant ................................................................................................................................ 16
3.1.3. Du directeur d’école ......................................................................................................................... 18
IV. LES FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES DU PLAN DE FORMATION CONTINUE ............................ 20
4.1. Formation modulaire ............................................................................................................................. 20
4.2. Formation professionnalisante ............................................................................................................ 21
4.3. Formation diplômante ........................................................................................................................... 21
4.4. Approche par compétences ................................................................................................................. 23
4.5. Démarche différenciée .......................................................................................................................... 23
4.6. Mise en œuvre déconcentrée ............................................................................................................... 23

V. LES STRATÉGIES DE LA FORMATION ....................................................................................................... 24
VI. Le suivi de la formation......................................................................................................................... 38

VII. LES MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE DU PLAN DE FORMATION ...................................................... 39
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VIII. LES ROLES ET RESPONSABILITÉS DES ACTEURS DANS LA MISE EN ŒUVRE DU PLAN DE
FORMATION ........................................................................................................................................................... 41
IX. LES PROGRAMMES DE FORMATION CONTINUE .................................................................................. 44
9.1. Des enseignants du fondamental ........................................................................................................ 44

9.1.1. Volet : Formation Professionnelle ................................................................................................... 44
9.1.2. Volet : Formation académique ........................................................................................................ 44
DOMAINE I : CONNAISSANCE DE L’ENVIRONNEMENT ............................................................................ 45
DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE ........................................................................................... 49
DOMAINE III : DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES .............................................................................................. 57
DOMAINE IV : QUALITÉ DE L’ÉDUCATION ................................................................................................. 60
DOMAINE IV : QUALITÉ DE L’ÉDUCATION ................................................................................................. 61
DOMAINE V : DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ................................................................................. 62
9.1.3. Volet : Formation académique ........................................................................................................ 63
Le programme de formation académique est d’une durée de 410 heures et comprend trois (3) disciplines
qui sont : le Français (160 heures), le créole (100 heures) et les mathématiques (150 heures) ............... 63
9.2. Des Directeurs d’école fondamentale ................................................................................................. 66

9.2.1. Volet académique ............................................................................................................................ 66
9.2.2. Volet : Formation Professionnelle .................................................................................................... 66
X. LE COUT DU PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS ET DES CHEFS
D’ÉTABLISSEMENT (PFCE2 ) ................................................................................................................................ 67
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LISTE DES ACRONYMES
AF : Année Fondamentale
AFD : Agence Française de Développement
DDE : Direction Départementale d’Éducation
DFP : Direction de la Formation et du Perfectionnement
EFACAP : École Fondamentale d’Application -Centre d’Appui Pédagogique
ENI : École Normale Instituteur
ENS : École Normale Supérieur
FIA : Formation Initiale Accélérée
IHFOSED : Institut Haïtien de Formation en Sciences de l’Éducation
MENFP : ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle
PNEF : Plan National d’Éducation et de Formation
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INTRODUCTION
Le secteur de l'éducation joue un rôle important dans la politique d'un pays. L'éducation et la
formation sont des investissements sociaux importants au développement d’u pays. Qu'il
s'agisse de développement global ou de développement individuel, il faut faire référence à
l’éducation. Or, le système éducatif haïtien est caractérisé par une fragmentation, sinon un
cloisonnement entre le noyau technique - l’enseignement et l’apprentissage dans la salle de
classe - et la superstructure administrative. Il s'agit d'un système faiblement couplé. Selon
Kleinhenz et Ingvarson (2006), le risque de ce genre de système réside dans les purs
arrangements administratifs : il semble que tout soit prêt pour un fonctionnement normal, mais
cela n'affecte pas vraiment le noyau.
Les spécialistes sont unanimes à reconnaître qu’on ne peut avoir un système d’éducation de
qualité sans agir sur l’un de ses déterminants clés, à savoir : la dotation du système d’un
dispositif de formation et d’encadrement efficaces. La formation continue est un facteur essentiel
au système éducatif capable, par des opérations clairement définies, par-dessus tout, de
permettre aux employés d'acquérir les qualifications nécessaires à l'apprentissage de leur poste
actuel ou de répondre aux besoins futurs de l'organisation.
De telles attentes imposent aux enseignants de mieux comprendre leur fonction, d’être mieux
formé tel qu’il est l’obligation du MENFP, puisqu’il revient à l’État même de s’assurer la mission
de contrôle de l’enseignement, conformément aux prescrits de l’article 32.1 de la constitution
amendée de 1987. Par ailleurs, l’article 17 de l’Arrêté fixant le Statut particulier des personnels
éducatifs du ministère de L ‘Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP)
fait de la formation une obligation des personnels éducatifs « de se former tout au long de leur
carrière afin de pouvoir, d'une part, répondre aux évolutions du système éducatif et aux
nouveaux défis qui se posent et se poseront au pays et, d'autre part, progresser plus rapidement
dans leur carrière ». Il précise le temps de la formation. En effet, il indique que « la formation
peut se faire sur temps de travail dans la limite annuelle de vingt-cinq (25) jours ouvrables, dont
au maximum cinq (5) jours sur temps scolaire et sous réserve de l'accord écrit de la hiérarchie ».
Il détermine dans quelle condition doit s’effectuer la formation : « toute formation se déroulant
sur temps de travail doit faire l’objet, selon la catégorie de personnel concernée, d'une
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autorisation écrite soit de la hiérarchie administrative soit de la hiérarchie administrative et de la
hiérarchie pédagogique ». Enfin, il identifie les initiateurs de la formation : « les propositions de
formations peuvent se faire à l'initiative de l'agent ou à la demande de la hiérarchie
administrative ou pédagogique ».
Les données sur les enseignants et les chefs d’établissement du secteur public sont rares pour
ne pas dire inexistants. Les plus récentes datent de l’année 2005. Elles soulignent que 43,6 %
des instituteurs du secteur public sont des diplômés de l’école normale d’instituteur (ENI),
22,8 % ont le certificat d’aptitude pédagogique (CAP) et 33,6 % ne sont pas qualifiés (MENFP,
2005, p. 3). Or, une analyse curriculaire de 77 institutions de Formation initiale, dont des ENI,
sur un total de 120, réalisée en 2016, par l’Institut Haïtien de Formation en Sciences de
l’Éducation (IHFOSED) a , entre autres, démontré : i) la vétusté dans son essence et son
orientation du curriculum de 1989 encore application en 2021; ii) l’application fantaisiste de ce
curriculum par les directeurs d’écoles normales introduisant ce dont ils jugent nécessaires ou
en retirant des cours dont ils ne voient pas la nécessité ; iii) une multiplicité de programmes
d’études dans les Facultés des Sciences de l’Éducation des universités , etc. Cette analyse a
mis en doute l’expression « enseignant qualifié » entrant en formation continue.
Ainsi, compte tenu de l’importance qu’une éducation de qualité revêt pour le MENFP, telle que
préconisée dans le plan décennal 2020-2030. Des partenaires techniques, comme l’Agence
Française de Développement (AFD) a trouvé pertinent d’élaborer un plan de formation continue
à l’endroit des enseignants et directeurs du secteur public, comme spécifié dans les termes de
référence (TDR) : « Pour l’élaboration d’un plan de formation continue des enseignants dans le
cadre du projet d’appui à la qualité de l’éducation en Haïti »
Le présent document constitue le plan de formation continue des enseignants et directeurs des
1e et 2e cycles du secteur public. L’élaboration de ce plan a nécessité la prise en compte de
deux grandes catégories de complexité :
❖ La complexité de l’objet : Qu’est-ce qu’un plan de formation continue ? Quel est son
contenu ? A qui s’adresse-t-il ? Il est essentiel de cerner les différents éléments le
constituant pour qu’il soit le plus explicite possible et d’appliquer une méthodologie
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permettant d’aboutir à un produit conforme aux réflexions et aux convictions qui l’ont
fondé.
❖ La complexité des circonstances : Il a fallu tenir compte de la diversité des profils des
différentes catégories des enseignants et directeurs des 1eet2e cycles de l’école
fondamentale du secteur public dans la conception même du plan de formation. Car, il est
tout à fait illusoire de penser pouvoir adresser une même formation à chaque catégorie
de personnels. L’idéal a été de penser un plan de formation flexible offrant plusieurs
possibilités d’entrée dans les programmes.
Ce document répond à un besoin urgent longtemps exprimé du système éducatif, celui de

systématiser les actions de formation organisées pour le secteur public et de rendre ces
dernières qualifiantes et diplômantes. L’AFD a donc compris cette nécessité. C’est ce qui justifie
l’existence dudit document qui présente l’orientation de la formation (Valeurs et fondements de
la formation et finalités du plan de formation), les objectifs généraux et plans directeurs du plan
de formation, les besoins professionnels et académiques de la formation continue des
enseignants et des chefs d’établissement, les fondements méthodologiques du plan de
formation, les stratégies de formation, les modalités de mise en œuvre du plan de formation, les
rôles et responsabilités des acteurs dans la mise en œuvre du plan de formation, l’évaluation et
la certification de la formation, les programmes de formation continue, les modules de formation,
le calendrier de mise en œuvre de la formation, et le coût de la formation continue.
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I. L’ORIENTATION DE LA FORMATION (VALEURS ET FONDEMENTS DE LA
FORMATION ET FINALITÉS DU PLAN DE FORMATION)
Se basant sur les finalités de l’éducation haïtienne qui s’inspire d’une philosophie humaniste et
pragmatique axée sur des besoins de développements humains et durables, de progrès social
et économique et plus particulièrement sur celles de l’enseignement fondamental qui vise à
doter jeunes et adultes de savoirs et de savoir-faire fondamentaux de base devant leur permettre
de s’insérer dans leur milieu, de participer au développement global de la société et de
poursuivre leur éducation durant toute leur vie, la formation des intervenants directs et indirects
de l’enseignement fondamental s’oriente vers la professionnalisation des différents métiers de
ce sous-système d’enseignement.
La philosophie de la formation est axée sur la transformation du formé appelé à acquérir tout au
long de sa formation les compétences nécessaires à l’exercice de sa fonction professionnelle.
Cette transformation devra s’opérer dans un contexte marqué par des apprentissages
autonomes où le formé joue à la fois le rôle d’acteur et de premier responsable de sa formation.
I.1. Valeurs et fondements de la formation

1.1.1. Fondements empiriques
Dans le cadre de la mise en œuvre de l’élaboration d’un plan de formation continue des
enseignants et directeurs en appui à la qualité de l’éducation en Haïti, s’est tenue une évaluation
diagnostique des besoins en formation des personnels enseignants et directeurs du secteur
public en utilisant un ensemble d’instruments (tests à l’endroit des enseignants, grille SAQ
analysant les gestes professionnels des directeurs, questionnaires de focus group). Les
résultats de l’analyse des données obtenues de ces instruments ont permis d’une manière
empirique de fournir certains enseignements devant être pris en considération dans le cadre du
présent plan de formation.
En outre, le principal fondement du plan de formation continue des enseignants et directeurs

des 1e et 2e cycles du secteur public est le même que celui visé par la Politique National de
Formation des Enseignants et du Personnel d’encadrement (PNF/EPE). “C’est la croyance qu’il
est possible de transformer tout individu par un accompagnement de sa croissance aux plans
intellectuel, physique et culturel. Cette intervention dans le respect et la tolérance devra amener
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chacun à développer au maximum son potentiel et à atteindre un niveau de professionnalisme
compatible à la fois avec les attentes individuelles et les aspirations de la collectivité nationale
pour le plus grand bien du plus grand nombre.” (cf. PNF/EPE, pp. 32-33).
Deux autres fondements du plan de formation continue s’énoncent en termes de droit :
❖ Le droit qu’à toute personne (enfants, jeunes, adultes) d’avoir accès à une éducation de
qualité.
❖ Le droit qu’a toute personne de maîtriser les divers rôles joués dans l’exercice de sa
profession.
Les valeurs que sous-tend la formation sont celles de démocratie, d’autonomie, d’éthique et
d’appartenance culturelle. (cf. PNF/EPE, p. 39).
1.1.2. Besoins en formation des personnels enseignants et directeurs
L’analyse des besoins en formation des enseignants réalisée sur la base des données obtenues
de différentes séances d’entrevue et d’administration des instruments a permis de conclure que
les enseignants des écoles retenues dans la présente étude ont une faible formation
académique, eut égard aux normes officiellement admises pour être enseignant à
l’enseignement fondamental 1e et 2e cycles. Cependant, le niveau global est alarmant en termes
de formation de base pour la mise en œuvre d’un plan de formation. Bien que, 30,7% d’entre
eux ont le diplôme de l’école Normale d’Instituteurs, 15,7% ont fréquenté une faculté des
sciences de l’éducation et 41 % sont actuellement au niveau du 1er cycle universitaire (toute
discipline confondue) cela n’empêche que près de 20% n’ont aucun diplôme en éducation et
11% ont des diplômes qui n’ont rien avoir avec l’éducation. En effet, au niveau des champs
disciplinaires, les enseignants produisent de piètres résultats académiques en créole, français
et en mathématiques avec respectivement 46.6%, 1,7 % et 18.4% de réussite.
Parmi les directeurs, 68.8% ont eu un parcours universitaire. Seulement, 12.9 % d’entre eux
détiennent un doctorat. Les 31.2 % restants sont partagés entre un simple niveau secondaire et
une formation technique et/ou professionnelle. Quant au diplôme en éducation, 34% ont un
diplôme de la Faculté des sciences de l'Éducation, 26% de l’Ecole Normale d’Instituteurs (ENI),
et 20% aucun diplôme. En outre, 64% des directeurs déclarent avoir participé à des séances de
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formation en éducation au cours de ces 2 dernières années et les thèmes qui y sont traités le
plus souvent sont : la supervision pédagogique, le leadership et la gestion scolaire.
En termes de compétences professionnelles, le niveau se situe entre faible et moyen, tout en

étant faible. Ce qui se traduit par la présence de certains gestes professionnels, chez les
enseignants, mais non maîtrisés.
1.1.2.1. Les compétences visées.
Elles sont de deux (2) ordres : professionnelles et académiques. Suite à l’analyse des besoins
en formation des personnels enseignants conduite auprès des enseignants des 51 écoles et
conformément au référentiel de compétences des enseignants de l’école fondamentale de base
utilisé dans le cadre dudit plan de formation, il nous semble légitime de proposer en termes
d’orientations d’abord l’orientation vers les compétences académiques et, ensuite, les
compétences professionnelles visées.
1.1.2.2. L’orientation académique
Il est urgent de relever le niveau académique des enseignants du fondamental au regard des
susdites statistiques faisant état de la sous qualification de ce corps. En effet, comme le souligne
le document du PNF/EPE (2018) : « Il convient…..de faire mention du manque de formation
disciplinaire et pédagogique des enseignant-e-s à tous les niveaux du système, de
l’absentéisme des enseignant-e-s du secteur public, du non-respect du volume horaire, comme
motifs principaux de ces résultats ». Cette urgence a été déjà soulignée par Mérisier (2002) ainsi
« avec des enseignants ayant de si faibles niveaux académiques et dépourvus de formation
professionnelle, il semble difficile de pouvoir s’attendre à de bons résultats notamment aux
examens d’Etat ... ».
Par ailleurs, en augmentant leur niveau académique, les enseignants et enseignantes vont
devenir des personnes cultivées. Car, il importe de ne pas oublier que ceux-ci ont pour mission
de former des êtres cultivés à cause du mandat que leur donne la société d’instruire et
d’éduquer. Dans ce 21e siècle, le maître ou la maîtresse d’école est un passeur culturel comme
l’appelle Zakhartchouk (1999, in La formation à l’enseignement, 2001, p.38, ministère de
l’Education du Québec). Autrement dit, il ou elle devra être un héritier, un critique, et un
interprète de la culture.
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❖ En tant qu’héritier, il doit faire des liens, créer des passages entre différents mondes (le
présent et le passé, les savoirs et ce monde, les savoirs, et les humains) afin de rendre
l’élève conscient de son héritage propre.
❖ Comme critique, il doit se distancer vis-à-vis de sa culture première et aussi de sa culture
seconde. Pour bien le faire, il doit savoir ce dont il a hérité afin de découvrir les coins
d’ombre de ses cultures première et seconde.
❖ Comme interprète, il mettra la culture à disposition d’autrui. Il devra sélectionner les
éléments d’héritage nécessaires à chaque cohorte d’élèves.
1.1.2.3. Les compétences professionnelles
Voici une synthèse des énoncés de compétences professionnelles qui seront visées dans la
formation des enseignants.
❖ Compétence 1- Maitriser les savoirs disciplinaires et leur didactique.

