LÉDUCATION en AFRIQUE - Abdou Moumouni Doiffo (2019 (1964) ) (Périodes Pré-Coloniale, Coloniale Et Post-Coloniale, Système)

L'éducation en Afrique
ABDOU MOUMOUNI DIOFFO
ÉDITIONS SCIENCE ET BIEN COMMUN

L'éducation en Afrique de Frédéric Caille est sous une licence License Creative Commons
Attribution - Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.
Titre : L’éducation en Afrique. Une nouvelle édition à partir du texte de 1964
Auteur : Abdou Moumouni Dioffo
Un projet sous la direction de Frédéric Caille, avant-propos de Mamadou Badji
Image en couverture : Photographie de Banna Sadio, association Art For Kids,

Casamance décembre 2019
Design de la couverture : Kate McDonnell
Édition et révision linguistique : Élisabeth Arsenault, Frédéric Caille et Florence Piron

avec l’aide de Jean-Marie Tremblay pour la numérisation
ISBN ePub : 978-2-924661-77-2
ISBN pour l’impression : 978-2-924661-75-8
ISBN pour le PDF : 978-2-924661-76-5
Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec 2019
Dépôt légal – Bibliothèque et Archive nationale Canada
Dépôt légal : 1er trimestre 2019
Ce livre est sous licence Creative Commons CC-BY 4.0
Éditions science et bien commun

http://editionscienceetbiencommun.org
1085 avenue de Bourlamaque
Québec (Québec) G1R 2P4
Diffusion: info@editionscienceetbiencommun.org
Table des matières
Dessins de Banna Sadio, association Art For Kids, ix

Casamance, Sénégal
Préface à la nouvelle édition xi

Frédéric Caille
Introduction 1
Partie I. L’éducation et l’enseignement dans l'Afrique noire

pré-coloniale
1. L'éducation dans l'Afrique noire pré-coloniale 7

2. L'enseignement dans l'Afrique noire pré-coloniale 21
3. Réflexions sur l'éducation traditionnelle 23
Partie II. L’enseignement colonial et son évolution
4. La mise en place du régime colonial 33

5. L'évolution de l'enseignement en A.O.F. entre les deux 39
Guerres mondiales
6. L'enseignement colonial en Afrique noire après la Seconde 73
guerre mondiale
Partie III. La situation actuelle de l’éducation dans les pays

indépendants d'Afrique noire
7. L'enseignement et l'éducation dans les pays indépendants 133

d'Afrique noire à partir de 1960
8. Problèmes d'éducation et tâches de l'enseignement dans 147
les conditions de l'Afrique noire contemporaine
Partie IV. De la nécessité d'une réforme du système
d'éducation en Afrique noire
9. Position de la question 197

10. Examen critique du système actuel d’éducation 199
11. Conclusions générales 245
Partie V. Pour une conception nouvelle de l'éducation et de

l’enseignement en Afrique noire
12. Pour une orientation générale juste et correcte de 249

l'éducation et de l'enseignement en Afrique noire
13. Pour une organisation et une structure nouvelles du 271
système d'éducation et d'enseignement
Partie VI. Les voies d'un véritable renouveau culturel

africain
14. Synthèse des quatre priorités 347

15. Épilogue 367
Bibliographie (de l'édition de 1967) 369
Table des matières de l'édition de 1967 375
Biographie d'Abdou Moumouni Dioffo : « Aime! Souffre! 381

Potasse! »
Salamatou Doudou
À propos de la maison d'édition 397

Dessins de Banna Sadio,
association Art For Kids,
Casamance, Sénégal
| ix
x |
Préface à la nouvelle édition
FRÉDÉRIC CAILLE
C’est un Africain de 35 ans qui a écrit en 1964 le livre que nous sommes
1
honorés de rééditer aujourd’hui . Un jeune professeur de physique, premier
agrégé de cette matière par l’Université française, issu d’Afrique, l’un des
« miraculés » de ce qu’il appelle lui-même l’impitoyable « malthusianisme »
de l’enseignement colonial : 0,1% d’une classe d’âge atteignait l’enseignement
supérieur en 1957, soit un enfant sur 10 000. Le jeune professeur de 35
ans savait que c’était une lourde responsabilité que d’être un miraculé. Si
lourde que, au soir de sa fête d’agrégation sur les bords de Seine, Abdou
Moumouni Dioffo s’effondra en larmes en évoquant tous les Africains qui
avaient consenti des sacrifices pour qu’il bénéficie d’une bourse d’étude,
2
« malgré leur propre dénuement » .
Responsabilité morale, responsabilité sociale, responsabilité politique :

L’éducation en Afrique, bien que publié en 1964, et dont la seule réimpression
3
eut lieu trois ans plus tard, n’est ni un livre d’histoire, ni un livre historique .
C’est un livre d’actualité. Le livre d’actualité d’un auteur qui aurait 90 ans s’il
n’était décédé à 62 ans en 1991. Le livre de l’actualité toujours recommencée
des grands enjeux de la formation des générations futures, de l’enseignement
et de l’accès à la culture utilisés comme modes de domination, comme armes
d’aliénation et de défense de classe, ou comme vecteurs de justice sociale et
d’émancipation, en Afrique comme ailleurs.
1. Nous remercions la fondation Abdou Moumouni Dioffo, et surtout Madame Aïssata

Moumouni, pour avoir permis la présente édition. Celle-ci n’aurait pas été possible
sans le dynamisme et l’investissement personnel de Florence Piron, directrice des
Éditions science et bien commun, et de son équipe, notamment la minutieuse
réviseuse Élisabeth Arsenault.
2. Le fait est rapporté par l’historien burkinabé Joseph Ki-Zerbo (1922-2006), camarade
d’études parisiennes d’Abdou Moumouni Dioffo et agrégé la même année que lui. Il
l’évoque dans la préface à la réédition de 1998 de ce livre, financée par l’UNESCO :
Moumouni, Abdou, L’éducation en Afrique, Dakar, Présence Africaine Éditions, 1998,
pp. 7-10.
3. C’est cette seconde édition de 1967, encore publiée chez l'éditeur François Maspero
dans la série sociologique de la collection « Les textes à l’appui » (399 pages), que
nous avons utilisée pour la présente réédition. Nous avons gardé le texte intégral, sauf
deux diagrammes signalés et deux annexes sur les premières années des réformes
de l’enseignement en République de Guinée (4 ans) et au Mali (2 ans). Nous n’avons
corrigé que certaines erreurs typographiques ou de ponctuation manifestes.
| xi
De quoi s’agit-il ? Moins d’enfermer l’enfant africain dans le cadre

étroit de son village, sa ville, sa région ou son pays, ou de lui inculquer
un quelconque chauvinisme ou un racisme imbéciles que de partir
chaque fois de son milieu naturel (matériel, socio-culturel) pour
fonder et élargir progressivement sa prise de conscience, ses
connaissances des choses et des hommes et son adaptation à la vie
dans la société où il évolue, le conduisant ainsi à assumer son rôle et
ses responsabilités futures d’Africain, plus généralement de membre
de la communauté humaine. (Chapitre V – 2 – C)
« Ne pas inculquer un quelconque chauvinisme ou racisme imbéciles »,

« partir de la compréhension du milieu naturel », « se préparer à être
membre de la communauté humaine » : tout est dit, ou presque, des objectifs
d’une éducation démocratique et responsable, ce qui montre une part de
l’actualité de ce livre à l’heure des débats sur les cours « 2.0 » et les
appendices technologiques.
Lorsqu’il s’engagea dans ce projet d’écriture en 1961, le jeune professeur

de 35 ans était un humaniste, fort d’un peu plus d’une demi-décennie
d’expérience d’enseignement (depuis 1956) à Dakar, Conakry et Niamey. Fort
également de tout un travail collectif de débats et de réflexions, une
expérience acquise durant deux ans de soutien à la jeune République
4
Guinéenne et fort du sentiment d’une urgence et, toujours, de ses
responsabilités, de celles qui, à chaque époque et pour chacun, notamment
pour les enseignant-e-s, ne peuvent se déléguer :
Je dois dire que j’avais souhaité que des collègues mieux placés que
moi, notamment des littéraires, mettent au point les idées que nous
avons mûries ensembles. Après deux ans d’attente, lorsque j’ai eu
l’assurance que personne n’envisageait d’écrire pour faire connaître
notre expérience aux autres, je me suis résolu à le faire. […] C’est
vrai que nous n’avons pas assez travaillé, que nous ne travaillons pas
assez, que nous parlons beaucoup. Il est par exemple inadmissible,
tout à fait inadmissible, que depuis presque dix ans, car on est à
la septième année de l’indépendance, le seul livre qui ait paru sur
l’éducation soit celui-là. […] Et personnellement si j’ai attendu un
4. Voir la biographie d'Abdou Moumouni Dioffo à la fin de ce livre.
xii |
certain temps que d’autres écrivent ce livre plutôt que moi, c’est
parce que je ne me prenais pas et je continue d’ailleurs à ne pas me
prendre pour un porteur de messages. (Table ronde sur L’éducation
en Afrique, Présence Africaine, 1967/4 n° 64, p. 60 et 81)
Ne pas se prendre pour un prophète ou un prêcheur, mais faire ce que

l’on doit, apporter sa pierre de réflexion à un édifice collectif, de manière
mesurée mais ferme et sans concession, tel est tout l’esprit du travail dans
lequel s’engagea le jeune agrégé de physique. Il savait, en bon scientifique,
que la vérité est autant dans une architecture, une structure, une ossature,
que dans les détails concrets et vécus. Développer l’alphabétisation dans
les langues maternelles africaines, faire le choix des langues véhiculaires
principales, enrichir les vocabulaires techniques, pratiques, culturels de tous
ordres, envisager des manuels de physique en haoussa ou wolof, puis faire
des liens avec une seconde ou une troisième langue internationales, éveiller
les enfants avec des classes maternelles, penser la scolarité des adultes,
des cours du soir, par correspondance, amener l’enseignement supérieur
à un niveau panafricain d’excellence plutôt que miser sur de ruineuses et
limitées universités nationales, créer du matériel pédagogique et l’imprimer
en Afrique au lieu des coûteuses importations qui durent encore et grèvent
encore les budgets un demi-siècle plus tard, prévoir l’articulation des
enseignements généraux et des formations pratiques et techniques, sans
sombrer dans ce qu’il nomme un « plat praticisme », coordonner l’immense
effort de formation des maîtres en même temps que l’élévation générale
de la population, dépasser enfin les sentiments d’aliénation culturelle et les
complexes hérités de la période coloniale qui empêchent les Africains de
devenir maîtres de leur destin éducatif et technologique à rebours d’autres
pays tels de la Chine ou les républiques soviétiques, plusieurs fois citées, tels
sont quelques-uns des nombreux sujets discutés et argumentés dans le livre.
Tâche immense, redoutable, dont Abdou Moulouni Dioffo mesurait

parfaitement le défi, mais tâche qui touche aussi à la réflexion et
l’engagement de chaque lectrice et lecteur, partout, aujourd’hui encore.
Que certains se sentent perdus devant de telles perspectives ne doit

point étonner, mais que ce soit le cas de l’ensemble des enseignants
africains, ce serait une catastrophe. C’est aux enseignants eux-
mêmes, en particulier aux plus avancés parmi eux, que revient la
tâche de faire les efforts nécessaires de réflexion, de compréhension,
| xiii
d’éducation, de formation pour d’abord extirper d’eux-mêmes les

vestiges spirituels de la domination coloniale, et ensuite d’assumer
pleinement le rôle qui est le leur dans l’édification de l’Afrique de
demain, une participation active à la création des bases objectives
d’une renaissance culturelle des pays africains, une contribution
positive à la mise entre les mains de nos peuples d’un des
instruments les plus sûrs, les plus efficaces et en même temps les
plus indispensables à leur marche en avant : l’instruction et la culture
et toutes les possibilités qu’elles recèlent. (VI – 1 – C)
Abdou Moumouni Dioffo ne cultive pas la haine ou le ressentiment. Il a

appris le russe et rédige l’essentiel du livre alors qu’il étudie l’énergie solaire
près de Moscou, grâce à une bourse de l’Académie des sciences de l’URSS.
Ce fut le début du travail qui conduira à sa thèse de physique soutenue en
France en 1967 et qui fera de lui l’un des principaux spécialiste mondiaux
de cette énergie renouvelable, une énergie si importante pour l’Afrique et
5
pourtant demeurée si négligée, malgré ses appels et ses créations . Tout
se tient. Et c’est sans doute ce qui permet de comprendre l’extraordinaire
cohérence du parcours de ce jeune physicien solaire, soudain propulsé
spécialiste de l’éducation, à mesure même qu’il poursuivait ses travaux
d’héliotechnique et de thermodynamique : le travail acharné et le sentiment
du devoir. Le jeune physicien pédagogue, mieux que beaucoup, perçoit dans
toute sa clarté le continuum que forment l’instruction publique, la recherche
scientifique et technologique, la maitrise des outils de l’autonomie nationale
et locale, et les sources d’énergie et modes de production économique. Il
n’y a aucune fatalité, écrit-il clairement : l’éducation est une question de «
vie ou de mort » pour le développement des pays de l’Afrique Noire et la
consolidation effective de leur indépendance nouvellement acquise (Partie
III, conclusion).
Chaque lectrice et lecteur, on l’a dit, trouvera dans ce grand livre
5. Il créa notamment l’Office Nigérien de l’EneRgie SOLaire (ONERSOL) et est considéré

comme l’un des premiers développeurs modernes des récepteurs solaires thermiques
cylindro-paraboliques. Il fit paraître la même année que L’éducation en Afrique un
article de mobilisation et de synthèse sur les usages déjà disponibles et les
potentialités à court terme du solaire en Afrique. Ce texte reste aujourd’hui encore
dans son domaine aussi précurseur et stimulant que son ouvrage sur l’éducation :
« L’énergie solaire dans les pays africains », Présence Africaine, 1964, réédition dans
Caille F. (dir.), Abdou Moumouni Dioffo (1929-1991). Le précurseur de l’énergie solaire,
op. cit., pp. 15-47. Disponible en ligne.
xiv |
généraliste qu’est L’éducation en Afrique des éléments qui le concernent

ou qui le touchent plus particulièrement. Les trente premières pages sont
une ode à l’éducation traditionnelle africaine, à ce qu’elle pourrait léguer à
l’humanité, le legs d’une civilisation où « l’éducation était considérée comme
un critère dont la valeur surpassait de loin celle qu’on accordait à la
naissance ou à la fortune», et dont l’un des caractères les plus spécifiques
est « en premier lieu son aspect très réellement et concrètement collectif
». La langue du jeune physicien, chacun pourra en juger, est, dans cette
première partie, celle d’un vrai styliste : simple, claire et fluide, et l’on pense
souvent à d’autres grands éducateurs modernes, à commencer par le Jean-
Jacques Rousseau d’Emile ou de l’éducation. Comme dans le traité d’éducation
de ce dernier, explique Abdou Moumouni Dioffo, l’école et la vie ne font qu’un
dans les sociétés africaines, lesquelles valorisent la procréation, l’enfance
et l’éducation au-delà de tout, et proscrivent le célibat, l’individualisme et
le matérialisme. L’enfant est le trésor de tout un peuple, dans une société
qui contraste, souligne l’auteur, avec « les manifestations matérielles et
spirituelles de la société capitaliste moderne », celle que se chargera de
diffuser l’enseignement colonial (chapitre II – 2 – C). Et c’est pourquoi, dans
sa première période, « l’enfant africain reste ‘à l’ombre des femmes’ (comme
on dirait au pied d’un arbre) », avant d’être « considéré dans la société
africaine traditionnelle comme un bien commun à tous» (I – A – 2).
L’enfant, l’énergie et l’éducation considérés comme des « biens

communs » : il n’y a pas, malgré le lyrisme, de nostalgie passéiste facile,
ni « d’aventure ambiguë » chez le physicien et chercheur qu’est Abdou
6
Moumouni Dioffo . Il y a au contraire le sens d’une responsabilité et d’une
justice nécessaire pour les Africains, pour l’humanité. Nous pouvons nous
en souvenir, dans les pays « les plus avancés » comme dans les pays
« émergents », lorsque l’on parle « rendement », « efficience » en matière
d’éducation : s’y dissimulent aussi des réalités de rapports de domination et
de classes.
Si, à de multiples reprises, l’auteur revient sur l’importance de

« retourner l’arme », en d’autres termes de donner résolument la priorité
6. La lecture beaucoup plus politique que culturaliste des réalités éducatives et

coloniales par Abdou Moulouni Dioffo l’éloigne de celle de l’ouvrage romanesque,
devenu classique, de son contemporain Cheikh Hamidou Kane, L’aventure ambiguë,
Paris, Julliard, 1961.
| xv
aux langues africaines dans l’enseignement et d’inverser toute la stratégie de

domination coloniale et néocoloniale, il se garde d’opposer des nations et des
peuples. La stratégie éducative coloniale française est l’homologue exacte
de celle qui s’applique aux classes populaires de la métropole. « Et personne
ne peut nier ni détruire les liens d’estime et de respect réciproques, de
solidarité agissante, que l’histoire de leur lutte commune contre le même
exploiteur et le même oppresseur (la bourgeoisie impérialiste et l’ancienne
métropole) a tissés entre les peuples des pays colonisés et ceux des anciens
pays colonisateurs » (III – 2- B). Plus loin, Abdou Moumouni Dioffo relève
ainsi, peu avant les constatations de Pierre Bourdieu en France, et selon une
pente encore largement inchangée aujourd’hui, que « quant à l’enseignement
supérieur et l’enseignement technique supérieur (grandes écoles), ils
constituent le terrain où éclate par excellence l’injustice sociale avec laquelle
ce système traite les enfants des couches laborieuses puisque 2% des
étudiants en sont issus. Un tel système reflète par excellence les besoins et
les objectifs de la bourgeoisie française » (IV- 2 – A).
L’émancipation de tous et toutes par l’éducation et la culture est un

combat d’hier et de demain, un combat de l’Afrique des indépendances et
du XXIe siècle : tel est l’un des messages qui émerge de ce grand livre. Son
auteur est particulièrement sévère, et à plusieurs reprises — chacune et
chacun jugera si il l’est trop — à l’endroit des « néo-bourgeoisies » africaines,
« pieds et poings liées » aux impérialismes occidentaux, traîtres à leurs
peuples et à leurs nations, « pour n’avoir pas voulu lier leurs intérêts propres
bien compris à ceux des populations dans leur ensemble », enseignants
et élites vendues, se vendant, pour assurer leurs avantages, adeptes de la
« tournée des grands ducs », à Paris, ailleurs, « noirs-blancs », « mouché »,
« bouche du commandant » (IV- 2 – A). La coopération technique et ses
leurres, les petits cadeaux des puissances impérialistes…
Le jeune professeur de physique de 35 ans qui a écrit ce livre il y a

plus d’un demi-siècle est notre contemporain. Il porte comme nous tous un
regard d’espoir et de douleur sur le monde, sur l’Afrique et ses peuples, sur
une humanité en proie à des contradictions qu’il avait lui-même vu naître
et croître, sur une société capitaliste et colonialiste qui attaque les cerveaux
autant que les arbres, les animaux, le climat et les corps. Comme l’écrit
Joseph Ki-Zerbo dans sa préface : « Homme de science; pionnier de l’énergie
solaire au Sahel; homme vrai, ignorant l’égoïsme; homme lié, ligoté au peuple;
intellectuel organique : tel fut Abdou Moumouni Dioffo ».
xvi |
Puisse être nombreuses et nombreuses ses jeunes lectrices et lecteurs.
| xvii
Introduction
Les différents aspects des problèmes posés sur le plan de
l’enseignement, et, plus généralement, de l’éducation, dans les pays de
l’Afrique Noire, découvrent chaque jour leur grande complexité, mais aussi
leur urgence et leur importance aux hommes politiques, aux enseignants de
tous degrés, aux intellectuels africains comme à l’ensemble des populations
de nos pays. Avec la prise de conscience nationale chaque jour plus profonde
des masses africaines, avec l’expérience politique extrêmement riche qu’elles
ont vécue et continuent de vivre aujourd’hui, parallèlement au
développement de la lutte de libération nationale sur le continent africain,
certains traits de l’enseignement colonial sont devenus plus évidents, tandis
qu’à travers les étapes successives de l’autonomie interne, puis de
l’indépendance politique nominale ou effective, tous les pays africains font
l’expérience amère, consciente ou inconsciente, des tares découlant de
l’enseignement colonial, d’une part à travers l’action des équipes actuelles
de dirigeants politiques africains — tant sur le plan politique que dans les
domaines économique, social et culturel — mais aussi à travers le
comportement général de l’intelligentsia africaine.
L’accession à l’indépendance politique des anciennes colonies d’Afrique

Noire a en effet contribué à mettre à nu les conséquences du système
d’enseignement hérité de la domination coloniale : tous les États africains
ont été assaillis et submergés par de nombreux problèmes auxquels ont dû
faire face les cadres existants et les masses populaires, dans leurs sphères
respectives d’activité et selon leurs possibilités et leurs capacités concrètes
dans les conditions objectives de tel ou tel pays. L’expérience politique
concrète des dernières années, de même qu’une analyse objective de la
situation dans les divers États de l’Afrique Noire, montrent, malgré les
réalisations positives ou encourageantes enregistrées ici ou là, que ni
l’orientation générale, ni le contenu économique, social et culturel des
actions entreprises ou des options proclamées (si l’on a du moins en vue leur
traduction concrète), ne sont en mesure de permettre la solution rapide, (au
sens et à l’échelle de l’évolution d’un peuple), des problèmes avec lesquels
nous sommes confrontés. D’ailleurs, dans la plupart des cas, leur ampleur et
leurs dimensions véritables sont escamotées, parce que réduites à l’échelle
combien restreinte d’une poussière d’États, comparables dans le contexte du
| 1
monde contemporain, à ce qu’étaient les principautés du moyen âge vis-à-

vis des États unifiés de la même époque.
Quoi qu’il en soit, on peut constater que partant de la même situation

objective, mais visant certes des buts différents, chacun s’accorde à
reconnaître, de façon sincère ou hypocrite, la formation rapide de cadres
de tous les niveaux et dans toutes les spécialités, l’extension accélérée de
la scolarisation des enfants et adolescents, l’alphabétisation de l’ensemble
de la population active, comme autant de mesures impérieuses et urgentes,
inséparables de tout progrès réel dans nos pays. D’autre part, l’inadaptation
du système d’éducation hérité de l’époque coloniale dans sa conception,
son orientation, sa structure, dans le contenu de l’enseignement, est tantôt
confusément ressentie, tantôt explicitement reconnue et exprimée.
Quelques tentatives, nées de cette constatation, ont été faites, soit dans le
sens d’une « adaptation » des programmes souvent supervisés par l’ancienne
puissance coloniale, soit même dans le sens d’une réforme de
l’enseignement. Cependant, dans nombre d’États, il s’agit ou bien de
changements superficiels, ou bien de demi-mesures, au demeurant quasi-
improvisées, puis appliquées tantôt sans esprit de suite suffisant et sans
conviction, tantôt en négligeant certains aspects — parmi les plus
importants, même s’ils ne sont pas très apparents : mesures diverses
d’organisation, adhésion, concours et rôle des enseignants, questions de
coordination et de planification, caractère nécessairement populaire d’une
véritable réforme de l’éducation.
Il est vrai que la responsabilité des enseignants, plus généralement des

intellectuels africains, est très lourde vis-à-vis de cette situation. Malgré les
efforts louables de quelques-uns, aucune discussion d’ensemble n’a encore
pu s’instaurer pas plus à l’échelle d’un État qu’à l’échelle des pays de l’Afrique
Noire sur les problèmes actuels d’éducation. Le travail à entreprendre dans
ce domaine comme d’ailleurs dans bien d’autres est immense. Sans qu’il soit
question de rejeter aux calendes grecques la mise en œuvre de mesures
concrètes, toute improvisation ne peut qu’être (sauf cas exceptionnel)
préjudiciable aux objectifs immédiats ou lointains qui peuvent être visés.
En ce sens, il est temps que les intellectuels africains (hommes politiques,
techniciens de toutes spécialités), rompent avec l’habitude « petite-
bourgeoise » de ne se soucier, soit par paresse, soit par carriérisme politique,
que de ce qui s’insère dans la routine professionnelle, ou est conforme
aux habitudes, mœurs et coutumes, à l’étiquette et l’esprit des « cours
2 |
gouvernementales » qui prospèrent dans beaucoup des États africains
d’aujourd’hui.
C’est pour tenter d’éclairer, dans le domaine si important de l’éducation,

la position des problèmes, leur nature profonde, leurs implications multiples,
les solutions déjà entrevues, avancées ou expérimentées, mais surtout pour
avancer une base de discussion et pour dans un sens forcer à la réflexion
et peut-être à la « mauvaise conscience », qu’en tant qu’enseignant africain,
nous avons crû devoir entreprendre le présent travail. Il peut sembler, du
moins à première vue, qu’il se rapporte plus particulièrement aux anciennes
colonies françaises d’Afrique Noire. La raison en est double : d’une part, sur
le plan des caractéristiques générales comme des données statistiques, il
nous a semblé que ce serait alourdir considérablement le présent ouvrage
et en gonfler démesurément le volume, que de vouloir y inclure une étude
absolument parallèle, consacrée aux anciennes colonies britanniques,
d’autre part, c’est notre conviction que les anciennes colonies françaises
d’Afrique sont caractérisées, en ce qui concerne les problèmes d’éducation,
par cette particularité unique d’avoir à les affronter à « l’état pur », sous
leur aspect le plus « brut » et probablement, dans la plus grande complexité.
Aussi, nous n’avons envisagé le cas des anciennes colonies anglaises que
sous l’angle, à notre avis plus fécond, de l’étude comparée de la situation de
l’éducation ou pour souligner les conséquences de tel ou tel aspect, de tel
ou tel caractère des politiques différenciées (du moins dans la forme) des
puissances coloniales dans ce domaine.
Nous nous excusons auprès du lecteur européen de ce qui peut paraître

comme des longueurs, voire des répétitions. Nous adressant en effet surtout
aux enseignants et intellectuels africains, nous n’avons hésité à l’occasion, ni
à nous reprendre, ni à nous étendre, ni même à aborder, quand cela nous
a paru nécessaire, de multiples implications des problèmes d’éducation en
Afrique Noire. En ce qui concerne le lecteur africain, notre but serait atteint
si le présent ouvrage contribuait à faire démarrer une véritable discussion,
un travail de recherche et d’élaboration touchant aux différents aspects des
problèmes d’éducation dans nos pays. Le couronnement pourrait en être
l’organisation de confrontations collectives sous la forme de séminaires, de
colloques ou de conférences au niveau de tel ou tel État comme à l’échelle
inter-africaine, confrontations dont la condition de réussite serait que
l’initiative, la préparation, la conduite, le développement et l’exploitation
concrète des résultats obtenus en soient effectivement et essentiellement
| 3
le fait d’enseignants et d’intellectuels africains. Ce qui n’exclut d’ailleurs

nullement la participation à un tel mouvement de spécialistes étrangers dont
la contribution pourrait être d’une très grande valeur, si du moins certains
critères de compétence, d’honnêteté intellectuelle, de sympathie réelle pour
la cause africaine (en dehors de tout paternalisme) sont strictement
observés.
Nous prions tous ceux qui nous ont aidé par leurs encouragements,
par leurs conseils, leurs critiques ou leurs suggestions, qui nous ont facilité
l’accès à la documentation, de trouver ici l’expression de nos sincères
remerciements. Enfin, les remarques, critiques et suggestions de tous les
lecteurs qui voudront bien nous les adresser seront les bienvenues.
4 |
PARTIE I
L’ÉDUCATION ET
L’ENSEIGNEMENT DANS
L'AFRIQUE NOIRE
PRÉ-COLONIALE
En dehors de toute nostalgie du passé, de tout regret romantique et de
toute lamentation sentimentale, l’éducation africaine « traditionnelle » est
une source féconde d’enseignement et un sujet de réflexion qui s’imposent
à quiconque veut envisager avec tant soit peu de sérieux les problèmes
de l’éducation et de l’enseignement dans l’Afrique Noire contemporaine. En
effet, contrairement à l’enseignement colonial qui s’est simplement juxtaposé
à l’éducation africaine traditionnelle en l’ignorant et la méprisant dans la
pratique, toute conception nouvelle et qui se voudrait valable de
l’enseignement et de l’éducation répondant aux conditions actuelles et aux
perspectives d’avenir des pays de l’Afrique Noire devra, pour revêtir un
caractère national et populaire réel, d’une part emprunter à l’éducation
traditionnelle certains de ses aspects pour les intégrer à une orientation
moderne et avancée de l’éducation et d’autre part cohabiter avec elle
pendant un certain temps en s’efforçant de l’influencer.
| 5
1. L'éducation dans l'Afrique noire
pré-coloniale
En raison du développement parcimonieux de l’enseignement colonial,
de la stagnation économique, sociale et culturelle des populations africaines
entretenue par le régime de domination politique et d’exploitation
économique du colonialisme, l’éducation africaine traditionnelle, telle qu’elle
a existé dans l’Afrique Noire pré-coloniale, a survécu dans l’essentiel et s’est
transmise jusqu’à nos jours. Certains de ses aspects ont été abondamment
décrits par différents historiens, ethnologues et sociologues étrangers ou
effleurés par de rares spécialistes africains; elle nous est par ailleurs
familière pour avoir été vécue par des générations d’Africains, y compris la
grande majorité de ceux qui composent la population actuelle de nos pays.
À travers la grande variété ethnique des populations de l’Afrique Noire,

la diversité des formes de leur organisation sociale, reflétant une
différenciation dans le niveau de développement économique, politique et
social atteint avant la conquête coloniale, on retrouve dans le domaine de
l’éducation un certain nombre de traits généraux et communs, manifestation
incontestable d’une communauté de culture chez les peuples africains. Dans
toutes les régions et zones géographiques, dans tous les clans, tribus et
groupements ethniques, l’éducation traditionnelle est caractérisée en
Afrique Noire par :
1. La grande importance qui lui est accordée et son caractère collectif et

social.
2. Son lien intime avec la vie sociale sur le double plan matériel et
spirituel.
3. Son caractère polyvalent aussi bien en ce qui concerne les objectifs
visés que les moyens employés.
4. Sa réalisation progressive et graduelle, conformément aux étapes

successives de l’évolution physique, psychique et mentale de l’enfant.
Dans tout ce qui suit, nous ne nous attacherons pas à une étude
descriptive détaillée qui n’a pas sa place ici (le lecteur africain peut du reste
faire appel à son expérience personnelle directe — souvenirs d’enfance, vie
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familiale — ou indirecte — observation de la conduite de l’éducation des

enfants et adolescents, — le lecteur européen se reporter aux ouvrages
spécialisés sur les différents aspects de l’éducation traditionnelle africaine);
nous nous efforcerons surtout de dégager, sur la base des faits qui les
établissent, les caractéristiques fondamentales de l’éducation africaine
traditionnelle et d’en faire ressortir la portée ou l’originalité, de façon à
préparer et faciliter l’examen des enseignements que l’on peut en tirer.
A. Importance de l’éducation dans les sociétés africaines

pré-coloniales
De nombreux faits montrent l’importance accordée à l’éducation dans

la société africaine pré-coloniale. Tout d’abord les parents et la famille (au
sens « africain » du terme) ont un sens aigu de leurs responsabilités dans
ce domaine, non seulement vis-à-vis de l’enfant ou de l’adolescent, mais
aussi vis-à-vis de la collectivité tout entière. A un premier niveau, dans le
cadre de l’amour-propre et de la susceptibilité aiguisés corollaires d’une
tradition solide, ancienne et peut-on dire têtue de la conception et du sens
de l’honneur qui ont cours dans la société africaine traditionnelle, la conduite
correcte des tâches d’éducation constitue un devoir sacré de la famille de
l’enfant; sur un autre plan, et en liaison étroite avec la structure tribale,
clanique ou même « ethnique » de la société africaine traditionnelle, c’est la
collectivité tout entière qui se sent, se considère comme, ou est tenue pour
responsable de l’éducation. L’importance accordée à l’éducation se traduit
aussi par le fait que toute la collectivité y prend effectivement part sous
des formes diverses : intervention individuelle d’un adulte quelconque dans
l’éducation de tout enfant, prise en charge de certaines tâches d’éducation,
dans des circonstances définies et variées, par des membres mandatés ou
désignés, agissant au nom et pour le compte de la communauté. Sur le
plan social, même dans les sociétés féodales de l’Afrique Noire pré-coloniale,
l’éducation était considérée comme un critère dont la valeur surpassait de
loin celle qu’on accordait à la naissance ou à la fortune : au point que la
qualité et le titre « d’homme » étaient inséparables d’une certain nombre de
traits liés à l’éducation.
8 |
L'éducation dans l'Afrique noire pré-coloniale
1. Importance donnée à l’éducation dans le cadre familial
Il convient tout d’abord de remarquer que les enfants occupent une

place centrale dans la vie de la famille africaine, malgré l’apparence
éminemment trompeuse de nombreuses attitudes dans le comportement
des parents africains. La vie du ménage africain (monogamique ou
polygamique) est dans une très large mesure conditionnée, sinon déterminée
par la possibilité ou l’impossibilité d’avoir des enfants : on se marie pour avoir
des enfants, on divorce pour se remarier et avoir des enfants; la femme qui
n’a pas d’enfants est mal vue et elle-même déploie tous les moyens, dépense
toute sa fortune en consultations, soins et traitements divers auprès de
guérisseurs ou de marabouts, dans le but de pouvoir enfin en avoir. Il y a peu
de pays où la maternité préoccupe autant qu’en Afrique Noire (pré-coloniale
comme contemporaine) le mari comme la femme, les époux comme leurs
parents, ceux-ci comme la communauté entière.
Cette volonté d’avoir des enfants, n’en déplaise à certains ethnologues,

sociologues et autres africanistes européens tendancieux, est loin de
constituer une fin en soi; la légende des enfants africains qui « poussent »
et grandissent sans soins comme l’herbe dans la savane prouve simplement
l’incapacité de ses auteurs à observer et comprendre la société africaine,
quand ce n’est leur malhonnêteté intellectuelle ou leur parti pris en faveur du
colonialisme : les Africains sont rendus responsables des conséquences du
régime colonial, et des phénomènes qui sont apparus et se sont développés
dans le cadre de la décomposition de la société africaine traditionnelle sous
l’emprise politique et économique de la domination impérialiste sont
présentés comme des manifestations du caractère et du comportement des
Africains. Les faits montrent au contraire le grand cas qui est fait de
l’éducation des enfants dans la conception « africaine » des responsabilités
au sein de la famille. De la naissance de l’enfant à son adolescence (on peut
même dire à son mariage), la famille ne cesse de se consacrer aux différents
aspects de son éducation.
Tout au long de la première enfance, c’est à la mère que revient la

charge de l’enfant : elle le nourrit, elle le soigne : il n’est pas exagéré de
dire que l’enfant africain fait matériellement partie intégrante du corps de sa
mère non seulement parce que, comme toutes les mères, la femme africaine
ressent avec une grande intensité tout ce qui le touche, mais aussi parce
qu’elle l’allaite au sein, de façon permanente, le dorlote, l’endort à côté
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d’elle, le porte partout sur le dos. Plus tard elle surveillera ses premiers
déplacements : c’est auprès de sa mère qu’il prononcera ses premiers mots
et apprendra à nommer les choses qui l’entourent. Jusqu’à ce qu’il atteigne
l’âge de six à huit ans, l’enfant africain reste « à l’ombre des femmes » (comme
on dirait au pied d’un arbre). Tous ceux qui ont pu observer la mère africaine
ont été frappés par mille détails, mille petits faits dénotant les soins dont elle
entoure son enfant : comment elle le calme ou l’endort en chantant de jolies
berceuses, comment elle le gave littéralement (et l’image classique de l’enfant
noir rachitique au ventre ballonné est aussi un témoignage de la sollicitude
maternelle contrairement à ce que pensent beaucoup d’Européens — qui
montre en tout cas les efforts déployés pour que l’enfant échappe à la sous-
alimentation caractéristique des conditions de vie des grandes personnes);
comment elle dépense ses maigres ressources pour lui procurer gris-gris
protecteurs contre les mauvais sorts, les sorciers, les maléfices, ou faire
provision de médicaments, poudres, décoctions, recettes diverses en
prévision de maladies éventuelles.
Après six ou huit ans, selon le sexe de l’enfant, la mère (dans le cas
d’une fille) ou le père (dans le cas d’un garçon) assume l’essentiel des
responsabilités de son éducation. C’est en secondant dans le travail l’un
ou l’autre des parents que l’enfant entre dans la nouvelle phase de son
éducation. On a beaucoup écrit sur le rôle de « domestique » qui serait
celui de l’enfant, à cette période : c’est appliquer à la société africaine pré-
coloniale au sein de laquelle coexistaient pour le moins, en même temps que
des rapports sociaux de type féodal beaucoup de traits combien vivaces de la
communauté primitive (propriété collective de la terre, division héréditaire
du travail — castes —, économie de type familial), des catégories économiques
de la société bourgeoise capitaliste. C’est aussi et surtout ne rien
comprendre de la signification africaine traditionnelle : en fait le père ou
la mère remplissent les fonctions d’un maître, l’enfant celles d’un disciple;
l’obéissance chez ce dernier est inséparable de la responsabilité et de la
sollicitude chez l’adulte. Le père ou la mère ont charge de guider l’enfant
dans sa prise de contact avec l’activité sociale (production, rapports sociaux,
etc.), de le faire bénéficier de leur expérience de la vie et des choses à travers
sa participation effective (et combien adaptée à ses moyens) aux actes de la
vie sociale. C’est le père qui apprend au jeune garçon puis à l’adolescent son
métier d’homme, tout comme la mère enseigne à la gamine, puis à la jeune
fille tout ce qui a trait au rôle de femme et de mère. Que dans ces conditions
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l’exigence dont font preuve les parents vis-à-vis de l’enfant influe sur la
nature, l’intensité et les manifestations de l’affection qu’ils ont pour lui et
réciproquement, il n’est rien que de normal. Présenter cette exigence comme
relevant d’une prétendue « inhumanité » et l’enfant comme un « instrument »
de réalisation de diverses tâches pour la satisfaction des besoins de l’adulte,
c’est perdre de vue que pour l’éducation africaine traditionnelle, l’école et
la vie font un, que les conséquences du comportement de l’enfant comme
de l’adulte sont d’une toute autre portée, comparées à ce qu’elles peuvent
être dans le cas où les choses se passent entre les quatre murs d’une salle
de classe; c’est enfin se montrer incapable de comprendre que les méthodes
et la pédagogie de l’éducation africaine traditionnelle, pour être adaptées
aux conditions concrètes ne peuvent qu’être différentes de celles utilisées
dans d’autres cas. Il n’est peut-être pas superflu de noter que si l’enfant
africain a souvent le sentiment d’être maltraité, devenu grand sa vision et
son appréciation des choses sont tout autres, comme aussi la nature de ses
relations avec ses parents.
2. Importance donnée à l’éducation dans le cadre de la collectivité
Que l’enfant soit considéré dans la société africaine traditionnelle

comme un « bien commun » à tous, que la vie d’homme adulte n’y commence
qu’avec le mariage et l’apparition d’enfants dans le ménage sont autant
d’observations banales : il suffit d’écouter les conversations quotidiennes et
d’observer différents événements pour savoir qu’on n’a le plein droit au titre
d’homme adulte qu’après avoir procréé, et que le célibat est traité avec un
mélange de mépris et de pitié; d’entendre, s’agissant d’un accouchement,
poser la question rituelle « qu’avons-nous eu ? », de voir l’importance
accordée à la cérémonie du baptême et la participation qu’y prend toute
la collectivité, pour mesurer la place faite à l’enfant dans la vie et les
préoccupations de la société africaine traditionnelle.
Dès que l’enfant est assez grand pour sortir de la maison familiale, son
éducation est dans une large mesure l’affaire de tous. Tout d’abord à « l’âge
des commissions », l’enfant se verra très naturellement appelé et envoyé par
un adulte quelconque ou un aîné, grondé, corrigé ou au contraire conseillé,
consolé, vengé ou récompensé par eux. Plus tard, au moment de l’initiation,
c’est sous la direction de membres désignés par la collectivité en raison de
leur science, leur sagesse et leur expérience qu’il apprendra les premiers
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éléments de ce qu’il faut savoir (physiquement et intellectuellement) pour

aborder la vie d’adolescent. Jeune homme, c’est en assistant aux palabres
et en prenant part à différents actes de la vie sociale où il est admis qu’il
complétera sa formation en écoutant et observant les « anciens », de même
qu’enfant il avait écouté en groupe les contes, légendes et devinettes auprès
des adultes. Tout au long de sa croissance physique et de son développe-
ment psychique et intellectuel, l’enfant, puis l’adolescent est ainsi suivi par
l’ensemble de la collectivité, de façon directe ou indirecte.
B. Lien intime de l’éducation avec la vie sociale
Dans ses différentes phases l’éducation traditionnelle se déroule en

restant intimement liée à la vie sociale : au sein de la famille pendant la
première enfance, avec le père ou la mère, dans le cadre de leurs activités à
l’étape suivante, auprès des adultes ou des « anciens » (audition de contes,
légendes, devinettes et proverbes), à travers les jeux.
1. L’éducation et la production
Dès l’âge de six à sept ans, l’enfant commence à participer, sous des
formes très variées et en rapport avec ses capacités, à l’activité productrice.
D’abord lui incombent toute une série de tâches à l’échelon de l’économie
familiale : le garçon accomplira diverses commissions, ira couper de l’herbe
pour le cheval ou la chèvre, abreuvera l’un ou l’autre, accompagnera le père
au champ en portant la gourde d’eau ou la houe paternelles, exercera la
surveillance des animaux de la maison, etc.; la petite fille ira puiser de
l’eau avec la mère, l’accompagnera au marché en portant les emplettes,
allumera et surveillera le feu à la cuisine, pilera les condiments, s’occupera
du jeune frère ou de la petite sœur, balayera, lavera la vaisselle, etc. Plus
tard et progressivement, l’éventail des activités s’élargit, débordant le cadre
strictement familial, engageant de plus en plus l’enfant dans la production (y
compris celle destinée à l’échange) et l’amenant à contracter de façon tout
à fait autonome de nombreux rapports avec les membres de la collectivité
: le garçon commencera à labourer son petit bout de terrain, surveillera le
champ, chassant animaux, oiseaux, etc., pourra se livrer à l’occasion à la
cueillette, au ramassage du bois ou de l’herbe dont il disposera du produit de
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la vente, tressera et confectionnera de menus objets de vannerie, ira acheter

ou vendre au marché, etc.; la jeune fille commencera à cuisiner certains
plats, pilera avec la mère, ira faire des emplettes au marché ou vendre de
menus produits de l’industrie domestique (beignets, objets de vannerie, noix
de colas, etc.), confectionnera divers objets (vannerie, broderie sur cuir,
etc.), se livrera à la cueillette ou à de petites préparations autonomes qu’elle
vendra pour son propre compte, etc. Adolescents, le jeune homme et la
jeune fille participent pleinement à la production avec une autonomie de
plus en plus grande et une responsabilité croissante. Au total, c’est à travers
l’accomplissement de tâches de production que l’enfant puis l’adolescent se
familiarisent avec les travaux d’adultes et s’initient aux différents aspects
sociaux de leur vie future.
Cependant la participation à la production pour le compte et sous

l’autorité des adultes ou à leurs côtés avec une autonomie progressive n’est
pas la seule forme de liaison de l’éducation africaine traditionnelle avec
l’activité productrice. Certains jeux d’enfants peuvent et doivent à juste titre
être considérés comme ayant dans ce domaine un rôle non négligeable,
même s’ils ne constituent en fait qu’une parodie ou une imitation
apparemment sans grande portée pratique : pour les garçons, imitation
de diverses activités d’adulte, chasse ou pêche, vannerie, bijouterie, travail
du cuir, etc. ou même simplement confection de jouets divers qui les
familiarisent avec des problèmes pratiques; pour les filles imitation de la
ménagère, de la marchande, de la fileuse, de la potière, etc. Si l’on ne peut pas
parler d’une participation à la production, du moins y a-t-il là sa préparation,
sur le double plan matériel (contact avec certains aspects pratiques de l’acte
de production) et spirituel (goût du travail manuel en particulier), quand
ce n’est pas la phase d’un pré-apprentissage conduit sans l’intervention des
adultes.
2. L’éducation et les rapports sociaux
Comme dans toute éducation, l’enfant est initié aux rapports avec les
hommes. D’abord sous la forme primaire de « savoir se tenir », « être poli
», etc. Mais très vite (et c’est là un des caractères qui contribuent à son
originalité), l’éducation africaine traditionnelle engage concrètement l’enfant
dans des rapports plus complexes et plus profonds avec les membres de
la collectivité au sein de laquelle il vit. Dans une première phase l’enfant
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joue un rôle d’intermédiaire entre adultes (notamment en effectuant des

commissions); il n’en apprend pas moins un tas de choses concernant les
relations entre hommes au sein de la société, les positions et rangs des
uns et des autres. Avec sa participation à la production commence la
transformation graduelle de sa situation antérieure; de façon de plus en plus
autonome, il entre en rapport avec d’autres hommes : il vend le produit
de son travail, achète pour son compte ou pour ses parents, prend part à
différentes manifestations, bref, acquiert sa propre expérience des divers
aspects de la vie sociale, des rapports qu’elle implique entre individus, de la
différenciation et de la stratification qui leur sont sous-jacentes. À travers
les actes de sa vie quotidienne, l’enfant puis l’adolescent en arrivent
progressivement à une prise de conscience, puis à une compréhension des
fondements matériels et spirituels de la vie sociale (échelle des valeurs,
coutumes et traditions, vision du monde et conception de la vie, etc.). En
même temps il réalise de plus en plus les devoirs et les responsabilités qui
lui incombent; au sein des classes d’âge, puis au cours des cérémonies de
l’initiation, se tissent et se renforcent les liens de solidarité et de fraternité
entre jeunes de même âge, mais aussi entre eux et leurs aînés, entre eux et
la collectivité tout entière. L’apprentissage du métier auprès des adultes, par
son caractère de transmission de l’expérience et de l’héritage des ancêtres
(plus particulièrement, dans le cadre de la division de la société en castes,
sous la forme de communication de secrets de famille, de tribu ou de clan),
achèvera de lier définitivement l’adolescent devenu adulte à sa fonction
sociale, et du même coup, à la communauté.
Enfin, tout comme dans les autres aspects de l’éducation africaine

traditionnelle, les jeux ont un rôle certain dans l’initiation de l’enfant puis
de l’adolescent à la vie sociale. On sait que dans la société africaine
traditionnelle, les enfants s’y livrent par classe d’âge. Ce caractère collectif
du jeu, constitue déjà par l’organisation qu’il sous-entend, par les rapports
qu’il crée et développe entre les participants une première caricature de
la vie sociale : l’enfant y apprend à vivre « avec ses semblables, à tenir
un rôle déterminé, à apprécier et estimer ses camarades, à juger dans la
pratique ses capacités et celles des autres, à travailler en équipe, etc. De plus,
par leur contenu même, un grand nombre de jeux d’enfants, notamment
les jeux d’imitation, ne sont autre chose qu’une parodie de la vie sociale :
jeux de métiers comportant entre autres la reproduction des rapports entre
adultes de différentes professions, jeux de poupée et leur « mariage » avec
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un garçon de la même classe d’âge que la petite fille « mère », ou même

jeux de « mariage » entre filles et garçons de même classe d’âge, etc.; il est
incontestable que tout en s’amusant, les enfants n’en apprennent pas moins
un grand nombre de faits, de comportements, liés à la vie sociale réelle.
Ainsi tout un ensemble de faits montrent que l’enfant. puis l’adolescent

est éduqué et s’éduque au sein même de la société, à l’école de la vie familiale,
de la vie commune à sa classe d’âge, constamment en contact avec les divers
aspects de la vie sociale.
C. Caractère polyvalent de l’éducation africaine traditionnelle
À travers l’examen des différents traits de l’éducation africaine

traditionnelle est déjà apparu un de ses caractères les plus frappants, et
qui mérite d’être souligné : sa polyvalence (elle embrasse tous les aspects
de la personnalité de l’enfant et de l’adolescent); l’examen des moyens et
méthodes mis en oeuvre par l’éducation africaine traditionnelle au cours
des différentes étapes de son déroulement montre qu’elle vise aussi bien le
développement des aptitudes physiques que la formation du caractère et
l’acquisition de hautes qualités morales, la transmission de connaissances
techniques empiriques comme celle de connaissances théoriques, en faisant
constamment appel au travail manuel comme au travail intellectuel.
1. Le développement des aptitudes physiques de l’enfant et de l’adolescent

tient une place importante dès les premières années de sa vie : les jeux
d’enfants, puis d’adolescents comportent souvent un aspect sportif
indéniable; certains sont même entièrement consacrés à l’athlétisme. Qu’il
s’agisse de course de chevaux fictifs en tiges de mil ou de sorgho, de jeux
à caractère compétitif individuel ou collectif (sauts, courses, grimper,
équilibrisme, nage, etc.), de danses acrobatiques, de jeux de contrôle de
réflexe ou de nombreux autres combinant différents exercices physiques,
l’enfant non seulement y développe son corps, mais aussi son agilité, son
endurance, et sa résistance physique, sa capacité de se servir de son corps
dans des circonstances et à des fins variées. L’initiation constitue de ce point
de vue une période spéciale : faite d’une suite d’épreuves parmi lesquelles
figurent en bonne place de véritables compétitions sportives, elle est en
quelque sorte une récapitulation systématique dans ce domaine; par sa
| 15
durée elle permet l’affermissement des résultats précédemment acquis, dans

un climat d’émulation portée à un très haut degré.
D’autre part beaucoup de tâches à caractère utilitaire qui sont assignées