❖ Compétence 2- Concevoir des situations d’enseignement- apprentissage pour les contenus enseignés et
ce, en fonction des élèves de l’école fondamentale de base et en vue du développement des compétences
visées par les programmes de formation.
❖ Compétence 3.-Piloter des situations d’enseignement- apprentissage, pour les contenus enseignés, en
fonction des élèves de l’école fondamentale de base et du développement des compétences visées par les
programmes de formation.
❖ Compétence 4.- Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences pour
les contenus.
❖ Compétence 5.-Adapter ses interventions pédagogiques aux besoins et aux caractéristiques des clientèles
présentant des difficultés d’apprentissage, de comportement ou un handicap.
❖ Compétence 6.- Gérer le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et
la socialisation des élèves.
❖ Compétence 7.- Communiquer clairement et correctement en créole et en français, à l’oral et à l’écrit, dans
les divers contextes reliés à la profession enseignante.
❖ Compétence 8.- Maitriser les technologies de l’Information et de la communication.
❖ Compétence 9.- Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves
à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école fondamentale de base.
❖ Compétence 10.-S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
❖ Compétence 11.- Se comporter en tant que professionnel ou professionnelle responsable dans l’exercice
de ses fonctions.
❖ Compétence 12.- Agir en fonctionnaire de l’état en tant qu’agent de la fonction publique.
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I.2. Finalités du plan de formation
Les finalités du plan de formation sont multiples :

❖ Assurer la requalification des enseignants des 1e, 2e cycles des écoles publiques des
départements (Ouest et Centre) retenus dans le cadre du projet « APPRENDRE » dans
une perspective d’amélioration de la qualité des apprentissages.
❖ Former les personnels de l’enseignement fondamental aux compétences nécessaires
à l’exercice de leurs fonctions ;
❖ Casser la chaîne itérative des formations sans fins et sans finalités dans les
départements visés ;
❖ Doter le secteur public d’enseignants formés, qualifiés en vue de la qualité de
l’éducation au niveau fondamental ;
❖ Favoriser l’émergence, dans le système éducatif, d’un nouveau paradigme de formation
axé à la fois sur la maîtrise des contenus didactiques et disciplinaires et sur l’évolution et
l’approfondissement des savoirs professionnels.
❖ Améliorer le potentiel des départements d’éducation concernés dans le domaine des
ressources humaines.
II. LES OBJECTIFS GÉNÉRAUX ET PRINCIPES DIRECTEURS DE FORMATION
II.1. Objectifs généraux
Le plan de formation continue des enseignants et directeurs des 1e et 2e cycles du fondamental

dans le secteur public vise les objectifs suivants :
❖ Professionnaliser les intervenants directs et indirects de l’enseignement fondamental :

enseignants, directeurs d’école, formateurs ;
❖ Etablir les bases d’une culture commune des personnels opérationnalisée sous forme
de capacités transversales ;
❖ Assurer à toutes les catégories d’acteurs une plate-forme de compétences

professionnelles relatives à l’exercice de leurs fonctions.
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II.2. Principes directeurs
Compte tenu de la vision actuelle en matière de la formation des professionnels de

l’enseignement, ce programme s’articulera autour de cinq (5) principes directeurs : la
cohérence, la pertinence, la professionnalisation, l’alternance et la réflexivité.
❖ La cohérence
Elle s’entend de l’articulation entre la formation des participants, la connaissance de
l’enseignement fondamental et les exigences du métier d’enseignant. Ce qui devrait permettre
aux enseignants de prendre conscience que dans l’exercice de leur métier d’enseignant au
niveau fondamental, ils sont entrain de former un homme nouveau capable de s’adapter aux
exigences de la société haïtienne en pleine mutation. De plus, Elle s’entend aussi par la
complémentarité entre la formation initiale et la formation continue, par le mode de structuration
des contenus de formation et du degré d’articulation qui existe entre les objectifs de la formation,
les activités mises en œuvre et les ressources appliquées dans le programme de formation.
Concrètement, elle prend en considération la place et le rôle des modules (compacts ou filés)
dans une perspective de progression articulée.
❖ La pertinence
La pertinence s’entend de s’assurer que la formation repose d’une part sur l’ensemble des
besoins académiques et professionnels qui ont été formellement identifiés lors de l’évaluation
diagnostiques des besoins des enseignants et des directeurs d’écoles et, d’autre part, que les
objectifs qui composent la formation sont en lien direct avec les susdits besoins. De plus, elle
vise aussi une articulation avec les exigences et les grandes lignes du Plan Décennal
d’Education et de Formation (PDEF 2020-2030) du Ministère de l’Éducation Nationale et de la
Formation Professionnelle (MENFP).
❖ La professionnalisation
Ce principe fait référence à un processus ou une logique interne que certains appellent la
professionnalité (Bourdoncle, 1991). Il renvoie d’abord à l’idée du développement et de la
construction de compétences académiques et professionnelles nécessaires à l’exercice du
métier d’enseignant. Ensuite, il poursuit aussi des objectifs liés à une logique professionnelle
qui vise à former des ressources professionnelles capables de s’adapter aux différentes
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transformations de l’environnement. Concrètement, il implique la mobilisation de savoirs
professionnels spécifiques, l’apprentissage continu, le partage de l’expertise et des savoirs de
la pratique formalisée.
❖ L’alternance
Elle s’explique par la relation transactionnelle entre le savoir théorique dispensé par les
intervenants et les réalités de la salle de classe de l’enseignement fondamental. Elle renvoie à
un ensemble d’interactions entre les modules de formation et le milieu du travail en terme
homéostatique.
❖ La réflexivité
Elle se traduit par le retour sur soi dans une perspective psychologique d’analyse de ses actes
professionnels. Elle permet aux participants d’intégrer les apprentissages tout en ayant pour
paramètres référents les variables de la salle de classe en termes cybernétique et
comportemental. Ces différentes démarches de formation tendront à développer chez le former
la capacité de s’observer dans l’action, de retourner sur l’action et d’y réfléchir. Au-delà de ces
principes directeurs, s’ajoutent des principes structurant aussi le plan de formation continue des
personnels de l’enseignement fondamental. Il s’agit des principes de : Organisation modulaire,
transfert et individualisation.
❖ Organisation modulaire
La formation continue est conçue sous forme de modules capitalisables. Le module est une
unité de formation d’au moins 10 heures et d’au plus 45 heures regroupant plusieurs séquences
finalisées par un même objectif. L’organisation modulaire de la formation facilite la mise en place
de passerelles entre les différents types de formation (initiale, continue et en cours d’emploi).
❖ Le transfert
Les connaissances acquises sous forme de savoir, savoir-faire ou savoir-être tout au long du
processus de la formation devront être au fur et à mesure réinvesties dans des situations de
pratique.
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II.3. Approche de la formation continue
L’approche du présent plan de formation continue est celle prônée par le PNF/EPE (P.47). Elle
insiste sur « des nouvelles orientations tendent à renforcer l’accès à des dispositifs
pédagogiques qui privilégient la créativité et le développement des connaissances, des
compétences fondamentales en lecture, en écriture et en calcul dans la perspective d’une
citoyenneté mondiale ».
Ces dernières doivent favoriser « le développement des compétences d’analyse et de

résolution de problèmes, et d’autres aptitudes cognitives, interpersonnelles et sociales ».
L’approche de formation consiste à préparer les enseignants et les directeurs d’écoles à

découvrir différentes façons d’apprendre et à développer des stratégies d’apprentissage
efficaces, directement applicables non seulement dans leur vie professionnelle mais aussi
dans leur vie quotidienne.
« C’est une approche concrète qui permet l’acquisition de compétences durables et

transférables dans des contextes changeants et de nombreuses situations d’enseignement.
Elle favorise aussi le développement de l’autonomie, la facilité et le goût d’apprendre ». Ainsi,
l’approche par compétences (APC) qui place les formés au centre du processus
enseignement-apprentissage doit être privilégiée dans l’animation des sessions de formation.
Comme corollaire de l’application de l’APC, l’intégration des Technologies de l’Information et

de Ia Communication (TIC) dans le processus de la formation doit être au cœur de la formation
des enseignants et des directeurs d’’écoles pour des pratiques pédagogiques nouvelles.
Même en absence d’une politique d’’intégration des TIC dans le cadre de la formation des
enseignant, il est important de prôner son utilisation. En effet, l’utilisation des TIC, bien faite,
participera au développement des compétences disciplinaires, mais aussi celui des
compétences transversales. De plus, en associant l’enseignement et le numérique, dans leurs
usages pédagogiques, les TIC sont des outils à part entière d’apprentissage, modifiant
profondément les stratégies des enseignants et des directeurs d’écoles à apprendre et à
enseigner, entre autres, par exemple, par la mise en place d’une communauté de pratiques en
utilisant la stratégie de l’étayage.
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III. LES BESOINS PROFESSIONNELS ET ACADÉMIQUES DE LA FORMATION
CONTINUE DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS D’ÉCOLES
3.1. Les besoins en formation
3.1.1. Le public cible
Le public cible est constitué des 4894 enseignants et de 522 chefs d’établissements scolaires
(directeurs d’écoles) répartis dans deux (2) départements (Ouest et Centre) retenus dans le
projet APPRENDRE de l’AFD.
3.1.2. De l’enseignant
L’enseignant de l’école fondamentale assure sa mission de service éducatif et le rayonnement

de l’école dans le respect des valeurs définies par la République. Il a pour rôle d’organiser
l’enseignement, de faciliter les apprentissages, d’animer la communauté, de garantir la
responsabilité éducative et l’éthique professionnelle.
D’une manière générale, l’enseignant de l’école fondamentale est un maître polyvalent, capable
d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées pour les deux premiers cycles ou deux
disciplines pour le troisième cycle selon sa formation. Selon, le PNF/EPE, il exerce un quadruple
rôle dans sa sphère d’intervention.
Un rôle de garant de l'enseignement :
❖ il applique les exigences définies par le MENFP pour tous les élèves et s'adapte à leur diversité,
par l'élaboration de plans d'action pédagogique diversifiés, en tenant compte des performances
et des capacités individuelles, sur la base des programmes élaborés par le MENFP, il est appelé
à : définir les objectifs à atteindre, énoncer sa propre stratégie, prévoir ses démarches et les
supports didactiques adéquats, estimer la durée, élaborer les modalités d'évaluation de l'action,
communiquer le bilan des opérations, il prépare au besoin le matériel didactique approprié,
❖ Il gère sa classe,
Un rôle de facilitateur d'apprentissage :

❖ Il crée une dynamique de classe et l'exploite pour : développer toutes les potentialités des élèves,
faire de l'élève un acteur des projets de classe, développer les aspects sociaux : entraide,
coopération, écoute de l'autre,
❖ Il évalue et gère les apprentissages des élèves et de manière spécifique doit être en mesure de :
utiliser des techniques de classe et les méthodes propres à chaque discipline, savoir choisir un
manuel et justifier son choix, analyser les besoins, établir une progression, associer l'élève à sa
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propre progression et expliciter avec lui les objectifs à atteindre pour développer chez lui les
stratégies nécessaires à un apprentissage autonome, repérer des difficultés et des compétences
individuelles, mesurer des progrès, proposer un accompagnement méthodologique, mesurer
l'efficacité de son enseignement,
❖ Il communique avec clarté et cohérence les savoirs et les savoir-faire à acquérir,
❖ Il sait utiliser adéquatement le matériel didactique approprié,
❖ Il encourage l'initiative personnelle,
❖ Il provoque chez l'élève une image positive de lui-même,
❖ Il stimule la créativité de l'élève,
❖ Il provoque l'observation,
❖ Il provoque chez l'élève l'interrogation et le raisonnement.
Un rôle d'animateur dans la communauté :

❖ Il connaît la place de l'école dans le système éducatif et dans la société et est capable d'identifier
les relations entre l'école et son environnement social, économique, culturel et notamment : la
famille et l'école : l'information des familles, la place des parents à l'école, leur participation à la
vie de l'école, le village (le quartier) et l'école : la santé, la police, la justice, la sécurité, les
associations, les collectivités locales,
❖ Il comprend et explique la mission de l'école dans le développement d'Haïti,
❖ Il comprend et explique le rôle et la responsabilité de l'enseignant,
❖ Il sait communiquer efficacement avec les collègues, les parents et les membres de la
communauté en général,
❖ Il favorise l'éveil de la sensibilité à l'environnement physique et social,
❖ Il favorise l'aptitude à agir sur la réalité environnante.
Un rôle de garant de la responsabilité éducative et de l'éthique professionnelle

❖ Il assure la continuité des apprentissages, par un travail avec l'équipe des maîtres, dans le cadre
d'un projet d'école,
❖ Il veille au développement total de l'élève,
❖ Il connaît et applique les lois de la république qui régissent la profession,
❖ Il conduit l'élève à une clarification de ses valeurs,
❖ Il connaît les valeurs qui constituent les fondements du système éducatif haïtien,
❖ Il situe les missions de l'école fondamentale,
❖ Il connaît la place de l'école dans le système éducatif, les relations entre l'école et les autres
ordres d'enseignement, l’administration de l'éducation nationale et en priorité ce qui est relatif
à l'école (programmes, horaires, instructions officielles, personnel, textes réglementaires, ...)
mais aussi à l'histoire, au fonctionnement du système, de manière générale : l'environnement
social, économique et culturel.
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3.1.3. Du directeur d’école
Le directeur d’école fondamentale assure sa mission de service éducatif et le rayonnement de

l’école dans le respect des valeurs définies par la République, en s’attachant à faire circuler le
maximum d’informations. Il est à l’écoute des différents acteurs et partenaires de la communauté
éducative et facilité les contacts entre eux. Il est l’agent de référence du développement au
niveau local. Il organise le bon fonctionnement de son établissement et assure la continuité du
service. Le directeur exerce un triple rôle. Les tableaux qui suivent identifient les besoins de
formation et leur intensité.
Un rôle administratif
Tableau 14- Compétences administratives à renforcer et à améliorer

Taches Compétences à :
Il connaît les lois, les textes officiels, les règlements, les procédures et les normes en vigueur, Améliorer
les respecte et les fait appliquer.
Il répertorie, contrôle et diffuse un certain nombre de documents et de données (notes de Améliorer
services, circulaires, textes divers) et rendre compte à la hiérarchie des événements de la vie
de l’école (courriers, rapports, P.V., enquêtes, etc.),
Il met en place et assure le fonctionnement des structures suivantes : conseil des maîtres, Améliorer
conseil d’école, coopérative scolaire, comité de gestion, conseil de discipline et il assure la
gestion des personnels dans le respect des normes en vigueur.
Il prépare, planifie, organise le suivi et rend compte de sa gestion financière lorsqu’il a la Améliorer
responsabilité d’un budget.
Il maîtrise le champ de ses responsabilités administratives : Renforcer
* Tenir à jour des registres d’inscription matricule enseignants et élèves, et le registre
des inventaires,
* S’assurer de la fréquentation scolaire des élèves (tenue et contrôle du registre
d ‘appel dans chaque classe),
* Procéder à l’admission des élèves,
* Organise l’accueil et la surveillance des élèves dans le respect des horaires.
Il maitrise le champ de ses responsabilités logistiques et matérielles Renforcer
* Évaluer les besoins matériels de son école et entame les procédures d’acquisition de
ses matériels,
* Gérer et répartir les moyens et les matériels mis à sa disposition,
* S’assurer de la propreté et de l’entretien des locaux dont il fixe les modalités
d’utilisation,
* Mettre en place les conditions nécessaires à une bonne hygiène du milieu et il veille à
la sécurité des personnes, des biens et des lieux,
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Un rôle pédagogique
Tableau 25- Compétences pédagogiques à renforcer et à améliorer

Il assure l’organisation de la rentrée scolaire (pré - rentrée des enseignants, distribution des Renforcer
services, des listes d’élèves, etc.).
Il veille au bon respect des curricula et des textes en vigueur en s’assurant de leur diffusion Améliorer
et en visant régulièrement les emplois du temps, les progressions, les cahiers et les
préparations de classe des membres de son équipe,
Il maitrise le champ de ses responsabilités de leader pédagogique Améliorer
 Définir avec l’équipe pédagogique les méthodes didactiques appropriées et adaptées, et
encourage les innovations,
 Planifier, avec son équipe, des actions pédagogiques et assure leur suivi,
 Évaluer régulièrement l’activité pédagogique de chaque membre de l’équipe en
développant un système de supervision pédagogique validé par tous,
 Évalue et supervise la progression des élèves et en fait l’analyse,
 Assure et facilite, dans une relation d’aide, une formation permanente du personnel
enseignant.
Il maitrise le champ de ses responsabilités de pilotage des activités de l’école Améliorer
 Favoriser l’intégration des nouveaux membres dans l’équipe,
 Mettre en œuvre un projet d’école avec les membres de la communauté éducative,
 Organiser et présider le conseil des maîtres en installant, dans un esprit d’ouverture, une
communication efficace au sein de son équipe,
Un rôle relationnel et social
Tableau 36- Compétences relationnelles et sociales à renforcer et à améliorer
L’école étant un moteur du développement, le chef d'établissement, en tant que Améliorer
représentant officiel de l’école auprès de la communauté, s’attache à :
 Dynamiser toutes actions au service de cette communauté, avec il préside et anime les
conseils d’école avec dynamisme, honnêteté et respect d’autrui,
 Présider et anime les conseils d’école,
 Assurer la coordination en créant un climat de travail facilitant les échanges au sein de
l’équipe pédagogique, qu’il anime et réunit dès que nécessaire,
 Faciliter le travail en équipe et s’assure de la participation de tous,
 Organiser régulièrement des réunions d’informations pour les parents,
 Favorise le dialogue avec les familles, ainsi que leur participation à la vie de l’école,
 Développer de bonnes relations et s’investir dans des activités socioculturelles et
sportives ou dans des projets de développement en rapport direct avec son
établissement.
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IV. LES FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES DU PLAN DE FORMATION CONTINUE
En vue de faciliter une meilleure compréhension du plan de formation continue des enseignants
et des chefs d’établissements d (PFCECE), il a paru nécessaire d’expliciter les références
conceptuelles et méthodologiques qui ont guidé son élaboration. Celles-ci permettront
également aux personnels à former de se situer par rapport aux exigences de la formation et
plus encore par rapport à celles de leur métier.
Cinq concepts clé constituent la charpente du plan de formation continue des personnels de
l’enseignement fondamental dans le secteur public de l’éducation. Il s’agit des concepts de
réseau, transfert, standard, négociation et responsabilisation des acteurs :
❖ Réseau pour l’organisation de la formation, pour les formateurs, la circulation de

l’information, … (se situant aussi bien au niveau local, départemental, national,
international, …),
❖ Transfert des savoirs et savoir-faire dans la pratique professionnelle planifiés avant,

pendant et après la formation,
❖ Standard défini pour les parcours de formation,

❖ Négociation des formations d’équipes et des plans individuels de formation,
❖ Responsabilisation des établissements et des individus (avis du chef d’établissement et
des corps d’encadrement, démarche individuelle nécessaire pour toute demande de
formation, contrat qui lie le “formé” et l’institution, …).
En rapport avec les principes directeurs, les finalités et les objectifs généraux du plan de
formation continue, le choix a été fait pour adopter une stratégie de“ formation modulaire,
professionnalisante et diplômante basée sur l’approche par compétences, respectant
une démarche différenciée et mise en œuvre selon un modèle déconcentré”.
4.1. Formation modulaire

La formation continue est conçue sous la forme de modules capitalisables qui permettent de
valider chaque étape d’acquisition. Cette formation modulaire permet de mettre en place des
passerelles entre la formation continue, en cours d’emploi, et la formation initiale.
Dans un souci de cohérence avec les expériences en cours sur le terrain, un module est
considéré comme une unité de formation d’au plus 45 heures et d’au moins 10 heures.
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Deux types de modules sont prévus :
❖ Les modules compacts : ils rassemblent un ensemble d’activités en un seul

regroupement de 45 heures,
❖ Les modules filés : ils s’échelonnent sur plusieurs regroupements et différentes
modalités (journées pédagogiques, auto-formation, formation à distance, …).
4.2. Formation professionnalisante

L’orientation de la formation vers la professionnalisation des différents métiers de l’école
fondamentale contribue à faire émerger les bases d’une culture commune à toutes les
catégories de personnels. Cette culture opérationnalisée sous forme de capacités transversales
met en évidence un nouveau modèle de professionnalité dont les caractéristiques sont :
❖ Le développement des compétences nécessaires à l’exercice des différents métiers,

❖ La dimension réflexive de la formation,
❖ La formation à l’autonomie et à la responsabilité,
❖ Une formation intégrée et ancrée dans les lieux de pratiques professionnelles.
Cette culture sera assurée et développée à travers un ensemble de modules de formation
professionnelle dont devront bénéficier les enseignants du fondamental. Ces modules devront
refléter les douze compétences du référentiel de compétences des enseignants pour l’école
fondamentale et permettre de construire l’identité des intervenants de ce niveau
d’enseignement.
4.3. Formation diplômante

De la réforme éducative des années 80 aux années 2000, de nombreuses actions de formation
ont été organisées à l’intention des enseignants et des directeurs d’école fondamentale. Ces
actions ont été mises en œuvre par le MENFP à travers ses différents services de formation et
par les réseaux du secteur non public. Malheureusement l’absence de cadre de référence (Plan
de Formation Continue), d’une politique nationale de formation et d’un système de suivi et
d’évaluation des programmes de formation n’a pas permis la mise en place d’un processus
cohérent de certification des personnels formés. En 2021, avec l’officialisation du PNF/EPE
(2018), le plan de formation continue définit des programmes standards de formation destinés
aux différentes catégories des personnels du fondamental prenant en compte la diversité de leur
Page | 21
profil, met en place des mécanismes de validation et d’évaluation des formations qui faciliteront
la certification de ces dernières.
La certification des enseignants et directeurs d’écoles inscrits dans ce plan de formation de

formation continue sera facilitée en se référant à un operateur officiel de formation continue
autorisé à mettre en œuvre un programme de validation des acquis de l’expérience (VAE). En
effet, la certification en formation continue est prévue par le PNF/EPE (2018) ainsi :
« Les certificats et autres diplômes universitaires dans un deuxième domaine des sciences de
l’éducation, comme les approfondissements de la compétence pédagogique, sont, de ce fait,
reconnus comme étant de la formation continue.
Dans ce cas, les instances certificatives représentent les opérateurs de formation accrédités. Par
le biais de la VAE, composante du programme hybride, les concerné-e-s obtiendront un diplôme
ou titre à finalité professionnelle signé par le ministre de l’Éducation nationale et de la formation
professionnelle.
Les titres et diplômes obtenus par le biais de la VAE sont les mêmes que ceux délivrés par la voie
de la formation initiale. Le document officiel ne mentionne pas la voie d’accès empruntée.
Un cadre de certification pour la formation continue positionne les certifications relevant des
institutions de formation et doit également permettre de prendre en compte la validation des acquis
d'apprentissages non formels et informels.
Dans le référentiel de certification à construire, les niveaux proposés doivent concerner les
résultats, ou acquis d'apprentissages associés ou assimilés aux compétences et non pas le temps
passé à apprendre ni le contenu des programmes de formation.
Dans le cadre d’une formation organisée par un partenaire, les certificats délivrés doivent être
signés par un représentant autorisé du MENFP pour authentification. Il peut s’agir du Directeur
Général, du Directeur de la DFP ou du Directeur Départemental » (P.68).
Les dispositions ci-dessus concernant la certification des enseignants et des directeurs d’école
devront faire l’objet d’une négociation dont l’issue est la signature d’un protocole entre le
donneur d’ordre ( à travers un operateur officiel de formation continue) et le MENFP ( à travers
la DFP) en vue de l’octroi du diplôme de validation des acquis de l’expérience (VAE) surtout
pour les enseignants et directeurs qui n’ont pas de qualification académique et professionnelle
inscrit au programme de formation continue.
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4.4. Approche par compétences
Par souci de cohérence avec l’orientation de professionnalisation, les différents contenus de
formation seront déterminés et développés suivant l’approche par compétences. Les rôles et un
référentiel de compétences sont déjà définis, pour les enseignants et directeurs d’écoles,
concernés par ce plan de formation continue, exerçant dans le sous-système de l’école
fondamentale, (cf. Chap. III). Il s’agit maintenant de concevoir des programmes de formation qui
développent les compétences nécessaires à chaque catégorie d’agents pour remplir de la façon
la plus adéquate la fonction qui lui est dévolue au sein du système éducatif.
La priorité est accordée, dans le choix final des contenus de formation, aux savoirs et savoir-
faire instrumentaux (pratiques) et universaux (essentiels à chaque formation).
Etant donné que les référentiels de compétences des enseignants et des directeurs d’’écoles
sont diversifiés et sont nécessairement en interaction dans la fourniture des services éducatifs,
un système d’articulation des compétences spécifiques à ces derniers et des capacités
transversales permettront la mise au point d’un tronc commun de formation.
4.5. Démarche différenciée

Le cursus de formation de chaque acteur (enseignant, directeur...) concerné par ce projet est
déterminé en fonction des résultats obtenus des tests de performance. Ces tests permettront
d’une part de prendre en compte les acquis professionnels de chaque enseignant et d’autre part
d’évaluer son niveau réel de connaissances pour que le parcours de formation proposé soit le
plus pertinent possible. Ce test aura lieu à l’entrée de la première année de mise en œuvre du
programme de formation. Cette première année constituera une année de mise à niveau
académique et professionnelle en raison de la faible performance académique des enseignants
à l’évaluation diagnostique et d’absence de maitrise des gestes professionnels par les
enseignants et directeurs d’écoles.
4.6. Mise en œuvre déconcentrée

La mise en œuvre de la formation sera déconcentrée à l’échelle départementale. Les
enseignants et les directeurs d’école recevront leur formation au niveau de leur département
scolaire ou, au mieux, de leur zone scolaire. Les directions départementales d’éducation seront
chargées, à travers leur service de formation, de coordonner l’ensemble des activités de
formation de leur département et d’en assurer le suivi et la mise en œuvre.
Page | 23
V. LES STRATÉGIES DE LA FORMATION
5.1. La sélection et la constitution des groupes de formés
La sélection et la constitution des groupes de formés constituent des étapes préparatoires

fondamentales pour la réussite de la mise en œuvre du plan de formation. Elles permettent non
seulement d’assurer l’efficacité organisationnelle des sessions de formation en termes de
structures administratives et logistiques, de volume horaire et d’opérations mais surtout de
réduire les dépenses liées aux susdites sessions comme le paiement de perdiem, de frais de
déplacements au bénéfice des formateurs et des formés, etc. Tout se situe au niveau du type
de regroupement des enseignants en fonction des réalités de terrain et des besoins de formation
professionnelle et académique identifiés à partir des résultats de l’évaluation des enseignants.
Deux types de regroupement sont possibles.
5.2. Regroupement région versus regroupement large
L’ensemble des 4894 enseignants se retrouvent dans deux (2) départements scolaires. Dans
chaque département scolaire, on choisit une école (préférablement l’EFACAP). Cette école
choisie sera désignée comme un centre de formation pour le département scolaire considéré.
Dépendamment du nombre de classes existant par écoles, les 4894 enseignants seront
regroupés dans cette école, centre de formation, par niveau d’enseignement. Ce type de
regroupement est conseillé pour l’enseignement des modules filés et compacts.
L’avantage d’un tel regroupement est principalement le fait que les enseignants de même niveau
d’enseignement confrontent, par hypothèse, les mêmes problèmes pédagogiques en ce qui
concerne les élèves, il serait plus facile pour les formateurs d’adresser et de résoudre des
problèmes communs. Ainsi, la formation sera plus efficace en termes de résolution de
problèmes. De plus, le fait de se déplacer vers les enseignants dans leur zone favorisera la mise
en œuvre d’une décentralisation de la gestion de la formation et chez les enseignants la
naissance d’un sentiment de considération et/ou de fierté du fait que l’AFD est allée vers eux et
non l’inverse. L’inconvénient principal résulte uniquement du déplacement des formateurs vers
les formés en termes de logistique d’accueil, en particulier pour le département du centre, qui
oblige de payer deux (2) jours pour une journée de formation.
Page | 24
5.3. Les contrats de formation
Dans toute formation, il existe un ensemble de liants entre les formés et l’institution ou
agence dispensatrice de la formation. Ces liants sont des éléments qui forment des
contrats de formation. Ce plan de formation retient les contrats qui suivent :
5.3.1. Une relation d’accompagnement et de mentorat