à l’enfant participent aussi et de façon non négligeable à sa formation
physique. Elles impliquent en effet des efforts physiques variés relevant
de différents sports et de l’athlétisme : course, marche, saut, grimper,
équilibrisme, etc.; de plus, par la forme d’obligation qu’elles revêtent, elles
contribuent à donner un caractère plus conscient à l’accomplissement des
exercices physiques par l’enfant et l’adolescent et cela d’autant plus qu’un
objectif précis est chaque fois visé, objectif dont la signification et l’utilité
sont à la portée de l’enfant ou de l’adolescent.
2. La formation du caractère, l’acquisition de qualités morales est un des

objectifs considérés à juste titre comme primordiaux dans l’éducation africaine
traditionnelle. Pratiquement tous les différents aspects de l’éducation de
l’enfant et de l’adolescent y concourent à un plus ou moins haut degré.
Déjà dans le cadre familial les parents veillent à la tenue, à la politesse, à
l’honnêteté, la probité de l’enfant; hors de la maison, les jeux et la société
de ses camarades de même classe d’âge, avec l’exigence qui est spécifique à
l’enfant et à l’adolescent, sont une véritable école de formation du caractère
: sociabilité, probité, honnêteté, courage, solidarité, endurance, morale, et
par-dessus tout, sens et sentiment de l’honneur, sont, entre autres, des
qualités morales constamment exigées, examinées, jugées et sanctionnées
par les méthodes et les moyens propres à la mentalité et aux possibilités de
l’enfant et de l’adolescent. Là encore, l’initiation a un rôle tout à fait spécial
qui tient tant aux épreuves multiples auxquelles est soumis l’adolescent qu’au
climat dans lequel elle se déroule : du fait que tous les enfants de même
classe d’âge y prennent part, elle revêt comme les jeux des aspects de vie
collective et sociale, à ceci près qu’il ne s’agit plus de jouer, mais au contraire
de passer avec tout le sérieux que comporte une telle situation, du immonde
des jeux et de la mentalité insouciante de l’enfance à celui des soucis et des
responsabilités propres à l’adulte.
De façon plus générale, toutes les activités utilitaires, en particulier par

les rapports qu’elles établissent entre l’enfant ou l’adolescent d’une part,
ses camarades de même classe d’âge, ses aînés, les adultes et les vieux de
l’autre, permettent que s’exerce l’influence des membres de la collectivité
sur la formation de son caractère. Ceci soit à travers l’intervention directe
de tel ou tel membre de la collectivité à propos de telle ou telle attitude
16 |
du comportement de l’enfant dans des conditions déterminées, soit

indirectement par les observations personnelles que ce dernier est amené
à faire dans le cadre de la vie sociale. De même l’audition des contes et des
légendes contribuent à la formation du caractère de l’enfant. Les contes sont
en effet une source inépuisable d’enseignements sur le comportement de
l’individu, à travers les animaux et les hommes qu’ils mettent en scène; ils
décrivent, raillent, ridiculisent certains défauts comme ils louent, glorifient,
font apprécier et aimer telle ou telle qualité. Quant aux légendes, les
événements qu’elles rappellent, les actes de leurs héros sont toujours
l’occasion de mettre l’accent sur tel ou tel trait de caractère, sur telle
conduite glorieuse ou avilissante. De la sorte, contes et légendes font partie
de l’arsenal pédagogique visant à influencer le caractère de l’enfant et à lui
faire admettre l’échelle de valeurs morales de la collectivité.
3. L’éducation africaine traditionnelle, en raison même du degré de

développement économique et social de la société africaine pré-coloniale, ne
fait apparemment pas à la formation intellectuelle de l’enfant et de l’adolescent
une place comparable à celle qu’y occupent d’autres aspects; elle lui consacre
cependant une attention certaine. Du point de vue des connaissances
générales, la formation intellectuelle touche un nombre limité de domaines :
histoire, géographie, connaissances des plantes et de leurs propriétés,
formation du raisonnement et du jugement, acquisition d’éléments de
philosophie, etc. Ceci du moins dans le cas des sociétés africaines non
islamisées; dans les pays ou régions islamisées, on sait en effet que jusqu’à
la veille de la conquête coloniale, toute une série d’écoles et de centres
universitaires dispensaient un enseignement en arabe, dans lequel les
disciplines et les méthodes abstraites avaient une place importante;
parallèlement à l’enseignement en langue arabe, se sont développées des
littératures en langue peulhe, en haoussa, en kanouri, qui utilisaient l’écriture
arabe. Même s’il ne convient pas de s’exagérer la portée des écoles
coraniques sur le plan de la formation intellectuelle (eu égard aux techniques
pédagogiques employées, à l’importance numérique de ces établissements,
et surtout aux objectifs étroitement religieux qui étaient les leurs et à la
scolarité partielle et limitée du plus grand nombre d’élèves), il n’en demeure
pas moins qu’elles ont joué un rôle éminent dans l’Afrique Noire pré-
coloniale sur le plan intellectuel. Quoi qu’il en soit, il est incontestable que
l’éducation africaine traditionnelle embrasse la formation intellectuelle de
l’enfant et de l’adolescent : une place de choix était réservée à la maîtrise
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de la langue (palabres, récits, contes et légendes, etc.), à l’exercice de la

réflexion abstraite, sous des formes certes particulières (devinettes et
proverbes, discussion de problèmes divers); il convient en particulier, de
remarquer que certains jeux d’adultes et d’adolescents (« dora » ou « dili
», « wouri » ou « awélé », etc.) sont de véritables exercices d’initiation
mathématique (géométrie, analyse combinatoire, propriétés des nombres
sont entre autres les domaines les plus couramment concernés).
Simultanément, l’acquisition d’un raisonnement et d’un jugement solides
étaient l’objet d’une grande attention; on a certes » beaucoup discouru sur
la « sagesse », la « philosophie » des vieux de l’Afrique Noire; il est vrai,
beaucoup plus pour « donner des fondements », « établir » ou démontrer un
certain nombre de thèses relatives à « l’irrationalité » ou la « primitivité »
de la « pensée nègre », que dans le cadre d’une analyse objective, s’efforçant
en particulier d’examiner, sur le plan de l’éducation, les liens et implications
qui peuvent découler de telles circonstances au sein de la société africaine
traditionnelle.
En dehors du domaine des phénomènes religieux (où soit dit en passant,

le fétichisme et l’animisme n’ont rien à envier par exemple au christianisme,
pour ce qui est du culte des images, des statues, des reliques, etc., — et
ont sans doute avec lui assez de points communs pour expliquer le succès
des missions dans les régions de religions animistes — l’éducation africaine
traditionnelle, à travers toute une série de procédés, développe le
raisonnement logique et l’esprit critique (jeux de devinettes, joutes oratoires,
problèmes mathématiques amusants, etc.); et un grand nombre de questions
et de problèmes montrent à qui veut y réfléchir que les limites de la logique
classique n’étaient pas inconnues des africains; notamment les « colles »
du genre « quel est le plus » — rapide, rusé, fou, gourmand, etc… Enfin,
si la transmission des connaissances générales ne revêt pas un caractère
systématique et organisé comparable aux formes de l’enseignement
moderne, il n’en reste pas moins que dans l’éducation africaine traditionnelle
elle s’effectue soit à travers l’expérience pratique, soit au cours de cette sorte
d’enseignement oral que constituent pour l’enfant et l’adolescent les récits
historiques, les discussions et « palabres » des adultes et des vieux, etc.
4. Il est à peine besoin de souligner que l’éducation africaine traditionnelle

combine constamment les activités manuelles aux activités intellectuelles, tant
cela ressort nettement des différentes caractéristiques qui ont été déjà
examinées.
18 |
Avec des moyens qui lui sont propres, dans le cadre des limites imposées
par le contexte économique, politique et social, l’éducation africaine
traditionnelle s’efforçait ainsi de former des hommes, dans le sens le plus
large et le plus complet du terme.
D. Réalisation progressive et graduelle de l’éducation

traditionnelle
De façon tout à fait générale, l’éducation traditionnelle se poursuit

graduellement à travers différentes phases, en faisant appel à différents
moyens adaptés à chacune d’elles. Ces phases correspondent précisément
aux différentes périodes de l’évolution de l’enfant et de l’adolescent, et se
traduisent sur le plan méthodologique et pédagogique par l’organisation des
classes d’âge et leur utilisation comme support en matière d’éducation.
L’existence des classes d’âge est un fait général et malgré des différences
de détail, (quant au nombre précis de ces classes d’âge), on retrouve toujours
les trois classes suivantes :
1. 1re classe d’âge : de la naissance à six ans ou huit ans : pendant cette
période, qui correspond à la première et deuxième enfances, c’est
principalement la mère qui est chargée de l’éducation de l’enfant, qui se
déroule donc dans le milieu familial, le père ayant peu de rapports avec
les enfants au cours des premières années.
2. 2e classe d’âge : de six à dix. Après six ans les enfants se séparent suivant
le sexe, les garçons relevant des hommes et les filles des femmes. Les
enfants prennent de plus en plus part au travail, mais une grande partie
de leur temps est consacrée aux jeux entre fillettes ou garçons de la
même classe d’âge. En pays musulman, les enfants vont à l’école
coranique le matin et le soir, ce qui ne les empêche nullement de
s’occuper d’autre chose le reste de la journée.
3. 3e classe d’âge : de dix à quinze ans. Les enfants des deux sexes sont
de plus en plus admis dans l’intimité des hommes et des femmes
respectivement, et appelés à accomplir de plus en plus des travaux
d’hommes ou de femmes, de manière de plus en plus complète. Une
certaine autonomie (et aussi la responsabilité correspondante) leur est
de plus en plus reconnue. Tous sont admis à assister de plus en plus aux
| 19
diverses manifestations publiques, voient et entendent parler de choses

quotidiennes. Ils mènent avec leurs collègues de même classe d’âge et de
même sexe une vie collective qui resserre leur solidarité. Ils apprennent
différents métiers, héréditaires ou non, soit dans leur famille, auprès du
père ou d’un oncle, soit au sein de corporations professionnelles.
L’initiation se place à partir de 15 à 16 ans. Elle revêt des formes variées
selon les régions, selon que la collectivité est musulmane ou non. Elle
correspond au passage de l’adolescence à l’âge adulte, au moment où
le jeune, considéré jusque-là comme étant en dehors de la classe des
adultes, y est admis. Elle est marquée chez les animistes par des
cérémonies rituelles et collectives, chez certaines collectivités
islamisées par le mariage du jeune homme, accompagné d’ailleurs aussi
d’un cérémonial particulier.
En général, la circoncision a lieu dans le cadre de l’initiation et, pour les
musulmans, elle peut constituer l’essentiel de la cérémonie. Les jeunes
gens vivent isolés et en groupe (30 à 40) sous la surveillance d’anciens
qui les soignent, les instruisent. Ils se livrent à des exercices physiques
d’endurance, d’assouplissement, à des danses, des jeux divers. Ils
développent l’esprit de camaraderie et la solidarité entre eux.
Au début et à la fin, des cérémonies grandioses marquent cet épisode
important de la vie des adolescents qui sont revêtus de costumes
spéciaux. Les jeunes gens sortent de l’initiation devenus hommes, donc
admis à participer plus pleinement à la vie et aux activités sociales des
adultes. En général, le jeune homme est prêt à se voir choisir par ses
parents sa première femme, et après son mariage qui suivra, il prendra
une part plus entière à la vie de la collectivité.
20 |
2. L'enseignement dans l'Afrique noire
pré-coloniale
Dans la mesure où l’aspect coutumier et rituel a plus que tout autre été
envisagé jusqu’ici, il est nécessaire de chercher à dégager plus nettement,
après les méthodes et les techniques d’éducation, celles de l’enseignement
dans la société africaine pré-coloniale. Dans ce domaine, l’analyse des faits
(sans entrer dans le détail de leur conditionnement économique, politique
et historique) conduit à distinguer le cas des populations africaines non
islamisées de celles des populations islamisées; et ensuite l’enseignement
général de l’enseignement professionnel.
1. Enseignement général
Chez les populations africaines non islamisées, l’enfant au cours de son

évolution acquiert généralement toutes ses connaissances à travers la vie
familiale et sociale : sur le plan pratique en observant et imitant les actes
des adultes et au cours des nombreux et différents jeux collectifs; sur le plan
théorique en écoutant les aînés et les « anciens », en les interrogeant dans le
cadre de l’activité quotidienne ou lors des veillées à travers les causeries, les
contes, légendes, devinettes et proverbes. Plus tard, ce bagage est complété
par le jeune homme en assistant aux palabres, aux différentes cérémonies
et manifestations publiques. Enfin lors de l’initiation, les aspects déjà décrits
s’accompagnent aussi de l’acquisition de connaissances générales
concernant des domaines aussi variés que les plantes, la vie sexuelle ou la vie
religieuse, et qui viennent compléter là encore celles acquises au jour le jour
dans les périodes précédentes de l’évolution de l’enfant.
A ces aspects que l’on retrouve également chez les populations

africaines islamisées, vient s’ajouter l’enseignement coranique. Ce dernier
est donné par les marabouts aux enfants dès l’âge de 6 à 7 ans et consiste
essentiellement à apprendre tout d’abord par cœur le Coran, puis des
éléments d’arabe permettant de lire, d’écrire, et quelquefois de parler la
langue; en tout cas d’être capable d’expliquer et de commenter le Coran.
L’enseignement qui dure trois à cinq ou six ans selon les méthodes utilisées
| 21
est complété par des connaissances profanes puisées dans différents traités
de droit, histoire, géographie, etc. et correspond à un niveau élémentaire.
A la fin de ce cycle couronné par une cérémonie grandiose, l’adolescent
acquiert le titre de « Malam » ou « Alfa » et est habilité à enseigner à
son tour. En cas d’interruption, il saura dire correctement ses prières. Le
nouveau « diplômé » peut poursuivre ce qui correspond à un enseignement
supérieur auprès de son marabout ou de marabouts réputés pour leur savoir
qui groupent aussi autour d’eux de nombreux disciples. Dans certain nombre
de villes renommées existaient des universités : Tombouctou dont la
fameuse Université de Sankoré avait une renommée très grande dans le
monde musulman, Dinguiraye au Fouta, Sokoto en pays haoussa, Djenné
dans la boucle du Niger et bien d’autres. Certains maîtres de ces
établissements sont restés célèbres par leur réputation et leur production :
Ahmed Baba, Mohamed Koti El Tombouctou, le Cheick Ousman dan Fodio de
Sokoto, etc.
2. L’enseignement professionnel
L’apprentissage d’un métier revêt pratiquement la même forme dans

toutes les régions d’Afrique Noire.
En ce qui concerne le métier de cultivateur ou d’éleveur, l’enfant

apprend très jeune à cultiver en accompagnant le père au champ, ou dans
son propre petit lopin de terre, à garder moutons et chèvres et plus tard les
troupeaux de boeufs comme auxiliaire d’un adulte ou de façon indépendante.
Quant à la plupart des autres métiers, leur apprentissage se fait au sein
des corporations professionnelles correspondantes : forge, travail du bois,
cordonnerie, tissage. etc. Dans le cas de métiers héréditaires, la famille
transmet à l’enfant et à l’adolescent les techniques et recettes empiriques
gardées, qu’il devra à son tour transmettre plus tard. Les secrets importants
ne sont transmis en général qu’à l’aîné des enfants mâles ou quelquefois à
celui des enfants jugé le plus digne pour les recevoir, s’en servir, les garder
dans la famille.
Le jeune homme poursuit cet apprentissage pendant longtemps et il

n’est pas rare de voir des jeunes gens mariés travailler encore sous l’aile de
leurs aînés et continuer ainsi à se perfectionner.
22 |
3. Réflexions sur l'éducation
traditionnelle
Après l’examen des aspects essentiels de l’éducation dans l’Afrique Noire
pré-coloniale, il convient de s’interroger sur sa valeur dans le contexte qui l’a
vue naître et pour la collectivité qu’elle servait; sur les résultats qu’elle a pu
atteindre, les limites imposées par les conditions concrètes à sa conception,
ses méthodes et son développement.
Tout d’abord, il faut remarquer que l’éducation africaine pré-coloniale

répondait aux conditions économiques, sociales et politiques de la société
africaine pré-coloniale : c’est aussi par rapport à ces conditions qu’il faut
l’examiner et l’analyser.
Or la société africaine pré-coloniale (on pourrait dire les sociétés

africaines), tout au moins dans les zones les plus avancées, était une société
féodale, au sein de laquelle coexistaient ou persistaient des clans et tribus
juxtaposés. Généralement, il s’agissait de petites collectivités féodales, aussi
bien du point de vue de la superficie que de celui de l’importance de la
population, ces derniers traits étant intimement liés aux conséquences
néfastes de la traite des esclaves. Néanmoins on sait avec quelle continuité
historique (sur laquelle il n’est pas superflu d’attirer l’attention du lecteur
africain), la zone sahélienne de l’Afrique Noire a été le théâtre permanent de
tentatives incessantes de regroupement des petits fiefs en grands empires,
sous l’impulsion d’hommes aussi divers que Kankan Moussa, Soundiata Keita,
Askia Mohamed, El Hadj Omar, Ousman Fodio. Par ailleurs, comme l’a déjà
souligné le Docteur N.B. Dubois, on ne mesurera jamais assez les
répercussions funestes de la traite des esclaves sur l’évolution historique
des peuples de l’Afrique Noire. D’abord par le dépeuplement massif qu’elle a
engendré et entretenu (chiffré pendant les quatre siècles de traite à près de
cent millions d’hommes au total), elle a vidé l’Afrique Noire de ses hommes
et femmes les plus valides et les plus doués de vitalité, sapant ainsi du
point de vue démographique les possibilités de développement des sociétés
africaines. L’entretien artificiel de guerres intestines permanentes entre les
peuples de l’Afrique Noire, a constitué un des plus sérieux handicaps au
processus d’unification nationale, notamment en transformant toutes les
guerres féodales en entreprises commerciales pour la fourniture en esclaves
| 23
du marché de la traite, et en rendant instable toute constitution d’un grand

État à partir de petits fiefs. D’où la stagnation de la société africaine au stade
féodal, quand ce n’est sa régression vers le stade esclavagiste.
L’éducation africaine traditionnelle, telle qu’elle a été décrite plus haut

a largement été capable de fournir les éléments nécessaires au maintien
dans l’essentiel, du niveau atteint par la société africaine dans son évolution
(avant la traite des esclaves), sur les plans économique, social, technique et
culturel. En ce sens, on peut dire qu’elle a atteint ses objectifs si l’on tient
compte des effets régressifs de la traite des esclaves. Des témoignages divers
(réalisations techniques, organisation politique et économique, œuvres d’art,
personnalité marquante des vieux africains, vitalité intacte des peuples
d’Afrique Noire) en font encore foi aujourd’hui.
Mais il ne suffît pas de constater. Encore faut-il expliquer ce succès : de

l’analyse du contenu de l’éducation africaine traditionnelle, on peut conclure
que son efficacité éprouvée tient à un certain nombre de caractéristiques.
Tout montre que dans sa conception générale, l’éducation africaine

traditionnelle ne séparait jamais l’éducation (au sens large et actuel du mot)
de l’instruction ou de l’enseignement (au sens précis et restreint) : ces deux
aspects de toute entreprise de formation humaine sont constamment et
intimement liés, au point qu’il faut souvent recourir à l’analyse abstraite pour
séparer les facteurs se rapportant à l’un ou à l’autre.
L’éducation africaine traditionnelle, on l’a vu, embrasse aussi bien la

formation du caractère, le développement des aptitudes physiques,
l’acquisition des qualités morales considérées comme d’inséparables
attributs de la qualité d’homme, l’acquisition des connaissances et des
techniques nécessaires à tout homme pour lui permettre de prendre une
part active à la vie sociale sous ses différents aspects. En tout cela, elle ne
se différencie nullement sur le plan des objectifs de l’éducation dans d’autres
sociétés humaines vivant dans d’autres parties du monde.
L’efficacité de cette éducation n’a été possible que par son lien intime
avec la vie : en effet c’est à travers les actes sociaux (production) et les
rapports sociaux (vie familiale, manifestations collectives diverses) que se
faisait toujours l’éducation de l’enfant ou de l’adolescent; de ce fait il
s’instruisait et s’éduquait simultanément. De plus dans la mesure où l’enfant
ou l’adolescent, au lieu d’apprendre et de s’instruire dans des circonstances
déterminées à l’avance (lieu, temps) et en dehors de la production et la vie
24 |
Réflexions sur l'éducation traditionnelle
sociale, le faisait partout et toujours, il était nécessairement à l’école de la vie

dans ce qu’elle a de plus concret et de plus réel.
D’un autre point de vue, la pédagogie de l’éducation traditionnelle révèle

une connaissance profonde de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent.
Les différentes classes d’âge correspondent généralement avec les
différentes étapes de l’évolution de l’enfant et de l’adolescent, de celle de sa
mentalité et de son comportement :
• 0 à 6 ou 7 ans : première enfance.

• 6 à 10 ans : deuxième enfance.
• 10 à 15 ans : troisième enfance.
• 15 à 16 ans : crise de puberté — entrée dans l’adolescence.
Par ailleurs, les méthodes pédagogiques appliquées à chacune de ces

différentes étapes de l’évolution physique et psychique de l’enfant et de
l’adolescent révèlent une adaptation évidente à la mentalité correspondante
de l’enfant et aux possibilités correspondant à son développement physique.
Cette adaptation très apparente et frappante des méthodes implique
nécessairement une compréhension et une connaissance diversifiée et
différenciée des caractéristiques fondamentales de la « personnalité » de
l’enfant et de l’adolescent à chacun des différents stades de son évolution.
0 à 6-7 ans : éducation au sein de la famille; l’enfant est pratiquement

laissé à sa mère dont il dépend physiologiquement et matériellement; le père
n’y intervient que du seul point de vue affectif ou de façon complémentaire.
À partir de 6-7 ans les jeux occupent une grande place dans l’éducation
des enfants, en conformité avec l’éveil de l’activité mentale intense et de
l’égocentrisme qui caractérisent sa vie mentale. L’audition des contes et
légendes, des devinettes contribue efficacement à donner un support et une
nourriture à sa puissante imagination et une base solide à la formation de
l’édification des concepts. Les menues besognes auxquelles il est employé
constituent une limite à son égocentrisme. Enfin toutes ces activités ont un
aspect d’exercices physiques indispensables à son développement.
De 10 à 15 ans, avec le développement de la capacité d’abstraction de

l’enfant et l’affermissement graduel de son raisonnement, le développement
de sa personnalité, l’enfant est de plus en plus associé à la vie sociale soit
en tant qu’acteur (production) soit en tant que spectateur (rapports sociaux,
manifestations publiques, etc.); en même temps on lui laisse une certaine
| 25
autonomie dans la famille, d’où une liberté et une responsabilité accrues.

C’est aussi dans cette période que se situent ses débuts dans l’apprentissage
sérieux d’un métier.
Autour de 15 ans, intervient la crise de puberté et le passage à

l’adolescence avec tous les troubles, toutes les transformations qui
l’accompagnent et dont on sait l’importance. C’est justement à ce moment
que se place la période d’initiation, dont le contenu, du point de vue de sa
valeur éducative, répond pleinement aux circonstances. L’importance qui y
est accordée aux exercices physiques, à l’éducation sexuelle, à la prise de
conscience des responsabilités, à une insertion harmonieuse au sein de la
collectivité mérite d’être souligné avec force. Les cérémonies rituelles et
les manifestations grandioses de réjouissance populaire marquent l’intérêt
accordé par la communauté toute entière au passage de ce cap difficile par
le jeune adolescent.
Après l’initiation, l’adolescent sort armé pour la vie et complète sa

formation auprès de ses aînés et des anciens. Il perfectionne la maîtrise du
métier, accumule de l’expérience et prenant une part de plus en plus entière
à la vie sociale, y assume de plus en plus ses responsabilités d’homme vis-à-
vis des autres hommes. Par le mariage, il gravira l’échelon qui le séparait des
adultes accomplis.
En ce qui concerne les résultats obtenus, nous avons déjà indiqué que
l’éducation africaine traditionnelle a dans l’essentiel atteint les objectifs qui
lui étaient assignés dans le contexte économique, politique, social et culturel
de l’Afrique noire pré-coloniale.
Sur le plan économique, elle a formé et fourni des paysans, des artisans
(forgerons, tisserands, cordonniers, etc.), en nombre suffisant pour produire
en temps normal les divers biens de consommation et moyens de production
indispensables à la vie de la société africaine pré-coloniale, dans le cadre
d’échanges sur le marché africain ou même avec des pays extérieurs.
Sur le plan politique, social et culturel, divers auteurs spécialisés ont

décrit différents aspects de la vie politique et sociale (empires et royaumes
du Ghana, du Mali, du Songhaï, de Sokoto, du Bénin, etc.), de la vie culturelle
(littératures orale et écrite, objet d’art, musique, etc.) de l’Afrique Noire pré-
coloniale (et particulièrement de la période antérieure à l’épanouissement
de la traite des esclaves) qui montrent les réalisations parfois grandioses de
26 |
l’éducation africaine traditionnelle. Ce qui subsiste encore aujourd’hui des

témoignages l’atteste par ailleurs de façon tout à fait indéniable.
Cependant la constatation de ce succès relatif appelle un certain

nombre de remarques :
1. Tout d’abord la possibilité et l’efficacité d’une telle conception de

l’éducation et de sa traduction pratique et concrète sont étroitement liées
au contexte économique et social, à l’importance et au volume de l’héritage
transmis à l’enfant et à l’adolescent. Dans une société dont le stade de
développement dans tous les domaines était relativement arriéré (sans
d’ailleurs l’avoir toujours été par rapport à celui des sociétés européennes
de la même époque), où la production et l’échange avaient seulement
commencé à s’élargir et le marché à se constituer, où la technique ne pouvait
être qu’artisanale, il ne pouvait y avoir de séparation entre la théorie et
la pratique des phénomènes et de leurs applications; les connaissances et
la technologie revêtaient des aspects essentiellement empiriques et leur
acquisition ne pouvait naturellement se faire qu’à travers la pratique. Du
fait de la quasi-inexistence de l’écriture (en dehors de l’écriture arabe
monopolisée par les seuls marabouts), aucun autre moyen de transmission
de l’expérience humaine (individuelle, sociale, technique, scientifique),
n’existait (documents écrits en particulier) en dehors de ceux utilisés par
l’éducation africaine traditionnelle. De là le peu de place qu’occupent les
préoccupations intellectuelles dans cette éducation, du moins dans le sens
et sous la forme qu’on leur connaît dans des sociétés plus développées :
enseignement systématique de matières théoriques et techniques en marge
de la production.
2. L’organisation est très embryonnaire, fragmentaire et très localisée,

sortant rarement du cadre d’un village : elle ne peut évidemment être
efficiente que dans le cadre d’une économie agraire et d’une société où les
métiers se transmettent de père en fils, où la technique n’était pas très
évoluée, où (ce qui n’implique nullement qu’elle ne puisse receler
d’importantes et intéressantes découvertes dans des domaines précis), la
spécialisation est artisanale et l’apprentissage du métier toujours
entièrement possible sur place. L’organisation du système d’éducation
reflète d’ailleurs celles des structures économiques, des institutions sociales
et politiques de l’Afrique Noire pré-coloniale.
De ce point de vue, on retrouve dans l’éducation africaine traditionnelle
| 27
bien des traits communs à toutes les sociétés ou civilisations agraires et

féodales, quelles que soient les conditions géographiques et historiques qui
en ont été le cadre. Il est du moins des caractères spécifiques de l’éducation
africaine traditionnelle, en premier lieu son aspect très réellement et
concrètement collectif. Relativement au contenu social et humain de
l’éducation, il s’agit d’un phénomène dont l’importance et la signification
méritent d’être soulignées, d’autant plus que l’intervention de la société,
en dehors de ses formes classiques, directes ou indirectes, — à travers les
rapports sociaux entre membres de la collectivité, les habitudes et les
coutumes — revêt aussi ici la forme de l’intervention physique directe des
individus. Il est à peine nécessaire de remarquer qu’aucune autre
organisation sociale de type connu et pratiqué ailleurs — sous l’égide de
l’État, d’institutions corporatives, professionnelles ou religieuses — ne peut,
sur le plan du contenu et de la résonance humaine, prétendre en assumer
effectivement les tâches.
3. Les remarques précédentes mettent en évidence les limites et les

insuffisances de l’éducation africaine traditionnelle : très adaptée à la simple
transmission de l’expérience des aînés aux cadets, dans le cas d’une
technique relativement peu développée et essentiellement empirique, elle
n’offre par contre ni cadre ni support à des progrès ultérieurs par
l’intégration et la généralisation graduelles de nouvelles expériences et
connaissances qui, elles, sont censées se transmettre individuellement, donc
isolément. Elle était condamnée à se répéter et rester immuable, à moins
de bouleversements sociaux, ou de changements politiques importants
entraînant de tels bouleversements sociaux.
Il n’en demeure pas moins que sous l’angle des qualités à rechercher
pour, ou à exiger de tout système d’éducation au sein d’une société donnée, —
adaptation aux conditions concrètes et aux objectifs poursuivis, fondement
sur une connaissance approfondie et une observation rigoureuse des lois
et des caractéristiques de l’évolution de l’enfant et de l’adolescent, richesse
du contenu humain et social, souplesse suffisante pour permettre des
réaménagements ultérieurs — comme d’ailleurs des défauts et écueils à
éviter, l’éducation africaine traditionnelle constitue une source très riche
d’enseignements — positifs et négatifs — un sujet de réflexion créatrice. Ceci
particulièrement dans les conditions de notre époque, quand se pose partout
en Afrique Noire, et avec quelle acuité, le problème de la mise sur pied d’un
système d’éducation répondant pleinement aux aspirations et aux intérêts
28 |
des peuples de notre patrie en même temps que digne des perspectives
grandioses qui peuvent être les siennes.
| 29
PARTIE II
L’ENSEIGNEMENT COLONIAL
ET SON ÉVOLUTION
Le dernier quart du XIXe siècle a été, avec la transformation du
capitalisme en impérialisme, la période des conquêtes coloniales
subséquentes au partage du monde. Après la Conférence de Berlin (1885)
ce fut le partage de l’Afrique, et l’achèvement de la conquête coloniale en
Afrique Noire. Dans l’essentiel, la conquête était terminée au début du XXe
siècle; l’impérialisme passe à la période de l’administration et l’exploitation
économique des colonies. C’est alors que devant la nécessité d’un
encadrement des indigènes, par des auxiliaires autochtones dans les rouages
de l’administration coloniale, se pose le problème de leur formation et par
voie de conséquence, celui de la création d’un enseignement colonial. Avec la
mise au point progressive de l’appareil administratif colonial et des méthodes
d’exploitation et d’oppression on assiste alors à une évolution parallèle de
l’enseignement colonial et l’élaboration, dans le cadre d’une idéologie
politique de la colonisation, d’une doctrine coloniale en matière
d’enseignement et d’éducation.
| 31
4. La mise en place du régime colonial
A. Données historiques
Dans les différentes régions d’Afrique Noire, c’est avec le début de la
période d’administration des colonies que correspond la création des
premières écoles.
1. Au Sénégal :
Création
• de l’École mutuelle de St Louis (1816); de l’École des Otages (1847);

• des écoles de Podor, Sedhiou, Dagana, Bakel, Dakar Louga, Rufisque,
Matam (1857-95);
• de l’École Faidherbe (1903);
• de l’École Normale de St Louis (1903);
• de l’école professionnelle Pinet-Laprade à Dakar (1903).
2. Dans les autres régions de l’Afrique occidentale :
Des écoles sont également créées :
• Haut Sénégal Niger à partir de 1896;

• Guinée à partir de 1896;
• Côte d’Ivoire;
• Dahomey.
Un premier décret organise l’enseignement en A.O.F. et précise son

fonctionnement en 1896. Après la création du gouvernement général de
l’A.O.F. en 1904, prend corps une organisation de l’enseignement à l’échelle
fédérale, dont la structure est la suivante :
Dans chaque colonie, l’enseignement devait comporter :
• des écoles préparatoires (2 ans),
| 33
• des écoles élémentaires,

• des écoles régionales,
• une école primaire supérieure.
À l’échelon de la Fédération et pour toute l’A.O.F. :
• l’École Normale de St-Louis (1907) transférée à Gorée en 1913 et qui

deviendra l’École Normale William Ponty.
• École des Pupilles mécaniciens de la marine à Dakar, créée en 1912.
• École de Médecine de Dakar créée en 1916, réorganisée en 1918.
Les seuls établissements d’enseignement secondaire étaient :
• le Cours Secondaire de St-Louis (1847-49) qui deviendra Lycée

Faidherbe (1919).
• le Cours Secondaire laïque et privé de Dakar (créé en 1917) qui
deviendra public en 1925, puis Lycée Van Vollenhoven en 1937.
B. Étapes de l’organisation générale de l’enseignement

Si l’installation des établissements scolaires de différents types s’est
étalée tout le long de celle de l’appareil administratif de domination politique
des peuples de l’Afrique Occidentale, l’organisation de l’enseignement n’en a
pas néanmoins été laissée au hasard comme le montre l’exposé suivant du
Gouverneur général Roume :
1. L’enseignement avant 1903
L’apparition des premières écoles au Sénégal remonte à 1817, époque

de la reprise de possession définitive de la Colonie. Faidherbe essaya
bien de développer l’instruction des indigènes, Gallieni fit de même
au Soudan en créant les premières écoles régimentaires. Mais ils
n’eurent ni le temps, ni les moyens de réaliser pleinement leurs
projets. Vers 1900, on pouvait compter, sur toute l’étendue du
territoire, 70 écoles environ, établies dans les principaux centres de
l’intérieur et surtout de la côte. Elles étaient fréquentées par 2.500
élèves à peine. Elles étaient tenues par les missions ou dirigées par
des maîtres dont une dizaine au plus étaient des instituteurs de
34 |
La mise en place du régime colonial
carrière, engagés par contrat. Il n’existait, en commun, ni service

organisé de l’Enseignement, ni cadre permanent du personnel.
Il faut arriver à 1903 pour trouver une première organisation
générale de l’enseignement en A.O.F. La fédération des Colonies en
un solide faisceau politique ne datait que de 1895. La pacification
s’achevait vers 1900. Les premières préoccupations du
Gouvernement général furent de doter le groupe de ses organismes
vitaux les plus indispensables. Il fallait établir les services importants
d’administration générale avant de songer aux services d’intérêt
social et économique. Il fut donc dans l’ordre logique d’une saine
administration que l’organisation méthodique des services
d’instruction suivit l’installation politique. Cette organisation venait à
son heure.
2. L’organisation de 1903
Le 15 octobre 1903, le Lieutenant Gouverneur du Sénégal M. C. Guy,

agrégé de l’Université, présentait au Conseil de gouvernement un
rapport sur l’organisation de l’Enseignement dans les Colonies et
territoires de 1’A.O.F. A ce rapport étaient joints trois projets d’arrêtés
que le Gouverneur général Roume signait le 24 novembre 1903 et qui
constituent la première charte de l’enseignement dans ce pays. Le
premier de ces arrêtés organiques réglementait, sous divers titres,
l’enseignement primaire élémentaire, l’enseignement professionnel,
l’enseignement primaire supérieur et commercial, et l’enseignement
des filles. Un chapitre prévoyait la création de l’École Normale pour
la formation des maîtres indigènes. Les deux autres arrêtés
constituaient le cadre du personnel européen et celui du personnel
indigène.
Si l’arrêté organique de 1903 pouvait s’adapter aux écoles du
Sénégal déjà anciennes, il ne fut pas toujours possible de l’appliquer
intégralement dans les autres colonies du groupe, où l’instruction
n’avait pas atteint le même développement. Celles-ci s’efforcèrent
néanmoins d’en appliquer les principes à mesure que grandissaient
leurs moyens intellectuels et financiers. L’arrêté de 1903 constitua
pour elles un admirable programme d’enseignement. Elles prirent
de cet arrêté ce qui pouvait convenir à leurs écoles. C’est alors que
| 35
parurent ces règlements scolaires locaux, tous inspirés de l’arrêté

organique, et qui restèrent en vigueur jusqu’en 1912.
3. La réorganisation de 1912
De 1903 à 1912, au cours d’une dizaine d’années d’efforts poursuivis

dans le même sens et tendant au même but, l’instruction dans les
colonies s’éleva sensiblement au même niveau. Aussi le Gouverneur
général Ponty, sans vouloir imposer uniformément le programme
de 1903, mais en respectant toutefois les principes posés, invita les
colonies, par circulaire du 24 août 1911, à soumettre à sa signature
un arrêté local qui s’adaptât aux besoins et au niveau scolaire de
chacune d’elles. Conformément à cette circulaire, parurent les divers
arrêtés locaux qui réorganisèrent, en 1912, le Service de
l’enseignement dans chacune des colonies du groupe. La Côte
d’Ivoire avait même devancé l’appel avec son arrêté du 16 juillet 1911.
Suivant de près les arrêtés du 2 janvier 1912 pour la Guinée, du 2
novembre 1912 pour le Haut-Sénégal Niger et le Territoire militaire
du Niger, du 30 janvier 1913 pour le Dahomey et le Sénégal lui-même.
Les arrêtés locaux, tous inspirés de l’arrêté général de 1903, furent
1
appliqués jusqu’en 1918.
C. Le personnel enseignant et les objectifs de l’enseignement
Ainsi la mise en place et l’organisation de l’enseignement s’étend de la

conquête coloniale à la fin de la Première guerre mondiale. Les premiers
maîtres étaient recrutés parmi les autochtones sachant parler, lire et écrire
le français, les anciens élèves des écoles élémentaires et régionales. Plus
tard, l’École Normale a fourni en plus des instituteurs.
Des instituteurs européens assumaient d’abord exclusivement la

direction des écoles régionales, celle des écoles élémentaires était confiée
aux instituteurs indigènes.
1. Journal officiel de l'A.O.F., n° 1024 du 10 mai 1924.
36 |
La mise en place du régime colonial
L’enseignement visait à produire essentiellement le personnel

subalterne indigène nécessaire à la bonne marche de l’administration
coloniale :
• Commis et interprètes,
• Employés de commerce,
• Infirmiers de santé et infirmiers vétérinaires,
• Instituteurs et moniteurs,
• Médecins auxiliaires et vétérinaires auxiliaires,
• Ouvriers de différentes spécialités.
II ne s’agit plus seulement de doter nos écoles de maîtres indigènes

destinés à suppléer au manque de maîtres européens. Il s’agit encore
de doter toutes les branches de l’administration, de l’industrie, de
l’agriculture, des services d’hygiène et d’assistance, d’un personnel
indigène apte à seconder un personnel européen trop restreint et,
dans une certaine mesure, à le remplacer le cas échéant.
Ces agents, ouvriers, employés, aides médecins, recrutés parmi
les indigènes, appelés à exercer parmi leurs compatriotes des
métiers ou des fonctions auparavant réservés aux Européens,
méthodiquement préparés à exercer ces métiers ou fonctions et non
plus seulement chargés au petit bonheur, après un apprentissage
plus ou moins empirique, d’emplois au-dessus de leurs
connaissances et de leurs moyens, ne voit-on pas quelle influence ils
pourront avoir sur l’évolution des sociétés indigènes?
Ce sera une source de confiance, de la part des populations

encore si distantes de nous-mêmes, dans des principes et des
méthodes que nous ne saurions imposer par la force et que nous
n’arriverons que bien difficilement à instaurer par la seule vertu de la
persuasion, si la propagande était faite directement par nous.
De même qu’il nous faut des interprètes pour nous faire

comprendre des indigènes, de même il nous faut des intermédiaires,
appartenant aux milieux indigènes par leurs origines et au milieu
européen par leur éducation, pour faire comprendre aux gens du
pays et pour leur faire adopter cette civilisation étrangère pour
laquelle ils manifestent, sans qu’on leur en puisse tenir rigueur, un
| 37
misonéisme bien difficile à vaincre. (Maurice Delafosse in Bull. de l’Ed.

en A.O.F., N° 33, juin, 1917)
38 |
5. L'évolution de l'enseignement en
A.O.F. entre les deux Guerres
mondiales
Après la victoire des impérialismes français, anglais et américain sur
l’impérialisme allemand en 1918, avec la participation active des « troupes
noires » à la dernière phase de la première guerre mondiale, sous l’instigation
du député sénégalais Biaise Diagne, ministre français dans le cabinet de
guerre, la démonstration est faite de tout le bénéfice que peut tirer
l’impérialisme de ses colonies sur le plan politique international et des
conflits avec ses adversaires : non seulement utilisation des ressources
économiques de ces colonies dans le cadre de l’économie de guerre, mais
aussi transformation de leurs territoires en bases stratégiques d’attaque
des colonies de l’adversaire, et surtout recours aux populations colonisées
et leur transformation en chair à canon. Tirant la leçon des événements,
l’impérialisme français va s’efforcer de « s’attacher » les populations
africaines en prévision d’éventualités futures : il s’agit non seulement de
pousser le plus loin possible l’exploitation économique des colonies, mais
aussi d’y renforcer la domination politique par une aliénation plus complète
de leurs populations, par une sujétion permettant de s’assurer leur «
1
loyalisme » . Dans le cadre d’une telle politique, un rôle de premier ordre
était tout naturellement dévolu à l’enseignement colonial en tant qu’arme
d’oppression culturelle et de dépersonnalisation. Aussi va-t-il être l’objet de
l’attention des gouverneurs généraux successifs et connaître une période
de réorganisations et de mises au point successives, dont le couronnement
sera l’organisation définitive instituée par le Gouverneur général Roume en
1924 : l’arrêté que ce dernier promulgue fixe la structure de l’organisation
de l’enseignement en A.O.F., en même temps qu’il contient des données
instructives sur l’évolution antérieure :
1. « L'enseignement se propose avant tout de répandre dans la masse la langue française

afin de fixer la nationalité. Il doit tendre ensuite à doter l'indigène d'un minimum
de connaissances générales mais indispensables, afin de lui assurer des conditions
matérielles d'existence meilleures, d'ouvrir son esprit à la culture française, à la
civilisation occidentale ». Gouverneur Général Merlin, Bull. Ed. en A.O.F., No 45, fév.-
mars 1921.
| 39
La réorganisation de 1918. — Après une nouvelle étape de six années

d’efforts soutenus, une fusion plus complète s’était opérée entre les
colonies fédérées, les plus jeunes n’étant mises au niveau scolaire
de leur aînée. Certains principes expérimentés avec succès pour les
unes pouvaient profiter aux autres. En vertu de ces considérations,
le Gouverneur général Angoulvant revenait, comme en 1903, au
principe d’un arrêté unique qui devait s’appliquer et qui pouvait
s’adapter aux écoles de toutes les colonies du groupe. La
réglementation nouvelle était définie par une série d’arrêtés datés du
1er novembre 1918.
Cette réglementation de 1918 consacrait un progrès intellectuel
marqué, résultat d’une émulation bienfaisante entre les colonies.
Toutefois, elle fut peut-être trop empreinte des enthousiasmes du
moment. La guerre nous avait placés en présence de nécessités
impérieuses qui semblaient nous créer, à la paix, des obligations
nouvelles et urgentes. A des faits nouveaux disait-on, un programme
nouveau s’impose qui doit donner un grand essor à la vie politique
et économique du pays. Appelons l’indigène à seconder nos efforts,
et, dans ce but, développons l’instruction, formons des maîtres et
des auxiliaires nombreux, auxquels nous donnerons une formation
intellectuelle dans des écoles centralisées à Dakar. Le but était
louable mais l’expérience a montré qu’en matière d’instruction,
l’évolution ne peut procéder que par progression régulière…
… Les élèves sans emploi et retournés au village risquaient de faire
des déclassés, rendant inutiles les dépenses faites et l’instruction
donnée…
La réorganisation de 1924. — J’ai fixé cette organisation nouvelle
de la façon suivante :
1. Un enseignement primaire élémentaire donné dans les écoles

régionales ou urbaines et les cours d’adultes.
2. Un enseignement primaire supérieur donné à l’École primaire

supérieure établie en principe au chef-lieu de chaque colonie.
3. Un enseignement professionnel donné a) Dans une école

professionnelle ou dans les ateliers des services publics b) À défaut
dans des sections annexées à l’E.P.S.
40 |
L'évolution de l'enseignement en A.O.F. entre les deux Guerres mondiales
4. Un enseignement spécial de formation technique, distribué dans

les écoles établies au chef-lieu du groupe à Dakar. a) L’École William
Ponty destinée à former des instituteurs et des candidats à l’École
de Médecine; b) L’École de Médecine rattachée a l’Hôpital indigène
et destinée à préparer des médecins, des pharmaciens et des sage-
femmes auxiliaires pour le Service de Santé. Une section, annexée à
l’Institut zootechnique à Bamako en plein centre d’élevage, prépare
les vétérinaires auxiliaires pour le Service Zootechnique; c) L’École
des Pupilles mécaniciens de la Marine qui forme des mécaniciens
pour la Marine de l’État et la Marine marchande. Ces différents
degrés d’enseignement forment des paliers superposés auxquels les
élèves n’accèdent qu’après une sélection par concours.
5. Enfin, des enseignements spéciaux, répondant à des sentiments

humanitaires, à des préoccupations de politique indigène, ou à des
nécessités locales, sont donnés dans des orphelinats de métis, dans
des médersas et dans des établissements d’enseignement secondaire
à programmes métropolitains. (Gouverneur Général Roume — Journal
Officiel de l’A.O.F., n* 1024 du 10 mai 1924)
A. Structure de l’enseignement
Exception faite des deux établissements secondaires de Dakar et St-