Dans le cadre de ce plan de formation, il sera établi une structure d’accompagnement
des formés. Ainsi, dès au début de la mise en œuvre, les enseignants et directeurs
d’écoles seront enregistrés et classés par école et par niveau d’enseignement. Ils seront
répartis en groupe de vingt (20) écoles. A chaque groupe sera affecté un (1)
formateur/Conseiller en formation qui jouera le rôle de d’accompagnateur et de mentor
dudit groupe. A ce titre, il est la personne ressource de référence pour ledit groupe. Il
connaît les problèmes du groupe. Il reçoit leurs doléances. Il travaille en collaboration
avec les membres du groupe pour la résolution des problèmes pédagogiques. Il aide et
motive les membres du groupe à rester dans le parcours de la formation. En résumé, il
joue le rôle d’interface entre le groupe et l’institution de formation et la Direction
Départementale d’Éducation (DDE).
5.3.2. Un instrument d’amélioration continue de l’intervention en salle de classe

La formation telle que conçue est pertinente en relation avec les interventions de
l’enseignant en salle de classe et elle fournit un espace d’amélioration continue de la
prestation professionnelle. Elle prend en considération les préoccupations pédagogiques
quotidiennes des enseignants. Elle donne la priorité aux approches inductives comme
mode de production de connaissances, tout en favorisant une approche éclectique. Ainsi,
elle considère les approches novatrices centrées sur les élèves comme mode
d’intervention en salle de classe. De plus, elle s’intéresse essentiellement à ce qui se fait
dans la salle de classe. L’expression anglaise qui convient à cette formation est le
« hands on practice ». Elle est un creuset d’amélioration continue de la prestation
professionnelle des enseignants et entretient une relation transactionnelle entre la salle
de classe et les modules de formation. De ce fait, même, les enseignants seront capables
eux – mêmes de suivre leur propre évolution à partir de certains constats d’amélioration
de leur performance professionnelle. Il en est de même des directeurs d’écoles.
Page | 25
5.3.3. Un parcours balisé par la production
Tout au cours de la mise en œuvre du plan de formation, les enseignants et les directeurs
d’écoles seront appelés à réaliser des devoirs à l’écrit, produire des documents, rédiger
des rapports et remplir un portfolio de manière à installer chez eux des compétences en
rédaction (communication écrite) et l’habitude de l’écrit comme modes de démonstration
de l’acquisition de savoirs. Ces productions se feront d’abord à la fin de chaque module
filé et/ou compact, ensuite, au cours des intersessions et, enfin, au terme de la mise en
œuvre du plan de formation. Cette dernière production constituera le portfolio qui
intègrera l’ensemble des connaissances acquises.
5.3.4. Un parcours modulaire incrémental à répétition espacée.

Un module de formation comporte des unités se rapportant à plusieurs aspects de la
formation académique et professionnelle. En vue d’assurer une meilleure assimilation et
un retour répété à l’univers de la salle de classe le principe de « l’exposition en spirale »
devrait être adopté… un thème donné représente des unités traitées sur deux ou trois
modules (représentant ainsi une fraction de module) chaque fraction de module donne
lieu (1) à des exercices pratiques qui sont réalisés dans la salle de classe avec les élèves,
supervisés par le directeur d’école ou les encadreurs de l’institution contractante ou
encore les moniteurs de groupes de travail ; (2) à une production écrite pendant
l’intersession (pour les modules compacts) ou pendant la semaine précédant la tenue
d’une rencontre de module filé et (3) à un retour de renforcement lors de la session
suivante ( intégré au module suivant – représentant 1/3 ou ½ module). L’introduction de
la formation a distance utilisant les TIC devrait permettre de réaliser ce dernier aspect
assez facilement.
5.4. Le parcours de formation

5.4.1. Volume horaire : 2160 heures
La formation est prévue pour un volume horaire total de 2160 heures de formation répartie
sur cinq (5) années. Ce volume horaire est reparti ainsi : 1440 heures de formation des
enseignants et 720 heures de formation des directeurs d’écoles.
Page | 26
5.4.2. Séquenciation : Modules compacts versus modules filés
La séquenciation adoptée est conforme aux principes de formation continue modulaire
tels que décrits précédemment. Elle prend en considération le fait que les enseignants et
les directeurs d’écoles soient en situation de classe et qu’ils ne sont pas immédiatement
disponibles. De fait, toute activité de formation entraînera un vide dans la salle de classe,
alors que financièrement le MENFP/l’AFD n’est pas capable et n’a pas intérêt à pourvoir
aux différents remplacements d’enseignants en situation de formation. De plus, même
lorsque le MENFP/l’AFD aurait voulu financer des remplacements d’enseignants et de
directeurs en formation, les districts scolaires ne seraient pas assez pourvus en
ressources humaines qualifiées dans le domaine de l’enseignement pour la réalisation
d’une telle opération.
Par ailleurs, cette séquenciation permet au plan de formation de se conformer à deux (2)
de ses principes directeurs à savoir l’alternance et la réflexivité. En effet, les intersessions
constituent les espaces de retour vers les salles de classe où les enseignants et els
directeurs d’’écoles confronteront les acquis théoriques avec la pratique professionnelle
en termes d’efficacité. Elles constituent aussi des moments de retour des enseignants
sur leurs pratiques professionnelles.
Enfin, cette séquenciation permettra la mise en œuvre d’un rythme soutenu de formation
entre les modules compacts et filés de manière que les enseignants soient toujours dans
des situations d’apprentissage et diminuent les pertes d’acquis académiques et
professionnels qui seraient créées par une absence trop prolongée des sites de
formation.
Nous rappelons que le plan de formation prévoit un volume de 720 heures

d’enseignement réparties sur cinq (5) années. Cette formation se fera en quinze (15)
sessions bloquées et en vingt (20) journées pédagogiques. Les modules compacts seront
enseignés lors des sessions bloquées et les modules filés lors des journées
pédagogiques. La séquenciation des modules peut se faire suivant les besoins et réalités
de terrain : modules compacts – modules filés ou modules filés – modules compacts. Le
tableau suivant donne une idée précise de la séquenciation des modules.
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ANNÉE I
2021
SESSION I NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE TYPES DE MODULES
JOURS
Vacances de Noel 2021 30 5 Modules compacts
Journées pédagogiques 12 2 Modules filés
SESSION II NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE TYPES DE MODULES
JOURS
Vacances de Pâques 2022 30 5 Modules compacts

SESSION III NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE TYPES DE MODULES
JOURS
Vacances d’été 2022 60 10 Modules compacts
TOTAL 144 24
ANNÉE II
2022
SESSION IV NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
SESSION V NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
Vacances de pâques 2023 30 5 Modules compacts
SESSION VI NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
TOTAL 156 26
Page | 28
ANNÉE III
2023
SESSION VII NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
SESSION VIII NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
SESSION XI NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
TOTAL 156 26
ANNÉE IV
2024
SESSION X NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
SESSION XI NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
SESSION XII NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
TOTAL 156 26
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ANNÉE V
2025
SESSION XIII NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES
Vacances Noel 2025 00 0 Modules compacts

SESSION XIV NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES

SESSION XV NOMBRE D’HEURES NOMBRE DE JOURS TYPES DE MODULES

TOTAL 108 18
5.4.3. Delivery system

5.4.3.1. Le matériel : Description d’un module, Matériel formé versus matériel
formateur
Lorsqu’on conçoit du matériel didactique destiné à la formation des enseignants et des
directeurs d’’écoles, il faut garder à l’esprit que ces derniers travaillent seuls et qu’ils ne
peuvent pas toujours recourir à l’aide d’un formateur – tuteur au moment précis où ils en ont
besoin. Les matériels didactiques à concevoir pour les enseignants et directeurs des écoles
retenues par le l’AFD doivent être élaborés dans cette optique. Dans le cadre de ce plan de
formation, deux (2) types de matériel didactique sont prévus : le module d’apprentissage
(module du formé) et le Guide pédagogique (module du formateur).
❖ Le module d’apprentissage
Par définition, un module d’apprentissage correspond à une partie de cours ou de
programme relativement autonome qui permet à l’apprenant d’acquérir seul la maîtrise du
contenu1. Il comprend tous les éléments nécessaires à un apprentissage : objectifs
d’apprentissage, compétences, contenu, exercices et activités d’apprentissage. Il doit
être conçu pour être enseigné entre dix (10) heures et quinze (15) heures pour les modules
1
Lewis, Roger (1985). How to develop and manage an open learning scheme in Open learning Guide 5,
Londres, Council for Educational Learning.
Page | 30
filés et entre vingt - cinq (25) heures et trente – cinq (35) heures pour les modules compacts.
Dans le cadre de ce plan, les modules peuvent être conçus indépendamment l’un de l’autre.
Des modules peuvent être divisés en demis (1/2) modules ou tiers (1/3) modules. Ainsi
considéré, chaque division de module est un préalable pour celle qui la suit. Enfin, ils peuvent
être présentés sous forme de cahiers perforés ou reliés en spirale de façon à pouvoir les
rassembler dans un cahier à anneaux.
❖ Le Guide pédagogique
Le Guide pédagogique constitue le module du formateur. Il établit la correspondance avec
le module du formé. Il peut être présenté sous la forme d’un module à part entière ou intégré
au module du formé. Il est élaboré en fonction des principes de gestion d’une séquence
d’apprentissage tout en fixant le temps (heures et minutes) alloué à chaque étape de
développement du module. En considérant les principes directeurs et les messages clefs de
la formation, le Guide pédagogique doit respecter les principes d’instruction directe décrits
par le modèle de Dr Madeline Hunter2.
Le contenu du Guide pédagogique pour chaque module comprend les quatre (4) thèmes
suivants :
Thème 1 : Les objectifs d’apprentissage

Thème 2 : Les standards de performance
Thème 3 : Le Kit d’anticipation (techniques de motivation, l’attention des formés, les « advance
organizers », extension de la compréhension et application de concepts abstraits via l’usage d’exemples ou
analogies,)
Thème 4 : Présentation de l’enseignement. Ce thème comprend sept (7) Sous - Thèmes
Sous – Thème 1. Input : présentation de l’information
Sous -Thème 2. Modélisation : Présentation d’un modèle en Termes d’exemples (Produits d’apprentissage :
résolution de problèmes, comparaisons, Résumés)
Sous – Thème 3. Vérification de la compréhension (exercices autocorrectifs)
Sous – Thème 4. Questionnement (types de questions à utiliser par le formé en situation de classe : niveau
complexe d’apprentissage)
Sous – Thème 5. Pratique Guidée (exercices pratiques pour le formé, exercices de mise à niveau)
Sous – Thème 6. Clôture (académique et/ou sociale)
Sous – Thème 7. Pratique Indépendante (devoirs, production écrite à réaliser à la maison, liants avec la
réalité, pertinence, etc.)
2
Educational Leadership, December - January 1990-91, pp. 79-80: « Anticipatory set and objective »
Page | 31
5.4.3.2. Les formateurs
Les formateurs principaux seront des experts-formateurs engagés par des opérateurs
officiels de formation continue reconnus par le MENFP (DFP) qui pourront en cas de
transfert d’expertise sous contracter des conseillers pédagogiques dans les EFACAP,
des professeurs des UPR et du CEFEF. Ces derniers suivront des séminaires de
formateurs de formateurs de formateurs en vue de leur permettre d’être mieux armés
pour assurer la formation des 4894 enseignants et des 522 directeurs d’écoles.
5.4.4. Le réinvestissement
En matière de formation des enseignants et des directeurs d’écoles, le concept de
réinvestissement renvoie à celui de transfert de connaissances de l’enseignant en
formation aux élèves et du directeur en formation aux enseignants en termes
d’encadrement de ces derniers. Or, ce dernier est comme le mécanisme qui permet à
un sujet d’utiliser dans un nouveau contexte des connaissances acquises antérieures.
Ce contexte est la salle de classe et l’école. Ce n’est pas un processus spontané
(Mendelsohn, 1996). Il suppose de multiples recontextualisations et décontextualisations.
Ainsi, le transfert ne s’opère que si le sujet y a été bien préparé (Perrenoud, 1997). Dans
le cadre de ce plan de formation, deux (2) types de stratégies de réinvestissement sont
prévues.
5.4.4.1. Stratégie de réinvestissement immédiat

Le réinvestissement immédiat s’explique par un ensemble d’exercices à caractère
pragmatique en relation directe avec les travaux professionnels à réaliser par l’enseignant
dans la salle de classe et par le directeur dans la gestion de son établissement scolaire.
Il s’agit par exemple de la planification de la 5e leçon de mathématiques à enseigner aux
élèves de 3e année fondamentale, immédiatement après une session de formation. Pour
le directeur, il s’agit par exemple à préparer la rentrée scolaire. Ces exercices peuvent se
faire en petits groupes d’enseignants et de directeurs confrontant les mêmes problèmes.
Il est immédiat en ce sens que l’enseignant et le directeur en sortant de la session de
formation sont détenteurs de connaissances et de matériels didactiques rapidement
utilisables dans la salle de classe et pour la gestion de l’école.
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Dans une perspective épistémologique les matériels de formation doivent être conçus
dans le style « ready to use ». Il s’agira pour les formateurs d’enseigner exactement aux
formés ce qu’ils doivent faire en salle de classe et pour les élaborateurs de modules
disciplinaires de lier étroitement les contenus des manuels d’apprentissage avec ceux
des leçons prévues dans le programme détaillé des 1 e et 2e cycles de l’école
fondamentale de base. Pris dans ce sens, cette stratégie repose sur la standardisation
des activités à réaliser en salle de classe par les enseignants et à l’école par les
directeurs.
5.4.4.2. Stratégie de réinvestissement différé

Le réinvestissement différé s’entend de l’ensemble d’exercices à caractère pragmatique
en relation directe avec les savoir et savoir – faire à réaliser par l’enseignant et le directeur
d’école en prenant pour référentiel la salle de classe et/ou l’école. Il est différé en ce
sens que l’enseignant et le directeur sont appelé à transférer les connaissances acquises
dans sa salle de classe et dans l’école sur une période relativement longue. Soit un (1)
mois ou deux (2) mois après une session de formation. Ces exercices doivent être conçus
comme des apprentissages en situation professionnelle, une « réflexion dans l’action »
et un travail d’élargissement, de recombinaison, de généralisation, d’extrapolation et de
mise en relation avec la réalité des écoles et les exigences académiques et
professionnelles que requièrent les métiers d’enseignant et de directeur d’école.
Considéré sous cet angle, ce type de stratégie de réinvestissement privilégie, en lieu et

place des exercices traditionnels du niveau taxonomique cognitif d’application, l’adoption
des exercices basés sur la méthode de résolution de problèmes, les études de cas et la
pédagogie de projet de façon à favoriser l’émergence de l’autonomie des formés.
Cette stratégie exige un accompagnement constant des « mentors » tel que prévu au
point 5.2. 1. Ces derniers auront pour tâches spécifiques la gestion du réinvestissement
dans une perspective de collaboration avec les formés. Généralement, le
réinvestissement différé a lieu pendant les intersessions.
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5.4.5. L’évaluation
Pour que le présent plan de formation continue soit complète, l’évaluation doit en faire
partie intégrante non en tant que fin en soi mais comme élément introduisant une
« culture commune » au sein des écoles retenues par l’AFD. On doit considérer
l’établissement de cette « culture commune d’évaluation » dans le cas des 4894
enseignants et des 522 directeurs d’écoles et de leur formation continue comme une
contribution centrale à la garantie et à la promotion de la qualité.
Tout au long de la mise en œuvre de ce plan de formation, l’évaluation a pour fonctions :

i) contrôler de manière continue les acquis d’apprentissage ;ii) aider au transfert pratique
des acquis vers les salles de classe et l’école; iii) donner du feedback aux responsables
de la formation et iv) réaliser un pronostic pour d’autres plans de formation.
5.4.5.1. L’évaluation des acquis