Louis, l’enseignement comprenait surtout, comme l’indique clairement le
long préambule de l’arrêté du 10 mai 1924, un enseignement primaire et des
écoles spécialisées du gouvernement général.
1. Enseignement primaire
Il comprenait :
1. Les écoles préparatoires (2 ans) dans les postes administratifs

d’importance secondaire.
2. Les écoles élémentaires (4 ans) dans la plupart des chefs-lieux de
cercles et subdivisions.
3. Quelques écoles régionales (6 ans) conduisant au certificat d’études
| 41
primaires indigène (CEPI), à raison d’une pour une région comprenant

plusieurs cercles et subdivisions.
4. Une école primaire supérieure (3 ans) au chef-lieu de la colonie
conduisant au diplôme d’études primaires supérieures (DEPS) donnant
l’accès aux emplois administratifs et préparant aux concours d’entrée
dans les écoles du gouvernement général.
2. Écoles du Gouvernement général
Elles étaient au nombre de 2 à l’origine (École Normale W. Ponty, École

de Médecine), puis par la création de l’École Vétérinaire de Bamako, de
l’École Normale rurale de Katibougou, de celle de Dabou, de l’École Normale
des Jeunes Filles de Rufisque, et de l’École Technique Supérieure de Bamako,
elles ont atteint le nombre de sept.
• Les écoles normales (3 ans) formaient essentiellement des instituteurs

et recrutaient sur concours parmi les élèves des Écoles primaires
supérieures. L’école Normale William Ponty comportait en plus une
section Administrative formant les commis d’administration et des
services financiers, une section médecine préparant aux Concours
d’entrée à l’École de Médecine et de Pharmacie de Dakar et à l’École
Vétérinaire de Bamako, tandis que celle de Katibougou formait, en plus
des instituteurs, des surveillants d’apiculture et des agents des eaux et
forêts.
• L’École de Médecine et de Pharmacie de Dakar. Elle formait des
Médecins auxiliaires (4 ans) et des Pharmaciens auxiliaires (3 ans)
destinés à tenir les dispensaires de brousse et les pharmacies.
• L’École Vétérinaire de Bamako formait les vétérinaires auxiliaires
destinés à servir dans les services de l’élevage.
• L’École Technique Supérieure recrutait par des concours parmi les
élèves de E.P.S. et Écoles professionnelles. Elle formait des techniciens
divers des travaux publics.
3. Enseignement secondaire
Il se réduisait aux deux Cours Secondaires de Dakar et St-Louis et était
42 |
pratiquement réservé aux enfants de la population européenne de Dakar et à

ceux des habitants des quatre communes du Sénégal. Il conduisait au Brevet
de Capacité Colonial (équivalent au Baccalauréat).
4. Enseignement professionnel
Il comportait initialement l’École Professionnelle et l’École des Pupilles

mécaniciens de la Marine. Plus tard des écoles professionnelles ont été
créées au chef-lieu de chaque Colonie. Il formait des ouvriers spécialisés.
| 43
B. Données statistiques
1. Enseignement primaire (élémentaire et supérieur)
Élémentaire : Évolution des effectifs, nombre de classe et du personnel enseignant

de 1903 à 1938
Nombre d’écoles Nombre d’élèves

Personnel Personnel
Années Enseig. Enseig.
Publiques Privées africain européen
public privé
1903 70 2.500
1910 260 10.800
1914 350 15.500
1920 400 22.000
1921 295 21.589
1922 315 42 21.380 3.820 400 150
1923 350 51 27.481 5.320
1924 314 51 28.671 5.688 437 168
1925 346 57 28.946 5.566 492 173
1926 369 58 30.570 5.923 518 200
1927 382 33.150 460 222
1928 516 35.709 485 225
1929 547 37.242 427 223
1930 317 76 42.669 7.569 438 234
1931 324 66 39.624 6.047 462 216
1932 370 66 48.000 8.000
1933
1934 365 74 50.000 9.000
1935 63.000 *
1936 65.000 *
1938 71.000 *
(*) Chiffres relatifs à l’ensemble public + privé. Sources : Journal Officiel de

l’A.O.F. — Bulletin de l’enseignement en A.O.F. — L’Éducation Africaine.
44 |
Évolution des effectifs, nombre d’élèves et d’admissions de 1921 à 1938
Nombre Admission dans les écoles du

Années Nombre d’élèves
d’établissements Gouvernement général
1921 6 435 45
1922 6 439
1923 6 540
1924 7 420
1925 7 462
1926 8 570 47
1927 8 573 69
1928 8 659 61
1929 8 809 70
1930 8 837 102
1931 8 974 100
1932 8 975 107
1933 8 95
1934 8 930 80
1935 8 816 72
1936 8 73
1937 8 75
1938 8 152
| 45
2. Écoles du gouvernement général
Évolution des effectifs, de 1923 à 1938
Année École Concours École Écoles Instituteurs

Normale d’entrée Médecine Vétérinaires sortants
Ponty
1923 300 50 26
1926 98 47 10 5 15
1927 127 69 12 23
1928 138 61 21 27
1929 161 70 17 3 20
1930 198 102 20 5 35
1931 140 100 24 5 28
1932 157 107 41 40
1933 242 188 26 8 45
1934 245 169 22 5 57
1935 209 149 25 4 40
1936 199 145 18 5 33
1937 195 75 18 4 30
1938 152 22 6 25
46 |
À noter : L’accroissement observé en 1932 (colonne 3) est dû au passage

de deux à trois ans de la durée de préparation au concours d’entrée à
l’École de Médecine de Dakar. La diminution observée en 1937 (colonne 2)
provient d’un changement du régime scolaire de l’école : de 1931 à 1936, la
moitié environ des élèves font une année en dehors de l’école (dans des
Cours normaux) avant d’accéder directement en deuxième année; c’est ce
qui explique l’augmentation du nombre d’élèves admis à partir de 1933, ainsi
que la baisse de l’effectif à l’entrée en 1937 lors de la suppression de ce régime
(transfert de l’école de Gorée à Sébikhotane, ce qui indique que l’exiguïté des
locaux était à la base de la réforme). À partir de 1938, le transfert effectué
de Gorée à Sébikhotane, les locaux permettent une reprise du recrutement
dans les conditions antérieures (cf. nombre d’élèves admis en 1935 et 1936).
| 47
Nombre Nombre Admission au

Année Personnel
d’établissements d’élèves B.C.C.
1920 1 114
1921 1 127
1922 2 174 50
1923 2 163
1924 2 103
1925 2 109
1926 2 177 1
1927 2 336 3
1928 2 371 5
1929 2 416 6
1930 2 417 6
1931 2 460 6
1932 2 500 7
1933 2 14
1934 2 540 18
1935 2 622 9
1936 9
1937 12
1938 18
1939 17
48 |
4. Enseignement professionnel
Année Nombre d’établissements Nombre d’élèves
1921 400
1922 430
1923
1924 200
1925 224
1926 352
1927 12 588
1928 10 710
1929 12 687
1930 10 685
1931 710
1932 10 670
1933
1934 8 693
1935 9 374
5. Crédits consacrés à l’enseignement (A.O.F.)
Année Pourcentage du budget
1921 5,16
1922 4,66
1923 4,54
1927 2,70
1929 2,90
1930 2,80
1931 2,95
| 49
C. Caractère de l’enseignement colonial
1. La doctrine coloniale en matière d’enseignement et d’éducation
Pendant des décades, les idéologues théoriciens de la colonisation, les

hauts fonctionnaires et autres responsables de l’appareil colonial
d’oppression politique et d’exploitation économique ont chanté en chœur
à l’intention des colonisés d’abord, de l’opinion publique inter-nationale
ensuite, la grandeur de la « mission civilisatrice » du colonisateur. A ce
flot ininterrompu de discours grandiloquents destinés à l’usage externe (par
rapport au colonisateur), il faut opposer la clarté, Binon le cynisme édifiant
des documents échangés entre divers rouages de l’administration coloniale
et qui, destinés à l’usage interne, exposent sans fard, en dehors de toute
mystification, les objectifs de la colonisation et la tâche impartie dans ce
cadre à l’enseignement colonial.
Dans une lettre au Ministre de la Marine (et des colonies), le Directeur

de l’école mutuelle de Saint-Louis (Sénégal), écrivait, parlant de ses élèves :
« La plupart parlent et écrivent le français assez correctement et ont acquis
en même temps une instruction première que leurs prédécesseurs sont loin
d’avoir. Les plus âgés seront avant peu en état de tenir des comptoirs ou
de se livrer à des affaires ». C’était en 1816 et la colonisation se limitait à la
création des comptoirs et au commerce avec les indigènes de l’intérieur.
Plus tard, M. Brévié, gouverneur général de l’A.O.F. déclarait devant le

Conseil de Gouvernement de l’A.O.F. :
Le devoir colonial et les nécessités politiques et économiques

imposent à notre œuvre d’éducation une double tâche : il s’agit d’une
part de former des cadres indigènes qui sont destinés à devenir nos
auxiliaires dans tous les domaines, et d’assurer l’ascension d’une élite
soigneusement choisie : il s’agit d’autre part d’éduquer la masse, pour
la rapprocher de nous et transformer son genre de vie.
(…) Au point de vue politique, il s’agit de faire connaître aux
indigènes nos efforts et nos intentions de les rattacher à leur place,
à la vie française. Au point de vue économique enfin, il s’agit de
50 |
préparer les producteurs et les consommateurs de demain. (Bulletin

2
de l’Enseignement en A.O.F., no 74, page 3) .
Le texte de l’arrêté du 10 mai 1924 réorganisant l’enseignement en A.O.F.,

est d’ailleurs assez explicite sur les différents aspects de la doctrine coloniale
en matière d’enseignement, comme il ressort des extraits qui suivent :
Article 5 : La fréquentation scolaire revêt un caractère obligatoire

pour les fils de chefs et de notables.
Article 9 : Les meilleurs élèves de l’école préparatoire, ceux qui
comprennent et parlent le français, sont dirigés sur l’école
élémentaire la plus voisine pour entrer directement au CE. Les
autres, la plus grande majorité, sont rendus à la famille et remplacés
par un effectif au moins égal de jeunes recrues de façon à permettre
au plus grand nombre d’enfants de s’initier à la compréhension et à
l’usage du français parlé.
Article 2 : L’enseignement primaire élémentaire a pour objet

essentiel de rapprocher de nous le plus grand nombre possible
d’indigènes, de les familiariser avec notre langue, nos institutions
et nos méthodes, de les conduire insensiblement au progrès
économique et social par une évolution prudente de leur propre
civilisation.
Article 32 : L’enseignement primaire supérieur a pour but de

distribuer un enseignement général qui se propose dans chaque
colonie :
• De donner un complément d’instruction à des fils de notables

indigènes appelés plus tard à seconder comme chefs notre
administration;
• De préparer des candidats aux écoles du Gouvernement général
en vue de former les agents indigènes des cadres généraux.
• De former directement les agents des cadres locaux. Le nombre
et le caractère des sections varient selon les besoins de la
2. Le même Brévié écrivait dans un document officiel : « Le contenu de nos programmes

n'est pas une simple affaire pédagogique. L'élève est un moyen de la politique
indigène » (Circulaire n° 107 E du 8 avril 1933 in Bull, de l’Ed. en A.O.F. N° 83, avril-juin
1933.
| 51
Colonie.
• Article 64 : Le français est seul en usage dans les écoles. Il est
interdit aux maîtres de se servir avec leurs élèves des idiomes du
pays.
2. Les méthodes de l’enseignement colonial
Pour atteindre les objectifs qui lui étaient fixés, l’enseignement colonial
a mis au point et utilisé tout un ensemble de moyens sur les plans du
recrutement, de la discipline et de l’organisation de l’école, du contenu de
l’enseignement que nous devons examiner.
a. Recrutement des élèves. Les élèves étaient rigoureusement choisis :

partout, c’est d’abord les fils de chefs qui ont constitué le premier
contingent; viennent ensuite les fils de notables, de fonctionnaires de
l’administration coloniale, d’employés du commerce colonial, d’anciens «
tirailleurs sénégalais ». Dans la plupart des cas, les enfants de paysans n’y
figurent alors que pour avoir été « donnés » en lieu et place de ceux de chefs
et notables méfiants et récalcitrants.
Progressivement, mais prudemment, la base sociale du recrutement

s’élargira quelque peu et cessera d’être étroitement surveillée et
réglementée.
Mais puisque nos moyens actuels ne nous permettent pu encore

d’atteindre la masse et restreignent nos efforts à une minorité,
choisissons judicieusement cette minorité… Considérons
l’instruction comme une chose précieuse qu’on ne distribue qu’à bon
escient et limitons-en les bienfaits à des bénéficiaires qualifiés.
Choisissons nos élèves tout d’abord parmi les fils des chefs et de
notables, la société indigène est très hiérarchisée. Les classes
sociales sont nettement déterminées par l’hérédité et la coutume.
C’est sur elles que s’appuie notre autorité dans l’administration de ce
pays, c’est avec elles surtout que nous avons un constant rapport de
service. Le prestige qui s’attache à la naissance doit se renforcer du
respect que confère le savoir. (Gouverneur Général Roume — Journal
Officiel de l’A.O.F., no 1024 du 10 mai 1924)
b. Contenu de l’enseignement. L’enseignement était tout entier dispensé
52 |
en français. Non seulement il était formellement interdit aux maîtres de faire

appel aux langues africaines, mais les élèves eux-mêmes étaient menacés de
sanctions disciplinaires quand ils s’exprimaient en langue maternelle dans
l’enceinte de l’école : nombre d’Africains ont connu enfants la hantise et la
peur du « symbole », qui circulait toute la journée de mains en mains pour
échouer en fin de classe dans celles de l’élève que le sort aura désigné aux
coups et aux gifles du maître.
Les programmes et les manuels de l’époque montrent que tout dans

l’enseignement visait à convaincre le jeune Africain de l’infériorité
« congénitale » du Noir, de la barbarie de ses ancêtres, de la bonté et de
la générosité de la nation colonisatrice qui, mettant fin à la tyrannie des
chefs noirs, a apporté avec elle la paix, l’école, le dispensaire, etc. C’est
particulièrement en histoire (et pour cause) que se faisait sentir l’entreprise
de falsification et de mystification dans la formation du jeune Africain par
l’enseignement colonial : combien d’Africains se souviendront toute leur vie
des mensonges et contre-vérités qu’ils ont récités sans rien y comprendre :
« Nos ancêtres les Gaulois… », « Chantons les chefs si braves qui prirent
Samory ! Plus de fers, plus d’esclaves, à nos vainqueurs, merci »… « Dans ses
colonies, la France traite les indigènes comme ses fils »…, etc.
L’histoire, — s’interroge le Gouverneur général Roume — et surtout

celle de la France doit-elle être enseignée aux indigènes des colonies,
en particulier aux Noirs d’Afrique?… Que n’a-t-on épiloguer sur les
dangers de raconter la prise de la Bastille! Peut-on ne pas faire
comparer aux Noirs le passé instable et sanglant de leur pays avec le
présent pacifique, tranquille et fécond? (…) Par un enseignement bien
conduit, il faut amener l’indigène à situer convenablement sa race
et sa civilisation en regard des autres races et civilisations passées
et présentes. C’est un excellent moyen d’atténuer cette vanité native
qu’on lui reproche, de le rendre plus modeste, tout en lui inculquant
un loyalisme solide et raisonné. Tout l’enseignement de l’histoire et
de la géographie doit tendre à montrer que la France est une nation
riche, puissante, capable de se faire respecter, mais en même temps
grande pour la noblesse des sentiments, généreuse et n’ayant jamais
reculé devant les sacrifices d’hommes et d’argent pour délivrer les
peuples asservis ou pour apporter aux peuplades sauvages avec la
paix, les bienfaits de la civilisation (Gouverneur Général Roume —
Journal officiel de l’A.O.F., n° 1024 du 10 mai 1924.)
| 53
L’A.O.F. n’est plus (elle ne l’a presque jamais été) une « terre
conquise » par la France, c’est un pays absorbé par la France, c’est
une partie intégrante de la nation française, au même titre que
l’Artois et le Roussillon, conquis jadis sur la Maison d’Autriche et je
sais que tous vous êtes fiers du nom de Français. (G. Hardy, « Les
deux routes », Bull, de l’Ed. en A.O.F., no 40, nov. 1918)
Les extraits qui suivent, pris dans les programmes de l’école primaire
permettent de montrer leur orientation délibérément avilissante pour les
peuples africains :
Cours élémentaire : Ce qu’étaient les Noirs autrefois. Ce qu’ils sont

aujourd’hui. Ce qu’ils doivent aux Français. Donner des notions
générales très simples et justes sur la France et les Français.
Cours Moyen. L’A.O.F. autrefois. Invasions des pays noirs par
les peuples de race blanche : Peulhs, berbères, Arabes, Marocains,
Européens, Français. Génie colonisateur et civilisateur des Français.
Les grandes époques de leur histoire. Leurs institutions. Leurs
inventions. Leur civilisation. Fondation de leur empire colonial. Les
Sociétés commerciales. Contacts des Français avec les Noirs africains
jusqu’à la fin du XIXe siècle. (Gouverneur Général Roume, loc. cit.)
Enfin, l’enseignement colonial était un enseignement au rabais. Selon

une logique implacable, les programmes étaient d’un niveau assez bas, le seul
compatible avec « l’incapacité intellectuelle » de l’Africain, avec la nécessité
de « doser judicieusement les connaissances qu’elles (les populations
africaine) sont capables de s’assimiler » et le besoin impérieux de cadres
auxiliaires indigènes : toutes les écoles conduisaient à des diplômes « taillés
sur mesure » pour les Africains, dont le niveau ne pouvait se comparer en
aucun cas à celui des diplômes français des écoles de même nom. Seul
l’enseignement secondaire, en raison de sa destination, avait les mêmes
programmes que l’enseignement métropolitain correspondant. Encore faut-
il remarquer que la dénomination de « Brevet de Capacité Colonial » donnée
au diplôme censé être l’équivalent du Baccalauréat de l’enseignement
secondaire français, dénote de façon éloquente que seuls pouvaient y
accéder les élèves africains particulièrement brillants; le nombre très limité
de ces « élus » démontre qu’il en était bien ainsi.
54 |
D. Éléments d’un bilan de l’enseignement colonial entre les deux

guerres mondiales
1. Position de la question
L’examen du bilan de l’enseignement colonial en Afrique Noire, tel qu’il a

été conduit entre les deux guerres mondiales, revêt pour différentes raisons,
une importance et une signification particulières.
a. Tout d’abord, il n’est pas sans intérêt de confronter les résultats

obtenus avec les objectifs proclamés par la propagande du colonisateur et
surtout avec les buts réels visés à travers la conduite de « l’éducation » dans
les colonies : afin d’une part, de mettre en évidence la part de mystification
qu’à bien d’égards et pendant longtemps a comporté l’enseignement colonial;
d’autre part, de donner une base objective à l’analyse des conséquences
multiples de l’enseignement colonial aussi bien dans la vie et le
comportement de ceux qui l’ont reçu que, plus généralement, dans les divers
domaines de la vie économique, politique, sociale et culturelle des peuples
de l’Afrique Noire.
b. En effet, il serait erroné, voire dangereux de sous-estimer l’influence

qu’a exercé en son temps, que continue à exercer encore aujourd’hui, et que
continuera à exercer pendant une période vraisemblablement assez longue,
l’enseignement colonial sur tous les aspects de la vie et de l’évolution des
pays de l’Afrique Noire. Malgré le caractère minoritaire de ceux à qui il
s’adressait, il convient de souligner que ces derniers étaient appelés à jouer
un rôle important, même à bien des points de vue historique, dans l’évolution
de notre pays; pour l’essentiel, ce sont des hommes issus de l’enseignement
colonial qui ont dirigé la lutte de libération en Afrique Noire, et qui assument
aujourd’hui les responsabilités de la conduite des affaires africaines; et cette
situation a toutes chances de se prolonger pendant toute une génération.
c. Sur un plan plus général, l’idéologie méthodiquement insufflée dans

le cadre et pour les besoins de la domination coloniale en direction de
toutes les couches et classes sociales des pays colonisés n’a pas manqué
de marquer plus ou moins profondément l’ensemble de la population des
pays de l’Afrique Noire : cela, il est vrai, à des degrés divers et sous des
formes différentes selon la couche ou la classe sociale considérée, selon
sa position et son rôle dans la vie économique et par rapport à l’appareil
| 55
politique d’oppression de l’impérialisme. Dans la mesure où l’enseignement

colonial occupait une position centrale dans le dispositif de propagande et
de formation idéologique au sein du pays colonisé, le bilan des résultats
atteints ne peut être considéré comme concernant ceux-là seuls qui en ont
bénéficié.
De la sorte, l’enseignement colonial a eu non seulement une portée

immédiate, à court terme, du fait notamment des objectifs immédiats
auxquels il répondait, mais aussi, par beaucoup de ses aspects et du fait des
objectifs de longue portée qu’il poursuivait, il a exercé et continue d’exercer
une influence non négligeable sur l’évolution générale des peuples et des
états africains actuels; la portée immédiate se prolonge ainsi d’une autre plus
étalée dans le temps, et dont les effets n’ont pas encore fini de se manifester.
2. Résultats et conséquences de l’enseignement colonial
L’essentiel des objectifs réels visés par « l’éducation » coloniale, (il s’agit
de ceux reconnus ouvertement par certains hauts fonctionnaires et autres
idéologues de la colonisation), peuvent être considérés comme ayant été
atteints dans différents domaines.
a. En premier lieu, l’enseignement colonial a effectivement réussi à

fournir à l’administration coloniale les divers cadres subalternes qui lui
étaient indispensables : interprètes, commis, moniteurs, infirmiers,
médecins, vétérinaires, instituteurs, etc. Que le nombre en ait été restreint,
cela était en parfaite conformité avec la politique générale et la doctrine
coloniale de l’impérialisme, dont l’enseignement n’était qu’un auxiliaire; ce
n’était là que simple conséquence des buts utilitaires de l’enseignement
colonial. « Considérons l’instruction, écrivait le Gouverneur général Roume,
comme une chose précieuse qu’on ne distribue qu’à bon escient et limitons-
en les bienfaits à des bénéficiaires qualifiés (Journal Officiel de l’A.O.F., no
1024, mai 1924). Dans une circulaire adressée aux gouverneurs des colonies
de l’ancienne A.O.F., ce même haut fonctionnaire déclarait
En ce qui concerne les instituteurs…, j’estime à trente-cinq environ

pour le groupe (il s’agissait de l’ensemble des colonies de l’ancienne
A.O.F.) la moyenne annuelle de candidats à admettre. En tenant
compte des défections et des échecs, c’est environ trente instituteurs
qui vous seront rendus chaque année, c’est-à-dire quatre ou cinq par
56 |
colonie. Ce chiffre me paraît suffire à parer au jeu normal des mises

à la retraite et à satisfaire aux besoins d’une extension progressive
de l’instruction proportionnée à nos moyens financiers… Quant aux
médecins auxiliaires, le nombre à admettre chaque année peut être
de vingt-cinq environ, afin qu’il vous en soit rendu trois ou quatre par
colonie. (Journal Officiel de l’A.O.F., no 1008, du 26 janvier 1924)
b. L’on se doit de constater objectivement que l’enseignement colonial

a non seulement couvert quantitativement les besoins de l’administration
coloniale, mais aussi fourni des fonctionnaires efficients et zélés; qui plus est,
ils étaient généralement satisfaits de leur sort, tant les conditions matérielles
et la position sociale qui leur étaient faites, étaient celles de privilégiés
par rapport à l’immense majorité des populations africaines; fonctionnaires
aussi zélés que soumis, qui se comportaient généralement avec autant de
bassesse et d’obséquiosité envers le « Blanc » que d’arrogance, de mépris
et de cupidité envers leurs compatriotes Africains. Dressés à l’acceptation
pleine et entière, à la défense et à la propagation des mythes de la
« supériorité » du « Blanc », de « l’incapacité et de l’infériorité congénitales »
du Noir, ils étaient d’autant plus choyés qu’ils étaient « loyaux » et de « bon
esprit », et réciproquement. Ils portaient non sans orgueil le titre alors envié
de « mouché », de « bouche du commandant », de « détenteur de la parole
», de « détenteur de l’écriture » et bien d’autres appellations aussi diverses
que suggestives. Leur petit nombre les y portait du reste tout naturellement,
et beaucoup épousaient à un tel point la cause des oppresseurs de leur
Peuple qu’ils n’arrivaient pas à concevoir d’avenir pour leur pays en dehors
de la soumission servile au joug du régime colonial. Tout cela était certes
davantage le fait d’une inconscience totale de la situation, de la position et du
rôle qui étaient les leurs au sein de la société coloniale, que d’une conduite
réfléchie ou raisonnée : mais cette inconscience elle-même découlait autant
de la formation reçue, — formation juste suffisante pour faire de bons
exécutants aveugles, pratiquement incapables de toute compréhension
d’ensemble des phénomènes politiques, économiques et sociaux auxquels
ils assistaient, et participaient — que de la satisfaction de leurs besoins
matériels; de plus, le conditionnement idéologique et ses conséquences
psychologiques, en concourant à vider substantiellement le contenu humain
de leur vie, avait pour résultat d’appauvrir à ce point leur vie spirituelle, que
sur ce plan également leur satisfaction était quasi-totale. Une telle situation
ne pouvait, aux veux du fonctionnaire indigène, que sceller son sort à celui
| 57
du régime qu’il servait. Un tel comportement avait souvent pour corollaire

un détachement complet vis-à-vis du peuple et aboutissait à une imitation
effrénée de tout ce qui émanait du « Blanc » chez la plupart de ceux qui
se paraient (ou étaient parés) du titre pompeux « d’évolué ». S’il est vrai
que c’était surtout chez les « diplômés » des E.P.S., des Écoles Normales
et des autres grandes écoles (Écoles de médecine, École Vétérinaire etc.)
qu’on observait ce comportement, il se manifestait également chez des
fonctionnaires de niveau moins élevé. Obnubilés par la puissance matérielle
et la supériorité technique du colonisateur, assurés du « manger » et du
« boire » en échange d’une loyauté et d’une docilité envers les maîtres
puissants de l’heure, limités dans leur compréhension des événements et des
faits politiques, économiques et sociaux par leur position et une déformation
découlant des méthodes et du contenu de l’enseignement colonial, les
fonctionnaires indigènes de l’administration coloniale se livraient, à
l’exemple de leurs supérieurs européens, aux « jouissances » de la vie
coloniale avec une mentalité digne de parvenus; les manifestations
matérielles et spirituelles de la société capitaliste moderne ne faisaient, à
leurs yeux, que confirmer la « supériorité » du « Blanc », avec comme
pendant inséparable « l’infériorité » et « l’incapacité » du « Noir » et une
prétendue fatalité de la domination des peuples africains par l’impérialisme
européen. Il n’est donc pas étonnant que toute trace de confiance en leur
peuple soit inexistante dans la conscience de la grande majorité d’entre
eux, ni même qu’ils aient doublement contribué à démobiliser les masses
africaines : d’une part du seul fait de leur existence et de leur comportement,
d’autre part en raison de leur rôle actif (rôle auquel ils avaient été si
minutieusement préparés), dans la propagation au sein des populations
africaines, de tous les mythes, de tous les mensonges de la propagande
idéologique du colonialisme. Les masses populaires désemparées devant ces
« Blancs-Noirs » souvent plus féroces que le « Blanc » lui-même n’avaient
d’autre alternative que la mise en œuvre d’une technique de « résistance
passive » et l’accumulation de réserves de colère et de haine, ce qu’elles
ont du reste très vite compris et appliqué, sans pour autant manquer de
donner quotidiennement des leçons de dignité et de courage à ces « enfants
égarés ». Néanmoins, quelle qu’ait été la valeur de cette « résistance
silencieuse », il n’en demeure pas moins que le mythe du Nègre inférieur au
« Blanc » et condamné à lui obéir, a pénétré profondément la conscience de
nombreuses générations d’Africains.
58 |
c. Il serait cependant injuste et inexact de ne voir que les aspects

négatifs de l’enseignement colonial. Si ce dernier avait en général réussi dans
ses objectifs essentiels et obtenu des résultats « satisfaisants » dans une
œuvre de destruction systématique de la conscience et de la fierté nationale
chez beaucoup de fonctionnaires, l’instruction acquise a été pour quelques-
uns un levain puissant qui les a conduit à la soif du savoir, à la réflexion, à
la compréhension de leur situation objective, et par voie de conséquence,
à une accélération de leur prise de conscience, à une véritable excitation
de leurs qualités humaines. Ceux là ont plus ou moins rapidement acquis
la vision claire du bafouement de leur peuple, du caractère mensonger des
« axiomes » et autres affirmations racistes de la propagande colonialiste.
Avec beaucoup de courage, ils ont refusé l’humiliation, l’obséquiosité,
l’agenouillement et adopté un comportement digne de véritables patriotes;
taxés de « mauvais esprits », « d’individus à surveiller de près », ils ont connu
toutes sortes d’humiliations personnelles et de brimades : déplacements,
suspensions et rétrogradations, révocations, prisons, exil, et cela avec une
implacabilité d’autant plus grande que le système colonial ne pouvait souffrir
de voir ses dogmes mis en doute, ni accepter tout comportement de nature
à saper les fondements de la hiérarchie sociale et de « l’échelle des valeurs »
qu’il tentait d’imposer aux peuples africains. Quoi qu’il en soit, la seule
existence de telles individualités a joué un rôle éminemment positif pendant
l’ère coloniale : d’abord, c’était un reproche vivant et constant à la conscience
des fonctionnaires « zélés », loyaux et de « bon esprit » c’était aussi un
exemple pour beaucoup d’autres qui avaient, en dépit de tout, gardé intacte
leur conscience d’Africains même si les manifestations extérieures n’en
étaient pas bruyantes; on peut enfin affirmer que, dans une certaine mesure,
ce comportement, radicalement différent de celui de la grande masse des
fonctionnaires autochtones de l’administration coloniale, a, jusqu’à un
certain point, participé à la lente prise de conscience de ces derniers. Par
ailleurs, en forçant le respect, souvent même l’admiration et la peur (certes
déguisées) de leurs supérieurs, ces « mauvais fonctionnaires » ont contribué
à limiter là où ils servaient, dans des proportions modestes mais non
négligeables, l’ampleur des abus et des exactions de toutes sortes commises
quotidiennement par les colonialistes ou leurs valets empressés; et surtout,
en s’intéressant au sort des masses populaires et en les aidant dans la mesure
de leurs faibles moyens, ils inspiraient confiance au peuple, le réconfortaient,
acquéraient sa sympathie, inaugurant et jetant ainsi les premières bases du
| 59
futur rassemblement de toutes les couches et classes sociales de notre pays

dans la lutte contre la domination étrangère.
d. D’autres aspects de l’enseignement colonial ont également joué un

rôle positif et non négligeable : malgré toute l’habileté avec laquelle le
colonisateur s’ingéniait à limiter la diffusion de l’instruction, et à maintenir
cette dernière à un niveau assez bas, il était condamné par la logique interne
de l’évolution du système colonial, (élargissement de plus en plus grand de
l’exploitation économique des colonies, avec comme corollaires l’extension
constante du réseau et des rouages de l’appareil administratif, de
l’infrastructure indispensable à un fonctionnement normal de ce dispositif
— lutte contre les grandes endémies et les épizooties…), non seulement
à former les cadres subalternes en nombre constamment croissant, mais
aussi à le faire dans des branches de plus en plus différenciées et avec une
qualification de plus en plus grande sur le plan de leurs spécialités. Toutes
choses liées étroitement au fait que les colonies d’Afrique Noire étaient
essentiellement (sauf exception) des colonies d’exploitation, les conditions
climatiques étant impropres à l’installation d’un grand nombre d’Européens.
Quoi qu’il en soit, l’enseignement colonial a donc connu et une extension
relative de ses effectifs, et une progression tout aussi relative de son « niveau
maximum ». Or, la seule existence des cadres indigènes, même subalternes
n’a pas manqué d’avoir des conséquences aussi nombreuses que variées :
tout d’abord, en ce qui concerne ces cadres eux-mêmes, malgré les limites
de leur compétence, l’exercice quotidien de leur profession et l’expérience
qu’ils en tiraient, en particulier dans leurs rapports avec leurs supérieurs
européens, ne pouvaient que contredire dans leur conscience et démolir
progressivement les mythes si chers à l’idéologie du colonialisme :
notamment par la constatation que c’était en général les Africains qui
faisaient tout le travail, les « patrons » ou les « chefs » ne faisant que signer,
et apprenant souvent leur métier auprès de leurs subordonnés africains ou à
leur contact, ou même qui pouvaient sur le plan technique en savoir plus que
le « Blanc »; parallèlement, les masses africaines dans leur ensemble, du fait
de l’existence de ces cadres autochtones et du rôle si voyant qui était le leur
dans les rapports quotidiens entre les populations et les différents rouages
de l’administration, dans le commerce et les autres entreprises coloniales,
étaient amenées à constater, à prendre conscience, à s’étonner même, des
capacités, du savoir, de l’habileté technique de différents fonctionnaires et
salariés africains (commis, infirmiers médecins, vétérinaires, chauffeurs,
60 |
mécaniciens, ouvriers spécialisés, etc.) : progressivement, très lentement,

mais sûrement, s’installait chez elles le doute quant aux affirmations
paradoxales venant de ces mêmes personnes, de « l’incapacité du Nègre ».
Même si ce processus avait ses limites et ne peut être considéré comme
ayant joué un rôle principal dans la lente prise de conscience politique des
peuples d’Afrique Noire, il n’en reste pas moins que sa contribution ne peut
pas être niée.
Par tous ces aspects, l’enseignement colonial a exercé, au jour le jour et

dans les directions contradictoires, une influence confiante tant sur ceux qui
en bénéficiaient que sur le reste « de la population de notre pays. Mais si
dans un sens cette influence avait un caractère immédiat et quotidien, ses
conséquences ne peuvent être ramenées aux seules manifestations apparues
à tel ou tel moment précis. Non seulement il s’agit d’un phénomène qui
s’est étalé tout au long de l’évolution du régime colonial, mais encore ses
différents effets se sont accumulés objectivement et subjectivement,
réagissant les uns sur les autres et participant à la naissance de changements
de plus en plus profonds dans la conscience individuelle et sociale de
l’Africain colonisé (notamment prise de conscience des cadres et des masses
populaires, naissance et développement d’une liaison de plus en plus intime
et réelle entre eux, compréhension mutuelle de plus en plus claire de l’unité
et de l’identité de leur destin).
D’autres aspects du bilan de l’enseignement colonial ne se sont

pleinement révélés qu’à plus long terme, et ont à ce titre exercé et exercent
une influence plus durable sur l’évolution générale de la vie et des luttes des
peuples africains.
1. L’enseignement colonial de l’entre deux guerres a objectivement

participé, par certains de ses aspects et leurs conséquences, à l’apparition
et au mûrissement des conditions qui ont permis le démarrage de la lutte
politique de libération nationale en Afrique Noire, à la fin de la deuxième
guerre mondiale.
Ce sont en effet ces mêmes fonctionnaires subalternes, formés par

centaines dans les écoles régionales, les écoles primaires supérieures, les
écoles fédérales, primitivement destinés à fournir l’encadrement et les
intermédiaires indispensables à l’appareil administratif et économique de
domination et d’exploitation des peuples africains par l’impérialisme
étranger qui, dans la nouvelle situation internationale subséquente à la
| 61
victoire sur le fascisme hitlérien et à la prise de conscience des peuples

colonisés, fourniront les premiers cadres politiques nécessaires à la création
de diverses organisations de masse (partis politiques, syndicats,
organisations de jeunesse de femmes, etc.) qui engageront la lutte pour
la libération de notre Patrie. De plus la fréquentation des mêmes écoles
(territoriales ou fédérales) en permettant et favorisant, contre la volonté du
colonisateur, toujours fidèle à la devise du « diviser pour régner », le brassage
d’éléments du même territoire (cas des E.P.S., des Écoles professionnelles),
ou de différentes colonies (cas des Écoles fédérales) avait permis que
s’ébauchent des liens de camaraderie, d’amitié, de solidarité et de fraternité
entre élèves originaires de différentes régions d’un même territoire ou des
diverses colonies d’une fédération. Ces circonstances ont joué un rôle non
négligeable dans le développement du Mouvement National en Afrique
Noire, notamment en contribuant à faciliter la mise sur pied des différentes
organisations au sein d’une même colonie d’abord, et leur groupement à
l’échelle des fédérations ensuite (cas du R.D.A. en A.O.F. et en A.E.F.),
permettant ainsi la réalisation de mouvements de lutte de l’ensemble des
peuples opprimés par un même impérialisme.
Cependant cet aspect positif a lui aussi ses propres limites sur lesquelles
nous reviendrons un peu plus loin. Qu’il suffise de signaler ici que le rôle
important joué par l’intelligentsia formée par l’enseignement colonial lors de
la naissance et pendant le développement de la lutte de libération nationale
ne pouvait manquer d’avoir ses aspects négatifs, aspects qui ont pu proliférer
d’autant plus librement que cette couche sociale a dans l’essentiel, assumé le
monopole de la direction du Mouvement National dans les pays de l’Afrique
Noire.
2. En s’efforçant de réaliser systématiquement une véritable

« dépersonnalisation » des Africains, en installant par tous les moyens dans
la conscience de ceux qui en bénéficiaient le complexe d’infériorité, l’idée
de l’incapacité congénitale du Noir, l’enseignement colonial y a semé un
germe très lourd de conséquences. Dans ce sens, l’éducation coloniale a
littéralement gangrené la pensée et l’affectivité de l’Africain et truffé son
comportement d’un cortège de complexes et de réflexes anormaux. C’est
un fait que les générations formées pendant l’entre-deux guerres sont, en
général, les plus atteintes à ce point de vue : l’efficacité de l’enseignement
colonial pouvait être d’autant plus grande qu’il n’existait pas à cette époque
de prise de conscience politique (à l’échelle collective) ni de lutte organisée
62 |
de libération nationale, et que le rapport de forces sur le plan local comme

sur le plan mondial permettait à l’impérialisme de régner en maître
incontesté sur son empire colonial. Ce qui ne signifie nullement que les
autres générations d’élèves africains soient exemptes de tout complexe.
Quoi qu’il en soit, il est indispensable de réaliser sans fausse honte, avec
la plus grande franchise et la plus haute lucidité, non seulement l’existence
de ce résultat de l’éducation coloniale, mais aussi le fait qu’il sera long à
extirper de la mentalité et du comportement d’un grand nombre d’Africains.
En effet, ce n’est pas en niant « en paroles » l’existence — démontrée
quotidiennement par les faits — de ces complexes qu’on les fera disparaître;
c’est au contraire en les reconnaissant comme un phénomène objectif (qu’ils
sont) et en engageant contre eux une lutte concrète et consciente qu’on
écourtera la durée de leur survivance dans la conscience de nombreux
Africains. Le simple bon sens indique d’ailleurs que ce qui résulte de tant
d’années d’efforts tenaces et d’action consciente et délibérée (de la part
du colonisateur) ne pourra pas disparaître par enchantement. Et ceci est
particulièrement vrai s’agissant d’habitudes acquises, de comportement et
de mentalité déformés.
3. La traduction de ce qui précède sur le plan concret s’exprime par

la constatation brute que l’éducation coloniale en général (celle relative aux
colonies françaises, belges et portugaises en particulier), par son caractère
assimilateur et par la négation de la culture nationale qu’elle comporte,
aboutit à une véritable aliénation du colonisé. En d’autres termes,
l’intelligentsia formée par l’enseignement colonial n’est pas une intelligentsia
nationale : à travers la culture reçue, du fait des méthodes utilisées par
l’enseignement colonial, du contenu politique et de l’orientation de ce
dernier, du contexte politique, économique et social dans lequel il était
dispensé, s’exerce sur l’intellectuel colonisé une influence faite d’un faisceau
de contradictions. Si sa « culture » comme sa position sociale tendent à le
pousser vers le colonisateur, cette tentation est vite annihilée par la logique
interne du système colonial — l’indigène doit savoir « se tenir à sa place »;
— du côté des masses populaires, le processus est symétrique, les « Blancs
noirs » ayant à faire leurs preuves avant d’être reconnus comme étant de ce
côté de la barricade; l’attrait de la culture étrangère, conséquence normale
du désir d’étendre ses connaissances, mais surtout d’une ignorance et d’une
incompréhension quasi-complètes de l’histoire africaine et de la signification
historique de la colonisation, avait pour corollaire celui de tous les signes
| 63
extérieurs qui d’ailleurs, dans l’esprit de l’Africain « évolué », s’identifiaient

souvent avec la « culture » étrangère; bref, tous les traits spécifiquement
nationaux de la culture étrangère ne pouvaient manquer d’entrer en conflit,
chez l’intelligentsia formée par l’éducation coloniale, avec sa situation
subjective et objective. De l’attrait de la culture étrangère au mépris de la
culture nationale, — si tant est qu’en dehors de certaines des manifestations
de cette dernière, « l’évolué » pouvait en soupçonner l’existence ou en
comprendre la signification — il n’y avait qu’un pas, souvent franchi
allègrement. Un des piliers de la « dépersonnalisation » de l’intelligentsia
africaine a été le relèguement des langues africaines au dernier plan et
leur élimination plus ou moins complète de l’enseignement. Il peut sembler
logique que cette dépersonnalisation soit d’autant plus accentuée que le
niveau culturel atteint est plus élevé; mais ce serait là une vue schématique
et mécanique, car l’élévation du niveau culturel peut, dans certaines
conditions, sinon en général, conduire l’individu à une prise de conscience
plus claire et plus aiguë de sa situation objective : tandis qu’un niveau plus
bas peut au contraire le « tranquilliser » sans que cela corresponde pour
autant à une appréciation correcte de sa position objective, dans la mesure
même où bien des problèmes et des questions lui demeurent insoupçonnés.
En ce qui concerne le problème des langues africaines en tout cas,
l’intelligentsia africaine est concernée dans son ensemble, bien qu’à des
degrés divers selon le niveau et les aspects considérés.
4. Il ne suffit évidemment pas de caractériser sur un plan tout à fait

général la « dépersonnalisation » et le complexe d’infériorité comme
résultats de l’enseignement colonial chez l’intelligentsia des pays de l’Afrique
Noire et au sein des masses africaines. Il est indispensable d’examiner
concrètement leurs manifestations et leurs conséquences pour en mesurer
pleinement les effets désastreux et mettre en lumière le rôle qu’ils jouent
dans les différents domaines de la vie des peuples d’Afrique Noire.
En ce qui concerne les divers complexes caractérisés plus haut, Richard

Mollard écrit :
Quoi qu’il en soit, méchant on bon — surtout peut-être bon — le Blanc

« civilisé » et civilisateur a, dans la plupart des cas, commencé par
persuader le Noir que c’est une humiliation d’être Noir, qu’il n’y a
de civilisation que la blanche. L’unanimité est faite là-dessus. « Mes
parents sont des sauvages… » vous dit l’évolué lui-même s’il a le
64 |
courage, chose rare, d’évoquer devant un Blanc le souvenir d’origines

tenues pour honteuses.
Il est entendu que le Nègre est un sauvage; parfois
anthropophage, le plus souvent docile comme un chien fidèle;
somme toute méprisable, méprisé; nu, sans écriture, incapable
d’inventer quelque chose d’aussi simple que la roue, quoi que ce soit
qui tourne; inapte à se défendre efficacement. Il rit quand on lui
montre une fermeture éclair; il appelle « manière de blanc » tout ce
qui marque le civilisé. Bref, être Noir est une tare.
Comme on le voit « ceci explique cela » et d’autant plus que par contre,
comme l’explique l’auteur : « Nous sommes forts grâce à nos techniques;
nous réveillons l’Afrique grâce à nos techniques; nous sommes des
mécaniciens et des techniciens, moyennant quoi nous faisons des miracles. »
Au total s’étonne (ou s’indigne ?) Richard Mollard :
Il y a tellement de complexes chez les Noirs situés à notre contact

qu’ils ne savent même plus par quel terme se désigner eux-mêmes :
Nègres?… Noirs?… Indigènes?… Comment veut-on que, dans un
climat où l’intéressé n’ose même pas se nommer, une éducation, une
promotion réelle puissent avoir lieu? (Hommage à Richard Mollard
1913-1951 », Présence Africaine, no spécial 15, 1993)
Ce rappel de « mauvais souvenirs » peut paraître puéril ou même

dépassé, dans la mesure où ils ne se rapportent apparemment pas au
présent, tout comme l’évocation des « Noirs qui connaissent la manière des
Blancs : casque colonial, chemise Lacoste, short, chaussures, cheveux et
barbes rasés, lunettes noires et cigarettes » peut sembler sans objet à l’heure
des grands boubous et des « Ben Youssef ». Il est pourtant nécessaire de
reparcourir tout le chemin, aussi désagréable que cela puisse être. En tout
cas, les « arguments », les « procédés », les « jugements » et les résultats
de « l’éducation » coloniale méritent qu’on s’y arrête, ne serait-ce que pour
examiner et juger si les « bases » de leur « logique » subtile ont disparu. À ce
propos, une remarque pertinente de Richard Mollard mérite d’être méditée :
Ce problème est particulier au monde nègre. II ne se pose guère,

ou du moins de la même façon, chez les autres peuples non
« occidentaux » de la planète. Non seulement les Européens n’ont
jamais pu persuader les Arabes, les Hindous, les Cambodgiens, les
| 65
Chinois et les Japonais qu’ils étaient des sauvages, des primitifs, de

grands enfants, des esclaves nés…, mais ils se sont persuadés eux-
mêmes, peu à peu, que ces gens-là, quelque pittoresques, curieux
qu’ils fussent, ont leurs valeurs, leurs cultures, leurs civilisations…
On en pense ce qu’on veut, certes, mais on n’en conteste pas
l’expérience. Du reste ces gens savent énergiquement montrer qu’ils
existent et parfois s’opposer à la « mission civilisatrice »
d’Occidentaux tenus par eux pour mécréants, matérialistes, et
importuns. (Richard Mollard, loc. cit., p. 369)
On peut constater que d’une part les contacts entre Occidentaux et