Généralement, elle peut prendre plusieurs formes. L’idée centrale doit être l’appréciation
du niveau d’apprentissage atteint par les enseignants par rapport aux objectifs des
modules de formation, des autres activités éducatives et du présent plan de formation.
L’évaluation des acquis de la présente formation est basée sur une approche formelle de
l’évaluation des apprentissages. Elle est de type sommatif, formatif et continu. Elle prend
en considération un ensemble d’instruments allant des travaux de réflexions à la
constitution de portfolio en passant par des tests de rendement scolaires, des quizzes,
des études de cas, des travaux de recherche action, etc. Ces instruments sont adaptés
aux modules selon que ces derniers sont compacts ou filés.
De plus, il est important de souligner que, les modules étant capitalisables, les résultats
qualitatifs et quantitatifs de l’évaluation de chaque module doit être consignée dans un
registre de manière à assurer le suivi de la progression de chaque formé et en vue de faire
les réajustements pédagogiques nécessaires
Les trois (3) pages qui suivent contiennent dans des tableaux des indications précises sur
le nombre de sessions de formation, le nombre d’intra sessions, le nombre d’intersessions,
le type de Modules, les instruments d’évaluation correspondant au type de modules, le
nombre d’heures prévues pour réaliser l’évaluation et le seuil de réussite ou la qualité de
l’évaluation.
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Session Types de Instrument Nombre Seuil de réussite/
Modules d’évaluation d’heures qualité évaluation
Session I
Vacances de Modules Quizzes 4 60%

Noel Compacts Test de
2021/2022/2023 rendement
2024/2025 Scolaire
Intrasession I
Modules Compact Etude de Cas à 10 formative/appréciation
Journées remettre pour Qualitative
pédagogiques J.P.1
(J.P.) 1 Modules Filé
Quizzes 1 60%
Intersession I Modules Monographie pour 15 formative

Compacts et Filés session II
Session II
Vacances de
Pâques Modules Quizzes 5 60%
2022/2023/2024 Compacts Tests de
2025 rendement
Scolaire Formative
Intrasession II
Modules Instrument de 20
Journées Compacts recherche-action 60%
Pédagogiques
(J.P.) 2 Quizzes 1
Modules Filés
Intersession II Modules Etudes de cas 20 formative
Compacts/Filés pour Session III
Session III Quizzes
Modules Test de
Vacances d’été Compacts rendement 4 60%
2022/2023/2024 Scolaire
2025 Modules Devoir de
Compacts Réflexion sur 20 Formative
Intrasession III l’enseignement
d’une discipline
Journées Modules Filés pour J.P.3 1 60%
Pédagogiques Quizzes
(J.P.) 3
Intersession III Modules Filés et Bilan de la 1 journée de Appréciation des

Compacts Formation travail participants
Session VI 4
Modules Quizzes 60%
Vacances d’été Compacts Test de 30
2025 rendement
Modules Scolaire 1 Formative
Intrasession VI Compacts Rédaction de
Portfolio pour
J.P.6
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Journées
Pédagogiques Modules Filés
(J.P.) 6 60%
Quizzes
Fin formation Bilan 1 journée de Appréciation des
Pédagogique de travail participants
la Formation Evaluation sommative
Evaluation certificative
Diplomation
5.4.5.2. L’évaluation de l’organisation

Dans une perspective de réajustement permanent, à la fin de chaque session de formation
et des journées pédagogiques, la personne ressource ou les personnes ressources qui
pilote(nt) la formation doit (vent) :
❖ Dans un premier temps, réaliser une évaluation de l’organisation administrative et

pédagogique de la dite session et/ou journées pédagogiques. Pour ce faire, ils doivent
utiliser une grille d’évaluation pour mesurer sur une échelle additive toutes les activités
administratives qui ont été mises en œuvre pour la tenue de la session et/ou des journées
pédagogiques. Cette grille comprendra aussi une section portant sur les structures
organisationnelles et les matériels utilisés pour réaliser la session ou les journées
pédagogiques. Et,
❖ Dans un second temps faire évaluer la prestation professionnelle des animateurs
par les participants. Cette évaluation peut se faire à partir d’une grille d’observation ou de
la tenue de séances plénières de brainstorming avec les participants par ceux qui pilotent
la formation.
5.4.5.3. Évaluation du plan de formation

L’évaluation du plan de formation est une évaluation externe. Elle est formative et
sommative. Ainsi considérée, elle se fera en deux (2) étapes.
❖ L’étape 1 est une évaluation formative. C’est une évaluation de mi-parcours. Elle
vise à juger le plan de formation sur sa pertinence et sur sa cohérence interne en vue de
porter les corrections nécessaires. Elle sera réalisée à la fin de 2022, 2023 et 2024 de la
mise en œuvre du plan de formation. C’est-à-dire, préférablement, pendant les
intersessions.
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❖ L’étape 2 est une évaluation sommative où le plan de formation sera pris comme
un tout. C’est une évaluation de fin de cycle. Elle jugera de la pertinence pédagogique et
sociale, l’efficience, l’efficacité et l’impact du plan de formation. Les résultats de cette
évaluation serviront à porter un jugement global sur le plan et à décider de son maintien,
de son abandon ou de sa refonte/répétition. Elle sera réalisée à la fin de 2025 de la mise
en œuvre du plan de formation.
5.4.5.4. La Certification en bout de ligne.

Dans le cadre de ce plan de formation, la certification s’entend de la mise en œuvre d’un
mécanisme obligatoire de reconnaissance de la compétence du formé qui pratique le
métier d’enseignant ou le métier de chef d’’établissement scolaire dans les écoles
retenues par l’AFD. Le certificat que cet enseignant recevra est un certificat sur mesure
qui répondra aux besoins ponctuels, non récurrents, identifiés suite à l’évaluation des
enseignants. Il prendra le nom de : Certificat d’Aptitudes à l’Enseignement
Fondamental (CAEF). Il s’obtient par le cumul d’un ensemble d’attestations de réussite
obtenues à la fin de chacune des sessions correspondant à l’enseignement des modules
compacts. Les quatorze (14) journées pédagogiques pour l’enseignement des modules
filés qui auront lieu au cours des intersessions ne sont pas obligatoirement soumises à
la certification. Cependant, la présence et la participation active des enseignants sont
exigibles. L’obtention du CAEF est soumise à la réussite de tous les modules compacts
par les enseignants. Le seuil de réussite est fixé à 60%. Pour les directeurs d’écoles, il
prendra le nom de Certificat Professionnel d’administrateur scolaire (CPAS). Il est
évident que l’obtention de ces certificats donneront droit aux diplômés de suivre le
parcours d’un cursus menant a un diplôme plus élevé dans leur champ de compétence
en validation des acquis de l’expérience (VAE).
Considérée dans ce sens, cette formation ne peut être offerte qu’aux enseignants dont
les besoins en formation ont été déjà identifiés. De plus les admissions ne sont pas
permises au-delà de deux (2) sessions après son démarrage. Cette stratégie de
certification a pour objectif principal d’assurer la motivation continue des enseignants et
des directeurs d’école tout au long du processus de la mise en œuvre du plan de
formation.
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VI. Le suivi de la formation
Si l’évaluation peut être considérée comme une phase dans le développement et la
réalisation d’un plan de formation et ainsi fournir une base pour une planification ultérieure
et pour un raffinement dudit plan, il n’en demeure pas moins vrai que le suivi est un
élément central du dispositif de régulation de ses différentes phases de mise en œuvre.
Ainsi, le suivi permet d’assurer les relations transactionnelles dans une perspective
homéostatique entre le management, les participants en formation, les animateurs, les
formateurs et les intervenants externes.
6.1. Le dispositif de suivi

6.1.1. Composition
Le dispositif de suivi est assuré par une Cellule d’Appui à la Formation (CAF). Elle est
composée des représentants de l’AFD, de la DG du MENFP, de la DEF, de la DFP et des
DDE concernées et des experts extérieurs au programme.
6.1.2. Modalités de fonctionnement

Le suivi est assuré par les différents paliers. Les modalités de fonctionnement seront
définies a la première réunion de la CAF.
6.1.3. Mandat
La Cellule d’Appui à la Formation (CAF) est chargée de collecter des données relatives
aux aspects quantitatifs et qualitatifs du suivi de la formation, notamment dans les écoles
et dans les salles de classe. Les rapports de suivis sont transmis a la Direction générale
du MENFP et a l’AFD pour être traités et faire l’objet de recommandations en vue
d’assurer/ faciliter la prise de décision pour la formation.
6.2. Les indicateurs de suivi

En plus d’autres indicateurs, trois catégories d’indicateurs doivent être pris en
considération par les membres du comité de suivi. Il s’agit des indicateurs d’input, de
processus et d’output.
6.2.1. Indicateurs d’input

Ce sont : i) Le taux d’encadrement du programme ; ii) Le pourcentage d’enseignants et
directeurs des écoles inscrits dans la formation ; iii)Le pourcentage d’écoles ayant au
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moins un enseignant engagé dans la formation ; iv)Le nombre d’enfants/année
d’enseignement suivant les enseignements de maîtres dans la formation et v) Le nombre
de documents distribués ( par type de documents).
6.2.2. Indicateurs de processus

Ce sont : i) Le nombre total d’heures de formation suivies par les formés ; ii) Les
dépenses de formation effectuées (coûts unitaires) ; iii) Le nombre de regroupements par
type de regroupement et iv) Le nombre de visites de suivi.
6.2.3. Indicateurs d’output

Ce sont : i) Le nombre d’enseignants et de directeurs d’’écoles ayant terminé avec succès
chacun des modules offerts ; ii) Le nombre de personnes ayant achevé l’ensemble des
modules ; iii) Le nombre de personnes ayant réussi les évaluations des modules/ du
programme ; iv) Le taux de réussite ; v) Le taux d’efficacité de la formation vi) Le taux
d’efficience de la formation vii) et le nombre de participants transmis au programme de
validation des acquis de l’expérience (VAE).
VII. LES MODALITÉS DE MISE EN ŒUVRE DU PLAN DE FORMATION
La mise en œuvre du Plan de Formation continue des enseignants et des chefs d’établissements
(PFCE2) sera effectuée selon un modèle déconcentré plaçant les Directions Départementales
de l’Education au cœur du dispositif de coordination de la formation au niveau départemental.
Ces directions départementales accompagneront les opérateurs de formation publics et non-

publics dans leurs activités de préparation de leur planification annuelle en vue d’assurer la
cohérence nécessaire et le respect des orientations définies par le ministère. Elles devront
également assurer les taches de gestion, de coordination et de suivi des actions de formation
organisées dans le cadre du PFCE2 à l’échelle du département scolaire.
Les directions départementales se chargeront d’expédier chaque année à la firme recrutée et la

CAF avant la rentrée scolaire un tableau récapitulatif de la planification annuelle des activités
de formation à mettre en œuvre par les différents opérateurs intervenant dans le département.
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L’entrée dans les programmes de formation continue est conditionnée à la passation de tests
diagnostics dont les résultats indiqueront le niveau auquel l’agent bénéficiaire pourra entrer en
formation continue.
Ces tests diagnostics seront échelonnés suivant les compétences attendues de chaque niveau
de formation. Autrement dit, les X premiers items adresseront les compétences visées au niveau
1 de la formation continue (c’est à dire celles de la 6 ème année fondamentale) ; un nombre Y
d’items viseront à vérifier les compétences prévues au niveau 2 de la formation continue (c’est
à dire celles de 9ème année fondamentale et d’autres compétences professionnelles) ; un
nombre Z d’items évalueront les compétences prévues au niveau 3 de la formation continue
(c’est à dire celles de la formation initiale). Ainsi les seuils de compétences de chaque agent
pourront être aisément identifiés avant son entrée dans le programme de formation continue.
L’administration de ces tests est de la seule compétence des directions départementales de

l’éducation. Les modalités d’administration, de correction de ces tests ainsi que de
l’établissement des classements des résultats à ces tests sont de la responsabilité de la CAF.
Tout agent souhaitant démarrer un programme de formation continue doit passer ces tests. Il
s’adressera à son directeur d’écoles ou directement à son département scolaire pour remplir un
formulaire d’inscription et sera avisé de la date de passation des épreuves. Les directions
départementales, après proclamation des résultats, délivreront aux agents concernés un
certificat attestant la passation de ces tests et mentionnant le niveau de formation continue qu’ils
doivent entreprendre. Dans tous les cas, le parcours de formation entrepris par chaque agent
sera discuté et finalisé en coordination avec des représentants de la CAF.
Les opérateurs de formation habilités à intervenir dans le cadre du plan de formation continue
seront accrédités par la DFP-MENFP après analyse de leur dossier. L’indispensable démarche
« qualité » oblige à définir les conditions d’homologation des organismes de formation publics
et non-publics (centres, instituts, ...) et à développer une méthodologie d’évaluation.
Les niveaux d’accréditation varieront en fonction du poids du dossier soumis par les organismes
de formation. Il est donc possible qu’un organisme reçoive l’accréditation d’assurer la formation
continue au niveau 1 ou aux niveaux 1 et 2 ou aux niveaux 1 et 2 et 3 ou à tous les niveaux.
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VIII. LES ROLES ET RESPONSABILITÉS DES ACTEURS DANS LA MISE EN ŒUVRE DU
PLAN DE FORMATION
Acteurs et partenaires
Rôles Responsabilités
❖ Orientateur ❖ Définit l’orientation stratégique de la formation

❖ Régulateur ❖ élabore le manuel de procédures
AFD
❖ Certificateur ❖ définit le cadre d’intervention des DDE
MENFP/DG/DFP/DEF/
❖ met en place des mécanismes de suivi, d’évaluation et de
DDE
régulation
❖ Réalise le suivi – évaluation de la mise en œuvre
❖ évalue les formateurs et les organismes de formation
❖ évalue la mise en œuvre
❖ Supervise la coordination générale de la formation
❖ supervise la formation
❖ identifie des besoins en formation
❖ propose à la DFP les réajustements souhaitables
❖ valide la formation
❖ Certifie la formation
FIRME (S) ❖ concepteur ❖ assure la gestion pédagogique de la formation
❖ évaluateur ❖ certifie la formation ( premier niveau)
❖ opérateur ❖ planifie dans les moindres détails les sessions de
formation
❖ Développe les modules de formation
❖ respecte les normes et procédures de formation
❖ évalue les apprentissages réalisés par les participants
❖ établit les dossiers des formateurs et des personnels en
formation
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DDE ❖ coordination ❖ assure la coordination générale de la formation
❖ suivi et ❖ coordonne les activités de formation au niveau du
évaluation département
❖ établit la planification annuelle des activités de formation
❖ organise la gestion logistique et financière des activités de
formation
❖ assure le suivi des actions de formation sur le terrain
❖ vérifie le respect des normes et procédures établies
❖ évalue la mise en œuvre de la formation
❖ dresse les rapports financiers et pédagogiques de chaque
action de formation
❖ établit les dossiers des formateurs et des personnels en
formation
Enseignants ❖ participants ❖ participe activement à la formation
❖ s’engage à être ponctuels et assidus
Directeurs
❖ fait preuve d’autonomie dans l’apprentissage
❖ agit de façon constructive sur le déroulement des activités
de formation
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Organigramme des rôles :
AFD/MENFP/DG/DDE
Certification -
orientation
Coordination – CAF
régulation
Orientation -
évaluation
Conseil - supervision CAF
Coordination
DDE
départementale
Suivi - évaluation
FIRMES
Opération - UPR EFACAP CFEF
validation
Participation
Enseignants Directeurs Enseignants
d’école Directeurs
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IX. LES PROGRAMMES DE FORMATION CONTINUE
9.1. Des enseignants du fondamental
9.1.1. Volet : Formation Professionnelle

Le programme de formation professionnelle est d’une durée de 310 heures et comprend cinq
(5) domaines :
❖ La connaissance de l’environnement de l’école

La connaissance de l’environnement regroupe les volets suivants : la connaissance de l’enfant,
l’organisation de l’école et les relations avec les parents.
❖ La pratique professionnelle
La pratique professionnelle comprend les volets suivants : la connaissance du programme, la
planification de l’enseignement, la gestion de la salle de classe, l’enseignement/animation, la
technologie éducative, l’évaluation des élèves, la communication en situation pédagogique,
❖ Les didactiques spécifiques des matières principales enseignées au fondamental

Ce domaine comprend : la didactique des mathématiques au 1e et 2e cycles du fondamental, la
didactique du français au 1e et 2e cycles du fondamental, la didactique du créole au 1e et 2e cycles
du fondamental et l’enseignement de l’étude du milieu au 1 e et 2e cycles du fondamental.
❖ La qualité de l’éducation
La qualité de l’éducation comprend deux (2) modules traitant de l’école sur le plan
organisationnel et la classe en tant qu’unité de base sur laquelle repose l’institution scolaire.
❖ Le développement professionnel et personnel de l’enseignant.