Arabes, Chinois, Hindous, Japonais, etc., ne datent pas d’une époque où les
premiers pouvaient se vanter d’une supériorité quelconque sur les derniers
(supériorité qui on le sait, est loin d’avoir toujours existé en ce qui concerne
les Nègres), et d’autre part, que pour des raisons précises (économiques,
géographiques, historiques, de caractère racial, etc.), ni les Hindous, ni les
Arabes, ni les Chinois, ni les Japonais n’ont jamais été recherchés et vendus
comme esclaves; et enfin, qu’à partir du jour où les peuples africains se
sont mis à secouer le joug de la domination étrangère, on a aussi découvert
« l’existence, la richesse et la permanence des cultures négro-africaines »;
la remarque de Richard Mollard garde cependant toute sa portée en ce qui
concerne l’intelligentsia africaine. Car il faut rendre au peuple cette justice
que ce serait faire preuve d’incompréhension totale, que de confondre son
étonnement, son admiration devant la puissance matérielle et la technique
du « Blanc », sa soumission apparemment résignée à la domination politique
de l’étranger dans les conditions concrètes qu’il vivait, avec l’acceptation de
la condition d’esclave-né, la perte de la fierté nationale, la conviction d’être
sauvage; par surcroît, il a, à sa façon qui s’est d’ailleurs déjà révélée être
sinon l’unique, du moins l’une des plus intelligentes, montré qu’il existait : la
meilleure des preuves en est que malgré la traite des esclaves, la conquête
et la domination coloniales, il a résisté et subsisté connaissant un autre sort
que celui d’autres peuples placés dans des conditions bien moins critiques
(Indiens d’Amérique, Australiens, etc.).
Si aujourd’hui les boubous et « Ben Youssef » sont à la mode, ce n’est

certainement pas le peuple qui y « revient » lui qui ne les a jamais quittés.
C’est un fait que bien des porteurs de boubous ne le font que par
conformisme et démagogie, qu’ils gardent intacts complexes, mentalité,
comportement acquis sous le régime colonial. Au demeurant, il serait bien
66 |
naïf de penser que le seul port des boubous peut solutionner les problèmes
qui sont ceux de l’intelligentsia africaine. On peut d’ailleurs se demander
dans quelle mesure cette attitude n’est pas le simple prolongement, dans des
conditions nouvelles, du phénomène consistant à confondre la culture et ses
manifestations extérieures.
Il est en tout cas des signes très révélateurs de la persistance de

l’aliénation chez beaucoup d’intellectuels africains qu’il s’agisse de simples
techniciens, de cadres ou de dirigeants politiques. L’observation du
comportement quotidien du plus grand nombre d’hommes politiques
africains (députés, ministres, hauts fonctionnaires, chefs d’états) conduit aux
constatations suivantes :
1. À un premier niveau, et c’est peut-être l’un des aspects les plus

humiliants pour nos peuples, pour l’intelligentsia patriote et pour les
intéressés eux-mêmes, combien de ces derniers dénombre-t-on qui ne
s’entourent de secrétaires, ou de dactylos européennes dont les fonctions
polyvalentes ne constituent un secret pour personne, ou qui ne peuvent
vivre deux ou trois mois sans un voyage d’agrément en Europe, quel qu’en
soit le prétexte (mission officielle, voyage privé, cure etc.). Il n’est pas
nécessaire d’être étudiant à Paris ou ailleurs pour savoir que bien des
députés, ministres, hauts fonctionnaires ou chefs d’états s’y occupent
d’affaires bien plus « triviales », faisant la « tournée des grands ducs » dans
les cabarets « chic », ou autres établissements du même ordre. D’ailleurs,
dans les capitales des différents États, n’assiste-t-on pas au même spectacle,
à ceci près qu’une plus grande discrétion est de rigueur?
2. Pour beaucoup d’hommes politiques africains, c’est véritablement le

« délice des délices » de s’entendre appeler monsieur le Ministre, monsieur
le Président, monsieur le Directeur… par un Européen : n’est-ce pas à leurs
yeux une marque de leur « puissance », ou peut-être simplement une
occasion d’éprouver (ironie du sort et de l’histoire!) un sentiment (plutôt
enfantin) de revanche? La preuve que l’on tient en mains le pouvoir, puisque
le « Blanc » le reconnaît verbalement, et mieux, se dépense en courbettes,
en flatteries, et (pourquoi pas?) même en bassesses? D’où la fréquence des
visites officielles en pays étrangers (ne donnent-elles pas en effet une sorte
de consécration ardemment recherchée?). Ne dit-on pas que certain chef
d’État, au demeurant très volubile quand il s’agit de dénoncer les complexes
divers découlant du régime colonial, ne se considère pas encore comme
satisfait, pour n’avoir pas passé de revue sur les Champs-Elysées?
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3. Des paroles et des actes de certains hommes politiques africains,

il ressort clairement qu’ils ne peuvent envisager sans une panique difficile
à concevoir ce qu’ils appellent « le départ des Européens ». Cela ne les
empêche nullement de confesser volontiers « tout le mal » que font leurs
experts, conseillers techniques, directeurs de cabinet et autres
collaborateurs néo-colonialistes européens, tout en affirmant ne pouvoir
s’en défaire. Pour beaucoup d’hommes politiques africains, la qualité
d’Européen est la meilleure preuve de compétence et d’omniscience qui
puisse exister. Ce n’est pas un hasard s’ils s’entourent de techniciens
européens même quand ils disposent d’Africains de qualification égale. C’est
un fait, constaté par nombre d’observateurs, que ces prétendus techniciens
n’en ont souvent que l’appellation : M. Alain Vernholes écrit dans le journal Le
Monde du 14-15 octobre 1962 :
Trop de cadres souvent médiocres sont maintenant incrustés dans

les postes clefs et empêchent « l’africanisation » des rouages de
l’administration. Le montant des traitements qui leur sont versés
explique il est vrai, bien des choses; un spécialiste de l’administration
publique gagnant en France 2.000 NF (euros) par mois est payée
8.000 NF (euros) par le Ministre de la Coopération pour occuper un
poste en Afrique Noire.
Si l’on ne peut reprocher au journaliste du Monde de passer sous silence

l’explication fondamentale — la politique néocolonialiste du gouvernement
français, qui n’en a certes pas le monopole —, on est du moins obligé de
reconnaître que le néo-colonialisme s’appuie, dans nos pays, sur les
insuffisances notoires de l’intelligentsia dirigeante, insuffisances qu’il
connaît très bien (pour en avoir été le promoteur) et qu’il exploite avec
une très grande habilité. Il serait cependant trop facile de rejeter toutes les
responsabilités de cette situation sur le seul impérialisme étranger.
4. En effet, sans négliger pour autant le rôle d’autres facteurs plus

importants (d’ordre politique, économique), on peut constater qu’une
certaine conception de la responsabilité et du pouvoir, héritée en ligne
droite de l’administration coloniale, n’est pas étrangère au comportement
des hommes politiques africains : on ne peut s’empêcher de penser « aux
douceurs de la vie coloniale » telles que les évoquent les écrivains de
« l’épopée coloniale », quand on observe les différentes manifestations de
cet esprit de jouissance si caractéristique de la plupart des hommes au
68 |
pouvoir dans l’Afrique contemporaine; de même, le « farniente » auquel se

réduit « l’activité » de bien des ministres et des hauts fonctionnaires n’est
pas sans rappeler à beaucoup d’égards la vie de nos anciens administrateurs,
gouverneurs, etc.. Pourtant, ce n’est pas que ces responsables africains ne
soient capables de travail — et leur passé en témoigne —; mais ils demeurent
convaincus que les tâches qui leur incombent actuellement les dépassent,
qu’elles ne peuvent être effectuées que par des experts « Blancs », les seuls à
s’y connaître et à l’avoir toujours fait; ils ne font aucun effort pour se hausser
au niveau de leurs responsabilités — à quoi bon, puisqu’il serait d’ailleurs
inutile?
À première vue, ce qui précède semble simplement indiquer que

l’enseignement colonial a participé à la formation d’une petite bourgeoisie,
d’une moyenne bourgeoisie et d’une bourgeoisie de type bureaucratique
(néo-bourgeoisie) en Afrique Noire, fait qui n’aurait en soi rien de négatif.
C’est plutôt dans l’examen des racines du comportement de ces différentes
couches sociales qu’il faut chercher à dégager le rôle de l’enseignement
colonial. Car il serait erroné et prématuré de conclure mécaniquement que
c’est par intérêt de classe que la néo-bourgeoisie des pays africains
contemporains se vautre dans la corruption la plus éhontée, la collaboration
et la soumission au néo-colonialisme européen et américain. Si comme l’écrit
3
Frantz Fanon, « La bourgeoisie nationale des pays sous-développés n’est
pas orientée vers la production, l’invention, la construction, le travail. Elle
est tout entière canalisée vers des activités de type intermédiaire. Etre dans
le circuit, dans la combine, telle semble être sa vocation profonde (Frantz
Fanon, Les damnés de la terre), ce n’est encore là que pure constatation. Ce
comportement est certes en partie explicable par la faiblesse économique
de la néo-bourgeoisie lors de sa prise du pouvoir. Mais aussi, il est évident
que l’intérêt de classe d’une véritable bourgeoisie nationale est d’abord de
se développer en tant que telle, de conquérir la suprématie sur le marché
national, donc de se libérer en définitive du frein que constitue toute
domination de l’impérialisme étranger; or, on ne trouve précisément rien
de tel chez la néo-bourgeoisie de l’Afrique Noire contemporaine, et la seule
faiblesse économique de cette classe sociale ne permet visiblement pas de
rendre compte de son comportement. Si l’on remarque que cette fraction de
la bourgeoisie de chez nous se recrute essentiellement parmi les membres
3. Nous préférons le terme « néo-bourgeoisie ».
| 69
de l’intelligentsia issue de l’enseignement colonial, caractérisée par une

situation matérielle privilégiée découlant toujours du fonctionnariat, par une
culture étrangère dont le contenu, l’orientation et les manifestations ont un
caractère antinational, par une ignorance quasi-totale, ou dans le meilleur
des cas une incompréhension quasi-complète de l’évolution historique des
peuples africains, bref par une aliénation totale sur le plan spirituel, alors
il devient clair qu’étrangère à son peuple dont elle doute d’ailleurs des
capacités, des possibilités et des potentialités, parce qu’elle doute
fondamentalement des siennes propres, — en raison du complexe
d’infériorité ancré en elle, d’une mentalité de « fonctionnaire » —, elle ne
peut que se tourner vers l’étranger comme la seule planche de salut. Dès
lors, si l’on tient compte des sollicitations de l’impérialisme, l’on aboutit au
mécanisme du marchandage d’abord, puis de l’entente et du partage des
tâches entre la néo-bourgeoisie et l’impérialisme étranger, dans le cadre de
la politique néo-colonialiste. Son succès, au départ, est assuré par le rôle
historique qu’elle a joué dans la première phase de la lutte de libération
nationale; ce qui n’a pas été sans la convaincre que c’est elle qui a « tout fait »,
qui a « souffert », donc qui a des droits, qu’elle ne manquera pas d’exercer,
au besoin en faisant appel aux méthodes de l’administration coloniale,
méthodes qui lui sont familières de par son ancienne position au sein du
régime colonial. Quant au peuple, n’avait-il pas été docile, puis « mené » par
elle? Il suffira donc de corrompre ou « mater » quelques « trublions » pour
être « tranquille ».
Il semble donc que c’est bien là une des bases du caractère anti-national
de la néo-bourgeoisie bureaucratique de nos pays, d’autant plus que si on
examine les rares exceptions à ce comportement général, on est amené à
constater qu’elles sont le fait d’hommes que des liens subjectifs (affectifs)
vivaces rattachent à l’histoire de notre pays, dans au moins une de ses
nombreuses périodes de grandeur.
Par ailleurs, l’intelligentsia africaine n’échappe pas, sur le plan du

comportement, aux fluctuations propres à la petite bourgeoisie en général,
et qui font que cette classe sociale est inapte à mener une lutte jusqu’au
bout : le petit bourgeois a « sa situation », et s’il se jette dans la mêlée
quand elle est générale, dès les premières difficultés sérieuses, il pense à
sa « situation »… et se retire. L’Afrique Noire sous domination française en
avait fait une première expérience avec le « repli stratégique » du R.D.A.
Le processus actuel semble être quelque chose d’analogue, avec cependant
70 |
la particularité que la néo-bourgeoisie ayant accédé au pouvoir, le

néocolonialisme est la seule forme de retraite possible pour elle, forme qui
répond, comme on l’a vu, à ses aspirations profondes et aux intérêts de
l’impérialisme étranger.
Ainsi, l’enseignement colonial a contribué à déterminer, sous deux

aspects intimement liés, l’évolution politique actuelle des pays de l’Afrique
Noire : par la formation d’une couche d’intellectuels et de fonctionnaires
conduisant à la suprématie numérique de l’intelligentsia sur les autres
couches de la petite bourgeoisie en Afrique Noire, mais aussi par la conduite
de cette formation à travers une « éducation » coupée de toute racine
nationale et aboutissant à l’aliénation de l’Africain. Dans une certain sens, le
caractère anti-national de la néo-bourgeoisie bureaucratique actuelle de nos
pays, son manque total de confiance en nos peuples, en leurs capacités et en
leur génie, son incapacité et sa corruption sont des phénomènes liés au rôle
dévolu et assumé en son temps à l’enseignement colonial dans le cadre de la
domination de notre Patrie par l’impérialisme étranger.
| 71
6. L'enseignement colonial en Afrique
noire après la Seconde guerre mondiale
La Seconde guerre mondiale a marqué une étape importante de
l’évolution des peuples de l’Afrique Noire. Les changements intervenus à
l’échelle mondiale n’ont pas manqué d’avoir des répercussions profondes en
Afrique, tout comme le déroulement même de la guerre, les nombreuses
péripéties qui ont marqué les différentes phases de son évolution, ont
constitué le contexte d’une prise de conscience politique des populations
africaines, et plus généralement de tous les peuples colonisés. Les colonies
françaises d’Afrique en particulier ont vécu successivement la défaite de
l’impérialisme français en juin 1940, le règne du gouvernement de Vichy
avec son cortège de vexations et d’humiliations redoublées, de détentions,
d’exécutions sommaires de nombreux Africains pour faits de Résistance et «
intelligence avec l’ennemi »; l’expérience du ralliement à la « France Libre »
d’une partie des colonies françaises d’Afrique, avec ses conséquences sur le
plan local : mise sur pied de guerre de certains territoires, développement
de la propagande gaulliste, escarmouches entre forces de la « France Libre
» et celles demeurées « fidèles » au Maréchal Pétain; celle du débarquement
allié en Afrique du Nord en 1942, « l’effort de guerre » et les promesses
au nom desquelles on l’exigeait. Aussi, dès 1944, avec le « Bloc Africain »
de Lamine Guèye, dont l’extension à toutes les colonies françaises d’Afrique
occidentale fut irrésistible et spontanée, apparaissaient les premiers signes
des changements profonds qui mûrissaient dans la conscience des Africains,
les premières manifestations du réveil de la conscience nationale en Afrique
Noire.
La fin de la Seconde guerre mondiale, avec la nouvelle situation

internationale et le nouveau rapport de forces sur le plan mondial voit
déferler la lame de fond du mouvement national en Asie et en Afrique.
L’impérialisme européen (français, anglais, hollandais) affaibli se voit obligé
de lâcher du lest. En Afrique Noire, on assiste au développement de la
lutte politique et à l’élargissement progressif de ses objectifs : lutte contre
la discrimination raciale, revendication de l’autonomie politique, puis de
l’indépendance. Lutte qui sera jalonnée par une suite de conquêtes, non
| 73
seulement dans le domaine politique, mais aussi sur le plan économique,

social et culturel.
À l’éveil de la conscience nationale et à la lutte pour l’émancipation

politique et sociale correspond un véritable mouvement culturel. À tous les
échelons les Africains s’attaquent au mur dressé devant eux par le mythe de
leur prétendue incapacité intellectuelle; les tabous culturels tombent les uns
après les autres, parallèlement aux conquêtes politiques. C’est l’époque où
Fily Dabo Sissoko, alors député à l’Assemblée Nationale française, déclarait :
« Quand on voudra et dès qu’on voudra, les étudiants africains prendront
d’assaut les bancs des facultés de la métropole. »
Effectivement, pour ce qui est de l’A.O.F., des boursiers de plus en plus

nombreux sont envoyés pour faire des études en France. En Afrique même,
les deux lycées de Dakar et de Saint-Louis du Sénégal sont littéralement
envahis par des élèves africains; la soif de connaissances et la volonté
d’apprendre des Africains se manifestent sous des formes multiples et
impressionnantes : commandes de livres en France, préparation d’examens
jusque-là « réservés » aux seuls Européens. Discute-t-on de l’inaccessibilité
de l’enseignement secondaire français aux Africains, ou de la valeur du
niveau du diplôme des écoles normales (William Ponty, Katibougau, Dabou),
traité avec mépris de « bien inférieur » au brevet élémentaire? Sur le champ
des élèves d’écoles normales se portent volontaires pour préparer le
baccalauréat (1″ partie) en trois mois et réussissent à l’examen, tandis que la
quasi totalité des autres se présentent et réussissent au brevet élémentaire.
La revendication de la fin de renseignement au rabais dispensé jusque-là
dans les écoles africaines de l’instauration d’un enseignement de niveau et
de qualité égales à celui des écoles françaises se fait de plus en plus forte
aussi bien de la part des partis politiques africains que chez les élèves des
différentes écoles fédérales.
C’est dans ces conditions et en relation avec la situation politique

intérieure en France que va intervenir une nouvelle réorganisation de
l’enseignement en A.O.F. intervenue en 1948.
74 |
L'enseignement colonial en Afrique noire après la Seconde guerre mondiale
A. Nouvelle organisation de l’enseignement public : ses

caractéristiques principales
La nouvelle organisation de l’enseignement, dans l’essentiel adapte les

anciennes structures existantes aux exigences de la situation : introduction
des programmes français (comme condition sine qua non de la délivrance
de diplômes de même niveau), formation des maîtres indispensables à
l’extension de l’enseignement (ce sera en fait l’enseignement primaire)
réclamée par les populations africaines. On y retrouve beaucoup de traits
de l’organisation de l’enseignement en France, en même temps que certains
autres tout à fait spécifiques; cette organisation subsistera jusqu’à la
conquête de l’indépendance par les territoires des colonies françaises
d’Afrique, et même, subsiste encore dans un grand nombre d’États
indépendants de l’Afrique actuelle.
1. L’enseignement primaire
Il connaît un développement sensible de ses effectifs (voir les chiffres

statistiques). Son organisation, ses programmes changent peu; il dure six ans
comme par le passé et conduit au certificat d’études primaires (équivalent au
diplôme français correspondant).
Il est dispensé dans les écoles primaires dont le nombre de classes varie
de 2 à 6 :
a. Écoles à deux classes : créées dans les chefs-lieu de canton,

comportant les deux années du cours préparatoire (plus tard la première
année prendra la dénomination de classe d’initiation). Ces écoles devaient en
principe évoluer dans une première étape jusqu’à compter 3 classes (cours
élémentaire 2ème année inclus), puis dans une seconde étape devenir des
écoles à 6 classes conduisant au certificat d’études.
b. École à 4 classes. Elles comportent le cours préparatoire et le cours

élémentaire et ont été créées dans les postes administratifs d’importance
secondaire ou les chefs-lieu de canton.
c. Écoles à 6 classes. Elles possèdent la totalité des classes de

l’enseignement primaire du cours préparatoire au cours moyen et
conduisent au certificat d’études primaires. Placées dans les chefs-lieux
| 75
de cercle, subdivision, poste administratif ou de certains cantons

particulièrement populeux.
2. L’enseignement secondaire
Il a connu un développement relativement important : les anciennes

écoles primaires supérieures sont transformées en Collèges classiques,
classiques et modernes ou en Collèges modernes. De nouveaux
établissements ont également vu le jour, en relation avec le développement
sensible de l’enseignement féminin (Collèges de jeunes filles).
Les écoles Normales sont également devenues des établissements

d’enseignement secondaire (du point de vue des programmes) tout en
continuant à former des instituteurs (depuis lors munis du baccalauréat).
Les cours normaux, destinés à former des instituteurs adjoints (munis du
brevet élémentaire ou du B.E.P.C.) sont également des établissements
d’enseignement secondaire analogues aux écoles normales.
a. Les Lycées, initialement au nombre de deux (Dakar et St-Louis), seront

au nombre de 4 en 1958 (Dakar, St-Louis, Bamako, Abidjan). Ces
établissements sont caractérisés par l’existence de toutes les classes et de
toutes les séries de l’enseignement secondaire, par un corps enseignant en
principe qualifié (professeurs licenciés, certifiés et rarement agrégés) et par
l’importance de leurs effectifs.
b. Les Collèges Classiques et Modernes. Ce sont des établissements qui,

bien que comportant le cycle complet de l’enseignement secondaire, sont
incomplets du point de vue des séries existantes. Selon le cas, ils portent une
dénomination correspondante :
• Classique : Enseignement secondaire classique complet.

• Moderne : Enseignement secondaire moderne complet mais classes
terminales incomplètes.
• Classique et Moderne : Enseignement classique et moderne complet,
mais classes terminales incomplètes.
• Ils étaient au nombre de 19 en 1949, très inégalement répartis dans
l’ancienne A.O.F.
Le personnel enseignant des collèges en Afrique Noire a constamment
76 |
été d’une qualification douteuse dans son ensemble, en conformité d’ailleurs

avec la situation de l’enseignement en France où la crise de recrutement n’a
cessé de s’aggraver.
c. Cours normaux et Écoles normales. Les écoles normales étaient au

nombre de 4 : Sébikotane, Katibougou, Dabou, Rufisque. Avec la
réorganisation, elles dispensent un enseignement secondaire conduisant au
baccalauréat (sciences expérimentales) suivi d’une année de formation
professionnelle. Elles fournissaient à vrai dire peu d’instituteurs.
Les Cours normaux au nombre de 9 en 1949, ont connu un

développement parallèle à l’augmentation sensible des besoins en personnel
enseignant. Comme les écoles normales, ils comportent un enseignement
général secondaire conduisant au brevet élémentaire et une année de
formation professionnelle; ce sont surtout eux qui ont fourni le plus grand
nombre d’instituteurs (adjoints) à l’enseignement primaire en Afrique Noire,
et continuent encore aujourd’hui à le faire.
3. L’enseignement technique et professionnel
Parallèlement à la transformation des écoles primaires supérieures

d’avant-guerre en collèges, les anciennes écoles professionnelles sont
réorganisées en collèges techniques et centres d’apprentissage. De nouveaux
établissements sont également créés pour la formation des cadres que
fournissaient certaines écoles normales : collèges techniques agricoles,
centres d’apprentissage, d’agriculture notamment.
a. Collèges techniques d’industrie. Enseignement général secondaire et

enseignement technique théorique et pratique sont donnés en même temps
dans ces établissements. Ils conduisent aux différents C.A.P. (certificat
d’aptitude professionnelles) d’industrie, aux différents B.E.I. (Brevet
d’enseignement industriel) correspondant à des spécialités d’ouvriers et de
techniciens. L’enseignement commercial s’est d’ailleurs rapidement
développé dans les différents collèges, fournissant les cadres indispensables
aux compagnies et entreprises commerciales.
b. Centres d’apprentissage d’industrie. Ils étaient conçus pour former

des ouvriers qualifiés de différentes branches. L’enseignement était surtout
pratique et conduisait au C.A.P.
| 77
c. Centres d’apprentissage d’agriculture et Collèges techniques

d’agriculture. Ces établissements analogues aux collèges et centres
d’apprentissage d’industrie, étaient orientés vers la formation de cadres de
différents niveaux techniques : aide-conducteurs d’agriculture, moniteurs
d’agriculture.
d. L’École Technique Supérieure formait des cadres techniques :

surveillants des T.P., dessinateurs de T.P., géologues topographes pour les
services des T.P. et des mines. Elle est devenue plus tard école des Travaux
publics sans que son enseignement ait été retouché fondamentalement.
4. L’enseignement supérieur
La naissance et le développement de l’enseignement supérieur est à

l’origine liée à la volonté de contrôler le rythme de la formation des cadres
supérieurs africains (l’Université française en métropole s’y prêtant très mal),
et surtout de soustraire les étudiants africains à l’influence prétendument
« nuisible » exercée sur eux par les milieux progressistes français (en
particulier la classe ouvrière et le Parti Communiste Français).
C’est ainsi que dès 1950, naissait l’Institut des Hautes Etudes de Dakar,
véritable improvisation, puisque le personnel enseignant était constitué de
professeurs du Lycée de Dakar. Il devait se développer pour devenir
l’Université de Dakar en 1958.
Parallèlement, était créé en 1958 un Centre d’enseignement Supérieur à

Abidjan, dont l’évolution progressive vers le statut d’Université se poursuit
actuellement.
B. Données statistiques
Les données statistiques permettent de se faire une idée plus précise

de l’évolution générale de l’enseignement en Afrique Noire et fournissent les
éléments de base indispensables à une analyse objective de cette évolution.
Les sources de tableaux suivants sont le Journal Officiel de l’A.O.F. —
L’Éducation Africaine — L’Enseignement Outre Mer — A.O.F. 19S7 — Outre Mer
19S8 — Annuaire Statistique de l’A.O.F.
78 |
Évolution des effectifs
Nombre
Nombre Nombre d’écoles
Année d’écoles Total Instituteurs
d’écoles
L’IBL PRIT. Publiques Privées
1945 94.470
1946 113.000
1947 127.600
1948 915 752 163 92.300 28.900 121.200
1949 1064 827 237 98.697 32.709 131.406 2634
1950 122.700 33.900 156.600
1951 1160 925 235 128.100 42.300 170.400 2578
1952 139.800 50.000 189.800
1953 165.961 63.734 229.695
1954 1562 1129 433 181.915 73.580 255.495
1955 1708 1257 451 188.600 79.600 268.200 4694
1956 1982 1460 522 213.200 92.800 306.000
1957 2339 1631 708 216.300 110.500 356.800 5667
Les statistiques englobent les cours normaux et les écoles normales,

bien que ces établissements soient essentiellement des écoles de formation
professionnelle, ce qui contribue à gonfler très sensiblement l’effectif de
renseignement secondaire proprement dit d’une moyenne de mille à mille
deux cents élèves au moins. De plus, il convient de souligner la proportion
importante d’élèves non africains dans l’enseignement secondaire,
proportion au demeurant sensiblement stabilisée autour du chiffre de 15 à
20%. A titre d’exemple et pour préciser l’ordre de grandeur numérique de ce
phénomène, indiquons qu’en 1955 il y avait 1762 élèves non autochtones dans
les établissements d’enseignement secondaire, soit près de 1/6 de l’effectif
total pour l’année scolaire 1954-55. Ce rapport était évidemment encore plus
grand les années précédentes, conformément au fait que le développement
relatif de l’enseignement secondaire n’a démarré que depuis l’après-guerre.
| 79
De plus l’effet de moyenne (le calcul portant sur toutes les classes) ne peut
que masquer l’importance de cette proportion dans les grandes classes
(3ème, 2ème, lère et classes terminales) où elle atteint et dépasse
couramment 30%.
Établissements %
Élèves Élèves Élèves Personnel
Année Secondaire
Total Publics Privés enseignant
Publics Privés Primaire
1948 3.820 3,15%
1949 5.480
1950 5.847
1951 6.925 5.959 956* 3,77%
1952 7.701
1953 8.776 407 3,70%
1954 49 21 10.718 8.387 2.331 4,20%
1955 50 22 12.124 9.532 2.592 603 4,55%
1956
1957 14.124 11.460 2.664 705 4,00%
80 |
3. Enseignement technique
Établissements Élèves
Année Total Personnel enseignant Public
Public Privé Public Privé
1948
1949 21 992
1950
1951 2.202 43 2.255
1952
1953 20 3 2.524 162 2.686 238
1954 26 5 2.800 338 3.138
1955 4.593 691 5.284 231
1956
1957 5.542 1.412 6.954 327
4. Enseignement supérieur
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, nous distinguerons le cas

des étudiants de l’Institut des Hautes Etudes de Dakar, de celui des étudiants
boursiers d’Afrique Noire en France. Les raisons de cette distinction sont
évidentes; dans le cadre de notre étude, apparaîtront mieux ainsi les traits
caractéristiques de l’enseignement supérieur créé à Dakar, de même que la
politique coloniale en matière de bourses d’études.
| 81
a. Enseignement Supérieur de Dakar (Institut des Hautes Études)
Année Nombre d’étudiants Admission aux Examens %
1949 10
1950 104
1951 135 64 47,0%
1952 258 95 36,0%
1953 281 119 42,7%
1954 392 144 36,9%
1955 407
1956 489
1957 498 206 41,3%
1958 873 229 26,2%
b. Enseignement supérieur et technique en France
Les statistiques n’existent que pour les étudiants titulaires de bourses

d’études qui d’ailleurs constituent pratiquement la grande majorité. De plus,
on ne possède de statistiques régulières que pour les boursiers
d’enseignement supérieur du gouvernement général : l’on sait d’ailleurs qu’en
dehors des Fédérations de territoires (A.O.F., A.E.F.), seules les Municipalités
des 4 communes du Sénégal (Dakar, St-Louis, Rufisque, Corée) pouvaient
jusqu’en 1957 donner les bourses d’enseignement supérieur et technique
supérieur, et cela sous un contrôle de plus en plus étroit du gouvernement
général de l’A.O.F.
82 |
Enseignement Supérieur
Année Enseignement Technique Total
(Facultés)
1948 164 120 284

1949 142
1950 147 399
1951 171 228
1952 217 506
1953 286 220 582
1954 394 188 634
1955 483 151
1956 877
1957 695 182 1.612
| 83
5. Statistiques générales pour l’A.O.F.
a. Effectifs de renseignement (tous degrés)
Population en Population Effectifs Taux de

Année milliers scolarisable scolaires scolarisation
en %
1945 94.470
1946 15.955 3.200.000 107.470 2,95
1947 3.248.000 127.600 3,36
1948 3.296.000 125.000 3,93
1949 3.344.000 137.976 3,90
1950 3.392.000 162.447 4,12
1951 17.207 3.440.000 179.300 4,80
1952 3.512.000 197.501 5,21
1953 3.584.000 229.695 5,60
1954 3.656.000 255.495 6,41
1955 3.728.000 286.000 7,00
1956 18.982 3.800.000 318.574 7,67
1957 376.500 8,20
1958 9,72
À noter : La population scolarisable a été calculée à partir de la

population globale en adoptant le taux de 20% utilisé par l’UNESCO, taux
qui est certainement en-dessous de la réalité pour les pays de l’Afrique
Noire, compte tenu de leurs particularités démographiques. La source du
désaccord de nos chiffres avec les statistiques officielles (qui adoptent 15%
pour le calcul de la population scolarisable) est évidente et se passe de
commentaire.
b. Résultats aux divers examens
Nous groupons les résultats relatifs aux examens des différents ordres
84 |
d’enseignement : Certificat d’Études Primaires, Brevet Élémentaire, B.E.P.C,

Baccalauréat (1ère et 2e partie). C.A.P., B.E.I., etc.
Année CEP CAP BE et BEPC BEI Bacc. 1re Bacc. 2e
1946 43
1947 26
1948 50
1949 115 66
1950 5.208 340 124 78
1951 4.213 147 529 16 142 116
1952 5.647 140 631 15 239 126
1953 7.012 189 986 37 249 196
1954 7.010 185 951 53 299 212
1955 11.021 263 1.143 53 323 212
1956 10.208 339 1.411 57 488 279
1957 11.392 310 1.420 97 693 562
6. Données d’ensemble pour l’Afrique Noire (ex-Française)
Nous nous sommes volontairement restreint jusqu’ici à l’ensemble de

l’ex-A.O.F. Ces données précédentes permettent d’avoir une vue d’ensemble
correcte de l’évolution de l’enseignement dans les colonies françaises
d’Afrique Noire d’autant plus que l’A.O.F. était sensiblement plus scolarisée
que l’A.E.F.
Nous donnons cependant ci-dessous quelques chiffres globaux pour

l’ensemble A.O.F., A.E.F., Togo et Cameroun, qui permettent d’ailleurs, s’il en
est besoin, de se convaincre de la véracité des affirmations précédentes.
| 85
a. Enseignement primaire, secondaire et technique
Effectifs BE et Bacc.
Année Primaire Secondaire Technique Certificat
globaux BEPC 2e
1951 474.200 458.000 10.396 5.913 8.338 717 146

1953 625.000 606.600 17.970 10.320 12.266 1.456 245
1955 708.000 675.200 20.931 11.198 17.039 2.209 330
1957 902.000 861.300 26.097 13.184
b. La place de l’enseignement dans les budgets
Les chiffres correspondent à l’ensemble des sommes dépensées pour

l’enseignement par les budgets locaux (territoires) et généraux (fédérations).
Crédits Budgets
% de Population taux de
Année millions totaux
crédits d’ens. scolaire scolarité
CFA Loc. + Féder.
1951 4.191,5 9,2

1952 5.431 5.146.200
1953 6.230,5 64.345 9,3 5.245.960 11,6
1954 6.587,5 68.870 9,5 5.345.720
1955 7.927 73.095 10,8 5.445.480 12,7
1956 9.041 81.209 11.1 5.545.240
1957 10.148 88.412,5 11,4 5.645.000 15,4
1958 93.835 5.744.760
86 |
Année 1957 — Statistique par territoire
Territoire ou
Primaire Secondaire Technique Supérieur
République
Sénégal 70.000 4.560 2.183 85

Soudan 36.468 1.444 981 73
Guinée 37.400 1.548 637 182
Côte d’Ivoire 91.200 3.534 1.302 472
Haute-Volta 31.700 1.194 619 18
Dahomey 67.900 1.983 1.199 49
Togo 66.000 1.357 568 131
Niger 11.900 442 33 10
Mauritanie 5.500 243 — 7
Tchad 26.700 462 103 24
Gabon 35.700 929 1.215 76
Moyen-Congo 67.600 1.563 1.458 70
Oubangui-Chari 38.800 686 672 20
Cameroun 269.600 6.112 3.178 365
Exception faite du Sénégal (pour lequel notre remarque vaut en partie), les
chiffres indiqués dans le tableau ci-dessus pour le supérieur correspondent à
des étudiants poursuivant leurs études soit en France soit à Dakar, donc en
dehors du territoire considéré.
| 87
Territoire ou Enseignement Enseignement Enseignement Enseignement

République Primaire Secondaire Technique Supérieur
Sénégal 80.500 5.066 1.036 646

Soudan 42.100 1.790 959 337*
Guinée 42.543 2.171 675 387*
Côte d’Ivoire 125.700 4.310 794 1.131
Haute-Volta 38.143 1.554 199 106*
Dahomey 75.406 2.257 561 387*
Togo 70.618 1.500 533 288*
Niger 13.459 546 73 60*
Mauritanie 6.500 291 — 31*
Tchad 32.610 485 217 35*
Gabon 39.800 1.025 131 103*
Moyen-Congo 78.962 1.975 1.284 108*
Oubangui-Chari 45.774 1.044 436 35*
Cameroun 293.997 6.645 3.344 904*
*Pour le supérieur, ces différents chiffres prêtent à caution : s’agissant pour

les Territoires et Républiques correspondantes de nationaux envoyés
généralement en France, les statistiques englobent indifféremment étudiants
de Facultés et des Grandes Écoles d’ingénieurs, de l’enseignement technique
moyen et élèves du secondaire.
88 |

République primaire secondaire technique supérieur
Sénégal
Soudan 48.594
Guinée 46.616 3.941
Côte d’Ivoire 165.308 6.077 1.081
Haute-Volta 41.181 1.873 506 68
Dahomey 75.406 2.257 561 387
Togo 78.689 1.847
Niger 13.973
Mauritanie
Tchad
Gabon
Moyen-Congo
Oubangui-Chari
Cameroun
| 89
Année 1960 – Statistique par territoire (Source : Current School enrolment, n° du 8

sept. 1961, UNESCO, Paris)

Sénégal 106.911* 7844*

Soudan 54.540 2569 430
Guinée 79.400 4563 737
Côte d’Ivoire 200.144 6789 126
Haute-Volta 50.465 2012 (1480*) 480 101
Dahomey 81.100 3618
Togo 85.946 2249 467
Niger 21.054 1040 (675*) 78
Mauritanie
Tchad 53.973* 1473*
Gabon 48.816 1659 122
Congo 89.300 3363 1.365
Rép. Cen. Afri
Cameroun 371.400 13808 4.359
Remarques générales
Avant de poursuivre, il convient de souligner les faits suivants :
a. Devant la grande difficulté de se procurer aujourd’hui des

informations précises et complètes relatives à l’Afrique Noire tout entière,
nous nous sommes efforcés de sauvegarder dans toute la mesure du possible
la précision en nous appesantissant particulièrement sur le cas de l’ex-
A.O.F., pour laquelle il est relativement plus aisé d’avoir des données. Au
demeurant, les enseignements généraux que nous tirerons de l’examen de
ces données suffiront largement à notre propos et cela d’autant plus que
nous disposons de quelques données plus générales, qui permettent une
confrontation valable.
b. Devant l’impossibilité de disposer de séries homogènes de données,

il nous a fallu faire appel à des sources très variées de documentation
(Annuaires statistiques divers, Journaux Officiels, Revues et Publications
90 |
périodiques spécialisées, etc.). C’est ce qui explique en grande partie le

caractère fragmentaire de certains renseignements, que nous avons tenu
à donner tels quels. Nous avons autant que faire se peut, procédé à des
comparaisons et recoupements et pu constater des différences dans les
chiffres variant de quelques dizaines pour ceux à caractère partiel, à
quelques milliers, voire des dizaines de milliers pour les chiffres globaux.
c. Dans le calcul de la plupart des pourcentages mettant en jeu la valeur

de la population scolarisable, nous nous sommes écartés des statistiques
officielles en adoptant l’estimation admise et pratiquée par l’UNESCO, selon
laquelle la population scolarisable se calcule en prenant 20% de la population
totale (au lieu de 15% dans les statistiques officielles). Pour permettre le
calcul de la population scolarisable des années pour lesquelles on ne dispose
pas de chiffres de la population globale, nous avons fait appel à la notion
d’accroissement moyen de la population globale entre les dates pour
lesquelles on dispose des chiffres connus et pratiqué une interpolation
linéaire.
d. Il faut enfin souligner le caractère approximatif des statistiques

scolaires, tenant à des sources d’ailleurs très diverses d’erreur.
1. Les évaluations de populations, du fait même des moyens utilisés

(recensement) donnent des chiffres unanimement reconnus comme étant
nettement en-dessous de la réalité; il en est de même des chiffres de
population scolarisable que l’on en déduit. Aussi les taux de scolarisation
calculés doivent être considérés comme des valeurs surestimées.
2. Une autre source d’erreurs de même sens, venant aggraver les

précédentes, réside dans l’approximation des effectifs scolaires eux-mêmes
: déduits essentiellement des rapports de rentrée, (qui sont données pour
le 1er janvier de chaque année), ils ne tiennent pas compte des doubles
(voire triple) inscriptions des élèves (particulièrement dans les villes) ni des
défections multiples liées à des raisons diverses.
3. Enfin il faut être prudent devant des chiffres provenant de statistiques

officielles de l’administration coloniale; des « manipulations » nombreuses
sont monnaie courante et j’en citerai un exemple caractéristique : dans
un fascicule publié par le Gouvernement Général de l’A.O.F. à l’occasion
de l’exposition coloniale de 1931, l’auteur donne le nombre d’écoles
préparatoires, élémentaires, régionales, etc. En comparant les données à
celles contenues dans une publication locale du Service de l’enseignement,
| 91
on constate que les chiffres du fascicule sont très supérieurs. L’auteur avait
simplement transformé les cours préparatoires des écoles élémentaires et
régionales en écoles préparatoires, les cours élémentaires des écoles
régionales en écoles élémentaires, obtenant ainsi des chiffres plus favorables
à la propagande officielle du colonialisme français.
De telles pratiques se sont poursuivies certainement et l’on a des raisons

de penser qu’elles se sont même accentuées, l’expérience montrant que le
colonialisme de « l’époque héroïque » était moins hypocrite que celui des
dernières années.
Pour toutes ces raisons, l’on doit considérer les chiffres mentionnés
comme des données approximatives, plus valables sur le plan d’une vue
d’ensemble que sur le plan du détail, ce qui est d’ailleurs suffisant pour
l’usage que nous en ferons.
C. Caractéristiques générales de la politique coloniale en

matière d’éducation de 1945 à 1960 — Évolution générale de
l’enseignement dans les colonies françaises d’Afrique noire
jusqu’à leur accession à l’indépendance
1. Caractéristiques générales de la politique coloniale française en matière

d’éducation de 1945 à 1960
La doctrine en matière d’enseignement et d’éducation de toute

puissance coloniale n’est que le prolongement, voire l’appendice de sa
politique tout court. Dans cette mesure toute tentative axée vers une étude
objective et une compréhension aussi complète que possible de la première
doit obligatoirement se référer à la dernière.
a. La politique coloniale française après la Seconde guerre mondiale et

son évolution
Avec la fin de la Seconde guerre mondiale, apparaissent ce que les

idéologues de la colonisation et (pourquoi ne pas le reconnaître?) beaucoup
92 |
d’hommes de bonne volonté de part et d’autre — notamment en France

les partis progressistes et la grande majorité du peuple, en Afrique Noire
la totalité des leaders politiques et les populations dans leur ensemble —
ont appelés des « rapports nouveaux » entre l’ancienne métropole et ses
colonies. La Constitution du 27 octobre 1946, en instituant l’Union française
après l’abolition du régime de l’indigénat, proclamait que « Fidèle à sa
mission traditionnelle, la France entend conduire les peuples dont elle a
pris la charge à la liberté de s’administrer eux-mêmes et de gérer
démocratiquement leurs affaires ». Simultanément les différentes colonies
prenaient la dénomination nouvelle de Territoires d’Outre-Mer, et déclarées
partie intégrante de la République française, leurs habitants acquérant la
qualité de citoyens de l’Union Française, puis de citoyens français.
Un certain nombre de députés (38 sur 627 alors que le rapport des
populations était approximativement de 4 à 5), de sénateurs (39 sur 320),
de conseillers de l’Union française (47 sur 204) les représentaient au sein
des différentes assemblées créées par la constitution de la IVe République.
Des assemblées locales étaient créées à l’échelon des territoires et des
fédérations de territoires (conseils généraux. Grand Conseil) avec des
attributions essentiellement budgétaires et réglementaires pour des
questions d’intérêt strictement local. Mais en même temps tout l’ancien
appareil de l’administration coloniale (administrateurs des colonies plus
« démocratiquement » baptisés administrateurs de la France d’Outre-Mer,
gouverneurs, gouverneurs généraux, hauts commissaires, etc.) restait en
place, et qui plus est, avec les mêmes individus aux mêmes postes : et
pareillement pour l’appareil de répression (gardes cercles, police, bataillons
de tirailleurs « sénégalais » de l’armée coloniale).
Les faits montrent que les nouvelles conquêtes politiques (citoyenneté

française — qui en était effectivement une à l’époque —, droit de réunion et
d’association, droit de vote pour certains groupes des nouveaux citoyens,
etc.) étaient, non pas un cadeau fait généreusement par l’impérialisme
français à ses « loyaux sujets », mais le résultat d’une lutte résolue des
peuples colonisés, en particulier de ceux d’Afrique Noire : faut-il rappeler
que l’apparition de la vie politique en Afrique noire ne date pas d’après la
convocation de la première constituante en 1945, ou que la suppression de
l’indigénat fut le résultat d’un débat animé à la chambre, qu’à la même époque
se réunissaient à Paris les États Généraux de la colonisation? En fait, le
contenu des nouvelles institutions de l’Union française était un compromis
| 93
résultant du rapport des forces politiques en présence; d’une part la

bourgeoisie française sortie affaiblie de la guerre (économiquement comme
moralement) après sa capitulation et la mise en coupe réglée de l’économie
française par l’Allemagne hitlérienne, d’autre part la classe ouvrière et toutes
les forces vives du peuple français, sorties victorieuses d’une longue et dure
lutte patriotique qui avait contribué à resserrer leur unité, et les peuples
des colonies françaises, dont la libération par leur propre combat ou la
participation à la guerre, les souffrances multiples, tout comme les
promesses qui leur avaient été faites aiguisaient, à travers les mouvements
politiques nés vers la fin de la guerre, la volonté résolue d’émancipation.
Compromis fragile, comme il ressort clairement de la suite des événements
qui ont jalonné l’éclatement de la guerre d’Indochine, malgré la volonté
du Président Ho Chi Minh d’une coopération avec la France dans le cadre
de l’Union française, mais aussi dans le respect de l’indépendance et de la
souveraineté de la République démocratique du Viet Nam.
Il n’est sans doute pas inexact que le désir des milieux dirigeants de la
bourgeoisie française de voir la France figurer parmi les grandes puissances
(on sait que l’importance de la population en était un des critères), joint au
contenu de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et de la Charte
des Nations-Unies, ait contribué à les amener à accepter le compromis
que représentait l’Union française. D’autant plus facilement qu’ils espéraient
bien « tourner » les aspirations des peuples colonisés en utilisant l’arsenal
politique, économique, administratif dont ils avaient gardé l’essentiel entre
leurs mains.
Si la propagande officielle clamait que les Africains étaient devenus des