Ce domaine comprend deux (2) aspects : l’auto réflexion et le portfolio.
Les pages qui suivent indiquent les domaines ainsi que les modules de formation avec leurs
objectifs généraux, les compétences professionnelles à acquérir et les contenus
d’apprentissages.
9.1.2. Volet : Formation académique

Le programme de formation académique est d’une durée de 410 heures et comprend toutes les
disciplines enseignées, notamment, Français (160 heures), créole (100 heures) et
mathématiques (150 heures)
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DOMAINE I : CONNAISSANCE DE L’ENVIRONNEMENT
DOMAINE : Connaissance de l’environnement de l’école
TITRE DU MODULE : Connaissance l’enfant

CODE : EDUE 100
DURÉE : 30 heures ( 3* 1/3 de module)
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C1 et C 5
OBJECTIFS GÉNÉRAUX :
Comprendre l’hétérogénéité des enfants en situation d’apprentissage
Comprendre la diversité des stades de développement opératoire des structures cognitives, de gestion des images
et des modes de pensée et des stratégies d’appropriation de l’enfant en salle de classe
Se familiariser avec la diversité des rythmes en vue de favoriser l’apprentissage
Déceler la motivation des enfants à apprendre dans la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage
COMPÉTENCES CONTENU
1. Développement (Durée : 10 heures)

Savoir analyser l’hétérogénéité des enfants, la diversité Des profils et des apprentissages et les cadres scolaires
des élèves. Développement de la pensée cognitive. Les
de leur stade de développement opératoire et le modes d’apprentissage, de gestion des images mentales,
de pensée et des stratégies d’appropriation.
développement de la pensée cognitive
Différencier les modes d’apprentissage des élèves La diversité des rythmes ( la vigilance, l’effort et les
2. Rythmes (Durée : 10 heures) échanges sociaux). Organisation et gestion du temps
scolaire ( répartition des jours de travail dans la
Rechercher un meilleur équilibre dans le semaine, l’emploi du temps,)
temps d’apprentissage (journée,
semaine, année)
Optimiser l’organisation et la gestion du temps scolaire L’hétérogénéité des appartenances socio-économique et

socioculturelle et des cadres psycho-familiaux des
enfants. Intérêts de la vie économique et de la
Tenir compte des besoins de l’élève communauté éducative. Élèves handicapés
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Tenir compte des intérêts des personnels, des familles
et de la vie économique
Prendre en compte la situation des élèves ayant un

handicap La diversité de la motivation des enfants à travailler et
à apprendre ( le sens de l’apprentissage, l’orientation
des intérêts des enfants, le besoin que l’enfant éprouve
d’effectuer l’apprentissage, le plaisir ressenti à faire
3. Motivation (Durée : 10 heures) l’apprentissage et le degré d’énergie dont l’enfant
Prendre en compte la motivation des enfants dans le dispose pour entreprendre un apprentissage) Choix des
choix des stratégies d’apprentissage stratégies d’apprentissage. Estime de soi dans la réussite
scolaire. Actions pédagogiques concrètes pour la
réussite scolaire.
Analyser l’importance de la conception et de l’estime
de soi dans la réussite scolaire
Déterminer les actions pédagogiques et stratégiques

pour accroître la performance

TITRE DU MODULE : L’organisation de l’école

CODE : ADM 100
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 5, C 7 et C 9.
1. Définir l’école en tant que micro organisation sociale et espace d’apprentissage

démocratique
2. Comprendre la formation et le fonctionnement des groupes à l’intérieur de l’école et
de la classe en termes sociométriques
3. Connaître les documents réglementaires de l’école
1. L’école : communauté de vie et
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d’apprentissage
Durée : 6 heures
Définition de l’organisation école. Ses fonctions

Analyser l’école en particulier la classe comme un
lieu de « vivre ensemble » pédagogiques, de reproduction et de socialisation.
Groupes : définition, modes de constitution, rôle de la

sociométrie dans la constitution des groupes et types de
Constituer des groupes coopératifs de travail groupes.
Faire fonctionner des groupes des groupes Les groupes coopératifs : définition et mode de
coopératifs de travail fonctionnement.
Gérer les droits de parole Gestion du droit à la parole dans la salle de classe.
Organiser les comités d’élèves Rôle des comités d’élèves en gestion de classe et mode
de fonctionnement.
2. Les documents réglementaires Définition de l’organisation école. Ses fonctions

pédagogique, de reproduction et de socialisation.
Durée : 4 heures
Groupes : définition, modes de constitution, rôle de la
sociométrie dans la constitution des groupes et types de
Maîtriser les documents réglementaires groupes.
Analyser les documents réglementaires
Utiliser ces documents pour la gestion de la classe Les groupes coopératifs : définition et mode de
fonctionnement.
Gestion du droit à la parole dans la salle de classe.
Rôle des comités d’élèves en gestion de classe et mode

de fonctionnement.
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TITRE DU MODULE : La relation avec les parents

CODE : EDUE 111
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C7
Identifier les parents comme partenaires essentiels de l’école
Comprendre le concept de parent client
Percevoir le parent comme une ressource pédagogique
1. La relation avec les parents
Durée : 10 heures
Analyser le rôle du parent comme partenaire Partenariat : définition, types de partenariat, niveaux de
partenariat et modes de partenariat.
Analyser le rôle du parent client

Identification des partenaires de l’école
Analyser le rôle du parent ressource pédagogique

Rôle du parent dans la gestion de l’école ( parent client
et parent ressource pédagogique)
Impliquer le parent dans la gestion de la classe
Différence entre comité de gestion, comité d’école et

comité de parents
Stratégies d’implication des parents dans la gestion de

la classe
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DOMAINE II : PRATIQUE PROFESSIONNELLE
DOMAINE : Pratique professionnelle
TITRE DU MODULE : Connaître les programmes du fondamental

CODE : EDUE 200
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES :
Définir un programme d’études
Comprendre les mécanismes d’élaboration du programme détaillé de l’école fondamentale

1e et 2e cycles
1. Connaissance du programme détaillé de

l’école fondamentale 1e et 2e cycles Définition d’un programme d’études. Les types de
programmes d’études (programme cadre et programme
détaillé).
Durée : 10 heures
Lire le programme détaillé des 1e et 2e cycles de Composantes d’un programme d’études.

l’école fondamentale
Composantes du programme détaillé des 1e et 2e cycles
de l’école fondamentale.
Décrire les composantes du programme détaillé des Stratégies d’élaboration du programme d’étude
1e et 2e cycles de l’école fondamentale
Stratégie de lecture du programme détaillé des 1 e et 2e
cycles de l’école fondamentale.
Traduire le programme détaillé des 1e et 2e cycles Programme et décisions opérationnelles.
de l’école fondamentale en décisions
opérationnelles
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TITRE DU MODULE : Planification de l’enseignement

CODE : EDUE 201
DURÉE : 30 heures
PRÉ-REQUIS : EDUE 200
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 1, C2 et C 5.
1. Se familiariser avec la pédagogie par objectifs

2. Introduire le concept de programmes par compétences
3. Approfondir le concept de méthodologie centrée sur les enfants
4. Planifier une leçon / un cours pour une journée, une semaine, un mois et un trimestre
Planification de l’enseignement
Durée : 30 heures
❖ Classifier les objectifs pédagogiques

Pédagogie par objectifs : historique, définition et
enseignement par objectifs Vs enseignement traditionnel.
❖ Identifier et élaborer des compétences
pédagogiques Objectifs : définition, types d’objectifs et objectifs
pédagogiques (finalité, but, objectif général, objectif
spécifique, objectif intermédiaire et objectif terminal ),
❖ Réaliser des découpages séquentiels en vue de niveau de généralités des objectifs, et taxonomie des
la répartition des cours objectifs pédagogiques des domaines cognitif,
psychomoteur et affectif.
❖ Déterminer le contenu associé à la matière à Définition et composantes d’un contenu d’apprentissage.
enseigner
Méthodes centrées sur les enfants
❖ Déterminer et concevoir des stratégies Répartition de cours
d’enseignement et les activités d’apprentissage
Plan de cours ou de leçon
❖ Réaliser un projet de planification de Technique d’élaboration d’un projet de planification

l’enseignement d’enseignement.
Compétences : Définitions, composantes d’une compétence

et types de compétence. Les familles de compétence.
Élaboration de compétences. Relation compétences
pédagogiques et objectifs pédagogiques.
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TITRE DU MODULE : Gestion de classe

CODE : EDUE 202
DURÉE : 20 heures
PRÉ-REQUIS : EDUE 200 et EDUE 201
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 5.
Organiser fonctionnellement la salle de classe
Connaître les principes de gestion de classe
Développer l’habilité à créer un climat scolaire conduisant à une croissance intellectuelle

effective des élèves
Créer un climat disciplinaire accepté par les élèves
Gestion de classe
Organisation physique et spatiale de la salle de classe
Durée : 20 heures Planification et préparation pour l’enseignement :
identification des besoins et caractéristiques des élèves
( age, lieu d’habitation, profil académique et
Etablir le fonctionnement de la classe professionnel des parents, etc.), pré tests et plans de
leçons en fonction des besoins identifiés
Organisation pour l’enseignement : établissement de

Maintenir le fonctionnement de la classe contrat de gestion avec les élèves, utilisation de petits et
de grands groupes, planification des visites de terrain,
organisation et utilisation des ressources pédagogiques
Soutenir l’apprentissage autonome disponibles.
Soutenir la motivation à apprendre Développement et maintenance d’un
climat/environnement positif/motivant dans la salle de
Intervenir pour résoudre des problèmes de
classe. Autonomie et Apprentissage
comportement
Développement et utilisation des routines dans la salle
de classe. Élimination des conflits avec les traditions et
les valeurs de l’école. Gestion de la punition.
Développement de l’auto-discipline.
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TITRE DU MODULE : Enseignement/Animation

CODE : EDUE 203
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS :
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 2, C 5 et C 6.
1. S’approprier des techniques d’animation de groupes

2. Mettre en œuvre des techniques d’animation de groupes
3. Savoir constituer des groupes de travail en salle de classe
4. Gérer les groupes de travail constitués en salle de classe
Enseignement / Animation
utilisation des techniques de groupe : pourquoi ?,
Durée : 10 heures Comment les utiliser ? Quand les utiliser ?
Animer des séances de remue-méninges Les types de technique de groupe : la technique

1.2.4.8.16, la technique classique du regroupement par
3 ou 4 élèves, la technique du voisinage, la technique du
messager, la technique du Phillips 6.6, la technique de
Utiliser la technique des grands groupes l’entretien, la technique du panel, la technique du mini
– cas et la technique du remue méninge.
Constituer des groupes de travail

Les modalités de fonctionnement des groupes de travail
Faire fonctionner des groupes de travail
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TITRE DU MODULE : Évaluation de l’apprentissage

CODE : EDUE 204
DURÉE : 45 heures
PRÉ-REQUIS : EDUE 201
1. Comprendre le rôle de l’évaluation dans le processus enseignement – apprentissage

2. Développer l’habileté à utiliser les techniques d’évaluation pour promouvoir le processus
enseignement - apprentissage
Évaluation de l’apprentissage
Définitions de l’évaluation pédagogique. Différences
Durée : 45 heures entre mesure et évaluation. Nature de l’évaluation dans
la salle de classe. Rôle de l’évaluation dans le processus
Appliquer les principes déontologiques de enseignement apprentissage ( utilisation de l’évaluation
l’évaluation pédagogique dans sa vie pour promouvoir l’amélioration des performances
professionnelle scolaires)
Planifier des examens Types d’évaluation pédagogique : sommative,
formative (perspective néobehavioriste et perspective
Préparer des questions orales et écrites
cognitiviste). Types de mesure : normative et critériée.
Donner des devoirs et des leçons
Planification des examens de rendement scolaire
Corriger des travaux
Types et confection des questions orales.
Concevoir des examens
Types et confection des items objectifs et subjectifs
Administrer des examens
Montage d’un examen de rendement scolaire
Préparer des bulletins
Principes d’administration d’un examen de rendement
scolaire
Principes de correction des examens
Rôle des devoirs à la maison dans l’amélioration de la

performances des élèves
Bulletin scolaire : définition, rôle et mode de

préparation
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TITRE DU MODULE : Communication

CODE : EDUE 205
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
Développer l’habileté à communiquer effectivement
Développer l’habileté à pratiquer de solides relations interpersonnelles dans la salle de classe
Fournir des outils de communication utilisant la parole et une variété de formes écrites et imagées
Appliquer les principes de base de l’argumentation et de la régulation de la parole lors du travail

en groupe
Communication
Durée : 10 heures
Définition du processus de communication. Modèles de
S’adresser à des élèves communication. Importance de la communication
effective et précise entre l’enseignant et les élèves.
Faire parler les élèves

Stratégies de questionnement des élèves.
Utiliser l’écrit et le graphique en communication

scolaire Communication verbale et non verbale. Place des
dialectes dans le processus d’une communication
Argumenter en situation scolaire
significative. Développement d’habiletés en
communication (lecture et écriture).
Communiquer en groupe et au nom du groupe. Principes de base de l’argumentation et de la gestion de

la parole en groupe.
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TITRE DU MODULE : Éléments de Technologie éducative

CODE : EDUE 206
DURÉE : 30 heures
PRÉ-REQUIS : aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 1 et C2
Développer l’habileté à construire des matériels didactiques à partir des matériaux locaux
Utiliser des matériels de technologie éducative pour favoriser l’apprentissage
Développer des savoir-faire transférables aux élèves
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Technologies éducatives Fondements théoriques et psychologiques de la technologie éducative
Planification des matériels didactiques : le modèle assure
Durée : 30 heures Typologie de matériels didactiques
Concepts fondamentaux Contextes d’enseignement et emploi des matériels didactiques
. Expliquer pourquoi utiliser des matériels Conception et production de matériels didactiques
didactiques Utilisation des matériels didactiques
. Expliquer le processus de communication
. Décrire la nature transactionnelle de la
communication
Matériels didactiques dans le processus d’enseig-appren
. Planifier les matériels didactiques
. Caractériser les matériels didactiques
. Etablir les relations entre les situations
d’enseignement et l’emploi des matériels
didactiques
Développement de matériels didactiques
. Identifier les situations d’enseignement
et les matériels didactiques appropriés et
accessibles
. Décrire les caractéristiques et les modes
d’emploi des matériels didactiques à
concevoir
. Préparer des matériels didactiques à partir
des matériaux locaux
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DOMAINE III : DIDACTIQUES SPÉCIFIQUES
TITRE DU MODULE : Didactique des mathématiques

CODE : EDUE 301
DURÉE : 20 heures ( 2 modules de 10 heures)
PRÉ-REQUIS : Aucun
1. Développer des connaissances, des habiletés et des techniques mathématiques de base dans les
domaines des nombres naturel et décimal, de la fraction, de la géométrie et de la mesure
2. Habiliter les participants à enseigner les mathématiques aux 1e et 2e cycles de l’enseignement
fondamental
Étudier le sens et l’écriture des nombres Sens et écriture des nombres (Nombres naturels : approximation. Nombres
décimaux jusqu’à l’ordre des millièmes : lecture, écriture, représentations
Maîtriser les opérations sur les nombres naturels variées, expressions équivalentes, décomposition. Les fractions.)
Maîtriser les opérations sur les nombres décimaux Sens des opérations sur des nombres (Priorité des opérations). Opérations
sur les nombres ( suite d’opérations en respectant leur priorité. Nombres
Maîtriser les opérations sur les fractions décimaux( calcul mental, addition, soustraction, multiplication et division).
Fractions( définition, addition, soustraction, multiplication, division, nombres
Construire des figures géométriques fractionnaires, expressions fractionnaires, fractions équivalentes, etc.)
Faire des repérages d’objet et de soi dans l’espace. Géométrie(repérages d’objet et de soi dans l’espace. Relations spatiales.
Repérage sur un axe. Constructions de rectangles, carrés, d’angles, de cercles
Faire des repérages sur un axe et de figures isométriques)
Mesurer des longueurs, des capacités, des masses, Mesures ( Capacités : unités conventionnelles. Masse : unités
du temps, d’angles et de la température conventionnelles - Kg, g – relations entre les unités de mesure. Temps : durée
- jour, heure, minute, seconde, cycle quotidien, cycle hebdomadaire, cycle
Résoudre des problèmes relatifs aux différentes annuel - . Températures : unités conventionnelles, degré Celsius)
mesures
Problèmes relatifs aux différentes mesures.
Connaître le contexte général de l’enseignement
Étude du développement de la pensée mathématique chez les jeunes
des mathématiques : approches didactiques et
enfants. Compétences, habiletés et attitudes liées à l’activité mathématique de
pédagogiques susceptibles de favoriser les résolution de problèmes. Étude de modèles didactiques sur le développement
apprentissages de la compréhension des notions de mathématiques par les enfants. Les
obstacles épistémologiques, cognitifs, didactiques. Utilisation didactique de
Acquérir des connaissances sur les fondements et l’erreur. La dimension affective de l’apprentissage des mathématiques.
les orientations du programme de
mathématiques des 1e et 2e cycles du
fondamental
Le programme de mathématiques des 1e et 2e cycles du
fondamental(principes directeurs, orientations, objectifs, démarches, etc.).
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TITRE DU MODULE : Didactique du français

CODE : EDUE 302
PRÉ-REQUIS : Aucun
1.Analyser les enjeux et les spécificités de l’enseignement – apprentissage du français

2.Découvrir le champ scientifique particulier de la didactique du français
3. Connaître les programmes en application dans l’enseignement fondamental 1 e et 2e cycles.
Analyser logiquement une phrase Grammaire: étude des espèces de mots, formation du
féminin, du pluriel et des mots composés. Rédaction:
Identifier la morphologie d’un mot donné emploi du mot juste dans la phrase simple, exercice à
partir d'un sujet discuté, d'un film ou de toute autre
Trouver le participe présent et passé d’un verbe régulier
activité. Confusions homonymiques, emploi des
ou irrégulier pronoms relatifs, indéfinis et personnels (exercices
Donner le sens d’un mot d’après le contexte structuraux). Étude de l'organisation de la phrase,
des propositions, de la ponctuation, des verbes
Donner le sens d’un mot à partir de mots ayant le même réguliers et irréguliers et de l'étude de problèmes
radical syntaxiques fréquents; lecture de textes variés; écriture
de résumés et de textes.Techniques d'analyse de
Identifier le sens de certaines expressions idiomatiques textes variés, de la confrontation de plusieurs points
et de certains proverbes de vue sur un sujet donné et du commentaire critique.
Production de travaux écrits reliés aux techniques
Produire à l’écrit un texte de 300 mots sans faute étudiées. Discours argumentatif (comment
argumenter, defender une idée, une opinion et un
Identifier le mot dérivé d’une liste de mots de la même sentiment pour les render plus persuasifs).
famille
Maîtriser les processus cognitifs et métacognitifs de Les processus cognitifs et métacognitifs de

communication écrite communication écrite. Fondements de la didactique du
français (objets, acteurs, lieux de diffusion, etc.).
Analyser le programme de français des 1 e et 2e cycles Développement langagier de l’enfant. Émergence de la
littéracie. Les principales strategies d’acquisition
d’une langue seconde. Développement d’outils
pédagogiques et didactiques. Planification et
élaboration d’une leçon de français.
Le programme de français des 1e et 2e cycles du

fondamental. (principes directeurs, orientations,
objectifs, démarches, etc.)
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TITRE DU MODULE : Didactique du créole

CODE : EDUE 303
PRÉ-REQUIS : Aucun
1.Analyser les enjeux et les spécificités de l’enseignement – apprentissage du créole
2.Connaître les programmes en application dans l’enseignement fondamental 1e et 2e

cycles.
Trouver dans un texte lu Étude du fonctionnement de la langue qui

portera sur la nature et la fonction des mots et le
silencieusement la réponse qui
système verbal; lecture de textes variés
convient à une question portant sur accompagnée d'exercices de compréhension;
le texte écriture de résumés et de redactions. Étude de
l'organisation de la phrase, des propositions, de
Distinguer suivant leurs caractères, les la ponctuation et de l'étude de problèmes
personnages principaux d’un texte syntaxiques frequents. Techniques d'analyse
de textes variés, de la confrontation de plusieurs
lu points de vue sur un sujet donné et du
commentaire critique. Production de travaux
Interpréter des informations à partir écrits reliés aux techniques étudiées.
d’un texte principal
Les processus cognitifs et métacognitifs de
Donner le sens d’un mot ou d’une communication écrite. Fondements de la
expression didactique du créole (objets, acteurs, lieux de
diffusion, etc.). Développement langagier de
l’enfant. Émergence de la littéracie.
Développement d’outils pédagogiques et
Maîtriser les processus cognitifs et didactiques. Planification et élaboration d’une
métacognitifs de communication leçon de créole.
écrite
Le programme de créole des 1e et 2e cycles du
e fondamental.(principes directeurs, orientations, objectifs,
Analyser le programme de créole des 1
démarches, etc.)
et 2e cycles
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DOMAINE IV : QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
DOMAINE : Qualité de l’éducation
TITRE DU MODULE : Une école de qualité

CODE : EDUE 400
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
Connaître ce qu’est une école de qualité
Déterminer les composantes d’une école de qualité
Analyser son école en fonction des critères de qualité
Une école de qualité Définition de la qualité (questionnement et

informations)
Durée : 10 heures
❖ Identifier les critères d’une école de qualité Historique

❖ Analyser le fonctionnement d’une école de
Les concepts de la gestion de la qualité
qualité
❖ Appliquer les critères de qualité dans son école Les types de qualité : qualité de conception, qualité des
produits utilisés, qualité des moyens utilisés,
compétences des ressources humaines, qualité de
l’organisation, qualité des relations et qualité de vie au
travail
Les quatre (4) postulats de base de gestion d’une école

de qualité.
Mode de fonctionnement d’une école de qualité
École communautaire Vs École de qualité
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DOMAINE IV : QUALITÉ DE L’ÉDUCATION
DOMAINE : Qualité de l’éducation
TITRE DU MODULE : La qualité dans la salle de classe

CODE : EDUE 401
DURÉE : 10 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
Connaître ce qu’est la qualité dans la salle de classe
Déterminer les composantes d’une classe de qualité
Analyser sa classe en fonction des critères de qualité
La qualité dans la salle de classe

Durée : 10 heures
Définition de la qualité (questionnement et
Identifier les critères d’une classe de qualité informations)
Appliquer les critères de qualité dans la classe Historique
Analyser le fonctionnement d’une classe de qualité Les concepts de la gestion de la qualité
Les critères d’une classe de qualité (structures

hypermédiatique, organisation spatiale, le
positionnement des élèves, la planification de
l’enseignement, la maîtrise du contenu, le mode de
gestion de classe, les compétences de l’enseignant, le
leadership de l’enseignant, etc)
Mode de fonctionnement d’une classe de qualité
Classe d’une école communautaire Vs Classe d’une

école de qualité
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DOMAINE V : DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
DOMAINE : Développement professionnel
TITRE DU MODULE : Amélioration de la pratique professionnelle

CODE : EDUE 500
DURÉE : 25 heures
PRÉ-REQUIS : Aucun
RÉF. DE COMPÉTENCES : C 8 et C 9
1. Améliorer la pratique professionnelle de l’enseignant grâce à la réflexivité tant

aux points de vue théorique et pratique
2. Rédiger un portfolio
a) Cours théoriques Conceptions ou représentations mentales des élèves

❖ Identifier et définir les principaux concepts et
théories rattachés aux habiletés et fonctions Construction des savoirs ( apprentissage et
reliées à l’acte d’enseigner mémorisation, savoir de type conceptuel, construction
❖ Analyser les composantes mises en cause lors de concepts en salle de classe, mise en relation
d’une situation d’enseignement/apprentissage conceptuelle, ruptures et reconstructions, résolution de
❖ S’initier à l’observation systématique et à la problèmes)
rétroaction formative
❖ Développer l’habileté à planifier de courtes Mémorisation et attitude face aux programmes
leçons en rapport avec l’habileté ou la fonction scolaires.
à pratiquer
Composantes d’une situation d’apprentissage.
Techniques de planification de courtes leçons
Pratiques de micro-enseignement
a) Ateliers
❖ Développer l’habileté à l’observation
❖ Développer l’habileté à la communication
pédagogique en situations simulées
d’enseignement
❖ S’initier à l’acte d’enseignement et la
pratique de fonctions pédagogiques
❖ Développer l’habileté à la réflexion dans
l’action et sur l’action
❖ Développer l’habileté à donner de la
rétroaction
❖ Développer une attitude positive face à la
rétroaction
b) Le Portfolio :
apprendre à constituer son portfolio Exercices portant sur la construction d’un portfolio.
Page | 62
9.1.3. Volet : Formation académique
Le programme de formation académique est d’une durée de 410 heures et comprend trois (3)
disciplines qui sont : le Français (160 heures), le créole (100 heures) et les mathématiques (150
heures)
DISCIPLINE : FRANÇAIS ( 160 heures)
Module 1: Langue Orale : 30h Module 2 : Langue Module 3 : Éléments de Modules Spécifiques : 80
Ecrite : 25 heures lexicologie et de syntaxe : 25 h heures
Sensibilisation au rythme et à Identification de Expansion et précision du
l’intonation différents types d’écrits... vocabulaire
Etude du système Compréhension de Etude de la phrase
ELABORATION
phonologique du français document écrits
simple et complexe
MODULES
(horaire,calendrier, plan,
Identification des mots shéma)
entendus ❖ Les fonctions syntaxiques ISSUS DES
Technique d’organisation ❖ Expansion des groupes de
Compréhension globale d’un phrase BESOINS
de textes
message oral ❖ Etude des niveaux du
Techniques d’analyse et langage PAR
Exécution du consignes de rédaction de textes
orales
Identification de types de
DÉPARTEMENT
Narration d’histoires à partir discours
d’images
Distinction des lieux
Dramatisation à partir de communs
thèmes
Préparation de fiches de
Compréhension globale d’un lecture
message oral
Organisation et
Réponse à des questions argumentation de
Prise de notes au cours d’un textes
exposé Rédaction de consignes
Transcription de textes et de règlements
Relevé de marques Compte-rendu de lecture

spécifiques de l’oral Rédaction à partir de
Expression orale documents
Compréhension globale du Rédaction de lettres

locuteur... francophone Organisation interne
Compréhension du résumé de Information par la lecture
conférence/ prise de notes
Techniques de rédaction
Transcription d’interviews, de textes (narratifs,
de chansons descriptifs,
Expression orale , Monde explicatifs, compte-
environnant rendu, résumés
Argument/opinion rapports).
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DISCIPLINE : CRÉOLE (100 heures)
Module 1 : Langues Module 2 : Élément Module 3 : Syntaxe Les Modules Spécifiques (
comparé du français Réf. : résultats Analyse de
et société
et du créole besoins par département)
20 heures 10 heures
10 heures 60 heures
❖ Situation socio-linguistique ❖ Etude ❖ Niveau de

d’Haïti contrastive langue/registres
ÉLABORATION
❖ Aires créolophones Céole/Français de langue
❖ Génèse et évolution du ❖ Formation des ❖ Les modalités
créole haïtien mots MODULES
❖ Contexte socio-lingustique ❖ Principes et
des parlers créole phénomènes
❖ Variation
▪ Bilinguisme ISSUS DES
▪ Diglossie
▪ Multilinguisme
❖ Phénomène de la BESOINS
créolisation
❖ Définition du créole
❖ Le créole et l’ensignement
de matières PAR
❖ Principes de traduction
❖ Processus de normalisation
et de standardisation
❖ Définition du
DÉPARTEMENT
concept :langue
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DISCIPLINE : MATHÉMATIQUES ( 150 heures)
MODULE 1 : MODULE 4 : MODULE 7 : Module 10
Numération (5 heures) Opérations (5 heures) Mesures (10 heures) Les solides ( 10 heures)
Notion de nombre Sens des opérations ❖ Notions fondamentales . Les solides : identification-
❖ Longueurs et aires (unités description-construction
❖Système de numération ❖ Propriétés des opérations locales et du système
❖Numération de position ❖ Techniques des opérations métrique) ❖ Volume de solides
❖Décomposition ❖ Opérations sur les fractions Estimation ❖ Translation
❖Comparaison et ordre ❖ Opération sur les nombres ❖ Symétrie centrale et
❖Puissance décimaux ❖ Périmètre et aires des orthogonale
différents polygones ❖ Homothétie
❖ Volume : capacité et masse
MODULE 2 : MODULE 5 : MODULE 8 : MODULE 11 :
Fraction Proportonnalité Lignes et droites Les ensembles
(5 heures) (15 heures) ( 20 heures) ( 10 heures)
❖ Situation de ❖ Lignes ouvertes et fermées, Les ensembles et leurs

proportionnalité et de non courbes et droites représentations
❖ Notion de fraction proportionnalité ❖ Droites perpendiculaires et
❖ Franctions équivalentes ❖ Construction de suites parallèles-construction Les relations d’ordre et
et irréductibles. proportionnalité ❖ Propriétés du parallélisme d’équivalence
❖ Parite entière d’une ❖ Représentation graphique et de la perpendicularité
fraction Utilisation du vocabulaire
de la proportionnalité ❖ Segment de droite acquis
❖ Comparaison de ❖ Propriétés des suites ❖ Médiatrice d’un segment
fractions propor- ❖ Distance entre deux points Utilisation du vocabulaire
tionnelles ❖ Secteurs angulaires
❖ Droites remarquables d’un
❖ Application de la propor triangle
-tionnalité : ❖ Cercle et disque
Règle de trois,
Pourcentage,
Vitesse moyenne et
Echelles
MODULE 3 : MODULE 6 : MODULE 9 : MODULE 12 :