Français « à part entière », elle ne manquait jamais de préciser que cela était
« en droit », qu’une distance trop grande séparait le citoyen français de la
métropole de celui des anciennes colonies, que « Paris ne s’était pas fait en
un jour », qu’il faut « le temps qu’il faut » pour hausser les nouveaux citoyens
au niveau de civilisation du métropolitain, qu’au demeurant il n’y avait pas
de citoyens de seconde zone comme le prétendaient des malintentionnés,
mais seulement le respect (combien soudain et inattendu) des façons d’être
de chacun. Les Africains, bref, devaient conquérir la stricte égalité au prix
d’une assimilation qui ne voulait pas se nommer, et se laisser conduire
prudemment vers les sommets de la civilisation.
Aussi, n’est-il pas étonnant que la bourgeoisie colonialiste française soit

passée à l’attaque dès qu’elle se sentit « remplumée » par l’appui politique et
94 |
économique de l’impérialisme américain et l’instauration de la politique de

guerre froide et du Plan Marshall : successivement c’est la décision d’entrer
en guerre au Viet Nam, l’éviction des ministres communistes du
gouvernement Ramadier, le déclenchement méthodique de la répression
contre les mouvements anticolonialistes des colonies : Algérie, Madagascar,
Afrique Noire.
Dans notre pays la répression ira s’aggravant constamment devant la

ferme volonté de lutte des masses populaires qui ne désarment pas, malgré
les exactions de toutes sortes, les déplacements de fonctionnaires, les
révocations, les emprisonnements les expéditions punitives, les assassinats
individuels et collectifs. C’est alors que sera tentée la manœuvre de « pourrir
le poisson par la tête » manœuvre dont la réussite avec le « repli
stratégique » du R.D.A. en Afrique Noire (1951) aura, pense-t-on, atteint le
but visé : mater les peuples d’Afrique Noire, rétablir ce qui n’aurait jamais dû
être mis en cause : la pérennité de la dépendance de notre Patrie vis-à-vis
de l’impérialisme, sous le paravent d’une collaboration et d’une communauté
franco-africaines. Cependant, le recul de la menace n’était qu’apparent et
provisoire; dans la confusion qui régnait alors chez les masses africaines,
des voix continuaient à maintenir intacts la confiance du peuple et l’honneur
de notre race; ce qui devait être une défaite totale se révélait finalement
être un reflux annonciateur de nouvelles tempêtes. D’autant plus que sur
le sol national le mouvement syndical connaît alors un développement sans
précédent, qu’en France et à Dakar le mouvement étudiant s’affirme porteur
de grandes promesses, que de nombreux partis politiques, certaines
personnalités traduisent sur le moment les aspirations de nos peuples, alors
qu’à l’extérieur s’enlise la guerre colonialiste faite au peuple vietnamien,
qu’éclatent comme des coups de foudre la victoire de la Chine Populaire, la
défaite de Dien Bien Phu, la guerre de libération en Algérie, la Conférence
historique de Bandoeng. La mise sur pied de l’U.G.T.A.N. à Bamako et
Cotonou, la formulation de la revendication explicite de l’indépendance
nationale par la F.E.A.N.F. généralisent l’exigence minimum de l’autonomie
chez les hommes politiques africains; c’est alors que Deferre et Mitterrand
tous deux anciens ministres de la France d’Outre-Mer, sonneront le signal
d’alarme, d’autant plus que la guerre d’Algérie d’expédition punitive qu’elle
devait être, se transforme clairement en une longue guerre d’usure; la loi-
cadre est annoncée, puis votée; les élections de 1957 débouchent sur la
constitution des premiers conseils de gouvernement et l’apparition des
| 95
premiers « ministres africains ». Mais déjà le mot d’ordre d’indépendance

nationale se répand comme une traînée de poudre, tandis que les différents
partis « au pouvoir » se voient obligés de revendiquer pour les
gouvernements locaux, des pouvoirs de plus en plus étendus et réels. En
pleine euphorie de la loi-cadre, avec le Parti Africain de l’Indépendance,
apparaît le premier parti politique africain appelant explicitement à la lutte
pour l’indépendance nationale et la libération de la Patrie Africaine, la
construction d’une société socialiste en Afrique. Devant le véritable raz-de-
marée qui déferle en Afrique Noire, l’impérialisme déploie tous ses efforts
pour maintenir la « balkanisation » politique des territoires institués par la
loi-cadre en lui donnant une solide base sur le plan des partis politiques :
c’est l’époque où, devant les exigences d’unité des masses africaines, les
partis et mouvements politiques se créent et se regroupent en cascade à
travers l’Afrique Noire : Convention Africaine, Mouvement Socialiste Africain,
Parti du Regroupement Africain, mais aussi où toutes les rencontres des
Partis politiques africains qui auront lieu après l’appel lancé de la tribune du
Congrès R.D.A. de Bamako en 1957 par la délégation du P.A.I. se solderont
par des échecs, auxquels les manœuvres des formations politiques de la
bourgeoisie française (M.R.P., S.F.I.O., U.J.D.S.R.) ne seront pas étrangères.
La guerre d’Algérie conduit au coup d’état du 13 mai 1958 et à l’arrivée au
pouvoir du général De Gaulle, à la rédaction de la constitution de 1958,
qui, en ce qui concerne l’Afrique Noire institue une autonomie interne plus
complète et reconnaît le droit à l’indépendance des nouveaux « états de
la communauté », après la tournée gaulliste à Brazzaville, Abidjan, Conakry
et Dakar avec les événements que l’on sait : le discours de Sékou Touré à
Conakry, la manifestation sans précédent de Dakar, qui ont puissamment
contribué, plus peut-être que les marchandages de coulisse au sein du
Comité Constitutionnel, à la reconnaissance explicite par le général De
Gaulle du droit à l’indépendance des peuples de l’Afrique Noire. Mais on
ne saurait oublier, en évoquant cette période de l’histoire des colonies
françaises d’Afrique, le rôle fondamental joué par la situation en Algérie,
par l’opposition résolue de la classe ouvrière française et des démocrates
français à l’instauration du régime gaulliste en France. C’est objectivement à
un rapport de forces extrêmement complexe et à la situation délicate dans
laquelle se trouvait alors le général De Gaulle plutôt qu’à une prétendue
générosité de ce dernier que les colonies françaises d’Afrique Noire ont
dû de voir certaines de leurs revendications inscrites dans le projet de
constitution gaulliste; est-il besoin de rappeler que « l’homme de Brazzaville
96 |
» à qui certains hommes politiques africains s’efforcent de faire une auréole

de « libérateur » des peuples africains faisait adopter par cette conférence
qualifiée « d’historique » :
Les fins de l’œuvre de civilisation accomplie par la France dans les

colonies écartent toute idée d’autonomie, toute possibilité
d’évolution hors du bloc français de l’empire. La constitution
éventuelle, même lointaine, de self-governments dans les colonies
est à écarter.
Le référendum du 28 septembre 1958, malgré les énormes moyens de

corruption, de menaces et de pressions utilisés, malgré la démonstration
de force organisée dans tous les territoires (déploiement et manœuvres
des troupes stationnées, mouvements de troupes d’un territoire à l’autre,
parades d’officiers envoyés spécialement en renfort, etc.), verra le triomphe
historique du « NON » en Guinée, et dans les autres territoires le truquage
ne permettra pas d’étouffer derrière une unanimité factice l’expression des
aspirations de nos peuples à la liberté : le pourcentage officiel de « NON »
est de 22% au Niger, tandis que la participation au vote est de 37% pour
ce territoire, 45% au Soudan, 55% au Dahomey. Après l’indépendance de
la Guinée et la politique du « vide » menée pour tenter d’étouffer le jeune
État africain, les pressions s’exercent essentiellement en vue de maintenir
la balkanisation et d’empêcher la constitution d’une fédération : c’est le
torpillage de la fédération du Mali, la constitution des deux groupes rivaux
de « l’entente » et du Mali, la liquidation totale des anciennes fédérations
sur le plan administratif, économique, institutionnel, le « partage » des biens
entre les États. Mais l’indépendance avait déjà cessé d’être seulement une
aspiration et une revendication en Afrique de l’Ouest, avec l’existence des
deux États souverains du Ghana et de la Guinée et le processus irréversible
de la libération était déclenché; lu Fédération du Mali revendique et négocie
son « indépendance au sein de la Communauté », puis son admission à
l’O.N.U. L’échec, grâce à la solidarité des patriotes africains et l’aide des
pays du camp socialiste, de la tentative d’étouffement de la Guinée ruine
définitivement le plan gaulliste qui consistait essentiellement à créer la
psychose de la peur devant les conséquences de l’indépendance. Moins de
deux ans après avoir bruyamment lancé, en réponse au Docteur N’Krumah, le
défi de la prétendue supériorité de la voie de formation d’ensemble politique,
économique, etc. entre les colonies et leur métropole, par rapport à la
| 97
transformation des premières en États souverains et indépendants,

Houphouët-Boigny proclamait en 1960 la revendication de l’indépendance «
sans conditions préalables » par les pays de « l’entente ». L’échec, du moins
du point de vue politique et institutionnel, de la manœuvre gaulliste que
constituait la Communauté était pratiquement consommé.
b. La politique coloniale française en matière d’enseignement et

d’éducation de 1945 à 1960
La politique coloniale française, dans le domaine de l’éducation, ne

cessera, après la Seconde guerre mondiale, d’évoluer dans un réseau de
contradictions : son but proclamé est de donner au Noir africain l’éducation
qui en fera l’égal du français métropolitain; mais, comme nous l’avons déjà
souligné, il s’agit de le faire « prudemment »; d’un autre côté, les Africains,
eux, sont plutôt pressés, d’autant plus pressés de recevoir l’instruction qu’ils
perçoivent bien (les méthodes subtiles de discrimination justifiées par le
niveau d’instruction les y amènent très vite), que la base de la domination
étrangère dans la mesure où elle est identifiée avec la supériorité technique,
est étroitement liée à l’instruction.
Nous voyons alors la jeunesse noire se ruer à nos écoles, pour

apprendre, avec une foi impressionnante, une ardeur d’autant plus
impétueuse, que pendant des millénaires, l’Afrique a cruellement
souffert — et elle en est consciente — de sa misère technique (Richard
1
Mollard — Présence Africaine, op. cit., p. 343 )
En un mot, si la France prétend continuer à assumer « sa mission

traditionnelle » (entendez « civiliser » le Noir sauvage d’Afrique, c’est-à-
dire en termes moins hypocrites l’exploiter économiquement et pour cela le
maintenir sous sa domination politique), les Africains eux veulent sortir de
leur situation « traditionnelle » d’opprimés. Toute l’évolution de la politique
française en matière d’éducation dans les pays d’Afrique Noire ne constituera
1. Il convient de remarquer qu'historiquement le terme de millénaires est inexact,

concernant la « misère technique » de l'Afrique : il est en effet établi que jusqu'au
moyen âge, les peuples africaine (y compris sur le plan tech-nique) n'avaient
sensiblement pas de retard sur ceux des autres pays. C'est donc plutôt de siècles qu'il
s'agit.
98 |
que les différentes péripéties du développement de cette contradiction

principale, au fur et à mesure que s’affirme la volonté résolue des Africains,
et que des efforts de plus en plus pressés et variés seront déployés pour
tenter de la contrecarrer. D’ailleurs, du point de vue même de l’impérialisme
français, l’assimilation prônée officiellement est simplement impossible — la
perspective d’une République Française au sein de laquelle 40 à 50 millions
de citoyens d’Outre-Mer feraient « la loi » aux 40 millions de Français
métropolitains, était, il faut le reconnaître, inadmissible et impensable.
La lutte sera constante entre l’administration coloniale et les élus

africains des différentes assemblées locales ou métropolitaines (conseillers
territoriaux, grands conseillers, conseillers de l’Union française, sénateurs,
députés) du moins pour autant qu’ils traduisent effectivement les aspirations
des masses africaines; aussi bien en ce qui concerne la liquidation de l’ancien
système de l’enseignement colonial d’avant-guerre pour lui substituer un
autre de niveau valable, que pour la création des nombreuses écoles
réclamées par les populations, ou l’attribution de bourses d’enseignement
supérieur et d’enseignement technique à des jeunes africains désireux de
poursuivre leurs études en France. Les méthodes typiquement
administratives de sabotage ne seront d’ailleurs pas les seules utilisées : le
recrutement du personnel enseignant, les directives relatives aux examens,
l’instauration d’un climat raciste dans les établissements afin de provoquer
des troubles permettant de licencier les élèves, aucun moyen ne sera négligé
par l’impérialisme français pour arriver à ses fins, comme nous aurons
d’ailleurs l’occasion de le voir plus loin.
2. Différents aspects de l’évolution de l’éducation dans les colonies

françaises d’Afrique de 1945 à 1960
a. Évolution des dépenses effectuées dans le domaine de l’enseignement
Les statistiques qui suivent permettent de suivre l’évolution des crédits

consacrés à l’enseignement (public et subventions au privé) pour les
territoires de l’ensemble de l’A.O.F. de l’A.E.F., du Togo et du Cameroun.
| 99
Montant global des crédits alloués à l’éducation en A.O.F.
Total des
budgets
Pourcentage
locaux et Total des dépenses d’éducation
Année Budget
général (millions de Francs CFA)
global
(millions de
Francs CFA)
1949 21.932 1.362 6

1950 34.157 1.595 4,6
1951 47.218 2.068 4
1952 56.275 2.796 5
1953 53.646 3.185 6
1954 60.507 3.453 5,6
1955 61.500 (26) 5.311 8
1956 68.500 (26) 6.1532 9
1957 73.200 (26) 7.164 10
Chiffres approximatifs évalués d’après la comparaison des Budgets

primitifs et des Budgets effectifs pendant les années antérieures, et en
utilisant les montants (seuls connus) des budgets primitifs Outre Mer 58.
Importance des crédits alloués à l’éducation en A.O.F. (Totaux des crédits inscrits
dans les budgets locaux et général en millions C.F.A.)
Budget général (Gouvernement

Budgets locaux des territoires
général)
Année
Budget Budget de Budget Budget de
% %
global l’éducation global l’éducation
1949 10.163 1.298 12,8 11.769 64 0,5

1950 12.652 1.482 11.7 21.505 113 0,5
1951 17.198 1.936 11,3 30.020 132 0,4
1952 20.296 2.598 12,8 35.979 198 0,5
1953 22.337 2.964 13,3 31.309 221 0,7
1954 23.863 3.196 13,4 36.644 257 0,7
1955 25.616* 32.110
1956 30.587* 38.303
1957 34.588* 6.192 18,0 42.488 962 2,2
100 |
Budget de l’Éducation – A.O.F, A.E.F., Togo, Cameroun, en millions de Francs métro
Total
Pourcentage
Année
Enseignement (%)
Dépenses Enseignement
1951 8.383
1952 10.862
1953 128.692 13.461 10,4
1954 137.710 13.175 9,55
1955 146.189 15.854 11,15
1956 162.418 18.082 11,10
1957 176.825 20.296 11,16
1958 187.693
Crédits FIDES pour l’Afrique Noire en millions de Francs métro
1ère Tranche 2ème Tranche Total Total %

global Enseign. Enseign.
Territoires Crédits Enseignement Crédits Enseignement
globaux globaux
A.O.F. 111.853 6.832 81.354 6.918 193.207 13.750 7,11%
A.E.F. 39.814 2.545 35.445 2.754 75.259 5.299 7,0%
Togo 4.687 354 4.103 422 8.790 776 8,9%
Cameroun 36.478 1.212 28.450 2.722 64.928 3.934 6,0%
Les chiffres sont assez éloquents et font clairement ressortir les traits
suivants :
1. La fraction du budget total consacrée à l’éducation est en moyenne

de 6%; on remarque une baisse sensible de 1949 à 1952, suivie d’un
accroissement très lent de 1952 à 1954; à partir de cette année, la progression
devient régulière, tout en restant d’ailleurs très modeste, jusqu’en 1955; après
quoi, on observe une montée brusque des crédits et une stabilisation relative
jusqu’en 1957.
De façon constante, et bien que le montant du budget général dépasse

de beaucoup l’ensemble des budgets territoriaux, ce sont surtout ces
derniers qui ont réellement supporté la quasi-totalité des dépenses
| 101
consacrées à l’éducation : seulement 5/1000 du budget général étaient

affectés à l’éducation, alors que pour les budgets territoriaux, ce chiffre était
en moyenne de plus de 12%, fraction qui, au demeurant est loin d’être très
importante.
L’analyse des crédits F.I.D.E.S. conduit également à des conclusions

parallèles; cependant, ce dernier était réputé destiné à favoriser le
développement économique et social des territoires, d’où son nom. Or, on
constate que la fraction affectée à l’éducation était en moyenne de 6 à 7%. À
titre d’indication, signalons que la construction de routes, ports, aérodromes
bénéficiait de plus de 50% des crédits F.I.D.E.S. Encore faut-il noter que les
territoires participaient au financement du F.I.D.E.S. à concurrence de 45%
jusqu’en 1954, de 25% postérieurement à cette date.
b. Évolution des effectifs des différents ordres d’enseignement, de la

scolarisation et de l’alphabétisation en Afrique Noire « française » de
1945 à 1960
L’analyse de l’ensemble des données précédentes permet de dégager

d’une part le rythme d’accroissement des différents ordres d’enseignement,
et d’autre part les lignes de force de l’orientation de la politique pratiquée, en
matière d’enseignement, par l’impérialisme français en Afrique Noire.
Un trait frappant de l’évolution des effectifs de tous les ordres

d’enseignement pendant cette période est leur accroissement constant en
valeur absolue, qui semble même s’amplifier constamment d’année en année.
De ce point de vue, l’enseignement primaire a progressé à pas de géant;
de même l’enseignement secondaire, technique et supérieur (étudiants en
France, puis à Dakar), bien que de façon moins prononcée.
Quand on examine de plus près ce phénomène en s’adressant non plus

aux effectifs, mais au taux de scolarisation, on découvre des aspects
nouveaux et dignes du plus grand intérêt : certes la progression subsiste
encore à ce niveau, mais le rythme n’est pas parallèle à celui de
l’accroissement absolu; et malgré l’importance de ce dernier pendant les
dernières années et par rapport à son niveau des premières années d’après
guerre, on constate que le rythme de la progression du taux de scolarisation
a une évolution qui comporte trois périodes : une première pendant laquelle
102 |
l’accroissement relatif des effectifs passe de 0,4 à 0,6% (de 1945 à 1947),
une seconde pendant laquelle le taux de scolarisation est pratiquement
stationnaire et l’accroissement relatif constamment nul (1947 à 1950), enfin
une troisième pendant laquelle il se relève pour reprendre sensiblement la
valeur de 0,6% (1950 à 1957).
On est d’ailleurs conduit à des constatations d’un parallélisme frappant

en examinant les effectifs annuels de l’enseignement secondaire, chacun
étant rapporté respectivement à celui de l’enseignement primaire de la
même année.
Examinons donc de plus près ces différentes périodes précédemment

mises à jour.
De 1945 à 1947, le taux de scolarisation fait des bonds relativement

importants : il passe de 2,3 à la veille de la guerre (valeur qu’il a du garder
vraisemblablement jusqu’en 1944) à 2,95% en 1945, 3,36% en 1946 et 3,93%
en 1947. L’augmentation des effectifs de l’enseignement primaire a alors une
valeur moyenne comprise entre 15.000 et 20.000 soit environ de l’ordre de
la moitié de l’augmentation moyenne annuelle de la population scolarisable.
L’enseignement secondaire a parallèlement subi un accroissement important
d’effectifs : non seulement du fait de la transformation des anciennes E.P.S.
en collèges (qui n’est d’ailleurs intervenue qu’en 1947), mais surtout par un
véritable « envahissement » des deux lycées alors existants (ceux de Dakar
et St-Louis) par des élèves africains venus des différentes E.P.S. et des
différentes écoles normales. De plus, un grand nombre de jeunes africains
obtenaient pour la première fois des bourses d’enseignement secondaire et
technique en France (bourses des territoires, de municipalités, etc.).
L’enseignement supérieur (surtout enseignement supérieur technique)

a connu également un accroissement d’effectifs : contrairement aux années
d’avant-guerre, pratiquement tous les bacheliers africains recevaient des
bourses d’enseignement supérieur, et fait nouveau, n’étaient plus
automatiquement orientés vers les Écoles vétérinaires ou le droit.
Une certaine démocratisation était donc inaugurée dans la politique en

matière d’enseignement pendant cette période qui sera remise en cause
dans la période suivante.
À partir de 1947 et jusqu’en 1950, il y a un net recul de l’accroissement

relatif de la scolarisation : le taux de scolarisation reste stationnaire,
l’augmentation absolue des effectifs tombe à une valeur annuelle comprise
| 103
entre 10.000 et 12.500. En ce qui concerne l’enseignement secondaire, le

recul est moins apparent du fait de l’ouverture toute récente des nouveaux
collèges. C’est surtout sur le plan des boursiers d’enseignement secondaire
en France qu’il est sensible : un grand nombre de bourses sont en effet
supprimées.
Ce sont d’ailleurs les boursiers d’enseignement technique en France qui

sont le plus gravement touchés : la plus grande partie des bourses sont
également supprimées.
Il en est de même des bourses d’enseignement supérieur : ainsi le

dépouillement du Journal Officiel de l’A.O.F. montre que le nombre de
boursiers africains d’enseignement supérieur et technique en France passe
de 212 pour l’année 1946 à 92 en 1947, alors que les bourses nouvelles passent
de 96 en 1946 à 37 en 1947, 45 en 1948, 33 en 1949 et 30 en 1950. Le nombre de
bourses nouvelles est donc réduit de 66% de 1947 à 1950 en ce qui concerne
l’A.O.F.
Après 1950, on constate un relèvement progressif de l’accroissement

du taux de scolarisation, qui atteint 0,5% en 1953 et s’y maintient.
L’enseignement primaire connaît dans ses effectifs une progression rapide,
cependant faible vis-à-vis de l’accroissement de la population scolarisable.
L’enseignement secondaire par contre a une progression faible et

stationnaire jusqu’en 1957. Cependant son rythme de progression est loin
de suivre celui qui pourrait être attendu de l’accroissement numérique
important des effectifs du primaire. En fait le recrutement reste stationnaire
et la progression observée dans les effectifs correspond essentiellement,
sinon uniquement, à la naissance des classes successives du cycle secondaire
(de la 6e à la 1ère et aux classes terminales); parallèlement a lieu l’élimination
de nombreux élèves au niveau de la 3e (titulaires ou non du B.E. ou du B.E.P.C.
entrant dans la fonction publique). En ce qui concerne l’enseignement
supérieur, il y a égale-ment une augmentation des effectifs en valeur
absolue. Cependant l’examen du nombre des bourses accordées de 1954
à 1957 conduit à une moyenne annuelle de 48, alors que le nombre de
bacheliers en 1953 était de 193; même en admettant que la proportion des
africains ne dépassât pas 50%, on voit que la moitié seulement (sinon bien
moins) des bacheliers africains ont pu bénéficier d’une bourse (donc
continuer leurs études). Ainsi derrière une apparente progression,
104 |
l’enseignement supérieur a également connu un véritable freinage par

rapport à ses possibilités réelles de développement.
Ainsi on constate bien un accroissement des effectifs de 5% pour

l’enseignement secondaire, 18% pour l’enseignement supérieur, alors que
pour l’enseignement primaire il est de 50%, pour l’admission du CE.P. de
50%, pour le Baccalauréat de 30%. Le nombre de certifiés de 1953 à 1957 est
constamment au-dessus de 7.000, l’augmentation annuelle des effectifs du
secondaire est par contre de l’ordre de 1.000, soit moins du 1/7; le nombre
de bacheliers reste au-dessus de 200, alors que nous avons vu que celui
des bourses accordées annuellement est en moyenne de 48, soit le quart de
l’effectif des bacheliers.
Ce qui précède souligne que pendant cette période, si l’enseignement

primaire a connu une extension des effectifs en valeur absolue, le taux de
scolarisation par contre restant stationnaire, l’enseignement secondaire et
l’enseignement supérieur eux ont, en fait, été sérieusement freinés.
À l’examen des chiffres pour les années 1958-60, on est frappé par
l’importance du rythme de croissance des effectifs scolaires des différents
États dès la première rentrée après la Loi-Cadre (1958), et cela pour tous les
ordres d’enseignement. Ce mouvement se maintient et s’amplifie même à la
rentrée suivante qui sera celle de la naissance de la Communauté.
Dans l’ensemble des États de la Communauté, on constate qu’au bout

de deux ans, les effectifs ont été multipliés par un facteur qui varie de 1,5
(Soudan, Haute Volta, Cameroun) à plus de 2 (Côte d’Ivoire, Tchad, Niger)
pour l’enseignement primaire, de plus de 2 quel que soit l’État considéré
quant à l’enseignement secondaire.
En ce qui concerne la République de Guinée (premier État indépendant

parmi les colonies françaises d’Afrique Noire) les effectifs de l’enseignement
primaire ont plus que doublé en deux ans, ceux de l’enseignement
secondaire plus que triplé. Ces chiffres traduisent de sérieux efforts en
faveur du développement de l’enseignement dans des différents États, et on
appréciera plus justement le véritable bond réalisé sur le plan des effectifs
quand on sait qu’il a fallu un minimum de six ans en moyenne pour voir
doubler le nombre d’élèves du primaire comme du secondaire dans
l’ancienne A.O.F. pendant la période 1948-1957. Le taux de scolarisation a
donc pratiquement doublé en deux ans; mais on doit remarquer que dans
| 105
l’ensemble la proportion des élèves du secondaire par rapport à ceux du

primaire n’a pas été améliorée pour cela. Il importe d’ailleurs de souligner :
En ce qui concerne l’enseignement primaire, que beaucoup de chiffres

semblent se placer quelque peu au-dessus de la réalité; quand même ils
seraient exacts, un tel accroissement impliquerait que le nombre de maîtres
ait doublé, ce qui, eu égard au degré de développement antérieurement
atteint par le secondaire, n’a pu être possible qu’en recrutant un grand
nombre de maîtres non qualifiés. De fait, cela a été le cas général (utilisation
de moniteurs certifiés sans formation pédagogique) et cette politique est à la
longue préjudiciable à l’enseignement.
En ce qui concerne l’enseignement secondaire, quand on ne perd pas

de vue que l’accroissement est dû à un recrutement plus important (parmi
les candidats certifiés qui étaient au nombre de 10.000 en 1956), il paraît
invraisemblable que les effectifs aient pu connaître un accroissement très
important, sinon dans les États où l’enseignement secondaire était
particulièrement attardé. Il faut d’ailleurs remarquer que les statistiques
englobent toujours dans l’enseignement secondaire d’une part les cours
normaux, établissements qui sont en fait des écoles de formation de maîtres
pour le primaire (instituteurs adjoints), et qui ont connu un développement
parallèle à celui de la scolarisation, et d’autre part les cours complémentaires
dont le moins qu’on puisse dire est qu’ils correspondent à un enseignement
primaire supérieur, dispensé par des maîtres de qualification insuffisante.
De la sorte, si l’on s’en tient à l’enseignement du second degré de façon
stricte, (établissement du secondaire : Lycées et collèges) on constate en
fait un accroissement bien moins important des effectifs, quand ce n’est une
stagnation.
Même quand les effectifs de l’enseignement secondaire ont augmenté,

la fraction de l’effectif global que représente celui du secondaire n’est pas
améliorée pour autant (sauf quand l’enseignement secondaire part
pratiquement de zéro). En fait, de ce point de vue, c’est la politique
antérieure qui subsiste et le déséquilibre entre les deux ordres
d’enseignement (primaire et secondaire) ne fait que s’aggraver : la volonté
manifeste des divers gouvernements de développer l’enseignement s’est
surtout traduite par un accroissement des élèves du primaire, accompagné
d’un recrutement de maîtres de qualification discutable vue l’ampleur de la
progression numérique des effectifs, en sorte que parallèlement le niveau
général a eu tendance à baisser, sans que pour autant l’enseignement
106 |
primaire ait eu la moindre tendance à être un enseignement de masse (il

ne peut d’ailleurs l’être tant que le français demeure la seule langue
d’enseignement et que la conception de l’école reste celle héritée du système
colonial); l’enseignement secondaire est en général sacrifié dans ce cadre
sauf en ce qui concerne les établissements de formation de maîtres du
primaire (Cours Normaux, École normale) qui demeurent nettement
insuffisants.
En matière d’enseignement supérieur et technique supérieur, la

progression des effectifs, quoique relativement sensible, est restée
insuffisante quand on ne perd pas de vue les besoins importants en cadres
supérieurs des différents États. Il est vrai que ce fait s’explique en partie
par l’importance démesurée (à notre avis) qui a été accordée aux stages
administratifs par les États de la Communauté : le nombre de Bourses de
stages allouées pour « complément de formation » à des fonctionnaires
anciens élèves des Écoles du Gouvernement général pendant les années
1957, 1958, 1959 est certainement aussi important (sinon plus) que celui des
bourses d’enseignement supérieur; en fait, les dépenses correspondantes
constituent une bien mauvaise utilisation des moyens, puisque très souvent
cette formation complémentaire pouvait être donnée sur place dans chaque
État ou dans un établissement commun à tous ou à plusieurs (ce qui en aurait
encore abaissé le coût); de plus, le sérieux de cette formation donnée en
France est discutable, dans la mesure même où elle était « spécialement »
conçue et non sanctionnée par des examens.
À une politique de formation de cadres dans tous les domaines, les

États ont en général préféré celle de la formation de cadres (?) de l’appareil
administratif qu’ils s’efforçaient de mettre en place; l’expérience de certains
2
d’entre eux (Guinée, Soudan) montre, s’il en était besoin, l’absurdité de cette
politique, par ailleurs favorisée par le gouvernement français. Le cas de la
République de Guinée mérite une mention spéciale. En effet l’enseignement
y a accusé un développement général (primaire, secondaire, technique,
professionnel, supérieur) inconnu partout ailleurs. De plus, fait remarquable
alors que les élèves du primaire ont vu leur nombre doubler en deux ans,
2. Création d'écoles d'administration sur place en Guinée puis au Soudan. Il a fallu

attendre l'accession à l'indépendance après 1960 pour voir de tels établissements
fonctionner dans d'autres États; la plupart ont continué à diriger des stagiaires sur la
France.
| 107
ceux du secondaire ont triplé; de sorte que l’enseignement secondaire passe

de 4,1% (en 1947) à 5,9% de l’effectif du primaire en 1960, soit une
augmentation relative de près de 50% du pourcentage représenté.
L’enseignement supérieur a connu une progression encore plus importante
: le nombre de bourses, qui était de 182 en 1958 est passé à plus de 300 en
1959, pour atteindre plus de 1000 en 1960.
Signalons ici que ces résultats sont la conséquence de la conquête de

l’indépendance politique par la Guinée : l’enthousiasme populaire a fait
partout surgir de nouvelles écoles, le gouvernement a entrepris et réalisé
une réforme de l’enseignement qui a eu pour conséquence immédiate la
multiplication des établissements secondaires; il a mené une politique de
bourses orientée essentiellement vers la formation de cadres moyens et
supérieurs dans tous les domaines de l’activité sociale (particulièrement
dans les branches techniques) en utilisant les possibilités immenses de
l’indépendance : envoi de boursiers dans tous les pays avancés, les pays
socialistes en particulier.
Les statistiques ne contiennent aucune référence relative à

l’alphabétisation en Afrique Noire pendant la période de 1945 à 1960. C’est
que malgré la propagande tapageuse faite autour de prétendues réalisations
dans ce domaine, la lutte contre l’analphabétisme n’a jamais, en tant que
telle, préoccupé l’administration coloniale française en Afrique Noire; et si
l’éducation de base et les cours d’adultes ont été organisés, c’est surtout
sur une base paternaliste dans le but de leur exploitation par la propagande
extérieure de l’impérialisme français. Fondamentalement il ne pouvait en
être autrement, puisque selon la conception assimilatrice de l’éducation
chère aux milieux dirigeants de la bourgeoisie française, alphabétiser
l’Africain adulte, c’est lui apprendre à lire, écrire et parler le français; à sa
racine même, la « politique d’alphabétisation » prônée était la négation de
toute alphabétisation rapide et profonde. Ce qui n’est pas pour étonner,
tant il est vrai que la seule voie authentique de l’alphabétisation en Afrique
Noire — l’utilisation des langues africaines -— aurait des aspects et des
conséquences politiques évidentes dans le cadre du Mouvement National
de libération, tandis que le recours au français permettait effectivement de
tenter de se ménager « le temps qu’il faut », de freiner au maximum le
développement culturel des peuples de l’Afrique Noire.
C’est dire (et l’importance de la scolarisation en est une preuve

irréfutable), que l’analphabétisme est resté pratiquement inentamé au sein
108 |
des masses populaires africaines; dans la pratique, en dehors des villes, on

peut affirmer que 99% au moins des Africains sont demeurés analphabètes;
même dans les villes le pourcentage d’adultes alphabétisés ne dépasse jamais
15% (chiffre avancé par les données officielles pour la ville de Dakar).
3. Le développement de l’enseignement privé en Afrique Noire
L’enseignement privé existait déjà en Afrique Noire, plus

particulièrement dans certaines colonies où l’action des Missions était
importante : Sénégal, Dahomey, Togo, Haute-Volta, Côte d’Ivoire, Cameroun,
Guinée, Soudan, colonies de l’ex-A.E.F. Avec le développement relatif de
l’enseignement pendant les années de l’après-guerre, l’enseignement privé
connaît en Afrique Noire une montée en flèche de ses effectifs comme du
nombre de ses écoles.
3
Primitivement cantonné sur des objectifs principalement « religieux »,
(catéchisme, formation de futurs prêtres autochtones dans les séminaires),
l’enseignement privé va étendre progressivement ses sphères d’influence,
d’abord à l’enseignement professionnel, puis à l’enseignement primaire et au
secondaire. Un concours de circonstances tout à fait exceptionnel favorisera
cette extension de l’enseignement privé : les efforts entrepris par les
Assemblées locales (Conseils généraux, Grand Conseil), reflet de la
revendication de l’instruction chez les masses africaines, conduiront au vote
d’importants crédits aux Missions à titre de subventions; en dehors de cette
aide obtenue sur le plan local, il va sans dire que ces dernières bénéficient
de crédits encore plus importants, avec d’autant plus de facilité que l’Eglise
catholique avait constamment ses hommes au sein des gouvernements
français successif », dont certains ont tenu pendant longtemps le Ministère
de la France d’Outre-Mer, ce qui permettait aux Missions d’avoir leur part
dans les crédits prévus pour l’enseignement dans les divers plans financée
par le F.I.D.E.S. On sait que les dirigeants M.R.P. Teitgen, Pflimlin, Buron, ont
tous été Ministres de la France d’Outre-Mer, tandis que le Docteur Aujoulat
(représentant du M.R.P. au sein du groupe parlementaire des Indépendants
d’Outre-Mer), puis L.S. Senghor ont été Secrétaires d’État. Enfin, les écoles
3. II s'agit là d'un passé récent, puisque les missionnaires ont en général ouvert les
premières écoles.
| 109
déjà existantes constituaient, pour l’enseignement privé, une source

importante de revenus, basée sur une exploitation sans scrupule de la
volonté des Africains de donner de l’instruction à leurs enfants : elles étaient
payantes en effet, sans d’ailleurs que les tarifs soient en rien réglementés par
les autorités locales.
Les statistiques qui suivent permettent d’apprécier l’ampleur du

développement de l’enseignement privé en Afrique Noire ainsi que l’étendue
de l’aide dont il a bénéficié des pouvoirs publics.
Effectifs de l’enseignement privé dans les colonies françaises d’Afrique

Noire
Année 1951
Collèges et Écoles Écoles Écoles de

Territoire Primaire
Normales professionnelles brousse
A.O.F. 44.100 1.400 600 23.700

A.E.F. 23.600 400 1.200 12.800
Togo 15.700 400 100 5.300
Cameroun 61.100 600 100 18.000
Total 144.500 2.800 2.000 59.800
Année 1957
Collèges et Écoles Écoles Écoles de

Territoire Primaire
Normales professionnelles brousse
A.O.F. 103.700 2.600 1.300 27.000

A.E.F. 63.000 1.200 2.300 21.600
Togo 25.300 500 200 7.000
Cameroun 105.600 11.400 900 68.400
Total 297.600 15.700 4.700 124.000
110 |
Subventions à l’enseignement privé en Afrique Noire en millions de Francs

métropolitains en 1957
Budgets locaux Subventions au

Territoire Pourcentage
enseignement privé
A.O.F. 12.394 831 6%

A.E.F. 2.159 484 22,4%
Togo 780 138 17,7%
Cameroun 1.975 671 34%
F.I.D.E.S.
Budgets locaux Subventions au

Territoire Pourcentage
enseignement privé
A.O.F. 13.750 2.214 16,10%

A.E.F. 5.299 1.208 22,80%
Togo 776 314 40,50%
Cameroun 3.934 954 24,24%
L’évolution de l’importance relative de l’enseignement privé en Afrique Noire
Enseignement primaire
Territoire 1951 1955 1957
A.O.F. 25% 30% 31%

A.E.F. 48% 47% 46,5%
Togo 50,5% 49,50% 49,50%
Cameroun 84% 72% 70,5%
Enseignement secondaire
A.O.F. 7,50% 21,50% 24%

A.E.F. 29,50% 40,30% 37%
Togo 47% 52% 51%
Cameroun 36% 39% 56%
| 111
Enseignement technique et professionnel
A.O.F. 3% 15,50% 20%

A.E.F. 24% 48% 43%
Togo 32% 30% 38%
Cameroun 51,50% 46% 55%
La progression de l’enseignement privé dans les anciennes colonies

françaises d’Afrique a été impressionnante dans tous les domaines : effectifs
des enseignements de tous ordres et degrés, nombre des établissements
et leur diversification, moyens de financement, y compris même résultats
aux examens (bien qu’on ne dispose malheureusement pas de données
statistiques relatives à ce dernier aspect).
En six ans :
• l’enseignement primaire privé (les écoles dites « de brousse » comprises)

a vu ses effectifs tripler; dans la même période, ceux du primaire public
ont seulement doublé en A.O.F.
• l’accroissement des effectifs du secondaire privé dépasse 500% alors
qu’il n’est que de 200% pour l’enseignement secondaire public.
• les écoles professionnelles privées doublent leurs effectifs tandis que les
établissements publics correspondants triplent les leurs.
• les moyens de financement officiellement avoués (subventions des
territoires, fédérations et crédits F.I.D.E.S.) ont selon le cas doublé ou
même triplé, atteignant en moyenne le tiers de ceux mis à la disposition
de l’enseignement public; compte non tenu, bien entendu, du revenu
substantiel découlant de la non-gratuité de l’enseignement privé.
Il n’est dès lors pas étonnant que l’enseignement privé ait pu recruter
des maîtres (parfois plus qualifiés que ceux du public) et obtenir par voie
de conséquence de meilleurs résultats scolaires; d’autant plus que
l’enseignement public n’a cessé de connaître une crise sérieuse de
recrutement, à laquelle on a tenté de pallier par différents moyens qui ont
finalement conduit à un abaissement très sensible de la qualification des
maîtres et du niveau de l’enseignement.
Certes, l’aide dont l’enseignement privé a pu bénéficier de la part des

assemblées locales était en partie justifiée par la volonté de développer la
112 |
scolarisation par tous les moyens. Dans la plupart des cas, les élus locaux
partaient de la constatation apparente que l’école privée permettait une
scolarisation « à bon marché », le maître membre du clergé ou non de
l’enseignement libre « revenant moins cher » que celui de l’enseignement
laïc. L’administration coloniale y était d’autant plus favorable que sur le plan
politique, l’opération était payante, notamment dans le cadre de la lutte
contre les idées marxistes et leur pénétration en Afrique. Et l’on remarque de
fait que la fraction des crédits F.I.D.E.S. destinés à l’enseignement en Afrique
Noire qui est allée à l’enseignement libre varie de 16% à plus de 40% (encore
ne s’agit-il que des chiffres avoués).
Statistiques relatives aux examens en A.O.F.
Statistiques relatives aux examens en A.O.F. (Sources : Annuaire Statistique de l’A.O.F, 1954. Outre
Mer 1958. + Chiffres estimatifs adoptés d’après le total des admis au BE et BEPC
Certificat d’études Examen (ou concours)

Brevet élémentaire
primaires d’entrée en 6ème
Année
% de % de % de
Présentés Admis Présentés Admis Présentés Admis
réussite réussite réussite
1949 21,4%
1950 11.135 5.208 46% 5.912 2.519 42,5% 440 94 35,9%
1951 13.008 4.213 32.4% 6.851 1.647 24% 633 227 31,4%
1952 12.506 5.467 43.5% 5.396 2.179 40,5% 552 173 25,6%
1953 14.656 7.012 47,75% 6.746 2.314 34,2% 879 225 23,8%
1954 18.004 7.010 39% 7.974 2.633 33% 1.257 300
1955 11.021 286*
1956 10,208 353*
1957 25.400 11.392 40% 11.997 4.627 39% 3.687++ 1.420
| 113
Statistiques relatives aux examens en A.O.F (suite – Chiffres estimatifs calculés sur la base des
redoublants et de l’admission en 1ère partie. Source : tableau de l’A.O.F. Outre Mer 1958)
B.E.P.C. Baccalauréat 1ère partie Baccalauréat 2ème partie

Année % de % de % de
Présentés Admis Présentés Admis Présentés Admis
réussite réussite réussite
1949 246 45% 339 115 13,9% 150 66 44%

1950 546 328 36,5% 415 124 29,9% 213 78 36,6%
1951 896 462 37,3% 479 147 30.7% 223 116 52%
1952 1.242 691 48% 652 243 37,6% 267 134 50%
1953 1.437 644 30% 812 385 46% 385 188 483%
1954 2.128 858* 969 296 30,5% 409 212 51,7%
1955 1.059* 323 493* 242 49%
1956 488 574* 276 48%
1957 Voir BE – 1.624 693 928 562
BEPC
Il convient de souligner que le caractère prétendument plus

« économique » de l’enseignement libre s’entend par rapport au budget du
territoire; en fait, pour l’Africain, l’école est payante, et les tarifs exigés sont
loin d’être modestes : 1.500 fr. CFA par mois à Niamey en 1960 pour un
élève de l’école maternelle, 5.000 à 10.000 fr. par mois pour des élèves du
secondaire. Par ailleurs, si comme l’écrit un expert français, « il apparaît que
la liste des pays à scolarisation bon marché ne comprend que des pays dans
lesquels l’enseignement privé a une grande importance : plus de 35% de la
4
scolarisation globale » , cette notion même de scolarisation à bon marché
est économiquement fausse ou pour le moins ne se rapporte pas aux intérêts
des couches sociales les plus déshéritées et l’on ne doit en aucun cas se
laisser tromper par les buts réels d’une telle propagande. Richard Mollard
écrit sans détour :
Le gouvernement organise des pèlerinages de Noirs vers La Mecque.

On croit rêver devant des contresens pareils. Contresens, parce que
notre colonisation est issue, qu’on le veuille ou non, des principes
du christianisme, et il est bien évident en définitive qu’il n’y a qu’une
4. L'économie de l'enseignement en République Soudanaise, Ministère du Plan, Koulouta,

1960.
114 |
solution possible : l’évangélisation… Faire du nègre? Ce ne sera ni en

favorisant l’Islam, ni même en se bornant à le détruire. (Hommage à
Richard Mollard. Présence Africaine, p. 363)
On est combien loin des prétextes officiels et officieux!
c. La politique coloniale en matière d’examens
Les statistiques jointes démontrent nettement à quel point le

malthusianisme est érigé en doctrine dans la conduite des examens en
5
Afrique Noire .
On remarquera particulièrement :
1. La baisse constante du pourcentage de réussite au certificat d’études

primaires, à mesure que le nombre de candidats augmente. Signalons
qu’en France 65% des candidats obtiennent le certificat d’études
primaires.
2. Le taux, assez bas en ce qui concerne l’admission en 6e. On sait qu’en
France cet examen est pratiquement supprimé pour la grande majorité
des élèves.
3. Le cas du baccalauréat où le taux de réussite en 1ère partie est environ
le tiers de celui observable en France; en particulier pour les postulants
à la 2e partie les réussites ne dépassent guère 40% (contre 75 à 80% en
France).
4. En renvoyant aux statistiques relatives à l’enseignement supérieur
(Institut des Hautes Etudes, puis Université de Dakar), il vaut d’être
mentionné ici que le même malthusianisme y préside aux examens,
puisque le taux moyen de réussite est inférieur à 50% (contre 70 à 80%
en France).
5. Nous avons pu, en tant qu'élève du Lycée de Dakar en 1947 et 1948, puis en tant que
membre de jurys d'examen, en faire l'expérience « des deux côtés de la barricade ».
| 115
d. L’importance relative de l’enseignement féminin dans le cadre de la

politique coloniale en matière d’enseignement
S’il est vrai qu’« en instruisant un homme, on instruit une personne, mais
en instruisant une femme, on instruit, au sein de la cellule humaine qu’est la
famille, toute une génération appelée à naître et à évoluer sous sa tutelle et
son influence », toute analyse du système d’éducation pratiqué dans un pays
et à une époque déterminée implique nécessairement, pour être complète,
l’examen de la place réservée à l’enseignement féminin.
Avant la Seconde guerre mondiale, le pourcentage de jeunes filles dans

les effectifs de l’enseignement en Afrique Noire plafonnait à environ 10%
dans les petites classes, 5 à 7% dans les classes de fin d’études primaires;
en ce qui concerne les écoles primaires supérieures et les écoles fédérales
(École de sages-femmes de Dakar, puis après 1938 École Normale de Jeunes
Filles de Rufisque), la proportion était encore plus faible. Après la Seconde
guerre mondiale, parallèlement à l’accroissement général (d’ailleurs assez
relatif) des effectifs scolaires en Afrique Noire, ceux de l’enseignement
féminin ont connu une progression certaine, tout en restant d’ailleurs, et de
loin, inférieurs à ce qu’ils devraient et pourraient être, si la scolarisation était
conduite en respectant la composition de la population scolarisable.
Il est devenu classique de chercher à justifier cet état de choses en

arguant de la prétendue réticence des parents africains à laisser leurs filles
fréquenter l’école. S’agissant des conditions de l’après-guerre, une telle
affirmation est tout à fait inexacte; de plus on peut remarquer que ce
phénomène, dans la mesure où il a persisté, est lié à l’orientation
« assimilatrice » de l’enseignement colonial : peut-être, n’était-il en fin de
compte qu’une réaction instinctive (dans une certaine mesure salutaire), de
défense de la société africaine qui, soit dit en passant, ne semblait point
ignorer les incidences et les répercussions, pour l’avenir et les perspectives
de l’Afrique Noire, des résultats d’une telle éducation chez les jeunes filles
africaines. Comme dans bien d’autres domaines, nous rencontrons ici
l’attitude classique du colonisateur qui, du haut de son mépris souverain
des peuples africains, et de son incompréhension des phénomènes sociaux
qui se déroulent sous ses yeux (l’un expliquant d’ailleurs l’autre), juge
unilatéralement, par rapport à ses propres objectifs, et interprète suivant
ses propres intérêts, tel ou tel aspect du comportement des peuples qu’il
opprime.
116 |
En fait, l’un des freins les plus sérieux au développement de

l’enseignement féminin a été (et est resté) le pourrissement progressif des
mœurs de la société citadine en Afrique Noire. On observe là un phénomène
assez complexe dont nous nous contenterons d’analyser les aspects
essentiels. D’une part, du fait justement du retard important de
l’enseignement féminin, un grand nombre de fonctionnaires « évolués »
vivant en majorité dans les agglomérations citadines n’ont pas pu ou ne
peuvent pas trouver à se marier à des jeunes filles répondant à leurs
aspirations (qu’il n’est pas question d’analyser ni de juger ici); il en découle
chez eux la tendance naturelle à se rabattre sur les jeunes écolières,
lycéennes ou collégiennes, avec d’autant plus de chances de succès que les
parents, pour des raisons déjà examinées, ont hâte que leur fille quitte l’école
avant d’avoir été « pervertie ». Mais d’autre part, particulièrement depuis
l’instauration de la loi-cadre dans les colonies françaises d’Afrique, avec
l’apparition et la floraison des équipes ministérielles (ministres, directeurs et
chefs de cabinet, conseillers techniques et autres attachés, etc.), la « montée
en grade » des conseillers territoriaux devenus députés, l’épanouissement
dans ces « hauts milieux » d’une mentalité de parvenus, d’un esprit de
jouissance effrénée, ont conduit à une dégradation des mœurs dont les
jeunes filles des écoles ont été les victimes innocentes.
D’après les statistiques officielles, l’évolution de l’enseignement féminin

dans les colonies françaises d’Afrique Noire, entre 1945 et 1960, a été la
suivante :
| 117
A.O.F. : Pourcentage des élèves de sexe féminin
Technique et Supérieur
Année Primaire Secondaire
professionnel (Dakar)
1949
1950
1951 19% 18,5% 5,8% 24,4%
19S2 16,6%
1953 18,1%
1954 14,2%
1955 23% 23,3% 22% 14,5%
1956 19,4% 19,2% 20,4% 13,1%
1957 24,2% 24,4% 26,5% 13%
1958 20,4% 18,4% 20,5% 14,4%
1959
1960
A.E.F. : Pourcentage des élèves du sexe féminin
Technique et
Année Primaire Secondaire Supérieur
professionnel
1949
1950
1951 15,4% 8,45% 40%
1952
1953
1954
1955 18,7% 14,6% 52%
1956 17% 12,9% 40%
1957 21,8% 17% 53,5%
1958
118 |
Togo : Pourcentage des élèves du sexe féminin
Technique et
professionnel
1949
1950
1951 19,4% 16,8%
1952
1953
1954
1955 22,2% 18,2% 20,8%
1956 18,6% 16,8% 19%
1957 233% 19,9% 19,8%
1958
Cameroun : Pourcentage des élèves du sexe féminin
Technique et
professionnel
1949
1950
1951 14% 12,7% 73%
1952
1953
1954
1955 24,6% 13,25% 30%
1956 20,6% 13,6% 25,8%
1957 27,6% 11,85% 20,2%
1958
| 119
Statistique par État du pourcentage des élèves du sexe féminin
Technique et
Année Pays Primaire Secondaire Supérieur
professionnel
1960 Cameroun 24,4% 13% 20,4%

1960 Congo (Braz.)
1960 Côte d’Ivoire 19,4% 13,1% —
1960 Dahomey
1960 Guinée 16,3% 13,5%
1960 Gabon 26,9% 15,2% —
1960 Haute Volta 29,7% 19,1% 37%
1960 Mali 26,3% 17,6% 3%
1960 Niger 22,4% 13,8% —
1960 Tchad 10% 8,65% —
1958 Mauritanie 7,4% 5% —
Sénégal
Rép. Centr.
Africaine
1959 Togo 24,8% 18% 29,6%
L’examen des chiffres précédents démasque nettement les

manipulations auxquelles sont sujettes les statistiques publiées par les
services officiels de l’administration coloniale. On peut en effet affirmer que
depuis la loi-cadre (1957) l’enseignement féminin a connu sur le plan du
recrutement une progression nette de ses effectifs dans tous les territoires
et pour tous les ordres d’enseignement, contrairement à ce qui ressort de
l’examen des tableaux ci-dessus. Si l’on tient compte des « coups de pouce
» destinés à « corriger » dans le sens favorable à la propagande officielle
l’importance relative de l’enseignement féminin, et à faire ainsi
artificiellement apparaître une « progression » du taux de scolarisation chez
les jeunes filles, l’on est amené à conclure à la stagnation de ce dernier
au cours des dix dernières années, dans les différentes colonies françaises
d’Afrique Noire. L’analyse des faits saillants qui jalonnent l’histoire de
l’enseignement féminin pendant les années de l’après-guerre établit de façon
irréfutable le sabotage dont il a été l’objet de la part des autorités coloniales :
1. La seule École Normale formant des institutrices a pratiquement été et

est restée celle de Rufisque, (datant de 1938). l’orientation qui lui était
120 |
donnée ressort nettement des divers sobriquets qui ont été donnés à
ses élèves : Mlles « frigidaires », « femmes savantes », « précieuses
ridicules », etc. L’effectif était en moyenne de 30 élèves par promotion
pour toute l’A.O.F.
2. Lors de la réorganisation de l’enseignement après la Seconde guerre
mondiale, l’institution des programmes du second degré à l’école
normale de Jeunes Filles de Rufisque a été conduite de telle façon qu’il
en est pratiquement résulté l’extinction du recrutement du personnel
enseignant féminin en A.O.F. En effet aucun compte n’a été tenu du
retard important (aussi bien quantitativement que qualitativement)
qu’avait l’enseignement féminin en Afrique Noire, retard qui ne pouvait
être comblé sans une politique judicieuse et appropriée sur le plan
du recrutement d’un personnel enseignant féminin suffisamment
nombreux et qualifié; le nivellement des statuts a eu pour conséquence
l’exigence du même niveau pour l’entrée dans les écoles normales, alors
que la scolarisation des jeunes filles était à un niveau très bas; par
ailleurs, la mise sur pied des cours normaux dans les différents
territoires s’est faite uniquement en vue du recrutement de maîtres
masculins; certes, un cours normal de Jeunes Filles était institué à
Rufisque, mais d’une part son caractère fédéral (nous avons vu
précédemment combien le gouvernement général se souciait peu de
l’enseignement, ou du moins le faisait à sa manière) et le mode de
recrutement qui en découlait, d’autre part le retard initial de
l’enseignement féminin, ne pouvaient conduire qu’à un manque
d’efficacité et un rendement dérisoire.
3. Cet état de choses a encore été aggravé après l’application de la loi-
cadre, du fait des circonstances suivantes :
a. La « territorialisation » de l’enseignement du second degré était
instituée, alors que les écoles normales (dont celle des Jeunes Filles) et
le Cours normal de Rufisque demeuraient à la charge de la fédération :
de ce fait, dans une large mesure les gouvernements des différents
territoires abandonnaient au bon vouloir des autorités fédérales,
certains aspects de la formation des maîtres; cela est particulièrement
vrai s’agissant de l’enseignement féminin, si l’on tient compte de
l’existence de Cours Normaux de garçons dans chaque colonie.
b. Le recrutement des écoles fédérales était assez gravement menacé
par l’apparition et le développement d’un certain égoïsme territorial,
d’ailleurs soigneusement entretenu et encouragé par les gouverneurs
| 121
qui présidaient les conseils de gouvernement des territoires; en fait,

était inauguré le processus qui devait conduire à l’extinction du
recrutement des instituteurs, des institutrices et des autres catégories
de cadres formés dans les écoles fédérales; on mesure toute la gravité
de cette orientation, si l’on ne perd pas de vue qu’aucune mesure n’était
prise pour pallier, en ce qui concerne le recrutement des maîtres de
l’enseignement féminin, les conséquences désastreuses qui allaient en
découler.
c. Au niveau de l’école primaire, aucune politique cohérente relative au
développement de l’enseignement féminin n’était pratiquée : ni sur le
plan du recrutement des élèves, ni en ce qui concerne l’organisation
même de l’enseignement.
d. Enfin, parallèlement à la naissance des conseils de gouvernement
dans les territoires, l’accentuation de la corruption des mœurs au sein de
la couche dirigeante de politiciens et de hauts fonctionnaires aura pour
résultat le détournement de plus en plus généralisé des jeunes filles déjà
scolarisées de la conduite à terme de leurs études.
Cependant, plus encore que la scolarisation des garçons (pour laquelle,

en raison même des besoins de l’administration coloniale une politique
cohérente avait été mise au point), l’enseignement féminin devra sa demi-
faillite à des raisons encore plus profondes : à l’origine, il avait été conçu pour
« fournir » les « évolués » en femmes avant « un certain niveau » et après
la Seconde guerre mondiale, son orientation continuera sur cette même
lancée, aggravée par l’accentuation de la politique d’assimilation instaurée
dans le cadre de l’Union française. Aussi, au vu des premiers résultats et des
conséquences immédiates et à long terme qu’ils impliquaient pour la société
africaine, la réticence des peuples africains s’est-elle affirmée avec d’autant
plus d’esprit de suite que la menace était jugée plus grave. En d’autres
termes, le contenu anti-national de l’éducation au sein du régime colonial,
dans la mesure même où il était nettement plus prononcé et plus évident
dans ses manifestations chez les jeunes filles scolarisées, et où les conditions
économiques et sociales ne pouvaient qu’incliner vers moins de tolérance
dans ce domaine de la part des peuples africains est, fondamentalement,
une des causes profondes des divers phénomènes d’ordre psychologique,
sociologique relatifs à l’éducation féminine telle qu’elle a été conçue et
appliquée en Afrique Noire par les autorités coloniales.
122 |
3. Éléments d’un bilan de l’enseignement colonial dans les colonies

françaises d’Afrique Noire de 1945 à 1960
a. Scolarisation et alphabétisation
L’analyse de l’évolution de l’enseignement en Afrique Noire fait

clairement ressortir les caractéristiques suivantes :
1. En dépit d’un accroissement de l’effectif global, le taux de scolarisation

reste très bas et sa progression extrêmement lente. Si ce rythme devait
se maintenir, l’Afrique Noire ne pourrait jamais être complètement
scolarisée.
2. Le développement de l’enseignement secondaire a été constamment
freiné par rapport aux possibilités de recrutement existantes sans que
l’incidence budgétaire (tout du moins en ce qui concerne le personnel,
puisqu’il y avait en moyenne 1 professeur pour 15 élèves) puisse être
sérieusement invoquée. Ce freinage volontaire de l’enseignement
secondaire ne pouvait d’ailleurs qu’empêcher à plus ou moins brève
échéance un développement rapide du primaire (par manque de maîtres
qualifiés), ou inaugurer les conséquences immédiates et à long terme
qu’on peut en attendre pour l’ensemble de l’enseignement.
3. De même pour l’enseignement supérieur, la non utilisation des
possibilités réelles d’extensions a pour conséquence une stagnation
relative du secondaire (manque de maîtres) et la limitation du nombre
de cadres supérieurs, ce dont on peut mesurer l’incidence sur la vie
économique, sociale et politique en Afrique Noire.
Ces différents aspects se tiennent étroitement et constituent un en-

semble cohérent d’une logique implacable : celle d’un enseignement à
orientation et à prétention assimilationnistes, mais qui, eu égard aux
conséquences prévisibles, recule devant la traduction concrète de ses
objectifs avoués et prétendus, et révèle derrière le rideau de fumée des
discours grandiloquents et des proclamations paternalistes, son but
véritable : sauvegarder dans l’essentiel (si possible en lui fournissant des
justifications nouvelles, en tout cas en s’adaptant aux nouvelles conditions
historiques) la domination politique, l’exploitation économique et
l’oppression culturelle de l’impérialisme français dans ses colonies d’Afrique.
| 123
Il faudrait en effet être naïf pour ne pas voir que l’anarchie du développement
de renseignement (du moins sous l’angle de la liaison et du conditionnement
réciproque de ses différentes branches) traduit justement un décalage voulu
et calculé par rapport aux exigences et aux aspirations des peuples d’Afrique
Noire.
Pour ce qui est de l’alphabétisation de la population adulte, aucun

changement n’est intervenu : la campagne africaine restera vouée à
l’analphabétisme.
On peut avoir une idée saisissante des résultats de cette politique en

traduisant les chiffres des tableaux précédents de deux manières différentes.
1. En prenant pour base la population scolarisable.
En 1947 :
• Sur 100 enfants scolarisables, 4 étaient effectivement scolarisés.

• Pour 100 élèves du primaire il y avait 3 du secondaire.
• Pour 100 élèves du secondaire, environ 26 étudiants de l’enseignement
supérieur et technique supérieur.
• En d’autres termes sur 10.000 enfants scolarisables 400 étaient
effectivement scolarisés, sur lesquels 12 dans le secondaire et environ 3
dans l’enseignement supérieur et technique supérieur.
En 1957 :
• Sur 100 enfants scolarisables, 10 environ étaient effectivement

scolarisés.
• Sur 100 élèves du primaire, il y avait 4 du secondaire.
• Sur 100 élèves du secondaire, environ 13 continuaient dans
l’enseignement supérieur et technique supérieur,
• Ainsi dix ans plus tard, sur 10.000 enfants scolarisables, 970 étaient
effectivement scolarisés, sur lesquels 40 dans le secondaire et 5 dans
l’enseignement supérieur et technique supérieur.
Il faut préciser que ces chiffres se rapportent à l’ex-A.O.F. Quand on
124 |
les envisage pour l’ensemble de l’Afrique Noire ex-française, le tableau

6
s’améliore sensiblement :
On observe en effet qu’en 1957, sur 10 000 enfants scolarisables, 1540

étaient effectivement scolarisés sur lesquels 46 dans le secondaire et 7 dans
l’enseignement supérieur et technique supérieur.
2. Si l’on considère séparément les élèves de l’enseignement primaire,

secondaire et les étudiants d’enseignement supérieur et technique
supérieur, on peut calculer les pourcentages respectifs qu’ils représentent
au sein de leurs groupes d’âges respectifs (6-14 ans pour le premier degré,
14-20 ans pour le second degré, 20-26 ans pour l’enseignement supérieur);
7
on trouve en admettant les évaluations suivantes :
• 24,2% de la population totale d’âge compris entre 6 et 14,

• 10,0% entre 15 et 19,
• 7,7% entre 20 et 24.
a. Dans le cas de l’ex-A.O.F. pour l’année 1957 les chiffres suivants :
• 3.800.000 population scolarisable

• 1.900.000 15-19 ans.
• 1.463.000 20-24 ans.
On obtient donc les pourcentages respectifs : 10,0%; 0,7%; 0,11% pour le

1er, 2e degré et le supérieur.
On peut donc caractériser la « pyramide de l’enseignement » par la suite

de 3 nombres : 10 : 0,7 : 0,1 en 1957.
b. Dans le cas de l’ex-A.E.F. : 7,55%; 0,46%; 0,057%.
la pyramide étant caractérisée par la suite : 7,55 : 0,46 : 0,057.
6. Ce résultat s'explique par l'inclusion du Cameroun et du Togo, territoires sous tutelle

de l'O.N.U., où du fait de l'existence d'un certain contrôle international,
l'enseignement a connu un développement nettement plus important qu'ailleurs — le
privé y jouant d'ailleurs un rôle exceptionnel, ce qui peut faire douter de la réalité et
du sérieux de l'amélioration constatée.
7. Rapport final de la Conférence des États africains sur le développement de l'éducation
en Afrique, Annexe IV pages 33, 34 et suivantes, Outre Mer 1958, Ministère de la F.O.M.
| 125
b. Portée et incidences politiques, économiques, sociales et culturelles

de l’éducation dans les pays d’Afrique Noire de 1945 à 1960
L’enseignement colonial des années de l’après-guerre n’a pas été sans

avoir des conséquences et des incidences multiples dans les différents
domaines politique, économique, social et culturel — de la vie et de
l’évolution des peuples de l’Afrique Noire. Il vaut cependant d’être noté que
le contexte politique de prise de conscience nationale, de développement
du mouvement de libération et d’élargissement constant de ses objectifs, a
participé à estomper, parfois même à annihiler certaines des conséquences,
qui auraient pu être désastreuses sur le plan national, de l’orientation et du
contenu de l’enseignement colonial; cela est d’ailleurs surtout vrai s’agissant
de celles à caractère immédiat, dont les manifestations concrètes entraient
ou pouvaient entrer en conflit avec les exigences de la lutte patriotique,
du moins dans sa phase d’alors. Vis-à-vis de la phase actuelle du processus
de libération politique, économique, et culturelle des peuples africains, vis-
à-vis aussi de la phase suivante d’affirmation de l’homme africain,
d’épanouissement de toutes ses potentialités, de la reprise de l’exercice libre
du génie de nos peuples dans le cadre retrouvé de la Patrie Africaine telle que
l’ont voulue et la voulaient les grands hommes qui jalonnent notre histoire,
il est particulièrement important de distinguer les divers aspects positifs
et négatifs de l’enseignement colonial des quinze dernières années, afin,
en particulier, d’être capable de s’appuyer sur les premiers pour combattre
encore plus efficacement les derniers.
1. Formation de cadres africains de différentes spécialités et de tous

niveaux. — Incontestablement, les années d’après-guerre ont été, en Afrique
Noire, une période d’accélération sensible du rythme de formation des
cadres nationaux et de diversification de l’éventail et du niveau de leur
spécialisation. En particulier, fait tout à fait nouveau par rapport à
l’enseignement colonial d’avant-guerre, l’enseignement secondaire d’une
part, et de l’autre le supérieur et le technique supérieur, vont être accessibles
à un nombre certes relativement faible, mais numériquement non
négligeable d’Africains. Il en résultera l’apparition d’une intelligentsia et de
spécialistes de différentes branches chez qui les défauts inhérents à une
formation conduite suivant les programmes français seront au moins
largement compensés par une prise de conscience plus claire de cette
situation, notamment du fait — avantage non négligeable par rapport à
126 |
l’enseignement colonial au rabais d’avant-guerre — que cette formation

n’était plus caricaturale. Pour la première fois, on verra surgir, non plus des
vétérinaires et des avocats seulement, se comptant sur les doigts comme
avant-guerre, mais aussi des docteurs, des ingénieurs des professeurs, des
économistes, des pharmaciens; un certain nombre seront passés par les plus
hautes écoles de France ou auront atteint un niveau de qualification très
élevé : ingénieurs des écoles Centrale, Supérieure d’électricité, de l’Institut
de Grenoble, professeurs agrégés, administrateurs de la France d’outre-
mer, inspecteurs des contributions directes de l’enregistrement, etc.
Parallèlement, la formation de cadres moyens s’est poursuivie, dans un
premier temps suivant les voies traditionnelles — Écoles fédérales, normales,
École vétérinaire, École technique supérieure —, puis dans les nouveaux
établissements mis en place.
L’importance politique, sociale et culturelle de l’augmentation sensible

de l’effectif des cadres moyens autochtones et de l’apparition de spécialistes
et techniciens de qualification supérieure, eu égard au rôle qu’ils jouent sur
le plan administratif, social et culturel, et surtout sur le plan politique et
économique, n’a nul besoin d’être démontrée : qu’il suffise d’indiquer que par
les postes qu’ils occupaient, par l’action sociale consciente ou inconsciente
qu’ils exerçaient, enfin par leurs prises de position, même quand ces
dernières n’étaient pas suffisamment claires, ils ont participé, dans une
certaine mesure et jusqu’à un certain point, à la création des conditions
devant permettre l’élargissement progressif des objectifs politiques, sociaux
et culturels de la lutte de libération de nos peuples.
2. Les incidences politiques de l’enseignement colonial de 1945 à 1960.

— Certains aspects d’ordre plus nettement politique liés à l’évolution de
l’enseignement après la Seconde guerre mondiale méritent une mention
spéciale.
En tout premier lieu la naissance du Mouvement étudiant africain,

d’abord en France, puis en Afrique même. Au cours d’une assez longue
évolution, les étudiants africains, groupés au sein de différentes
organisations à caractère corporatif, devaient s’unir en un Mouvement
unitaire et puissant, malgré les nombreuses tentatives de division et les
manœuvres de diversion du Ministère de la France d’Outre-Mer et de
certains hommes politiques africains. Au sein de la F.E.A.N.F. et de
l’U.G.E.A.O. ils devaient finalement aboutir, les premiers, à la formulation
de la revendication de l’indépendance nationale de la Patrie Africaine; dans
| 127
une certaine mesure, la réalisation même de les faits la possibilité de l’unité

africaine en même temps qu’elle en popularisait le mot d’ordre; enfin,
l’activité très variée et féconde de la F.E.A.N.F. et de l’U.G.E.A.O. — séminaires
divers, congrès, impulsion du Conseil de la Jeunesse d’Afrique, organisation
de cours de vacances, d’Universités populaires, étude et mise au point de
syllabaires pour certaines langues africaines, entre autres — a été d’un grand
apport pour le Mouvement National en Afrique Noire. D’autre part, le contact
pendant leur séjour en France avec le peuple français, sa classe ouvrière,
le Parti Communiste français, les démocrates français de tous horizons, la
collaboration avec le mouvement étudiant français — et même la simple
fréquentation commune de l’Université avec les étudiants français —,
l’expérience des traditions de l’Université française, tout cela a été pour
beaucoup dans la prise de conscience plus complète, par les étudiants
africains, des problèmes politiques et de leurs responsabilités d’intellectuels
d’un pays opprimé. Enfin, parmi les intellectuels patriotes et révolutionnaires
africains surgiront les marxistes-léninistes, et de façon plus générale, le
mouvement étudiant africain contribuera puissamment à la propagation des
idées marxistes-léninistes en Afrique Noire.
Il y a là autant d’éléments positifs à mettre à l’actif de l’orientation de

l’enseignement après la Seconde guerre mondiale et des possibilités qu’il a
ouvertes aux jeunes Africains.
Mais il est également d’autres incidences, dont les manifestations, pour

n’être pas apparues immédiatement et pour n’avoir pas été appréciées avec
assez de justesse, n’en sont pas moins lourdes de conséquences : ce sont
celles liées au caractère assimilateur quant au contenu des programmes
de l’enseignement — du second degré en particulier —, et à la conduite
des études hors du territoire national. Ce serait sans doute simplifier
dangereusement les choses que de prétendre comme il arrive trop souvent,
que les jeunes Africains ont été « assimilés » du seul fait des particularités
de la formation reçue. Le phénomène est heureusement bien plus complexe,
notamment en raison du contexte politique, économique et social africain.
Nous avons pu vivre successivement la vie de l’élève, puis de l’étudiant
africains; comme enseignant, il nous a été donné d’observer moins
superficiellement les réactions des élèves dans différents établissements
et à travers diverses régions de l’Afrique Noire. Le moins que l’on puisse
dire est que ni l’élève, ni l’étudiant africains n’aspiraient à « s’assimiler »;
objectivement et subjectivement il ne pouvait en être question. Il est
128 |
cependant évident que l’aspiration et la volonté sont une chose, la réalité

une autre, s’agissant de phénomènes sociaux et humains. De ce point de
vue, il est remarquable que le fait essentiel consiste en ceci que tout en
aspirant à ne pas se laisser « assimiler », tout en prenant politiquement
et humainement conscience de sa situation objective, le jeune élève ou
l’étudiant n’apercevaient et ne pouvaient en apercevoir que certains aspects,
bref ne pouvaient aboutir qu’à une prise de conscience très partielle.
Fondamentalement, parce qu’ils ignoraient, malgré eux, trop de choses, pour
ne pas dire tout de l’Afrique, soit que l’enseignement reçu ne put le leur
donner et que trop jeunes encore pour déceler et chercher à combler ce
vide, leur compréhension des choses en restât fragmentaire, soit que, plus
mûrs, leur réflexion s’exerçât de préférence sur les questions les plus
actuelles et les problèmes les plus immédiats, notamment quand leurs aînés
eux-mêmes ne paraissaient pas clairement les poser. Dans un cas comme
dans l’autre, surgissait le danger d’être « coupé » de certaines réalités
africaines; il convient de préciser d’ailleurs que ceux, hélas bien nombreux
parmi les aînés, qui se plaisent à en accuser les « jeunes » n’aperçoivent
souvent de ces réalités que la superficie, victimes qu’ils sont eux-mêmes
de leur formation, des complexes qui leur ont été inculqués, et aussi peut-
être, d’une suffisance bien africaine au demeurant, vis-à-vis de cadets, quand
ce n’est d’une mauvaise conscience qui cherche à se tranquilliser par des
procédés trop faciles.
Ce ne sont là, tout compte fait, que les reflets de cette situation
objective qui veut que l’intelligentsia formée par l’enseignement colonial
ne soit pas une intelligentsia authentiquement nationale, en raison de
l’orientation, du contenu et des objectifs de l’enseignement.
Enfin, une des conséquences de l’orientation de l’enseignement après la

Seconde guerre mondiale a été l’apparition et le développement d’un certain
« culte du diplôme ». À la racine de ce phénomène il y avait la réaction
saine chez les jeunes africains, de s’acharner à « conquérir » les diplômes
naguère réputés « inaccessibles aux Nègres », la satisfaction consécutive à
toute réussite et le respect, la fierté légitime dont les populations africaines
entouraient les élèves et étudiants, les espoirs qu’elles plaçaient en eux. Ces
circonstances ont rapidement évolué avec le retour au pays des premiers
universitaires, et engendré chez nombre d’intellectuels africains un véritable
culte du diplôme : tout ce qui était manifestation de la sollicitude du peuple,
de son estime ou de ses préjugés favorables, du respect réel qu’on observe en
| 129
Afrique Noire à l’égard du savoir (celui dû aux « Anciens » n’en est-il pas une
preuve?), devint pour certains un dû, revendiqué agressivement, à travers
un étalage bruyant de titres, de diplômes vrais ou faux, authentiques ou
usurpés. Ce phénomène a dégénéré en une véritable doctrine d’exploitation
du diplôme considéré comme un capital à faire fructifier : d’où
l’opportunisme politique, le carriérisme et par-dessus tout le caractère
improductif d’une partie importante de l’intelligentsia en Afrique Noire :
ingénieurs planqués dans des bureaux, satisfaits d’être directeurs ou chefs de
service, mais ne s’occupant que de paperasserie; professeurs « hissés » à des
postes administratifs dans les établissements, ou « vendant » trivialement
« leur marchandise » au pays sans se soucier d’autre chose; magistrats «
distribuant » la justice selon le « Code Civil » ou le « droit coutumier » codifié
par les administrateurs et juristes de l’époque coloniale, etc., etc. Cette fuite
d’une fraction des intellectuels africains devant ses responsabilités constitue
un des freins les plus redoutables à un progrès rapide dans tous les domaines
de la culture et de l’éducation, dans de nombreux secteurs de la vie politique
économique et sociale en Afrique Noire.
Il est vrai que les autorités coloniales d’abord, et depuis la loi-cadre les
hommes politiques africains eux-mêmes et la plupart des gouvernements
africains ont tour à tour encouragé ou entretenu cet état de chose par une
politique de domestication de l’intelligentsia au moyen de la corruption, de
la menace allant dans certains cas jusqu’à la répression la plus sauvage. Si
ces circonstances ne peuvent en aucun cas constituer une justification du
comportement de certains intellectuels africains, elles contribuent du moins
partiellement à en assurer la survivance.
130 |
PARTIE III
LA SITUATION ACTUELLE DE
L’ÉDUCATION DANS LES PAYS
INDÉPENDANTS D'AFRIQUE
NOIRE
| 131
7. L'enseignement et l'éducation dans
les pays indépendants d'Afrique noire à
partir de 1960
A. Données statistiques relatives à l’évolution de l’enseignement

dans les nouveaux États indépendants d’Afrique Noire
Année 1960 (Current School enrôlement, no du 8 sept. 1961, UNESCO, Paris. Afrique
contemporaine, no 9, sept.-oct. 1963. Documentation française)

Sénégal 106.911* 7.844*

Soudan 54.540 2.569 430
Guinée 79.400 4.563 737
Côte d’Ivoire 200.114 6.789 126
Haute Volta 50.465 2.012 (1480*) 480 101
Dahomey 81.100 3.618
Togo 85 946 2.249 467
Niger 21.054 1.040 (675*) 78
Mauritanie
Tchad 53.973* 1.473*
Gabon 48.816 1.659 122
Congo (Brazz) 89.300 3.363 1.365
Rép. Cen. Afr. 61.428
Cameroun 371.400 13.808 4.359
| 133
Année 1961
Enseignement Enseignement Enseignement Enseignement

Républiques
primaire secondaire technique supérieur
Sénégal 108.000 7.258

Mali 64.902 3.687 552 500
Guinée 96.122 5.553 1.819 1.140
Côte d’Ivoire 220.638 11.339 2.372 1.585
Haute Volta 57.000 196
Dahomey 89.116 561
Togo 101.000 3.974
Niger 28.609 917 550
Mauritanie
Tchad
Gabon 47.743 2.500 400 153
Congo (B) 99.339 5.100 1.644 580
Rép. Cent. 67.510 1.551 1.305 63
Afr.
Cameroun 4.360 936
134 |
L'enseignement et l'éducation dans les pays indépendants d'Afrique noire à partir de 1960
Année 1962
Enseignement Enseignement Enseignement Enseignement

Républiques
primaire secondaire technique supérieur
Sénégal 127.000 9.215

Mali 75.097 4.586 835 600
Guinée 116.351 7.634
Côte d’Ivoire 238.772 11.414 1.613 -254*
245
Haute Volta 63.977 2.795 833 -320
Dahomey 97.100 3.410 740-710,CC

Togo 240
Niger 26.609 1.359 61 47
Mauritanie 14.637 487 300*CC 60
Tchad
Gabon 61.678
Congo (B) 135.000 5.762
Rép. Cent. Afr. 72.000 2.573
Cameroun 427.329 10.050
B. Caractéristiques générales
Quand on examine les chiffres relatifs à l’enseignement et à l’éducation

pour les différents États de l’Afrique Noire (ex-française) on est frappé tout
d’abord par le fait qu’ils ne traduisent (exception faite de la République
de Guinée) aucun changement remarquable par rapport aux années
antérieures : l’accroissement relatif des effectifs n’est particulièrement
accusé ni pour le primaire ni pour le secondaire. Les effectifs de
l’enseignement supérieur restent insuffisants. Il y a certes un maintien de la
progression numérique des effectifs, mais le rythme de développement de
l’enseignement reste stationnaire. En ce qui concerne la masse des crédits
consacrés à l’éducation par les différents États, son augmentation constante
est en fait inséparable, depuis l’accession des États à l’indépendance, d’une
diminution simultanée du pourcentage du Budget qu’elle représente; quant
à la répartition des crédits entre les divers ordres d’enseignement,
l’enseignement primaire vient en tête avec plus de 50% du budget,
| 135
l’enseignement secondaire et les écoles de formation des maîtres avec 15%

respectivement, l’enseignement technique avec 10% environ. Ces chiffres
sont d’ailleurs sensiblement identiques à ceux des années antérieures.
En fait tout traduit l’inexistence d’une « doctrine », d’une politique

cohérente en matière d’enseignement et d’éducation. Bien que les nouveaux
États jouissent de la souveraineté politique, ils ont maintenu et continué
dans l’essentiel la politique de l’ancienne puissance coloniale en matière
d’enseignement et d’éducation. Cependant, l’impérialisme français l’avait
conçue, adaptée et appliquée dans le cadre d’objectifs précis sur le plan
politique, économique, social et culturel tandis que dans la plupart des cas,
les gouvernements africains la poursuivent en dehors de tout plan (ou
objectif) cohérent, — inexistant en général — tout en prétendant viser dans
les domaines politique, économique et social la liquidation des conséquences
de la domination coloniale.
Souvent même, le développement de l’enseignement primaire s’est fait

sur la seule base démagogique : conformité apparente avec la volonté des
populations, velléité d’améliorer les « chiffres des statistiques » jugés
déshonorants; ce qui explique le peu de sérieux avec lequel sont résolus
les problèmes relatifs à l’ouverture des nouvelles classes. Tandis que les
populations construisent elles-mêmes les écoles, les gouvernements sont en
général incapables de mettre au point et de réaliser à un rythme conséquent
la formation des maîtres qualifiés nécessaires et de procurer le matériel
indispensable à un enseignement normal; les mêmes remarques s’appliquent
au développement de l’enseignement secondaire : nous avons déjà signalé
l’accroissement des effectifs lié à la création des cours normaux et des cours
complémentaires. Les premiers sont en fait des établissements de formation
professionnelle d’instituteurs adjoints et de moniteurs; les seconds, ouverts
dans les agglomérations « de brousse », à un rythme parfois impressionnant,
constituent plutôt des établissements d’enseignement « primaire supérieur »
que du secondaire. Non seulement l’installation matérielle des cours
complémentaires est souvent précaire (locaux de fortune, matériel scolaire
incomplet et insuffisant), mais encore les élèves sont placés dans des
conditions difficilement compatibles avec un travail sérieux en Afrique
Noire : ils doivent être externes (donc vivre en ville dans des conditions
matérielles précaires et ne se prêtant pas à l’étude), et sont souvent sans
maîtres ou ont des maîtres insuffisamment qualifiés.
Au contraire les Lycées et Collèges établis dans les grands centres sont
136 |
caractérisés par leurs effectifs quasi stationnaires, la présence d’un

personnel enseignant (en grande majorité français) de qualification
généralement acceptable et en nombre tel que la moyenne d’élèves par
professeur s’établit autour de quinze, soit de la moitié du rendement reconnu
comme optimum.
Les résultats obtenus par les différentes écoles et notamment celles

de « brousse » aux divers examens, certificat d’études primaires, examen
d’entrée en sixième des Lycées, Collèges, Cours Normaux et Cours
Complémentaires, montrent avec assez d’éloquence l’exactitude des
remarques précédentes : le rendement des écoles est faible et beaucoup
n’ont pas même un seul élève admis aux examens, et cela pendant plusieurs
années. À titre d’exemples, signalons que pour les trois années 1957, 1958,
1959. 18 écoles du Soudan (actuel Mali) n’ont pas eu plus de 6 admis au total
chacune (la moyenne s’établissant à 3 admis par école pour 3 ans soit 1 admis
par an). Cet exemple n’est pas isolé et c’est ainsi qu’en 1961, beaucoup d’écoles
du Niger n’ont pas eu un seul élève admis au certificat d’études primaires.
Nous ne disposons pas de renseignements très précis sur d’autres États, mais
le fait est général en Afrique Noire.
Les cours complémentaires se sont multipliés d’années en années, dans

des conditions d’installation matérielle de plus en plus précaire et avec en
général un personnel enseignant de plus en plus insuffisant sur le plan du
nombre comme de la qualification.
Quant aux Lycées et Collèges, sauf exception, leur nombre n’a pas
sensiblement varié, pas plus que leurs effectifs. Le nombre de bacheliers
fournis par an est pratiquement stationnaire et s’avère nettement insuffisant
par rapport aux besoins en cadres moyens et supérieurs des différents États;
aussi a-t-on vu inaugurer une politique de « levée en masse » d’élèves de
Lycées titulaires du B.E.P.C. ou de la 1ère Partie du Baccalauréat en vue de
leur envoi à l’extérieur pour devenir des techniciens de différentes branches;
politique qui est d’ailleurs discutable et qui peut porter des préjudices
sérieux dans les années suivantes.
En ce qui concerne l’enseignement technique et l’enseignement

supérieur, il convient de souligner quelques aspects funestes de la
balkanisation de l’Afrique Noire par l’impérialisme français et de la politique
de prestige des gouvernements africains. De ce point de vue, l’éclatement de
la Fédération du Mali n’a fait que précipiter une orientation qui se dessinait
| 137
déjà. En effet, malgré l’existence de l’Université de Dakar, le Centre

d’Enseignement Supérieur d’Abidjan créé en 1958, a continué à se développer
et le gouvernement ivoirien, avec l’aide de la France, est déjà en train d’établir
les bases matérielles de sa transformation en Université. Il est à peine
nécessaire de noter l’absurdité d’un tel projet, (du moins à l’heure actuelle),
eu égard à l’existence de l’Université de Dakar et à la faiblesse des effectifs
de bacheliers dont dispose la Côte d’Ivoire (de l’ordre de la centaine); bien
qu’elle soit sensée être une « Université des États de l’Entente », l’Université
d’Abidjan ne sera qu’ivoirienne : dès maintenant les autres États de l’entente
ou bien continuent à envoyer leurs étudiants à Dakar (du moins en partie),
ou bien les dirigent sur la France.
En même temps, l’Université de Dakar, devenue successivement

« Université malienne » puis « Université sénégalaise », mais qui en fait reste
une Université française, a vu son recrutement africain s’amoindrir an profit,
il est vrai, d’un apport massif d’étudiants français (en particulier par le jeu de
bourses accordées sous condition par le gouvernement français).
Tout cela, en attendant que chacun des nouveaux États décide qu’il lui
faut lui aussi pour des raisons de prestige, une Université entière chez lui.
Quant à l’enseignement technique, les établissements communs qui

existaient ont eu une évolution analogue : qu’il s’agisse de l’École des Travaux
Publics (Bamako), de l’École d’Agriculture (Katibougou), de l’École des
Assistants d’Elevage (Bamako), ou du Lycée technique Delafosse (Dakar), ils
ont progressivement vu la base du recrutement de leurs élèves se rétrécir
pour se ramener pratiquement à l’État où elles sont situées.
On constate ainsi un éparpillement des moyens en matière

d’enseignement supérieur et technique. Cette politique inspirée et favorisée
par l’impérialisme français, si elle flatte le « micro-nationalisme » des
différents États a pour conséquence l’apparition de charges financières plus
lourdes pour chacun, et, simultanément, d’un besoin d’aide extérieure; le
gouvernement français (comme par hasard) est celui vers lequel les États
africains se tournent pour « implorer » des crédits. De ce fait, aucun de
ces États ne peut décider souverainement de sa politique en matière
d’enseignement et d’éducation : le néo-colonialisme a une base toute prête
pour sa politique culturelle.
Passant à la question du contenu de l’enseignement et des programmes,
138 |
nous devons noter que depuis l’accession des différents États à

l’indépendance, bien peu de changements appréciables sont à signaler.
L’enseignement primaire est pratiquement donné avec les mêmes

programmes et la même structure, des retouches ayant été faites pour les
matières où l’on peut dire qu’il était « impossible de faire autrement » :
1
histoire, géographie, instruction civique . Sur tous les autres points, aucun
changement n’est intervenu : le français, « langue officielle » des États
continue à être la langue d’enseignement, les manuels restent les mêmes.
Dans l’enseignement secondaire, tout est resté comme auparavant : aucune
innovation n’est intervenue, tant il est clair que les différents ordres
d’enseignement sont liés entre eux et que par ailleurs le désir des
gouvernements africains de voir décerner des diplômes identiques aux
diplômes français impose nécessairement des « servitudes » en matière de
programmes : le Gouvernement français pour un acte formel et sans grande
portée pratique (il suffirait d’une équivalence ou d’une homologation) se
trouve juridiquement habilité à intervenir directement dans la détermination
des matières, horaires et programmes de l’enseignement des États africains.
Ainsi dans l’ensemble des États de l’Afrique Noire, on ne décèle aucune

politique cohérente en matière d’éducation et d’enseignement. Cet état de
choses est dans une large mesure lié à l’incompréhension quasi-totale de
l’importance de l’éducation, de son rôle dans le développement politique
et économique, chez les gouvernements africains actuels, comme en font
foi maintes déclarations d’hommes politiques. Il y va aussi d’une certaine
panique devant les difficultés qu’impliquerait un changement profond du
système d’éducation, et simultanément d’une quiétude réelle devant la
situation actuelle, quiétude basée sur le sentiment profond que le système
actuel hérité du régime colonial, « n’est pas si mal que ça » « a fait ses
preuves », « nous a formés », etc. Il y va surtout de la persistance de la
conviction inavouée (parce qu’inavouable), vestige de l’enseignement colonial
dans la conscience de bien des africains « instruits », que les peuples
africains seraient incapables d’édifier leur culture propre de manière active
et créatrice, et seraient condamnés au rôle passif de réceptacle vis-à-vis de
1. Encore faut-il noter le caractère généralement superficiel de ces « adaptations » :

les manuels restent les mêmes qu'auparavant, même si l'on y a remplacé « A.O.F. »
par Afrique occidentale, « territoire » par État et les couplets sur « l'œuvre coloniale
et la mission civilisatrice » par de nouveaux parlant de coopération et d'assistance
technique.
| 139
ce que l’on nomme pompeusement et un peu mystérieusement « la culture

occidentale ».
Les seules tentatives de réforme de l’enseignement entreprises à ce jour

sont celles de la Guinée (1959 et 1961) et du Mali (1963), qui seront examinées
et discutées plus en détail dans le cadre des problèmes posés par la remise
en question de l’héritage légué par le régime colonial en matière d’éducation.
Dans l’un et l’autre cas, le français demeure la langue d’enseignement

dans le primaire comme dans le secondaire. La durée totale de la scolarité
primaire + secondaire a été sensiblement réduite (1 an pour la Guinée comme
pour le Mali) tandis que le contenu des programmes a été plus ou moins
profondément remanié, notamment en Histoire, Géographie, Sciences
physiques et naturelles, mathématiques, philosophie et lettres. Si la réforme
malienne est trop récente pour permettre d’en juger les effets, on peut
remarquer qu’en ce qui concerne la Guinée, le rythme de scolarisation ne
semble pas s’en être notablement accéléré, du moins comparativement à
celui des autres États, sauf en ce qui concerne l’enseignement secondaire.
C. La politique culturelle du Néo-colonialisme en Afrique Noire
Pendant les dernières années, devant la montée du mouvement national

en Afrique, eu égard à ses difficultés en Algérie et à la situation
internationale, l’impérialisme français a déployé des efforts soutenus et
importants pour sauvegarder dans l’essentiel sa mainmise économique sur
les pays d’Afrique Noire. L’indépendance généralement acquise à travers
la remise du pouvoir politique entre les mains de politiciens acquis à
l’impérialisme, a été soigneusement préparée. La loi-cadre a permis
d’instituer la « balkanisation » de l’Afrique Noire, qui a été accentuée plus
tard par la création des États de la Communauté et les manœuvres tenaces
pour rétrécir à sa naissance, puis disloquer la Fédération du Mali. En même
temps, la corruption politique a été instaurée en Afrique Noire, à une échelle
monstrueuse, permettant le recrutement d’hommes d’État africains prêts à
tout pour garder leurs portefeuilles ministériels. Enfin il faut signaler que les
négociations préalables à l’indépendance, qui se sont déroulées même quand
sur l’arène internationale « l’indépendance sans conditions » était sensée
être exigée (cas de l’Entente), ont également préparé à l’avance les bases de
140 |
« repli » de l’impérialisme. Tout était en place pour la mise en œuvre de la «

nouvelle » politique de l’impérialisme.
1. Le néo-colonialisme en Afrique Noire
Mettant à profit les conditions objectives (politiques et économiques)

de l’octroi de l’indépendance, l’impérialisme français (et ses partenaires)
maintiennent une domination (qui se veut subtile) sur toute une série d’États
africains, dont les aspects essentiels sont :
a. La remise du pouvoir politique entre les mains de gouvernements

africains et la mise au point de manifestations extérieures spectaculaires des
attributs de souveraineté : organisation de Ministères et Services Centraux,
création d’une diplomatie, parrainage à l’O.N.U., organisation d’ « armées
nationales », etc.
b. Le maintien des positions économiques de l’impérialisme : dans

l’essentiel l’économie de ces États reste dominée par les Sociétés
commerciales, les Banques et les diverses sociétés industrielles de l’ancienne
métropole; le commerce garde pratiquement aussi bien dans l’exportation
que dans l’importation l’ancienne orientation coloniale. Tout cela se faisant
d’autant plus facilement que l’indépendance a été octroyée avant un
développement conséquent de la lutte des masses populaires qui n’ont donc
pu imposer aux dirigeants politiques un programme précis comportant des
changements fondamentaux dans le domaine économique : tous les moyens
économiques restent au lendemain comme à la veille de l’indépendance dans
les mains de l’étranger. D’autre part, devant les problèmes économiques
posés aux différents gouvernements (investissements, problèmes
monétaires, dépenses élevées de souveraineté, etc.), l’impérialisme en offrant
son « aide et coopération économiques » la monnaye contre le maintien
sinon le renforcement de ses positions acquises. Si l’on tient compte du
facteur supplémentaire et favorable à l’impérialisme que constitue le fait
d’avoir pour interlocuteurs des hommes dévoués, l’on comprend aisément
comment se ferme ce « cercle infernal ».
c. Prenant prétexte du manque réel de cadres que l’on constate en