Les décimaux Notion de durée Les Polygones Problèmes/ équations
(5 heures) ( 5 heures) ( 15 heures) (45 heures)
▪ Axes chronologiques en Le triangle : sortes de Mise en place et utilisation de

relation avec les dâtes triangle.propriétés et stratégies de résolution de
❖ Fractions décimales historiques contruction problèmes
et nombre décimaux ▪ Unités de mesure et de
❖ Comparaison et temps Droites remarquables d’un Définition- Résolution
ordre sur les triangle d’équation du type : premier
décimaux degré à une inconnue
Les quadrilatères :
Problèmes à traduire sous
Description- propriétés- forme d’équations
construction
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9.2. Des Directeurs d’école fondamentale
9.2.1. Volet académique
Pour les directeurs des 1e et 2e cycles du fondamental. Compte tenu du fait qu’il y a des
directeurs des 1e et 2e cycles qui se sont vus remettre la charge de gestion des classes du 3 e
cycle fondamental, il s’agira de mettre en œuvre un programme d’appoint portant sur les
contenus essentiels que devraient acquérir un directeur pour réaliser son travail de gestionnaire
d’écoles. Il est important à ce stade que le directeur maitrise beaucoup plus la didactique de
l’enseignement des disciplines que la maitrise des contenus disciplinaires. Dans ce cadre, il
faudra plus accentuer sur le volet professionnel que sur le volet académique. Cependant le
directeur doit suivre les 60 heures de didactique disciplinaire inscrites dans le programme de
formation professionnelle des enseignants.
9.2.2. Volet : Formation Professionnelle

Le programme de formation professionnelle est d’une durée de 300 heures et s’étend sur 3 ans.
Il comprend en relation avec le rôle du directeur des titres de modules de formation.
RÔLE DES DIRECTEURS MODULES DU PROGRAMME
1. Superviseur et évaluateur • Supervision pédagogique (20h)
• Evaluation pédagogique (30)
• Etude du système éducatif (10h)
• Statistiques éducatives et techniques d’enquêtes (10h)
2. Expert administratif et • Connaissance des programmes (10h)
pédagogique • Administration de l’éducation (20h)
• Législation scolaire (10h)
• Gestion des ressources humaines (15h)
• Gestion des ressources matérielles (15h)
• Gestion des ressources financières (15h)
3. Contribution au fonctionnement • La gestion de proximité (10h)
de l’Institution et à l’animation de • Pilotage de l’établissement scolaire (30h)
réseaux de relations • Leadership Pédagogique (30h)
• Correspondance Administrative (10h)
4. Conseil • Analyse des pratiques (15h)
• Théories de communication (10h)
5. Formation
• Introduction à l’informatique (20h)
• Introduction aux technologies de l’information et de la
communication (TIC) – (20h)
• Analyse de pratiques et portfolio (15h)
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X. LE COUT DU PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS ET
DES CHEFS D’ÉTABLISSEMENT (PFCE2 )
Le cout total de la formation continue des enseignants et des chefs d’établissements, sur
une période de 5 années, accuse un montant de 6.809.770.20 USD dont 4.957.350.43 USD
pour le département de l’Ouest (P.68) et 1.852.419.77 USD pour le département du Centre
(P.69). Cependant, des scenarios peuvent être envisagés en vue de la réduction de ce
montant initial.
Ce montant est fonction des variables suivantes :
❖ Groupes cibles : 4890 enseignants et 522 chefs d’’établissement
❖ Localisation des groupes cibles

Départements Nbre d’enseignants Nbre de chefs Total
d’établissement
Ouest 3641 288 3929
Centre 1253 234 1487
TOTAL 4894 522 5416
❖ Nombre de centres de formation3

Départements Centres de Nbre de Centres de formation Nbre Total
formation salles des chefs De
d’enseignants d’établissement salles
Ouest 8 10 2 4 10
Centre 2 10 2 4 4
TOTAL 10 20 4 8 14
❖ Nombre de formateurs par centre de formation

Départements Formateurs Formateurs des chefs Total
d’enseignants d’établissement
Ouest 80 3 83
Centre 26 3 29
TOTAL 106 6 112
❖ Nombre d’heures de formation par centre de formation

Départements Formation Formation des chefs Total
d’enseignants d’établissement
Ouest 57600 900 83
Centre 18720 900 29
TOTAL 76320 1800 112
3
Chaque centre de formation d’enseignants a une capacité d’accueil de 500 enseignants a raisons de 50 enseignants par salle
Et, chaque centre de formation de directeurs a une capacité de 4 salles avec une capacité d’accueil maximum de 40 directeurs
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Données de Base Cout Unitaire Quantité Cout Total
USD USD
Nombre d’enseignants prévus 3641
Nombre de centres de formation ENS. 8
Nombre de formateurs ENS. + DIR 83
Capacité d’accueil centre formation ENS. 4000
Nombre de Directeurs 288
OUEST
Nombre de centres de formation DIR. 2

Capacité d’accueil centre formation DIR. 400
Nombre d’Administrateurs de centres de 18
formation (Ens +Dir)
Nombre de secrétaires de centres de 10
formation
Nombre de points Focaux pour la DDE 10
1 Ressources humaines
Secrétaires de centres de formation 5.00/ 120 jrs 10 6.000.00
Points focaux pour la DDE 25.00/ 120 jrs 10 30.000.00
Sous total 1 36.000.00
2. Élaboration des modules de formation
Modules de formation Enseignant 500.00 42 21.000.00
Modules de formation Directeurs 500.00 19 9.500.00
Validation des modules formation par la 300.00 61 18.300.00
DFP
3. Frais de certification des ENS + DIR. 5.00 3929 19.645.00
4. Heures d’enseignement
Formation des enseignants 12.00 57600 691.200.00
Formation des Chefs d’établissement 12.00 900 10.800.00
Sous total 4 702. 000.00
5. Frais de transport et de Restauration
Frais de déplacement enseignants 3.00x120Jrs 3641 1.310.760.00
Frais de déplacement Directeurs 3.00x76Jrs 288 65.664.00
Frais de déplacement Staff 5.00x120Jrs 38 22.800.00
Restauration enseignants 5.00x120Jrs 3641 2.184.600.00
Restauration Directeurs 5.00x76Jrs 288 109.440.00
Restauration points focaux 5.00x120Jrs 10 7.200.00
Sous total 5 3.700.464.00
6 Logistique
Pad 3.50 657 2.299.50
Plumes 0.35 330 115.50
Cartable 2.00 3939 7.878.00
Duplication modules+ spirale enseignants 42mod/3641 fois 2.50 382.305.00
Duplication modules+ spirale Directeurs 19 modules/ 288 fois 2.50 13.680
Carte de recharge 300.00/ an 5 ans 1.500.00
Location véhicule+ chauffeurs 210.00/ 40 jrs 2 16.800.00
Carburant 15.00/ 40 jrs 2 1.200.00
Sous total 6 425.778.00
Sous-total (1+2+3+4+5+6) 4.932.687.00
Imprévus (0.5%) 24663.43
TOTAL OUEST 4.957.350.43
Page | 68
Données de Base Cout Unitaire Quantité Cout Total
USD USD
Nombre d’enseignants prévus 1253
Nombre de centres de formation ENS. 3
Nombre de formateurs ENS. + DIR 29
Capacité d’accueil centre formation ENS. 1500
CENTRE
Nombre de Directeurs 234

Nombre de centres de formation DIR. 2
Capacité d’accueil centre formation DIR. 500
Nombre d’Administrateurs de centres de 6
formation (Ens +Dir)
Nombre de secrétaires de centres de formation 4
Nombre de points Focaux pour la DDE 4
1 Ressources humaines
Secrétaires de centres de formation 5.00/ 120 jrs 4 2.400.00
Points focaux pour la DDE 25.00/ 120 jrs 4 12.000.00
2. Élaboration des modules de formation
Modules de formation Enseignant 500.00 42 21.000.00
Modules de formation Directeurs 500.00 19 9.500.00
Validation des modules formation par la DFP 300.00 61 18.300.00
3. Frais de certification des ENS + DIR. 5.00 1487 7.435.00
4. Heures d’enseignement
Formation des enseignants 12.00 18720 224.640.00
Formation des Chefs d’établissement 12.00 900 10.800.00
Sous total 4 235. 440.00
5. Frais de transport et de Restauration
Frais de déplacement enseignants 3.00x120Jrs 1253 451.080.00
Frais de déplacement Directeurs 3.00x76Jrs 234 53.352.00
Frais de déplacement Staff 5.00x120Jrs 38 22.800.00
Restauration enseignants 5.00x120Jrs 1253 751.800.00
Restauration Directeurs 5.00x76Jrs 234 88.920.00
Restauration points focaux 5.00x120Jrs 4 2.400.00
Sous total 5 1.370.352.00
6 Logistique
Pad 3.50 250 750.00
Plumes 0.35 125 43.75
Cartable 2.00 1500 3.000.00
Duplication modules+ spirale enseignants 42mod/1253 fois 2.50 131.565.00
Duplication modules+ spirale Directeurs 19 modules/ 234 2.50 11.115.00
fois
Carte de recharge 300.00/ an 5 ans 1.500.00
Location véhicule+ chauffeurs 210.00/ 40 jrs 2 16.800.00
Carburant 30.00/ 40 jrs 2 2.400.00
Sous total 6 167.173.75
Sous-total (1+2+3+4+5+6) 1.843.203.75
Imprévus (0.5%) 9.216.02
TOTAL CENTRE 1.852.419.77
TOTAL OUEST + CENTRE = 6.809.770.20 USD
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Version Finale Plan de Formation Continue Des Enseignants-Directeurs - Projet Apprendre-Octobre 2021

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PLAN DE FORMATION CONTINUE DES

ENSEIGNANTS & DIRECTEURS DU SECTEUR

LISTE DES ACRONYMES .........................................................................................................................................4

I.1. Valeurs et fondements de la formation ..................................................................................................8

I.2. Finalités du plan de formation ............................................................................................................. 12

II.1. Objectifs généraux ................................................................................................................................ 12

II.2. Principes directeurs .............................................................................................................................. 13

II.3. Approche de la formation continue ..................................................................................................... 15

3.1. Les besoins en formation ..................................................................................................................... 16

4.1. Formation modulaire ............................................................................................................................. 20

4.2. Formation professionnalisante ............................................................................................................ 21

4.3. Formation diplômante ........................................................................................................................... 21

4.4. Approche par compétences ................................................................................................................. 23

4.5. Démarche différenciée .......................................................................................................................... 23

4.6. Mise en œuvre déconcentrée ............................................................................................................... 23

VI. Le suivi de la formation......................................................................................................................... 38

9.1. Des enseignants du fondamental ........................................................................................................ 44

9.2. Des Directeurs d’école fondamentale ................................................................................................. 66

AFD : Agence Française de Développement

DDE : Direction Départementale d’Éducation

DFP : Direction de la Formation et du Perfectionnement

EFACAP : École Fondamentale d’Application -Centre d’Appui Pédagogique

ENI : École Normale Instituteur

ENS : École Normale Supérieur

FIA : Formation Initiale Accélérée

IHFOSED : Institut Haïtien de Formation en Sciences de l’Éducation

MENFP : ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle

PNEF : Plan National d’Éducation et de Formation

Ce document répond à un besoin urgent longtemps exprimé du système éducatif, celui de

I.1. Valeurs et fondements de la formation

En outre, le principal fondement du plan de formation continue des enseignants et directeurs

1.1.2. Besoins en formation des personnels enseignants et directeurs

En termes de compétences professionnelles, le niveau se situe entre faible et moyen, tout en

1.1.2.1. Les compétences visées.

1.1.2.2. L’orientation académique

1.1.2.3. Les compétences professionnelles

❖ Compétence 1- Maitriser les savoirs disciplinaires et leur didactique.

Les finalités du plan de formation sont multiples :

II. LES OBJECTIFS GÉNÉRAUX ET PRINCIPES DIRECTEURS DE FORMATION

II.1. Objectifs généraux

Le plan de formation continue des enseignants et directeurs des 1e et 2e cycles du fondamental

❖ Professionnaliser les intervenants directs et indirects de l’enseignement fondamental :

❖ Assurer à toutes les catégories d’acteurs une plate-forme de compétences

Compte tenu de la vision actuelle en matière de la formation des professionnels de

Ces dernières doivent favoriser « le développement des compétences d’analyse et de

L’approche de formation consiste à préparer les enseignants et les directeurs d’écoles à

« C’est une approche concrète qui permet l’acquisition de compétences durables et

Comme corollaire de l’application de l’APC, l’intégration des Technologies de l’Information et

3.1. Les besoins en formation

3.1.1. Le public cible

L’enseignant de l’école fondamentale assure sa mission de service éducatif et le rayonnement

Un rôle de facilitateur d'apprentissage :

Un rôle d'animateur dans la communauté :

Un rôle de garant de la responsabilité éducative et de l'éthique professionnelle

Le directeur d’école fondamentale assure sa mission de service éducatif et le rayonnement de

Tableau 14- Compétences administratives à renforcer et à améliorer

Tableau 25- Compétences pédagogiques à renforcer et à améliorer

Un rôle relationnel et social

Tableau 36- Compétences relationnelles et sociales à renforcer et à améliorer

❖ Réseau pour l’organisation de la formation, pour les formateurs, la circulation de

❖ Transfert des savoirs et savoir-faire dans la pratique professionnelle planifiés avant,

❖ Standard défini pour les parcours de formation,

4.1. Formation modulaire