Afrique Noire (et pour cause!), l’impérialisme impose aussi aux
gouvernements (qui ne peuvent que l’accepter!) une aide technique qui se
traduit par le maintien des anciens et l’envoi de nouveaux cadres sous le
| 141
signe de l’ « assistance technique ». Ces fonctionnaires européens qui

occupent tantôt des postes voyants (Directeurs de Cabinets, Chefs de
Services) tantôt des postes plus discrets (Conseillers techniques, attachés de
cabinet, fonctionnaires exécutants) constituent en fait un réseau efficace et
puissant, à fonctions multiples : défense et mise en pratique de la politique
de l’impérialisme, sabotage de toutes mesures contraires, surveillance de
l’évolution générale du pays, en un mot maintien de l’État dans l’orbite
économique et politique de l’impérialisme par tous les moyens.
d. Sur la base d’une flatterie éhontée des dirigeants politiques et des

particularismes locaux, l’impérialisme favorise le développement de « micro-
nationalismes » locaux et la division politique des États africains; certes, dans
un esprit de coordination de sa propre politique et aussi d’organisation d’une
« solidarité » politique dont il est à l’origine, des organismes du type Conseil
de l’Entente, Groupe de Brazzaville (Union Africaine et Malgache devenue
récemment Union Africaine et Malgache de Coopération Economique) ou
de Monrovia ont vu le jour. Mais on ne doit pas se tromper sur la portée
réelle de ces créations; toutes les conférences sont « montées » en vue d’une
propagande extérieure et les décisions restent « sur le papier » sauf en ce qui
concerne les problèmes d’intérêt majeur pour l’impérialisme international :
défense (bases stratégiques et maintien des régimes actuels), monnaie. Sur
le plan économique, il suffit de signaler l’existence de barrières douanières
entre les différents États pour juger de la portée réelle de ces organismes.
Concrètement, s’il y a coordination, c’est une coordination par l’impérialisme
des moyens de sa politique économique (voies d’importation et
d’exportation), culturelle et militaire.
On peut remarquer qu’en dehors de ces domaines, pas une seule mesure
concrète d’unité n’est jamais sortie d’aucune des innombrables conférences
et réunions de Chefs d’États ou d’experts.
2. La politique culturelle du néo-colonialisme
À cette politique générale, correspond une politique très précise en

matière d’enseignement et d’éducation, appliquée par les techniciens et
experts français dans les différents États, et codifiée dans les « accords
culturels » entre ces États et la France.
Parallèlement à ce qui se déroule dans les autres domaines, la base
142 |
objective de la politique culturelle du néo-colonialisme est la position

prépondérante de la langue et de la culture françaises dans le système
d’enseignement, le manque de cadres moyens et supérieurs autochtones
avant comme après l’accession à l’indépendance politique. L’impréparation
à tout changement sérieux de l’état de choses existant n’a pu qu’accentuer
encore plus les possibilités d’action de l’impérialisme (pour des raisons
évidentes quand on considère le travail d’élaboration et de recherche
nécessaire, sans compter que la plupart des hommes politiques africains
considéraient l’indépendance politique comme un « rêve » de la seule
intelligentsia). Par les accords « d’assistance technique et de coopération
culturelle », l’ancienne structure de l’enseignement est maintenue : la
délivrance des diplômes relève directement ou indirectement du
gouvernement français, qui « donnant » des professeurs, des instituteurs,
des hauts fonctionnaires et experts de l’enseignement aux États, contrôle
en fait les examens du primaire, du secondaire et du supérieur. Il s’est de
plus réservé le monopole de fournir le personnel nécessaire, les États ne
pouvant s’adresser à d’autres pays que si le gouvernement français reconnaît
officiellement ne pouvoir le faire.
Devant les contradictions évidentes de systèmes d’enseignement

colonial avec l’accession à l’indépendance des différents États, des experts
envoyés par le Gouvernement français sont chargés d’étudier et proposer
des réformes et adaptations.
L’expérience des dernières années montre que la politique de néo-

colonialisme en matière culturelle, consiste à maintenir coûte que coûte
l’influence culturelle française, à orienter dans ce sens les divers
gouvernements, à asseoir les bases culturelles du maintien politique et
économique du néo-colonialisme :
a. Dans la plupart des États, l’orientation donnée à l’enseignement

consiste essentiellement à maintenir en place l’enseignement français actuel,
en faisant quelques sacrifices indispensables (programmes d’histoire et
géographie, instruction civique) et à introduire un prétendu enseignement
de masse, spécialement conçu pour permettre l’ « extension » de la langue
française dans les campagnes, et constituant en fait une discrimination entre
les enfants des villes qui continueraient à bénéficier de renseignement actuel
et ceux de la brousse. Ainsi les problèmes de l’extension de la scolarisation
et de la réforme de l’enseignement dans son ensemble sont escamotés
simultanément, le premier étant ramené à l’alphabétisation des enfants de
| 143
la brousse en langue française, ce qui permet de prétendre avoir résolu le

second.
b. L’enseignement secondaire se voit appliquer la même méthode :

création d’établissements spéciaux pour les enfants de brousse, maintien
des anciens établissements pour ceux des villes (parmi lesquels les fils de
« techniciens » français). Ce qui fournit une façon élégante de freiner
l’enseignement secondaire, tout en prétextant le développer. Du même coup,
la formation de cadres moyens et supérieurs subit un sérieux ralentissement.
En ce qui concerne ses programmes, on n’en visage que quelques
« adaptations » en histoire et géographie et en sciences naturelles.
c. L’enseignement supérieur quand il existe (et même quand on ne fait

qu’envisager sa création) est aussi le monopole de la France, les programmes,
matières, examens étant français : le gouvernement français par
l’intermédiaire de ses nationaux, contrôle en fait la formation des cadres
supérieurs et peut en fixer arbitrairement le rythme selon ses intérêts. Par
le baccalauréat, il contrôle d’ailleurs aussi le passage du secondaire au
supérieur.
d. Si la formation des cadres supérieurs est ainsi contrôlée

minutieusement, par contre de nombreuses bourses sont accordées pour
des stages à des nationaux dont on sait que le séjour en Europe se ramènera
en général à du tourisme, mais à qui les gouvernements confieront à leur
retour des postes de « responsabilité » avec d’autant plus de facilité qu’ils
avaient été choisis en raison de leur loyauté et non de leurs capacités et de
leur mérite. Cette course aux stages est favorisée et développée et il n’est
jusqu’à des sociétés industrielles françaises, allemandes, etc., qui ne donnent
de nombreuses bourses dans ce domaine. Il est d’ailleurs certain que d’autres
objectifs sont visés simultanément : recrutement d’agents, influence
politique et économique.
Ainsi, la politique culturelle du néo-colonialisme en Afrique Noire est

essentiellement une politique de maintien et d’extension de l’influence de
l’ancienne métropole à travers l’enseignement par le contenu de ce dernier,
par la limitation du nombre des cadres supérieurs, garantie évidente du
recours des États africains aux techniciens étrangers. Elle vise en définitive,
à perpétuer la dépendance économique (donc politique) des États africains
vis-à-vis de l’impérialisme français ou anglais et de leurs alliés ouest
allemands et américains. Elle se traduit également par la politique de division
144 |
pratiquée par le néo-colonialisme : les experts étrangers orientent les

gouvernements africains vers la résolution à l’échelle de chaque État de
tous les problèmes de l’enseignement, freinant ou empêchant toute mise en
commun des efforts et des moyens, ce qui permet de grossir artificielle-
ment les difficultés et de présenter le recours à l’aide extérieure comme
la seule solution possible; en même temps on détourne les gouvernements
africains des voies effectives d’un développement rapide et efficace de
l’éducation, de la création des bases d’un renouveau culturel africain.
| 145
8. Problèmes d'éducation et tâches de
l'enseignement dans les conditions de
l'Afrique noire contemporaine
Au cours des dernières années, les questions d’éducation ont de plus en
plus été au centre des préoccupations des hommes politiques, comme, d’une
manière plus générale, de l’intelligentsia africaine dans son ensemble, et ont
revêtu une importance et une acuité très grandes depuis l’accession des
États africains à l’autonomie, puis à l’indépendance, s’imposant à l’attention
des uns et des autres à travers une prise de conscience de leurs différents
aspects : aux uns apparaissait la nécessité d’une « certaine éducation »
du peuple comme condition de sa mise en mouvement pour la «
compréhension » de la nouvelle situation et la réalisation d’objectifs qui lui
sont assignés et transmis par l’intermédiaire de l’appareil administratif et de
l’organisation politique, en même temps que celle d’une certaine adaptation
de l’enseignement aux nouvelles conditions : quant aux autres, l’accession à
la souveraineté politique signifiait à leurs yeux que pouvait s’ouvrir une ère
nouvelle de Renaissance Africaine, se traduisant en particulier sur le plan
culturel par la liquidation rapide du retard hérité de l’époque coloniale et du
système d’éducation qui en a été l’instrument efficace.
D’une façon générale, les problèmes d’éducation sont reconnus comme

étant les problèmes clefs pour toute tentative tant soit peu sérieuse de
transformer l’Afrique Noire actuelle de pays sous développé en pays avancé.
Il n’est que de consulter les discours et déclarations des différents hommes
d’État africains (dans la mesure où ils reflètent nécessairement les
aspirations populaires et problèmes posés aux gouvernements), pour se con-
vaincre de l’ampleur et de la résonance de tout ce qui a trait à l’éducation
dans les différents pays d’Afrique Noire. Les nombreuses réalisations des
populations africaines enregistrées dans le domaine de la construction des
écoles par investissement humain là où les conditions politiques ont permis
ou permettent la libération même partielle de l’initiative populaire (en
particulier en Guinée, au Mali) en sont des preuves concrètes.
L’analyse des différents aspects des problèmes généraux d’éducation

en Afrique Noire comme prémisse à toute tentative de solution de ces
| 147
problèmes et à toute étude critique des méthodes et mesures déjà

préconisées ou appliquées dans ce but, comme tâche préalable à l’examen de
l’adéquation ou de l’inadéquation du système actuel d’éducation à la solution
de ces problèmes, s’impose au stade présent de notre étude. Ce faisant,
les problèmes d’éducation en général doivent être distingués des problèmes
d’enseignement : trop souvent ils sont confondus volontairement ou non, ce
qui a pour conséquence des essais qui ne peuvent être qu’infructueux ou
se révéler désastreux parce que tentant d’appliquer un même remède à des
maux assez nettement différenciés.
A. Problèmes généraux d’éducation en Afrique Noire
L’accession des États africains à l’indépendance, a posé de nouveaux

problèmes aux dirigeants politiques et aux populations africaines :
consolidation de l’indépendance politique, conquête de l’indépendance
économique, problèmes variés d’édification nationale, dont la solution
requiert la participation consciente et enthousiaste des masses populaires et
partant la création des conditions de cette participation et de son efficacité :
conditions politiques qui se résument à la mise en œuvre d’une politique
conforme aux aspirations et aux intérêts des masses populaires, donc dirigée
contre l’impérialisme et le néo-colonialisme; conditions sociales et
culturelles qui se ramènent à fournir à l’ensemble de la population active
actuelle de nos pays les moyens qui renforcent sa participation consciente et
active à la résolution de tous les problèmes, libèrent son initiative créatrice,
lui permettent l’accès à des techniques plus perfectionnées, favorisent la
montée de nombreux cadres moyens et supérieurs issus des masses
populaires et indispensables à tout bond en avant véritable, moyens enfin
qui dans l’immédiat contribuent à améliorer ses conditions matérielles de
vie (hygiène prophylactique, alimentaire, etc.). Il n’est pas besoin de longs
développements pour percevoir que le problème-clef, dans les conditions
des États de l’Afrique Noire, où 95 à 99% de la population est analphabète,
est celui de l’alphabétisation rapide des pays. Il est en effet évident que
l’alphabétisation est la base objective à partir de laquelle tous les autres
aspects peuvent être entamés et résolus : l’acquisition de l’écriture et de la
lecture est un outil insoupçonnable d’éducation dans tous les domaines de
148 |
Problèmes d'éducation et tâches de l'enseignement dans les conditions de l'Afrique noire
contemporaine
l’activité humaine mettant à la portée de l’homme l’expérience de l’humanité

entière et élargissant considérablement son horizon spirituel.
1. Alphabétisation
L’alphabétisation des masses populaires (particulièrement de leur partie

active) est donc une des tâches les plus urgentes à entreprendre dans le
cadre d’une politique vraiment nationale en matière d’éducation.
L’importance et l’urgence de cette tâche, l’ampleur du travail nécessaire, tout
conduit à conclure que pour être réalisée à un rythme suffisamment rapide,
l’alphabétisation ne peut être confiée à un groupe restreint de personnes;
elle ne peut être sérieusement entreprise que par la mise à contribution
de tous ceux qui savent lire et écrire : en un mot cette tâche d’importance
nationale doit être résolue à l’échelle nationale. En particulier, ce serait
commettre une erreur grave que de vouloir en faire une question du seul
ressort des membres de l’enseignement; ceux-ci, qui sont de loin une
minorité, ne peuvent au plus que jouer un rôle moteur, un rôle
d’organisateurs transmettant leur expérience aux autres. Ce n’est que par
l’action conjuguée et organisée de tous (gouvernement, partis politiques,
syndicats, organisations culturelles, de jeunes, de femmes, etc.), comme le
montre avec éloquence l’expérience de pays comme la République Populaire
de Chine, la République démocratique du Viet Nam et Cuba, que l’on pourra
vaincre l’analphabétisme.
L’expérience de la révolution cubaine, est à cet égard pleine

d’enseignements : le mot d’ordre lancé par José Marti « Etre instruit pour
être libre », la proclamation de Fidel Castro « Ce que doit savoir au moins
— au moins! — un être humain, c’est lire et écrire », la décision de faire de
la désanalphabétisation des masses populaires des villes et des campagnes
l’objet d’une véritable bataille à l’échelle nationale, indiquent quelle place
importante le gouvernement révolutionnaire cubain accorde effectivement
à l’essor culturel de son pays. Mieux encore, les méthodes préconisées et
utilisées avec succès montrent l’efficacité d’une conception hardie utilisant
tous les moyens disponibles, pourvu que l’alphabétisation se fasse en langue
maternelle. Le gouvernement cubain a en effet fait appel à tous ceux qui
savent lire et écrire selon la devise « Qui ne sait pas doit apprendre, qui
sait doit enseigner » : enseignants de tous degrés, élèves, étudiants,
alphabétiseurs volontaires de toute origine, mobilisant ainsi plus de 200.000
| 149
personnes, dont plus de 100.000 élèves et étudiants; les écoles ont été
fermées pour permettre l’utilisation complète de leurs élèves (plus
exactement les grandes vacances y ont été consacrées, avec en plus une
période de plusieurs mois).
Le 1er août, 104.000 enfants sont déjà formés après un stage accéléré
de trois semaines pour porter comme ils le disent eux-mêmes avec
forfanterie « la lumière du savoir ». Ils ont de 9 à 15 ans. Un uniforme,
battle dress et chemise bleue. Après ce stage de trois semaines, dans
les centres d’alphabétisation, ces équipes sont dispersées chez les
analphabètes dont la localisation est déjà un problème. Toute la
journée aux champs, ils aident les paysans, les persuadant souvent
avec peine que le temps qu’ils perdront à lire avec eux est profitable
à la révolution… Le soir, et seulement après le travail, dans 104.000
foyers, à la lumière du « farol », dans 104.000 cahutes de bohios
insalubres, il y a un enfant qui épelle pour un adulte O E A… Lorsqu’ils
partiront chez eux, trois mois plus tard (il faut en effet trois mois
pour alphabétiser un adulte), ils auront enseigné un vocabulaire de
350 mots, de mots usuels, importants, nécessaires : insurrection,
hygiène, fraternité, planification, mercenaire, police, salaire, liberté,
exploitation, nationalisation… Pour mener à bien cette tâche, d’autres
organisations, d’autres mouvements de masse se sont joints à la
campagne : la Confédération des Travailleurs de Cuba, la Fédération
des Femmes, l’Association des Jeunes Rebelles, la Fédération
Etudiante universitaire, le Ministère de l’Éducation, le Ministère des
Forces Armées Révolutionnaires, etc. (Marie-Thérèse Maugis : « La
bataille de l’Alphabétisation », Partisans — La Révolution Cubaine, no
Spécial nov-déc. 1961, François Maspero éditeur, Paris.)
1
Les résultats atteints au bout de quelques mois , à Cuba, démontrent
avec éloquence la possibilité d’enrayer rapidement et complètement
l’analphabétisme dans nos pays, pourvu que soient mises en œuvre les
moyens et méthodes adéquates : utilisation des langues africaines,
1. Sur 979.207 analphabètes recensés, 707.212 furent alphabétisés en un an, le

pourcentage d'analphabètes au sein de la population cubaine tombant ainsi de 23,6%
à 3,9%. Au total plus de 2 millions de personnes prirent part, directement ou
indirectement à la campagne. D'après Cuba : Éducation et culture, publication de la
Commission Nationale de l'UNESCO, 1963.
150 |
contemporaine
mobilisation de tous ceux qui savent lire et écrire et en particulier des élèves
et des enseignants.
Du point de vue pratique, se pose alors la question de la langue et de

l’écriture à utiliser dans l’alphabétisation : nous examinerons successivement
ces deux aspects.
2. Le problème linguistique
S’il y a un problème, c’est essentiellement un faux problème qui surgit du

fait que pendant la période coloniale, des tentatives d’ailleurs très restreintes
d’alphabétisation des adultes par la méthode dite de « l’éducation de base »
ont été effectuées, la langue utilisée étant le français. Peut-on alphabétiser
l’Afrique Noire en un laps de temps raisonnable (du point de vue des Africains
s’entend) en utilisant le français, l’anglais ou toute autre langue étrangère? Il
suffit de considérer objectivement la question pour y répondre. Le français
(ou l’anglais) est une langue étrangère pour tous les africains; alphabétiser
en français implique donc un effort considérable : apprendre une langue
étrangère et les éléments graphiques de l’écriture. Incontestablement,
l’alphabétisation d’un individu prend alors beaucoup plus de temps, alors
que dans l’immédiat, ce n’est pas en français que l’africain même alphabétisé
s’exprimera au sein de la collectivité villageoise; dans ses rapports avec
l’administration, qui ne sont d’ailleurs pas quotidiens, rien ne s’oppose à
l’utilisation d’une autre langue… sinon que le français (ou l’anglais) selon
le cas est la langue officielle de tous les États africains et ce serait tout
simplement absurde de vouloir éterniser cette situation. De plus, à supposer
qu’elle fût possible dans un délai assez court, l’alphabétisation en français
aurait pour conséquence de tendre à faire du français la langue nationale en
Afrique Noire au détriment de nos langues propres, et de l’édification d’une
culture nationale originale.
Ainsi, le français, l’anglais ou toute langue étrangère, en tant

qu’instrument linguistique d’alphabétisation doivent être rejetés, si l’on
considère l’importance du temps requis pour une alphabétisation complète
et la sauvegarde indispensable du patrimoine culturel et humain de l’Africain.
Il y a cependant un dernier aspect à examiner : le rejet du français

conduit nécessairement à utiliser une des langues parlées dans la région
considérée; laquelle utilisera-t-on? Peut-on imposer une autre langue à un
| 151
groupe linguistique donné? Ne favoriserait-on pas la division et l’éclatement

de l’État par cristallisation des groupements linguistiques soit qu’on utilise
plusieurs langues, soit qu’on en impose une seule?
C’est ici qu’il faut soigneusement éviter de confondre alphabétisation

et scolarisation. Avec les objectifs propres à la première, il n’y a aucun
inconvénient à utiliser plus d’une des langues du pays considéré. La question
de la division n’est-elle pas une fausse question dans la mesure même où
actuellement les groupements considérés coexistent en parlant leurs
2
langues respectives ? Serait-ce le seul fait de savoir lire et écrire la langue
qui introduira une division qui existe objectivement déjà, et qu’en tout cas
l’usage du français ne pourra faire disparaître avant bien longtemps? La
pluralité des langues utilisées peut par contre effectivement introduire des
difficultés pratiques ou maintenir un cloisonnement trop poussé. Mais rien
n’empêche et tout plaide pour le choix d’un nombre restreint de langues
(deux ou trois ou plus) suffisamment répandues en dehors des groupes
auxquels elles appartiennent en propre; d’ailleurs, l’existence de familles de
langues contribuera à faciliter souvent ce choix. Le cloisonnement et ses
difficultés peut donc être évité, en y mettant bien entendu le prix; car
il est clair qu’il faudra expliquer et convaincre les gens, et leurs propres
aspirations y aideront grandement. De plus, la sauvegarde des possibilités de
développement des langues africaines a une importance sur laquelle nous
reviendrons, quant à l’avenir culturel et à la résolution du problème national
en Afrique Noire, dans le cadre d’une unité africaine réelle.
L’alphabétisation doit donc être conduite dans la langue maternelle de

l’adulte ou dans une langue africaine qu’il comprend; il ne la comprendrait
même pas que les difficultés seraient bien moins grandes que si une langue
européenne était utilisée. En effet :
L’avantage de substituer une langue africaine plutôt qu’une langue

européenne à la langue maternelle des élèves tient au fait qu’elle
est souvent très proche de celle-ci, ou sinon, que les expressions
2. À la question « À votre avis quelle est la langue qui doit être écrite au Mali pour
le succès de la lutte contre l'analphabétisme » posée par l'africaniste soviétique,
le Professeur Potiekhine aux lettrés et érudits (en arabe!) de Tombouctou, ceux-ci
répondirent : « Le bambara pour les raisons suivantes : c'est la langue parlé dans tout
le Mali; à notre avis elle est facile à comprendre; en outre elle est parlée dans tous
les États voisins; on la rencontre jusqu'au Congo. » L'Essor, no 184 bis, 7 janv. 1963.
Bamako.
152 |
contemporaine
et les images employées se rattachent au monde africain et non à

l’européen; l’élève n’est pas arraché au sol natal, mais amené à croître
dans un terrain national élargi; la langue est acquise au contact
d’autres africains et non pas seulement en classe et dans les livres
comme le serait une langue européenne. (Baumann et Westermann.
Les peuples d’Afrique et leur civilisation. Payot édit., Paris, 1957, L. p.
488)
Remarque d’autant plus valable que l’alphabétisation en français

supposée terminée, le villageois sera livré en général à lui-même, sans
contact fréquent avec des gens parlant « habituellement » français, et il n’y
a aucun doute qu’il aurait naturellement tendance à en délaisser l’usage au
sein de sa communauté; ce qui ne peut être le cas pour sa propre langue (ou
une langue africaine) qu’il continuera à parler instinctivement.
Le choix des langues doit se faire sur la base d’une étude sérieuse de leur
aire d’extension, de leurs possibilités de développement, de l’existence de
matériaux suffisants pour une mise en œuvre rapide. Quant aux avantages de
l’utilisation d’une langue africaine, certains ont déjà été soulignés. H convient
d’insister particulièrement sur l’importance de la sauvegarde du patrimoine
culturel et humain de l’Africain. « C’est dans la langue maternelle que la
civilisation d’un groupe humain trouve le meilleur moyen de s’exprimer et
3
elle ne saurait persister si elle s’en détache … » Il ne servirait strictement à
rien de continuer à discourir sur la « personnalité africaine », « l’originalité
africaine » tout en assistant sans en prendre conscience, à la dégradation
progressive des véritables bases de cette personnalité et de cette originalité
dans ce qu’elles ont de plus concret et de plus réel. Ainsi l’alphabétisation
en langue maternelle ou dans une langue africaine peut seule permettre de
recueillir directement pendant qu’il est encore temps les richesses de notre
littérature orale et des témoignages sur divers faits de notre histoire, ouvrir
la voie d’un développement élargi de l’expression culturelle (sous ses formes
diverses) de la société africaine, en même temps que d’une évolution certaine
de la langue utilisée.
Un autre avantage non négligeable de cette méthode d’alphabétisation

réside dans le fait qu’elle n’exige que la compréhension de la langue chez le
moniteur, son niveau d’instruction étant assez indifférent : l’adulte connaît
3. Baumann et Westermann. Op. cit., p. 487.
| 153
assez sa langue et l’enfant — ou l’adolescent — la perfectionnera au contact

des adultes. Ce qui élargit énormément la base de recrutement des
moniteurs, contrairement au cas du français où un niveau minimum serait
requis, du moins si on ne désire pas voir se créer une nouvelle langue du type
« créole » ou « petit nègre ».
Rien ne s’oppose par exemple au choix du wolof au Sénégal, du bambara

au Mali et du haoussa au Niger comme langues d’alphabétisation des adultes.
3. Problème de l’écriture
Devant le fait objectif que l’alphabet latin est celui dont dispose en
Afrique Noire le plus grand nombre d’Africains « lettrés » (aussi bien dans
les anciennes colonies anglaises que françaises), cet alphabet semble devoir
s’imposer a priori si l’on ne perd pas de vue les objectifs, les moyens et
les délais de l’alphabétisation. D’un autre point de vue, la simplicité de
l’ « alphabet latin » plaide également en sa faveur au détriment de l’écriture
arabe, malgré le lien de cette dernière avec une religion assez répandue.
L’écriture latine a de plus l’intérêt de faciliter l’accès ultérieur et éventuel de
l’homme alphabétisé au français et à l’anglais, ce qui n’est pas négligeable.
L’inexistence dans les alphabets français et anglais de signes graphiques

correspondant à certains phonèmes présents dans les langues africaines
pose des problèmes de création de signes conventionnels leur
correspondant. Il est évidemment plus rationnel de les créer en se servant
des divers signes graphiques et phonétiques disponibles dans les langues qui
utilisent cet alphabet. Mais de telles considérations, à notre avis, doivent être
confrontées avec l’existence actuelle, en particulier dans les pays africains
comme le Ghana et le Nigeria, d’un système d’écriture à base de l’alphabet
latin, de l’alphabet phonétique international et de divers signes
conventionnels créés à cet effet, système utilisé depuis longtemps pour
des langues comme le Hausa, le Yoruba, l’Ibo, l’Ewe, etc. Il semble donc
raisonnable de ne pas entreprendre de créer anarchiquement des alphabets
nouveaux, du moins tant que tous les phonèmes de la langue envisagée
existent dans une de celles citées plus haut. Seuls les phonèmes inexistants
seraient dotés de signes nouveaux. Il y a là également un travail préliminaire
à effectuer, et nous ne ferons que signaler que l’alphabet et les signes utilisés
154 |
contemporaine
pour écrire le Hausa et le Poular au Nigeria nous paraissent fournir en

particulier une bonne base de départ dans ce domaine.
II faut remarquer cependant que des considérations pratiques peuvent

valablement avoir le pas sur les précédentes, eu égard notamment à
l’utilisation de la langue d’alphabétisation dans les différents secteurs de la
vie pratique (journaux, documents officiels, correspondance, publications
de vulgarisation diverses). De ce point de vue, il est en effet intéressant de
choisir des lettres et des signes réalisables avec le matériel de ronéotypie
et de dactylographie actuellement disponible, de façon à faire l’économie de
frais éventuellement importants d’équipement. Ceci n’empêche nullement un
remaniement ultérieur, lorsque les conditions matérielles et techniques le
permettront.
4. Problèmes pédagogiques et d’organisation
L’alphabétisation des adultes pose des problèmes pédagogiques :

conception des « classes d’alphabétisation », de celles qui pourront par la
suite permettre aux adultes d’acquérir un enseignement primaire, en langue
africaine on non. On peut donc distinguer trois types de cours :
a. Cours d’alphabétisation : dispensés en langue maternelle (ou africaine)

par des moniteurs bénévoles et sous le contrôle pédagogique de membres
du corps enseignant; leur durée maximum peut être de 6 mois.
b. Enseignement primaire en langue maternelle (ou africaine) : ces cours

doivent permettre à l’adulte alphabétisé de bénéficier dans la langue
d’alphabétisation d’un enseignement de niveau équivalent à celui du
primaire, en un temps raccourci : deux ans au plus peuvent suffire si l’on
tient compte de l’utilisation de la langue africaine et des connaissances
pratiques déjà étendues de l’adulte.
c. Enseignement primaire en langue étrangère : pour ceux des adultes

qui le voudraient (nécessité quelconque ou raisons diverses) l’instruction
primaire peut être donnée en langue française ou anglaise et s’étaler sur une
plus longue période. Trois ans peuvent suffire étant entendu qu’il s’agit au
départ d’adultes déjà alphabétisés en français.
Parallèlement à la mise sur pied de ces cours, l’édition de manuels,

l’organisation d’un système d’inspection simple et efficace (utilisant le corps
| 155
enseignant) doivent être organisées. À chaque niveau, l’enseignant le plus

responsable pourra être chargé de l’inspection (instituteur adjoint ou
instituteur au niveau du village, de la ville, inspecteur au niveau de la région).
Un problème sérieux lié à l’alphabétisation est celui de la création de

conditions permettant le maintien, mieux le développement des acquisitions
de l’homme alphabétisé. En termes concrets, il faudra lui fournir de la
lecture, des possibilités d’écrire, de se perfectionner dans tel ou tel domaine
technique, etc. C’est poser le problème d’édition de journaux, publications
diverses, dont on peut a priori penser que le coût peut être important. Nous
reviendrons sur cette question, mais soulignons qu’en regard des résultats à
atteindre sur le plan économique, social et culturel, ces dépenses méritent
largement d’être faites.
D’ailleurs la vie politique et administrative (journaux, revues, documents

divers) économique (vulgarisation de connaissances techniques et pratiques
directement utilisables), sociale (actes juridiques et administratifs, etc.)
fournit une base très suffisante à de telles publications.
Par ailleurs, la mise sur pied d’un réseau de maisons ou foyers de la

culture dans les villes et villages, où seraient centralisés les moyens
(publications diverses, journaux, etc.) serait une mesure qui renforcerait
l’efficacité de l’action culturelle en profondeur en même temps qu’elle
abaisserait nettement les dépenses nécessaires. Ces foyers peuvent être
les noyaux autour desquels une vie culturelle intense se développera, en
particulier sous la forme de cercles divers qui pourraient et devraient tenir
compte des classes d’âge dans leur mise sur pied et à travers lesquels les
conditions de l’éclosion et de l’épanouissement d’une culture nationale et
populaire seront progressivement réalisées.
5. Dépenses obligatoires et coût
Il reste à examiner de plus près la question du coût d’une telle

entreprise. On peut aisément se rendre compte que les sources principales
des dépenses éventuelles sont :
• les études préliminaires et la mise au point d’un alphabet et de signes

phonétiques simples et pratiques.
• la publication au moment du démarrage de la campagne
156 |
contemporaine
d’alphabétisation de documents mettant à la portée des moniteurs les

conseils et directives pratiques, de façon en particulier à faire respecter
partout l’uniformité de l’écriture.
• la mise à la disposition de la population de publications diverses dès
que la campagne sera assez avancée.
En ce qui concerne :
1. Les études préliminaires, on peut affirmer que les dépenses peuvent

être minimes : assez de matériaux existent déjà, soit qu’on s’adresse à
l’expérience d’autres pays comme le Nigeria et le Ghana, soit qu’on se tourne
vers les études nombreuses et variées déjà publiées par différents auteurs,
parmi lesquels les Africains occupent d’ailleurs une place très honorable. Le
coût sera d’autant moins élevé qu’on s’adressera pour ce faire aux spécialistes
africains d’abord, en même temps qu’à ceux des pays qui ont eu à résoudre
et ont résolu le problème de l’alphabétisation des populations adultes.
2. Les documents à publier au démarrage; il s’agit essentiellement de

l’alphabet et des signes phonétiques, de quelques textes illustrant leur
utilisation et de conseils pédagogiques. Un simple dépliant peut donc
largement suffire; de plus, les journaux existants peuvent également être
utilisés à cette fin, ce qui abaissera d’autant le coût réel. On sait par ailleurs
que les publications reviennent d’autant moins cher qu’elles ont plus de
tirage; cette circonstance participera également à la diminution du coût.
3. La mise à la disposition de la population de moyens de développement

culturel : nous avons déjà souligné le rôle essentiel que peuvent jouer (du
moins dans une première phase) les journaux, l’utilisation de la langue pour
les informations et directives politiques, économiques, sociales. Plus tard,
se posera la publication d’œuvres existantes ou nées depuis la
désanalphabétisation. Il y aura là des investissements relativement
incompressibles, mais il convient de remarquer que les publications peuvent,
vu le tirage important, revenir à bon marché et être vendues sans difficulté.
De plus, dans le cadre de l’introduction progressive de la langue maternelle
ou d’une autre langue africaine dans l’enseignement « primaire » (dans un
premier temps en vue de la désanalphabétisation de l’enfant et de
l’acquisition des premiers rudiments de calcul) et dans le « secondaire »
(d’abord comme langue obligatoire), le prix de revient pourra être encore
moindre si une coordination et une centralisation des publications est
réalisée. Si donc on ne peut nier l’existence de dépenses, il n’en reste pas
| 157
moins qu’elles ne sont pas considérables et les résultats à venir les justifient
largement.
Il va de soi que les moniteurs doivent et peuvent être bénévoles si les

conditions nécessaires sont créées et que le matériel à utiliser au cours de
l’alphabétisation peut être improvisé avec les moyens du bord (morceaux de
planche et charbon, papiers d’emballage récupérés, etc.).
Nous avons surtout tenu à montrer les possibilités de réduire les

dépenses. Il est clair qu’il y en aura, mieux qu’il en faut et qu’une réalisation
de cette ampleur ne peut être obtenue sans participation financière de
l’État. Mais si l’on compare l’ampleur de celle-ci au coût que représente les
heures de travail bénévole des moniteurs, on mesurera assez le caractère
complémentaire de l’intervention de l’État. Par ailleurs, par un choix
judicieux de la période de la campagne (saison sèche), il pourra n’en résulter
pratiquement aucune perturbation de la vie économique du pays.
Ainsi les problèmes généraux d’éducation peuvent être correctement

résolus en un laps de temps relativement court. Cependant, envisagés sur
le plan des enfants d’âge scolaire, ils revêtent la forme de problèmes de
scolarisation, qui ne relèvent pas forcément des mêmes méthodes
d’approche. Aussi nous faut-il les examiner particulièrement.
B. Problèmes de scolarisation en Afrique Noire
D’un point de vue simplement pédagogique, l’alphabétisation et

l’éducation des enfants ne peut être conçue dans les mêmes termes que
celle des adultes. De plus, les adultes (et dans une certaine mesure les
adolescents) sont déjà formés en tant qu’hommes et occupent une position
définie dans la vie économique et sociale : l’éducation ne peut
raisonnablement pas prétendre effectuer une redistribution systématique
des rôles qui leurs sont dévolus même si ceux-ci ne sont pas conformes à
leurs capacités réelles, ni reconsidérer le développement déjà accompli de
leur personnalité en vue d’une mise en valeur plus profitable aux individus et
à la société. Les enfants eux ne jouent pratiquement pas de rôle dans la vie
économique et sociale présente (ou en jouent de moins en moins); ils sont en
plein développement physique et intellectuel et il est du devoir de la société
de les préparer conformément à leurs capacités et à leur goût, à s’épanouir
158 |
contemporaine
humainement tout en rendant les meilleurs services à la société. C’est dire

que l’éducation doit normalement embrasser la période entière qui s’étend
de l’enfance à l’adolescence, et mettre en œuvre des méthodes appropriées à
son objet et à son sujet.
Ainsi se trouve posé de la façon la plus générale le problème de la

scolarisation. Son acuité se trouve renforcée du fait du rôle éminent de
l’éducation dans le développement politique, économique, social et culturel
dans les conditions propres aux pays de l’Afrique Noire actuelle : en effet
un des impératifs de toute politique d’édification économique et de progrès
social est la formation de nombreux cadres à tous les niveaux et dans tous
les domaines de la vie économique, sociale, politique et culturelle.
Nous examinerons les différents aspects de la scolarisation en Afrique

Noire, ses objectifs immédiats et urgents comme ses perspectives d’avenir,
ainsi que les différents problèmes et questions théoriques et pratiques
spécifiques aux conditions de nos pays qui y sont étroitement liés.
1. Objectifs de la scolarisation
Il peut paraître à prime abord paradoxal ou superflu d’avoir à examiner

la question des objectifs de la scolarisation : on est tenté de considérer
qu’il s’agit là d’une chose d’évidence. Outre que ce serait tourner le dos à
une étude concrète partant de la situation actuelle des pays d’Afrique Noire,
ce serait aussi perdre de vue une des caractéristiques essentielles de cette
dernière : l’inexistence d’une politique précise, élaborée et cohérente en
matière de scolarisation. Il importe donc de ne pas écarter précipitamment
ces questions du champ de notre réflexion; cela d’autant plus qu’il est très
douteux que l’on puisse solutionner valablement les problèmes liés à la
scolarisation, dégager des conclusions méthodologiques ou élaborer des
projets sans un examen préalable et approfondi des objectifs à atteindre.
Les faits révèlent en effet des tendances dangereuses : celle consistant en
une confusion entre scolarisation et alphabétisation des enfants; réduction
des objectifs de la scolarisation à ceux-là seuls qui paraissent revêtir une
urgence et une « utilité immédiate » pour les couches dirigeantes des
différents États (formation des cadres pour les secteurs politique,
économique et social); volonté contradictoire de scolariser tout en évitant
soigneusement les problèmes politiques, économiques et sociaux qui ne
| 159
peuvent manquer de surgir de tout progrès culturel réel des peuples

africains et de leurs aspirations à une amélioration de leurs conditions de vie;
identification volontaire (?) ou inconsciente (?) de ces problèmes inévitables
avec certaines conséquences constatées aujourd’hui de l’enseignement
colonial ancien ou nouveau; enfin malgré d’abondants discours et
déclarations sur la liaison nécessaire entre la scolarisation et la vie
économique des pays, l’absence de tout effort réel pour la traduire
concrètement ou l’échec de toutes les tentatives faites dans le cadre du
système hérité de la domination coloniale. On constate en effet que
beaucoup de gouvernements africains (pour ne pas dire la plupart) semblent
« scolariser pour scolariser »; du moins les objectifs majeurs semblent se
réduire à l’amélioration par tous les moyens, y compris les plus discutables,
de statistiques jugées honteuses pour le pays sur le plan de l’analphabétisme
et du taux de scolarisation de la population d’âge scolaire. D’où la profusion
de projets de « scolarisation accélérée » que sécrètent les divers experts et
4
conseillers techniques étrangers de ces gouvernements , prétendant (avec
quelle morgue) résoudre de façon idéale (à peu de frais, en peu de temps,
etc.) les problèmes de scolarisation dans les différents États.
Par ailleurs, la volonté si souvent proclamée de développer la formation

de cadres nationaux ne se traduit nullement par une intégration de
renseignement à la vie sociale et économique du pays : en fait la formation
des cadres supérieurs reste dans l’essentiel (à l’exclusion de cadres
subalternes) monopolisée par les institutions des pays étrangers.
Toutes ces raisons militent en faveur d’une étude approfondie des

objectifs qui peuvent, dans l’immédiat comme dans un avenir plus ou moins
lointain, être ceux qu’on peut et doit attribuer à une scolarisation valable en
Afrique Noire.
La scolarisation, nous l’avons vu, est la forme concrète sous laquelle

se posent les problèmes de l’éducation vis-à-vis des enfants. Dans cette
mesure, ses objectifs généraux ne peuvent diverger de ceux de l’éducation
des adultes. Néanmoins, ses possibilités d’action plus importantes sur le plan
de la formation (s’agissant d’enfants, donc de sujets plus malléables), mais
aussi les impératifs sous-jacents à ces possibilités (nécessité de concevoir
4. Citons notamment le projet Christol Médard (scolarisation en 3 ans des enfants de

brousse) pour la Haute Volta, le projet Christol Médard et Degout assez proche pour
le Niger.
160 |
contemporaine
l’éducation des enfants en conformité avec leur développement propre, donc

d’étaler sur une durée relativement importante la mise en œuvre adaptée des
différents moyens) confèrent aux questions de scolarisation des caractères
assez particuliers. Si comme l’écrivait Paul Langevin, l’éducation scolaire
se doit « de former l’être humain à partir de l’enfant, de le préparer et
l’adapter aussi largement que possible à la vie, au contact avec la nature et
les hommes, à l’action sur les choses d’accord avec les autres hommes », les
problèmes d’éducation ne peuvent être correctement posés que par rapport
aux objectifs politiques, économiques, sociaux et culturels spécifiques aux
conditions des pays de l’Afrique Noire contemporaine. Dans la mesure où
ces objectifs doivent être des objectifs nationaux, ils doivent être dégagés
des véritables intérêts et des aspirations profondes des larges masses de la
population dans les États d’Afrique Noire : affermissement de l’indépendance
politique, conquête de l’indépendance économique, élévation du niveau de
vie et du niveau culturel, solution des problèmes nombreux et complexes
de l’édification de pays socialement et techniquement avancés à partir des
conditions de sous-développement. Encore faut-il que les couches
dirigeantes des États fassent une politique conforme aux exigences
populaires (ce qui n’est précisément pas souvent le cas, notamment
lorsqu’elles ont partie liée avec le néocolonialisme), pour que sur le plan de la
scolarisation elles puissent traduire ces exigences de façon conséquente. Il
vaut aussi d’être noté que toute lutte résolue contre le néo-colonialisme sur
le plan économique et politique ne peut se développer sans implications sur
le plan de l’éducation et de la scolarisation.
Quoi qu’il en soit, la scolarisation doit donc en Afrique Noire préparer les
jeunes générations à faire face demain aux problèmes d’édification politique,
économique et culturelle de nations avancées et fraternellement unies, sur
la base des États africains actuels balkanisés et arriérés. Elle doit aussi bien
contribuer à dégager et former les cadres dans tous les domaines (politique,
économique, technique et culturel) que donner à l’ensemble des enfants la
formation nécessaire à leur participation pleine et consciente dans le cadre
de leurs responsabilités futures d’hommes adultes et de leurs différentes
fonctions sociales, à l’édification nationale sous tous ses aspects. Une telle
formation implique nécessairement l’accès à l’instruction, donc
l’alphabétisation préalable de l’enfant. Mais elle ne peut nullement se
confondre avec cette dernière. L’alphabétisation si elle constitue une base
suffisante pour l’adulte illettré engagé pleinement dans le processus social
| 161
où la pratique lui fournit continuellement les éléments d’un progrès

ultérieur, est par contre notoirement insuffisante dans le cas de l’enfant :
celui-ci, dans la mesure où il participe peu (très partiellement sinon
nullement) à la vie sociale et particulièrement à la production ne peut
acquérir d’expérience et de connaissances que celles que lui transmettent les
adultes. Ce processus peut bien entendu prendre place de façon anarchique
et aléatoire : mais il est évident qu’il gagne énormément en efficacité lorsqu’il
revêt une forme systématique et organisée. De plus, on doit tenir compte
du fait que relativement peu d’adultes dans le milieu social de l’enfant (de
brousse en particulier), sont à même de lui transmettre certaines
connaissances (qu’ils n’ont pas) et particulièrement tout ce qui se rapporte
à certains aspects de l’expérience humaine accumulée hors de nos pays. Si
donc l’enfant devait tout acquérir de façon spontanée, il serait confiné dans
sa formation au stade des adultes actuels, du moins dans la plupart des cas.
La méthode serait inopérante, puisque nous savons que les adultes eux-
mêmes ne disposent pas de toute la formation souhaitable.
Il est donc nécessaire que l’enfant reçoive le plus longtemps possible

une formation tendant après son alphabétisation, à lui faire acquérir sinon
l’essentiel des connaissances et l’expérience indispensables à sa future vie
d’adulte, du moins la base minimum qui sauvegardera son développement
ultérieur ainsi que sa pleine utilisation par la société. L’expérience acquise
dans les autres pays comme l’examen du niveau requis pour s’adapter avec
un minimum de chances à l’exercice de différentes fonctions sociales à notre
époque désigne pour ce niveau de base celui que donne l’enseignement
« primaire » tel qu’il est conçu dans la plupart des pays. Il n’en reste d’ailleurs
pas moins que le plus grand nombre d’enfants doivent avoir la possibilité
de dépasser ce stade, ce qui est d’autant plus souhaitable qu’à la fin de
l’enseignement primaire ils ne peuvent entrer directement dans la
production, vu l’insuffisance de leur développement physique et intellectuel.
Faisons remarquer ici que toute tentative de raccourcir

inconsidérément la durée de cette période revient soit à abaisser le niveau de
formation vers une simple alphabétisation, soit dans le cas où théoriquement
le niveau ne serait pas mis en cause, à l’abaisser encore du fait de la non
observation de l’étalement nécessaire de la formation pour tenir compte de
l’évolution physique, psychique et intellectuelle de l’enfant.
Quant à la formation des cadres, elle implique nécessairement et quel

que soit l’objectif envisagé (cadres subalternes, moyens ou supérieurs) un
162 |
contemporaine
niveau de base correspondant. Là encore la scolarisation « primaire »

apparaît comme l’exigence minimum sur laquelle devra se greffer selon le
cas soit une prolongation de la formation générale suivie de spécialisation
(cadres moyens et supérieurs) soit une formation spécialisée immédiate
(cadres subalternes). Les impératifs de la formation des cadres conduisent
donc obligatoirement à un allongement de la scolarisation en rapport avec
le degré de connaissances requises. On retiendra en particulier que toute
politique rentable de formation de cadres ne peut être instituée sans le
développement parallèle des secteurs de scolarisation qui prolongent
renseignement « primaire ». En termes plus concrets, il ne peut y avoir
de formation valable de cadres sans développement de l’enseignement
secondaire et technique. Dans la mesure où les besoins en cadres moyens et
supérieurs sont les plus pressants dans les différents pays de l’Afrique Noire,
cette conclusion devient encore plus capitale.
Enfin un autre aspect de la scolarisation, qui a été constamment et

implicitement supposé, est l’adaptation de tous aux conditions concrètes de
vie et de travail en Afrique Noire. Il ne s’agit pas seulement de former des
paysans « lettrés », des cadres politiques et économiques, des techniciens,
mais aussi et surtout des Africains : pour agir efficacement, il leur faudra
connaître leur pays, son histoire, sa grandeur et ses faiblesses, comprendre
et s’assimiler le génie de leurs peuples. Cet objectif n’est d’ailleurs discuté par
personne puisque hommes d’État, intelligentsia proclament unanimement la
nécessité de sauvegarder « l’originalité » et la « personnalité » africaines.
Quant aux peuples, s’ils font moins de bruit, c’est qu’ils sont en train de la
sauvegarder dans les faits. C’est sur ce terrain des faits qu’il faudra aussi
se placer pour donner un sens concret à ces proclamations. Or on ne peut
dès lors ignorer que les manifestations les plus authentiques de cette
« originalité » et de cette « personnalité » africaines (comme d’ailleurs c’est
le cas pour tous les peuples), se situent sur le plan de la culture nationale.
On y a affaire avec un ensemble très complexe, voire inextricable de mœurs
et coutumes, de manières de penser, de sentir, de s’exprimer (aussi bien sur
le plan littéraire qu’artistique), d’une conception originale de la vie et d’une
attitude correspondante devant la vie. Aussi est-il moins question de prendre
artificiellement telle ou telle décision de choix, que de rechercher, trouver et
appliquer les mesures propres à permettre aux peuples d’exercer le choix en
même temps que l’assimilation originale d’apports extérieurs dont la valeur
est indéniable.
| 163
La scolarisation doit donc sauvegarder et promouvoir la culture

nationale des peuples africains. Tourner le dos à cette tâche sous le prétexte
de sa complexité et des difficultés à surmonter serait une véritable
désertion, dont les conséquences pèseront sur l’avenir des peuples africains.
2. Problèmes de la scolarisation en Afrique Noire
Une fois précisés les objectifs de la scolarisation, nous examinerons

comment elle doit être conduite. De nombreux problèmes théoriques et
pratiques se présentent : problèmes méthodologiques, pédagogiques et
d’organisation, problèmes économiques et financiers, etc. Nous discuterons
ici de façon aussi complète que possible ceux de caractère général; nous
signalerons ceux qui ont un aspect technique plus accentué, quitte à y
revenir plus complètement à propos de la réforme de l’enseignement en
Afrique Noire.
Problèmes méthodologiques, pédagogiques et d’organisation
Un certain nombre de problèmes méthodologiques surgissent dès qu’on

se pose la question de savoir comment réaliser concrètement la
scolarisation; ils peuvent revêtir tantôt un caractère pédagogique : quelle
ou quelles langues utiliser, quelle structure du système d’éducation adopter,
quels programmes enseigner, avec quelle orientation et quel contenu?
Tantôt un caractère d’organisation : dans quel rapport scolariser dans le
primaire et le secondaire.
Nous nous attacherons à la discussion du problème linguistique et de

celui du rapport primaire-secondaire dans la scolarisation. Celle relative
aux autres questions trouvera tout naturellement sa place dans la partie
consacrée à la réforme de l’enseignement.
Problème linguistique. — On ne peut concrètement scolariser sans choix

préalable d’une ou de langues d’enseignement. Bien qu’ayant examiné cette
question à propos de l’alphabétisation des adultes, nous devons la reprendre
ici, compte tenu des particularités propres à la scolarisation des enfants.
Nous avons assez souligné la nécessité d’une disjonction des deux questions
164 |
contemporaine
(analphabétisation et scolarisation) pour tenir les conclusions liées à l’étude

de la première comme valables pour la seconde.
De fait, non seulement la scolarisation s’adresse à des enfants, mais elle

va bien au-delà de l’alphabétisation et comporte en particulier l’acquisition
de connaissances et d’une formation sur la base d’une organisation
systématisée qui, dans le cadre de la division sociale du travail, suppose le
recours à des agents spécialisés et qualifiés. Dès lors, la discussion concrète
du problème linguistique dans la scolarisation doit comporter
obligatoirement, non seulement l’aspect théorique de la question, mais aussi
de nouveaux aspects pratiques dont l’importance est considérable pour la
mise en œuvre concrète.
Sur le plan théorique, ce qui était valable pour l’adulte l’est encore plus
pour l’enfant : c’est à travers la langue maternelle ou à défaut une langue
africaine que l’enseignement est le plus efficace et le plus conforme aux
principes de la pédagogie moderne. C’est par l’utilisation de la langue
maternelle (ou d’une langue africaine parlée autour de lui) que l’enfant
africain cessera d’être quotidiennement aux prises avec deux mondes
différents : celui de l’école et celui de la vie. En même temps que cesse
alors la rupture entre l’école et la vie, l’affectivité de l’enfant, sa personnalité
ne seront plus constamment exposées au « choc psychologique » et au
« dépaysement intellectuel » d’un enseignement en langue étrangère.
L’enfant qui a acquis les premiers concepts et s’est exercé aux premières
opérations mentales en utilisant sa langue maternelle assimile beaucoup plus
rapidement un enseignement dispensé dans cette langue. Il est alors possible
de faire directement appel aux acquisitions de l’enfant venues de son milieu
social, comme base d’organisation de ses connaissances déjà acquises et
d’accès à de nouvelles.
Concernant l’insertion de l’enfant dans son milieu social, les avantages

de l’utilisation de la langue maternelle sont aussi nombreux qu’importants :
l’enfant à l’école n’est plus subjectivement et objectivement coupé de son
entourage; le fait d’aller à l’école ne constitue plus un caractère distinctif qui
le sépare des autres enfants et adolescents et de sa famille. Réciproquement
il en est de même du point de vue des réactions du milieu social vis-à-vis de
l’enfant.
Enfin l’enseignement dans la langue maternelle (ou dans une langue

africaine parlée autour de l’enfant) est aussi un moyen puissant de
| 165
développement de la langue, condition de la naissance d’une culture

nationale authentique. Cet aspect de la question de l’introduction des
langues africaines dans l’enseignement mérite d’être souligné : elles ne
peuvent en effet vivre, évoluer, se développer que dans la mesure où elles
sont effectivement utilisées dans les échanges les plus variés, où se crée
une littérature correspondante, toutes choses qui impliquent qu’elles soient
écrites et enseignées.
Il faut certes, donner, aux Africains « une langue de civilisation »,

le français ou l’anglais, une langue, qui s’écrive, qui s’entende dans
tout le monde civilisé. Mais une telle langue est pour eux étrangère.
Elle ne peut pas supplanter, comme langue de culture, telle ou telle
langue négro-africaine qui adhère exactement aux formes de pensée
qui l’ont forgée, aux êtres et aux choses de milieux très différents des
nôtres.
Il conviendra bien plutôt d’écrire les langues nègres et de les
revaloriser. L’éparpillement des parlers négro-africains n’est sans
doute pas l’obstacle majeur que l’on croit. Au sein de chaque famille
linguistique existent des langues dominantes. Les enfants qui ne les
parlent pas les apprendront sans peine, s’ils ne les savent déjà, et,
grâce à une communauté de structure bien connue, ils y trouveront
le même profit culturel que dans leur propre parler. Mais que l’on
cultive aussi la danse, les arts plastiques, le sens de l’art dramatique,
le goût poétique et épique, des valeurs morales et bien d’autres bases
fondamentales des cultures négro-africaines. Non sans doute pour
n’y voir que des fins en soi et, sur elles, cristalliser l’individu et les
sociétés noires; mais au contraire pour amorcer à partir d’elles une
évolution vraie, enracinée dans la vie même (Hommage à Richard
5
Mollard. Présence Africaine. op. cit. )
L’examen comparatif des résultats obtenus en matière d’éducation —
5. Nous ferons remarquer que les Africains sont assez grands pour se donner et choisir
en toute liberté les langues étrangères qui leur sont nécessaires; il se trouve
qu'historiquement, le français et l'anglais étant déjà largement introduits en Afrique,
ils ont beaucoup de chance d'être l'objet de ce choix. Quant à la notion de s'entendre
dans le monde civilisé (dont l'Afrique semble définitivement exclue), disons que les
Russes étaient, il y a 20 ans considérés de façon analogue; eux avaient appris et
continuent à apprendre l'anglais, l'allemand, le français; aujourd'hui c'est le « monde
civilisé » qui apprend le russe!
166 |
contemporaine
scolarisation et alphabétisation —, de développement culturel général,

d’évolution et d’enrichissement des langues africaines dans différents pays
de l’Afrique Noire permet de se convaincre de l’influence déterminante
exercée par l’utilisation ou la non utilisation des langues africaines dans
l’enseignement sur ces différents aspects de la vie du pays et des
populations, aspects dont l’importance et la signification objectives font
qu’ils sont à juste titre considérés comme des critères du degré de
développement d’un pays. Les données qui suivent concernent d’une part
l’ancienne A.O.F. et l’ancienne A.E.F. où l’enseignement a été exclusivement
conduit en français et le reste encore, le Ghana et le Nigeria où une partie
au moins de l’enseignement primaire — y compris l’alphabétisation de l’enfant
— est conduite en langue maternelle. En les confrontant il est indispensable
de ne pas perdre de vue les populations respectives de ces pays : 20 millions
pour l’ancienne A.O.F., 5 millions pour l’ancienne A.E.F., 6 millions pour le
Ghana, 40 millions pour le Nigeria (chiffres actuels).
D’après les mêmes sources, en 1958, l’effectif scolaire global était de

2.664.551 élèves pour le Nigéria, avec une population scolarisable de l’ordre
de 7 millions, d’où un taux de scolarisation d’environ 40 %. Ces chiffres
montrent que le taux de scolarisation est plus élevé en valeur absolue dans
les anciennes colonies anglaises : en moyenne il est 5 à 6 fois plus élevé que
dans les anciennes colonies françaises. De même, le rythme d’accroissement
du taux de scolarisation est nettement plus rapide dans les premières que
dans les secondes alors que, pour le Ghana, le taux de scolarisation passe de
29 à 63 % en 11 ans (1948-1959), soit un accroissement annuel moyen de 3 %.
Pour l’ex-A.O.F., il passe de 2 à 7 % en 12 ans; pour l’ex-A.E.F., de 4 % à 11 % en
10 ans avec des accroissements annuels moyens respectifs de 0,4 % et 0,7 %.
| 167
Scolarisation globale en A.O.F., A.E.F. et au Ghana depuis la fin de la Deuxième

Guerre mondiale (World Survey of Éducation, UNESCO, p. 422 et suivantes, 439
et suivantes, 478 et suivantes)
A.O.F. A.E.F. Ghana
Année Total des Population Total Population Total Population

scolarisable des scolarisable des scolarisable
élèves
(milliers) élèves (milliers) élèves (milliers)
1945 106.900 3.735 (2%) 184.320

1946 34.862
1947 121.192 39.356 1.052 (4%)
1948 51.395 286.721 847 (29%)
1949 131.406 4.000 (3%) 68.987 291.519
1950 170.378 87.510 271.945
1951 189.841 108.124 300.921
1952 216.543 4.371 (5%) 122.706 1.117 (10%) 418.921 939 (42%)
1953 239.847 129.718 486.118
1954 268.146 133.578 507.786
1955
1956
1957 356.800 5.000 (7%) 168.900 1.500 (11%)
1958 452.797* 9% 203.816 13,4% 624.093 52%
1959 763.337 1.200 (63%)
1960
D’après les mêmes sources, en 1958, l’effectif scolaire global était de

2.664.551 élèves pour le Nigéria, avec une population scolarisable de l’ordre
de 7 millions, d’où un taux de scolarisation d’environ 40%.
Ces chiffres montrent que le taux de scolarisation est plus élevé en

valeur absolue dans les anciennes colonies anglaises : en moyenne il est 5
à 6 fois plus élevé que dans les anciennes colonies françaises. De même le
rythme d’accroissement du taux de scolarisation est nettement plus rapide
dans les premières que dans les secondes; alors que pour le Ghana le taux de
scolarisation passe de 29 à 63% en 11 ans (1948-1959) soit un accroissement
annuel moyen de 3%, pour l’ex-A.O.F. il passe de 2 à 7% en 12 ans, pour
l’ex-A.E.F. de 4% à 11% en 10 ans avec des accroissements annuels moyens
respectifs, de 0,4% et 0,7%.
168 |
contemporaine
Sur le plan des bibliothèques
A.O.F. A.E.F. Ghana Nigéria
Nombre Volumes Nombre Volumes Nombre Volumes Nombre Volumes
1952 13 57.000 2 6.000 8 122.000 15 107.000

1958 38 490.000
En ce qui concerne les autres aspects de la vie culturelle : publications

parues dans les pays considérés (en dehors bien entendu de celles à
caractère purement administratif : journaux officiels…) les données dont
on dispose permettent de constater on développement culturel
incomparablement plus important au Ghana et au Nigeria qu’en A.O.F. ou en
A.E.F.. De même la vie culturelle revêt dans les premiers pays un caractère
plus populaire, et plus large, qu’il s’agisse de ses manifestations littéraires
(romans, récits historiques, livres de vulgarisation en langues africaines)
ou artistiques (musique folklorique jouée sur instruments traditionnels et
orchestres d’instruments « européens »).
Enfin il est édifiant de comparer les chiffres concernant l’importance de

l’analphabétisme dans ces différents pays :
• Ex-A.O.F. et ex-A.E.F. : plus de 95% d’analphabètes;

• Ghana : 40%;
• Nigeria : 50%.
L’ensemble de ces faits se passe de longs commentaires : il est

parfaitement clair que l’explication doit en être cherchée non pas dans une
quelconque philanthropie de la colonisation anglaise par rapport à la
française, mais plutôt dans les possibilités objectivement plus grandes de
développement culturel qui découlent de l’emploi même partiel des langues
africaines dans l’enseignement, quelles qu’aient pu être les raisons initiales
de cette politique chez la puissance coloniale britannique. À cet égard, il
convient de souligner que les résultats seraient bien plus remarquables si
l’utilisation des langues africaines n’était limitée pratiquement à
l’alphabétisation de l’enfant comme elle l’a été et le demeure dans la plupart
des anciennes colonies anglaises d’Afrique occidentale, même après leur
accession à l’indépendance.
Autre critère important sur le plan du développement culturel : le
| 169
rythme et le volume de la formation de cadres supérieurs autochtones.

L’effectif de l’enseignement supérieur existant sur le sol national en donne
une idée assez précise.
Les chiffres présentés ci-dessous se rapportent à l’effectif de

l’enseignement supérieur existant dans les pays correspondants; pour
comparer les effectifs globaux, il faudrait donc tenir compte des étudiants
envoyés à l’étranger (en particulier dans les anciennes métropoles).
Cependant ils constituent des indications intéressantes sur le
développement de l’enseignement supérieur dans les pays respectifs : ils
montrent que l’effectif des étudiants était de très loin et toute proportion
gardée plus important au Ghana qu’en ex-A.O.F. (il faut tenir compte d’une
part des populations respectives et d’autre part des étudiants non
autochtones); le fait que l’University Collège d’Achimota soit antérieur à
l’Institut des Hautes Études de Dakar et au Centre d’Enseignement supérieur
d’Abidjan ne peut à lui seul en fournir la justification; d’autant moins que
comme on peut le remarquer, l’University Collège d’Ibadan, postérieur à tous
les autres, a connu un rythme assez remarquable de développement des
effectifs, particulièrement au cours des dernières années (ce qui est d’ailleurs
également vrai pour l’University Collège d’Achimota au Ghana). On retrouve
donc ici les mêmes traits généraux dégagés de l’examen comparatif de la
scolarisation, à ceci près cependant que, dans le rythme de développement
de l’enseignement supérieur local, l’écart entre le Ghana, le Nigeria, l’ex-
A.O.F. est notablement moindre que celui observé à propos de la
scolarisation.
Journaux quotidiens

Année
Nombre Volume Nombre Volume Nombre Volume Nombre Volume
1949 10 28.000 5* 1.000 9 74.000 15 90.000

1957 7 32.000 4 800 5 101.000 13 224.000
1958 7 33.000 4 183.000 20 239.000
170 |
contemporaine
Journaux, revues, périodiques, etc. non quotidiens

Année
Nombre Tirage Nombre Tirage Nombre Tirage Nombre Tirage
1956 12 168.000
1957 12 234.000
1958 14 85.000 14 213.000
Enseignement supérieur local
Effectifs pour l’ex-A.O.F., le Ghana et le Nigeria (World Survey of Education, UNESCO)
Pays 1952-53 1953-54 1954-55 1955-56 1956-57 1957-58 1958-59 1959-60
A.O.F. 292 392 365 498 581 1.069* 1.103*

Ghana 480 430 349 767 716 871 1.051
Nigeria 39 142 229 413 551 704 1.760
Enseignement secondaire (World Survey of Education, UNESCO)
Pays 1956 1957 1958 1959
Ghana 158.052 178.581

Nigeria 43.947 117.414
ex A.O.F. 12.124* 14.948*
On ne peut donc discuter la nécessité de la scolarisation dans la langue

maternelle ou une autre langue africaine. Il reste à en examiner les
possibilités concrètes : beaucoup de langues africaines n’ont été écrites
que par et pour les spécialistes européens et leur introduction dans
l’enseignement pose des problèmes. Il est difficile d’enseigner dans certaines
de ces langues tout au long de la scolarité complète dès le départ : soit
qu’elles n’aient pas connu un développement suffisant, soit que les maîtres
actuels ne puissent dans leur généralité assumer cette tâche, soit en raison
des travaux divers de mise au point à faire auparavant. Ainsi se pose
pratiquement la question de l’éventualité d’une période transitoire pendant
laquelle on ne pourra pas scolariser entièrement dans la langue maternelle,
(ou une autre langue africaine). Néanmoins, son introduction au stade de
l’alphabétisation de l’enfant et de l’acquisition des premières notions de
calcul dans l’enseignement élémentaire ne pose aucun problème insoluble.
| 171
Pour l’essentiel, les questions à résoudre sont celles qui ont déjà été
examinées à propos de l’alphabétisation des adultes : choix des langues,
choix d’une graphie; mais également certains problèmes particuliers
d’organisation, ou à caractère pédagogique — préparation des enseignants,
mise au point de leur répartition géographique en tenant compte de la
langue à enseigner, élaboration de directives pédagogiques et de syllabaires
— qui ne présentent pas de difficulté insurmontable. D’ailleurs on dispose
pour ce faire de l’expérience directement utilisable de pays africains tels
que le Ghana, le Nigeria, etc., des systèmes de graphie élaborés presque
partout par les missionnaires, ou par les spécialistes des langues africaines,
et qui constituent également une base de départ très appréciable pour la
solution correcte des différents problèmes soulevés. De plus l’apport de
toute une série de spécialistes, d’intellectuels, de cadres traditionnels, de
gens de diverses professions (vieux enseignants, lettrés arabes, griots, etc.)
peut être décisif tant au stade de l’élaboration qu’à celui de l’exécution, y
compris dans la préparation des enseignants sous ses divers aspects.
L’expérience de l’enseignement dans les langues africaines au Ghana,

au Nigeria, au Kenya et ailleurs indique qu’il est parfaitement possible de
conduire d’alphabétisation de l’enfant et l’acquisition des premières
connaissances élémentaires en employant une langue africaine. Il n’y a
d’ailleurs, en ce qui concerne l’enseignement primaire aucun obstacle
sérieux, ni sur le plan pédagogique, ni sur le plan des possibilités objectives
que recèlent la presque totalité des langues africaines telles que Swahili,
haoussa, poular, yorouba, langues du groupe manding, sonrai et djerma,
mossi, wolof, etc. L’utilisation exclusive de la langue maternelle de l’enfant
(ou de toute autre langue africaine parlée dans son milieu) devrait au
minimum couvrir d’emblée les trois premières années de la scolarité : c’est
en effet le délai nécessaire à la réalisation de l’alphabétisation de l’enfant,
à la consolidation de sa maîtrise de la langue (expression orale et écrite,
grammaire et orthographe, assimilation des concepts), et à l’acquisition d’un
minimum de connaissances élémentaires en calcul, histoire, géographie,
sciences d’observation, etc.; par ailleurs, compte tenu de l’âge de
recrutement des élèves (6-7 ans), cette période coïncide justement dans
l’évolution mentale et psychique de l’enfant avec celle du perfectionnement
du mécanisme du langage, du développement de la pensée conceptuelle
et discursive, de l’élaboration progressive d’une coordination (agencement
plus ou moins ordonné des choses, classification). De ce fait, sur le plan
172 |
contemporaine
pédagogique, il est de loin préférable de se cantonner pendant cette période

à l’utilisation exclusive de la langue africaine, puisqu’elle est le moule dans
lequel se forme la pensée de l’enfant, un des instruments essentiels de son
exploration du monde et de ses rapports avec le milieu social environnant.
Il ne peut être que catastrophique de lui imposer une langue étrangère :
c’est non seulement confronter l’enfant avec d’énormes difficultés qui ne
présentent aucun caractère nécessaire, mais aussi peut-être perturber
gravement une des phases les plus fondamentales de la formation de sa
pensée et de sa personnalité.
L’introduction d’une langue étrangère européenne (anglais, français,

etc.) ne peut raisonnablement être envisagée qu’au terme de ces trois
premières années; encore faut-il que son enseignement corresponde à ce
qu’elle est objectivement pour l’élève africain : une langue étrangère à son
milieu social, à sa mentalité et sa tournure d’esprit. L’enseignement des
autres matières doit continuer à se dérouler en langue africaine. Dans la
mesure même où une telle orientation est adoptée et traduite concrètement
(en particulier sur le plan pédagogique), l’enseignement de la langue
européenne ne pourra que bénéficier de ressources supplémentaires :
utilisation de la langue africaine pour les explications en classe, dans les
manuels, recours à la méthode globale, etc. Cela d’autant plus que l’élève
de 9 à 10 ans, déjà alphabétisé, sachant lire et écrire des textes et déjà
familier avec une série de notions sera incontestablement mieux placé pour
assimiler rapidement l’enseignement qui lui sera dispensé : ses capacités
intellectuelles sont notablement plus développées en raison de son âge et
aussi de l’enseignement antérieur. Ainsi conduit, l’apprentissage de la langue
étrangère peut en 2 ou 3 années permettre d’atteindre un niveau tout à
fait acceptable, et pourra d’ailleurs se poursuivre ultérieurement. Il peut
aussi contribuer à une meilleure connaissance, une meilleure appréciation,
un plus grand attachement à la langue africaine (les traductions de contes,
légendes, proverbes, devinettes, etc., sont à cet égard très édifiantes).
Un autre aspect du problème de l’introduction de langues africaines

dans l’enseignement au stade du primaire et de la poursuite ultérieure de son
utilisation dans la scolarité « secondaire » doit retenir l’attention : pour avoir
une signification et une portée réelle, pour révéler toutes ses possibilités
et libérer toutes ses potentialités, une telle orientation doit nécessairement
aller de pair avec l’alphabétisation de la population. Ainsi et ainsi seulement,
l’enseignement de la langue africaine pourra revêtir son véritable sens
| 173
national et humain; en même temps seront alors réalisées les conditions

indispensables à un enseignement correct de la langue et écarté le danger de
l’apparition d’une « langue des écoles » à côté de celle utilisée par le peuple
(l’exemple de l’arabe — parlé et littéraire — est à ce sujet très instructif). De
plus, avec les conséquences prévisibles de l’alphabétisation de la population
active sur la vie politique, économique, sociale et culturelle (extension
continue de l’utilisation des langues africaines, élévation du niveau culturel,
etc.) seront renforcés en même temps que sauvegardés les liens de l’école
avec la vie sociale. Que l’alphabétisation soit envisagée avant ou
parallèlement au démarrage de l’enseignement en langue africaine, le délai
nécessaire (un à deux ans) ne peut en tout cas servir de prétexte pour
justifier ou camoufler le refus de la remise en question de la conception
actuelle de l’éducation. Rien ne s’oppose d’ailleurs à ce que l’introduction des
langues africaines se fasse pendant que continue encore l’alphabétisation de
la population adulte : au contraire, l’utilisation des maîtres et des élèves dans
la lutte contre l’analphabétisme ne peut qu’être bénéfique par l’apport qui en
résultera pour l’enseignement.
En tout cas, il est indispensable de réaliser clairement que l’utilisation

d’une langue africaine pendant toute la scolarisation implique que
l’alphabétisation soit avancée sinon terminée, de façon qu’un développement
relatif de la langue ait pu s’instaurer, que son usage se soit notablement
étendu à tous les secteurs de l’activité sociale du pays (administration,
rapports économiques, presse et information, etc.) et qu’elle ait nettement
supplanté la langue de l’ancienne puissance coloniale dans tous les actes
de la vie politique, administrative, économique, etc. Si au niveau de
l’enseignement élémentaire, l’emploi des langues africaines ne soulève pas
de difficultés sérieuses (en particulier le degré de développement actuel de
la plupart des principales langues africaines étant suffisant pour permettre
de mener à bien les objectifs assignés à ce secteur de l’éducation), il n’en est
plus de même aux étapes ultérieures de l’éducation : dans l’enseignement
secondaire et technique, avec l’élargissement de l’éventail des matières et
l’approfondissement progressif des connaissances, apparaît la nécessité de
disposer d’un vocabulaire scientifique et technique relatif aussi bien aux
sciences de la nature qu’à l’économie, aux rapports sociaux, etc. Or un tel
vocabulaire n’existe pas pour certaines branches (plus exactement il n’est
pas encore fixé) ou bien n’est pas suffisamment riche. Ce n’est évidemment
qu’à travers les différents aspects de la vie sociale que ce problème peut être
174 |
contemporaine
résolu : il ne peut en effet être question d’inventer de toutes pièces et en

dehors de la vie et de l’expérience des masses populaires un vocabulaire qui
serait imposé par la suite; au contraire, c’est en permettant à ces dernières
d’enrichir elles-mêmes les langues comme elles n’ont jamais cessé de le
faire, par la création de mots nouveaux ou l’adoption de termes d’origine
étrangère (et ce processus peut être porté à un plus haut degré, notamment
dans le cadre même de leurs activités politiques, économiques, sociales,
et culturelles), qu’une solution correcte pourra se dégager. Ce qui n’exclut
d’ailleurs pas un recours parallèle à d’autres moyens ou méthodes de
création de mots nouveaux (notamment, par des commissions spécialisées
comprenant obligatoirement des spécialistes de tous niveaux — ingénieurs,
professeurs, juristes, hommes politiques, économistes, ouvriers spécialisés,
etc.) travaillant dans la branche intéressée.
Il y a certainement d’autres problèmes importants soulevés par

l’introduction des langues africaines dans l’enseignement et la généralisation
progressive de leur utilisation : problèmes pédagogiques et d’organisation
(rédaction de manuels et des programmes, mise sur pied d’une structure
adéquate de l’éducation, etc.), sans oublier ceux qui ont déjà été examinés
à propos de l’alphabétisation des masses populaires en Afrique Noire (choix
de la ou des langues, de la graphie, etc.). En attendant une discussion
approfondie qui trouvera tout naturellement sa place dans le cadre de l’étude
des grandes lignes d’une réorganisation complète du système actuel
d’éducation, quelques remarques d’ordre général méritent d’être présentées
ici :
a. La solution complète de tous les problèmes essentiels (études et

enquêtes, choix de langues, mise au point éventuelle d’un alphabet, rédaction
des manuels et élaboration des programmes) peut exiger un délai plus ou
moins long selon les moyens mis en œuvre et les méthodes employées
(de l’ordre de 5 à 6 ans pour pouvoir conduire la scolarisation complète
en langue africaine); ceci n’implique nullement qu’il faille se refuser (bien
au contraire) à faire les pas rendus possibles au fur et à mesure du
« déblaiement du terrain ».
b. Les difficultés à surmonter, qui sont très réelles et variées, ne

pourront pas disparaître par « enchantement » du seul fait qu’on « attend »
ou renvoie leur solution à plus tard : étant dues pour la plupart à la
stagnation et au frein imposés aux langues africaines par le régime colonial,
elles ne peuvent être éliminées par le maintien d’un enseignement conduit
| 175
en langue étrangère : pourquoi et comment en effet, l’arme qui a si

efficacement servi le colonialisme dans sa politique obscurantiste, se
transformerait-elle subitement en instrument de progrès? Serait-ce du seul
fait que des africains ont en mains le pouvoir politique? À moins d’avoir peur
de la vérité, il faut appeler les choses par leur nom : c’est clairement d’un
suicide qu’il s’agit. Le seul moyen sûr de l’éviter est de retourner l’arme, en
d’autres termes de donner résolument la priorité aux langues africaines dans
l’enseignement.
c. Enfin, il convient de souligner une fois de plus qu’il n’est pas question
(et il ne l’a jamais été) de vouloir supprimer l’enseignement des langues
étrangères européennes dans les pays de l’Afrique Noire, pas plus celle de
l’ancienne puissance coloniale que celles des autres pays; personne ne peut
nier ni détruire les liens d’estime et de respect réciproques de solidarité
agissante que l’histoire de leur lutte commune contre le même exploiteur
et le même oppresseur (la bourgeoisie impérialiste et l’ancienne métropole)
a tissés entre les peuples des pays colonisés et ceux des anciens pays
colonisateurs; de même il ne peut être question de chercher à affaiblir
l’amitié, la sympathie, l’admiration mutuelle qui n’ont cessé de se développer
entre les peuples d’Afrique Noire et les autres peuples du monde, en
particulier ceux des pays du camp socialiste, dont le soutien, l’aide se sont
manifestés concrètement et continuent à se manifester à travers les
nombreuses péripéties de la lutte des peuples africains. Ne serait-ce que
pour sauvegarder ces liens (dans l’intérêt bien compris de nos peuples
comme des autres peuples) et pour les développer nous devons faire
enseigner le français, l’anglais, l’allemand l’arabe, le russe, l’espagnol, dans
nos écoles, de façon à permettre des échanges fructueux et féconds sur le
plan culturel, scientifique et technique, économique, etc. Ce serait certes
gaspiller une des plus grandes chances de nos peuples que d’y renoncer,
mais on ne peut confondre une telle attitude avec l’abandon pur et simple
de nos langues, le renoncement à l’avenir de nos propres cultures nationales
prônés par de trop nombreux intellectuels africains (?) (hommes politiques
de différentes « tendances », universitaires) conscients ou inconscients, qui
entonnent sans aucun trouble ni aucune gêne les refrains des idéologues
patentés de l’impérialisme et du néo-colonialisme. Le bon sens et la sagesse
populaire indiquent que « le bâton a beau séjourner dans le fleuve, il ne
deviendra pas un caiman » et « l’harmattan a beau souffler il laissera à la
pintade les zébrures de son plumage (proverbe djerma) »; ajoutons que le
176 |
contemporaine
premier peut pourrir et la seconde être ensevelie. Les peuples d’Afrique ont
grand intérêt à être « Poreux à tous les souffles du monde », mais certes pas
6
« lit sans drain de toutes les eaux du monde ». Et les intellectuels africains
conscients, tous les patriotes doivent comprendre et se convaincre, que la
démarche laborieuse et féconde de l’abeille butinant à toutes les fleurs est à
l’opposé de celle du singe s’affublant pour parader du premier accoutrement
mis à sa portée. Peut-être, faut-il réaliser aussi que l’orientation vers
l’adoption de langues étrangères en Afrique Noire, au nom d’un prétendu
réalisme est contre nature et sans rapport avec les « réalités » africaines
dont aiment à se gargariser bon nombre d’hommes politiques : ce serait
simplement nous engager dans une voie sans issue (du moins pour ceux
qui seront scolarisés tant il est vrai que par le fait même d’un tel choix, le
peuple dans sa majorité reste et restera pratiquement étranger au simulacre
de mouvement culturel qui peut voir le jour; cela découle directement et
du rythme de la scolarisation, et des caractéristiques démographiques de
nos pays, et enfin de ceci que, de l’avis même des spécialistes européens de
l’Afrique Noire, nous sommes un peuple impossible à assimiler.
Des rapports de la scolarisation dans le « primaire » et dans le

« secondaire »
Rejetant la conception de l’enseignement compartimenté en primaire et

secondaire, nous entendons par « primaire » ces années de l’éducation des
enfants qui correspond à l’acquisition d’une formation de base indispensable
à tout individu de notre époque pour lui permettre un perfectionnement
ultérieur, par « secondaire » la période suivante, qui amène l’enfant puis
l’adolescent à un niveau à partir duquel il est apte à recevoir la formation la
plus hautement spécialisée qui soit. Ces précisions apportées, nous devons
discuter si et dans quelle mesure la scolarisation doit viser en Afrique Noire,
soit l’enseignement primaire, soit l’enseignement secondaire (ce qui
évidemment suppose un développement correspondant du primaire), soit la
réalisation d’un certain rapport entre ces deux secteurs de l’éducation. Il
s’agit en effet de questions agitées par les différents experts de l’éducation
6. Aimé Césaire, Cahier d'un retour au pays natal. Présence Africaine, Paris, 1956.
| 177
auprès des gouvernements africains et qui sont effectivement d’importance

en matière d’orientation de la politique de scolarisation.
C’est surtout d’un problème concret qu’il s’agit; sur le plan de principe,
tous les enfants doivent avoir un droit égal à l’éducation, que ce soit au
niveau du primaire, du secondaire et du supérieur. C’est un fait qu’avec la
base de départ qui est celle des pays africains en ce qui concerne l’éducation
(comme d’ailleurs l’économie, l’organisation sociale et politique), on ne peut
dans l’immédiat réaliser cet objectif. Il est donc urgent et indispensable,
dans la mesure où on veut réellement le faire, de chercher et trouver sur
le plan méthodologique les mesures à prendre; nous en avons déjà examiné
une, (l’introduction de la langue maternelle ou d’une autre langue africaine)
dont les répercussions favorables à une extension rapide de la scolarisation
primaire sont évidentes. Mais il faut aussi étudier comment mener la
scolarisation en tant que processus (quelles doivent être ses différentes
étapes et leurs caractéristiques principales), pour atteindre le plus
rapidement et avec le maximum d’efficacité le but fixé, que nous considérons
d’ailleurs non comme une fin en soi jaillie du cerveau d’un homme, mais
bien plus comme un impératif de développement économique, social et
culturel des peuples africains, et de la solution dans les meilleures conditions
des problèmes complexes et variés qui leur sont posés ou le seront. En
d’autres termes comparant la scolarisation à son stade achevé à un édifice
à construire, il faut déterminer outre la façon de construire (le type
d’architecture, la nature de » matériaux, etc.), la technique même de la
construction (des fondations et matériaux nécessaires, des murs, etc.)
nécessairement liée aux matériaux utilisés et aux connaissances techniques,
en un mot à l’ensemble des moyens disponibles.
Nous devons partir de l’étude déjà faite de la situation actuelle en

matière d’enseignement en Afrique Noire, des mesures déjà établies comme
indispensables : scolarisation primaire la plus développée possible,
scolarisation secondaire en rapport avec les besoins énormes de cadres
divers, introduction de la langue maternelle (ou d’une langue africaine). Or
les tâches d’édification économique, sociale et politique, appellent un
développement impératif de l’enseignement primaire; ce développement à
son tour implique une formation de maîtres qui revêt un caractère d’autant
plus important que l’introduction de la langue doit être réalisée. À son tour
la formation des maîtres implique le développement de la scolarisation
178 |
contemporaine
secondaire, qui est par ailleurs la base essentielle de la formation des cadres
moyens et supérieurs qui font tragiquement défaut en Afrique Noire.
En effet :
a. La formation des maîtres de l’enseignement primaire exige une base

de culture générale sur laquelle sera greffée la formation professionnelle
proprement dite. Si l’on veut sauvegarder le niveau de l’enseignement, la
qualification des maîtres doit absolument être considérée comme un
problème crucial : il est universellement reconnu que pour enseigner à un
niveau déterminé, il est indispensable au maître d’avoir un niveau nettement
supérieur. Le maître du primaire devra donc avoir reçu une instruction
secondaire complète ou non. Par ailleurs, il est aussi reconnu que
l’enseignement primaire, en égard aux étapes de l’évolution de l’enfant
auxquelles il correspond, exige une formation pédagogique solide et
l’aptitude à « s’imposer » aux enfants; il est donc particulièrement indiqué
7
que le maître du primaire soit un homme fait, et non un adolescent . Enfin,
il est souhaitable comme tout enseignant et plus généralement comme tout
homme, qu’il puisse continuer à se perfectionner (non seulement
professionnellement, mais de façon générale), ce qui implique également
qu’il ait un niveau de base suffisant. Ainsi, tout conduit à réaliser la formation
des maîtres du primaire à travers une fréquentation de l’ordre de 3 à 4 ans
dans le secondaire, suivie d’une formation professionnelle pendant 1 à 2 ans.
b. Les cadres moyens dans les divers domaines d’activité (enseignement,

santé publique, élevage, agriculture et coopération, administration, etc.)
doivent posséder une maîtrise suffisante de la spécialité considérée, qui ne
peut être acquise que sur la base d’une spécialisation qui sans être de niveau
très élevée, n’en doit pas moins être assez sérieuse. Le niveau technique
actuel est tel qu’une culture générale minimum est absolument
indispensable; qu’il s’agisse de former des cadres de l’économie (finances,
planification, commerce, coopération), les assistants de santé ou d’élevage
devant être les médecins et vétérinaires de brousse, les techniciens du
bâtiment, des travaux publics, de l’agriculture, de diverses branches
industrielles, le niveau de base requis est très notablement supérieur à celui
7. Il n'est en effet que trop courant de voir des adolescents de 15-16 ans voire des
enfants de 12-13 ans enseigner dans les classes de l'enseignement primaire. Une telle
situation, qui serait normale s'il s'agissait de cours d'alphabétisation, ne peut être
considérée du même point de vue s'agissant du cycle primaire de l'enseignement.
| 179
de la fin du primaire. C’est donc là aussi, après une scolarisation secondaire

complète ou non, que la spécialisation pourra valablement se faire. C’est
aussi le seul moyen de donner aux cadres une culture générale suffisante
pour leur permettre de ne pas tomber au bout de très peu de temps dans
un praticisme étroit, mais au contraire, dans leurs branches respectives,
de pouvoir améliorer constamment leur qualification et de ne pas être en
dehors des progrès réalisés.
c. En ce qui concerne les cadres supérieurs, dont la formation est d’un

niveau théorique plus poussé, l’enseignement secondaire complet est la
seule base que l’on puisse envisager. Si les besoins sont très inégaux, il n’en
reste pas moins que le développement de l’enseignement secondaire exige
la formation de nombreux professeurs de toutes spécialités. Les efforts dans
ce sens doivent être d’autant plus importants que le nombre actuel de
professeurs est très faible. De même, la formation d’ingénieurs, de médecins
spécialistes, de vétérinaires, d’agronomes, d’économistes, revêt une
importance capitale pour un véritable développement des pays de l’Afrique
Noire.
La conclusion qui s’impose est que la clef de presque tous les problèmes
réside dans un développement préalable et conséquent de l’enseignement
secondaire. Il est certain que cela implique un certain développement de
l’enseignement primaire, ne serait-ce que pour fournir, d’abord une base
de sélection assez large pour le secondaire (dans la période transitoire où
tous les enfants ne peuvent y accéder), et ensuite pour tendre, même dans
les conditions d’un effort principal porté sur le secondaire, à réaliser
partiellement et progressivement la généralisation du primaire. On doit
d’autant plus accorder une prééminence transitoire à la progression du
secondaire qu’il présente un retard relatif considérable par rapport au
primaire dans tous les pays de l’Afrique Noire actuelle. C’est d’ailleurs ce
retard (consciemment voulu et réalisé sous le régime colonial) qui explique le
manque de cadres moyens et supérieurs, alors que les titulaires du Certificat
d’études « traînent » dans les rues de bien des villes et villages africains. Par
ailleurs il est illusoire de penser (comme semblent le faire un certain nombre
de gouvernements d’États africains) que la seule scolarisation primaire
permettra de faire face aux problèmes économiques (développement de la
production agricole en particulier) dans l’immédiat, encore moins dans le cas
d’une scolarisation « accélérée » (donc raccourcie). L’âge moyen des enfants
à la fin de l’enseignement primaire, étant de 12 à 13 ans, ils ne peuvent
180 |
contemporaine
être véritablement insérés avec efficacité dans la production. Les tentatives

tenaces de certains experts étrangers (français et autres) en vue d’orienter
la politique des gouvernements africains dont ils sont les conseillers vers ce
type de « scolarisation-accélérée-pour-enfants-de-paysans » au détriment
d’une alphabétisation des adultes (qui tout de même constituent la
population active du point de vue économique, social et politique) en disent
long sur le manque de sérieux et le sabotage systématique dont ces experts
sont les inspirateurs intéressés. Ainsi lors d’une des Conférences des
Ministres de l’Éducation de 34 États africains, tenue à Paris, la résolution
adoptée déclare : « qu’ils estiment nécessaire… d’intensifier l’enseignement
rural et d’adapter l’école rurale au milieu rural, notamment à l’agriculture et
l’artisanat, cela afin de rendre la vie du cultivateur aussi attrayante et aussi
pleine que la vie du citadin » (Le Monde, 1er et 2 avril 1962).
La même conférence, il est vrai, estime également nécessaire

« d’entreprendre et de développer la recherche et les expériences sur les
techniques d’enseignement des langues, dans la langue maternelle et dans
des langues autres que la langue maternelle, et dans ce cas de prendre
des mesures en vue d’enseigner une seconde langue de grande
communication ».
Voilà qui en dit long sur les arrières-pensées qui guident l’organisation
de l’enseignement rural : il est en effet implicitement admis que l’école
rurale (école de brousse) doit préparer les enfants à devenir exclusivement
des cultivateurs; de plus, les objectifs explicitement proclamés montrent
quelle conception bien pauvre de l’éducation en ont les ministres africains
responsables : rendre la vie du cultivateur plus attrayante, les membres
d’une troupe théâtrale… ou d’un orchestre ne viseraient pas mieux… Quant
à l’enseignement en langue africaine, on peut remarquer qu’une question
aussi importante est noyée dans « l’enseignement des langues en général »,
mieux, que la perspective, même à l’échelon de la recherche, de la mise
en œuvre d’une telle décision est subordonnée à des mesures concernant
« l’enseignement d’une seconde langue de grande communication ». Il est
pour le moins difficile de voir le lien d’une telle langue avec les « attractions
» pro-mises au cultivateur africain!
Par contre, la « seconde langue de grande communication » étant, cela

va de soi, une langue européenne, il ne s’agit rien moins que d’une
« codification » de la situation actuelle, et cela d’autant plus que c’est en
| 181
fait cette « seconde langue » qui se trouve être la langue actuelle

d’enseignement.
C. Problèmes économiques et financiers
Une étude des problèmes de scolarisation dans les pays de l’Afrique

Noire contemporaine ne peut sous aucun prétexte passer sous silence les
questions économiques et financières liées à la scolarisation. Leur
importance et leur acuité nous font on devoir impérieux de les examiner
et cela d’autant plus que ce domaine constitue trop souvent la base de
spéculations plus ou moins gratuites de nombreux experts en même temps
qu’une sorte de « question préalable » pour tous les gouvernements.
C’est un fait que toute « doctrine » de scolarisation élaborée sans tenir

compte de la valeur des dépenses et investissements à réaliser peut se
révéler inapplicable. C’en est un autre que la scolarisation en Afrique Noire
est réputée « coûter trop cher ». Et bien que nous soyons en désaccord
formel avec tous ceux qui sèment et développent l’idée suivant laquelle les
états « dépensent assez » sinon « trop » pour l’enseignement, nous pensons
effectivement que la scolarisation (si on peut qualifier ainsi la politique
coloniale en matière d’éducation telle qu’elle a été menée avant l’accession
des États africains à l’indépendance politique) a effectivement coûté trop
cher pour les résultats atteints. Nous aurons d’ailleurs, chemin faisant, à voir
de près les raisons très instructives de cette situation.
• Les dépenses liées à la scolarisation peuvent être analysées en

considérant respectivement :
• Les dépenses dans le domaine des constructions scolaires et de
l’équipement scolaire (construction des écoles, achat du matériel
scolaire : meubles, livres et matériel technique).
• Les dépenses d’entretien des élèves (du moins de ceux qui bénéficient
de bourses et allocations diverses).
• Les dépenses concernant le personnel (en service ou en formation).
• Les dépenses de mise en place des différents organismes et services
nécessaires à la mise en œuvre de la scolarisation (études, services
pédagogiques, publications diverses).
182 |
contemporaine
Il est à remarquer que le volume des dépenses à prévoir est très

inégalement distribué entre ces différents secteurs, les plus élevées du
moins en principe, étant celles relatives à la construction et l’équipement des
établissements scolaires, au personnel enseignant et à l’entretien des élèves.
C’est donc celles qu’il est indispensable de discuter plus particulièrement en
détail.
1. Constructions scolaires et équipement
En ce qui concerne tout d’abord les constructions scolaires, un certain

nombre de remarques préliminaires s’imposent : on doit distinguer du point
de vue des dépenses, celles relatives aux écoles appelées à s’étendre
notablement à travers les États à l’échelle des villages et petites villes dans
l’immédiat, et celles relatives à l’érection d’établissements de caractère
régional ou « national » (établissements comportant l’enseignement
secondaire ou d’enseignement technique et professionnel spécialisé).
L’attachement profond des masses africaines à l’éducation et l’instruction
de la jeune génération comme des adultes s’est déjà traduit, partout où
l’initiative populaire a pu s’exercer, par la construction de nombreuses écoles
au moyen des investissements humains. Ainsi en République de Guinée, en
République du Mali, les populations ont déjà pris en mains la préparation
de l’avenir de leurs enfants sans attendre passivement les décisions des
gouvernements. Ces manifestations d’une prise de conscience aigüe de
l’importance de l’éducation peuvent surgir partout en Afrique Noire pourvu
que la politique des gouvernements ait une orientation véritablement
nationale, conforme aux intérêts et aux aspirations des masses populaires.
Il dépend donc surtout des gouvernements des États africains, des partis
politiques au pouvoir (et des populations naturellement) de mettre à profit
les possibilités immenses de l’initiative créatrice populaire pour changer
radicalement la position financière du problème de la construction des
écoles. Ainsi peuvent être érigées de nombreuses écoles, sans intervention
financière importante du budget d’État; du même coup, les populations
indiquent la véritable solution aux problèmes des matériaux de
construction : selon leurs moyens, elles bâtissent en « banco » en paille ou
« en dur ». Dans tous les cas les problèmes d’entretien sont virtuellement
résolus, tant il est évident qu’après s’être donné une école, un village ou
un quartier n’assistera pas à son délabrement et sa ruine sans y remédier
| 183
à temps. On peut donc affirmer sans être démenti par les faits, que les
dépenses de budgets des États africains en matière de constructions
scolaires peuvent être ramenées à un volume relativement bas. Il y aura
certes à donner une aide (à l’échelon de la division administrative dont
dépend la ville ou le village) qui peut prendre des formes variées (fourniture
de matériaux indispensables mais difficiles à trouver sur place, d’ouvriers
qualifiés pour diriger la construction, etc.). Les « économies budgétaires »
réalisables seront d’autant plus importantes que la tendance générale est à
la construction d’écoles avec les matériaux importés, ce qui, compte tenu de
leur prix d’achat et des frais de transport supplémentaires (la dispersion de
la population étant très grande), entraîne des prix de revient élevés.
La construction d’établissements comportant l’enseignement

secondaire ne se pose concrètement (au moins dans une première phase)
qu’à l’échelle d’un ensemble régional plus ou moins étendu. Il n’est pas
illusoire de penser, malgré que les bâtiments correspondants doivent être
plus importants, que les réalisations dans ce domaine puissent également
dans une certaine mesure être effectuées par la population. Cependant il
apparaît plus rationnel et plus raisonnable (eu égard aux efforts divers
demandés aux populations) que le Budget d’État se charge, au moins dans
une première étape, des créations nouvelles d’établissements du type
secondaire, de l’essentiel des dépenses. Dans une phase ultérieure, les
possibilités liées aux réalisations économiques pourront permettre une plus
grande participation aux dépenses des organismes régionaux
correspondants. Dans l’immédiat, une « compression » relative des dépenses,
ne peut découler que de l’étude d’une implantation rationnelle de ces
établissements. On peut remarquer de ce point de vue que l’enseignement
secondaire pouvant (et devant même) être divisé en deux cycles (complet
et incomplet, correspondant aux niveaux de formation générale des cadres
moyens et des cadres supérieurs), il est plus rationnel pour tenir compte
des besoins en cadres moyens comme de la dispersion des populations,
de répartir judicieusement les établissements d’enseignement secondaire
incomplet ou complet à travers le pays. En même temps, il est de beaucoup
préférable de construire des établissements d’importance notable (mille
élèves) de façon à pouvoir concentrer les moyens disponibles. Une
caractéristique remarquable de l’enseignement secondaire dans sa forme
actuelle et de ce point de vue, est la dispersion des moyens (création de
petits établissements) qui a pour conséquences des dépenses
184 |
contemporaine
disproportionnées en matériel (bâtiments) et personnel (un professeur pour

15 élèves en moyenne au lieu de 30). En même temps qu’elle améliorera ainsi
très notablement l’état actuel des choses, une telle politique a de nombreux
avantages : économie dans les dépenses, mais aussi transformation possible
des établissements d’enseignement secondaire incomplets en
établissements complets du fait de leur adaptation à un effectif important;
en effet, lorsqu’ultérieurement le développement de la scolarisation
s’accentuera, elle se traduira surtout par l’apparition de nouveaux
établissements d’enseignement secondaire plus petits, parce que conçus
à l’échelle de collectivités plus restreintes; il sera alors souhaitable (voire
indispensable) de pouvoir augmenter le nombre d’établissements complets,
ce qui sera possible en s’adressant aux anciens établissements incomplets,
s’ils sont d’importance suffisante. D’ailleurs les possibilités de combinaison
offertes seront alors telles qu’on pourra avoir des établissements
« incomplets », « complets » et « complets-incomplets » (ne comportant que
les années postérieures au « cycle incomplet » et qui peuvent se révéler
nécessaires à l’échelle régionale).
En ce qui concerne l’ordre de grandeur des dépenses budgétaires, la

concentration des effectifs permet de les réduire très notablement : on sait
que plus un bâtiment est important (en particulier du point de vue de sa
hauteur), plus le prix de revient du mètre carré habitable est divisé par un
coefficient plus grand. De plus, l’utilisation de matériaux locaux (briques
cuites en particulier) permet d’abaisser considérablement le coût des
bâtiments; une politique économique de création d’industries (en particulier
de matériaux de construction) peut même libérer de toute contrainte dans le
choix de ces derniers.
L’équipement des établissements scolaires englobe les meubles scolaires

(tables d’élèves, bancs, chaises, tables de professeurs, etc.), le matériel
scolaire (livres, cahiers et fournitures diverses), l’équipement scientifique
(appareils et matériel spécialisé d’enseignement). Nous aurons donc à traiter
successivement des dépenses relatives à ces différents secteurs.
a. Le mobilier scolaire est certainement un des secteurs où les dépenses

sont d’une part inévitables mais aussi où elles peuvent être notablement
réduites : à condition de s’orienter résolument vers l’utilisation de meubles
fabriqués sur place (ce qui est possible, la plupart d’entre eux étant en bois),
et de meubler avec moins de luxe (ce qui n’exclut nullement un certain
goût et une bonne adaptation à l’utilisation), d’abandonner l’importation
| 185
systématique du mobilier scolaire qui revient d’autant plus cher qu’il s’agit de
matériaux encombrants. Au demeurant, il est possible (et il ne tient qu’aux
gouvernements) de créer des ateliers de menuiserie (du bois, métallique,
etc.) permettant une production à grande échelle d’un mobilier scolaire
démontable (donc facilement transportable); si l’on considère les économies
subséquentes à une telle mesure, les investissements en machines-outils
qu’elle comporte s’avèrent plus que rentables : en même temps que le
mobilier scolaire proprement dit, divers autres meubles peuvent être
produits. Les écoles professionnelles et divers établissements scolaires
techniques peuvent en outre prendre part à cette production au lieu de
consommer des matières premières sans rien fournir d’utilisable.
b. En ce qui concerne le matériel scolaire, des mesures analogues

peuvent être prises : la production locale des cahiers, des livres et manuels
scolaires, s’impose d’ailleurs si l’on s’oriente vers une introduction de la
langue maternelle (ou d’une langue africaine) dans l’enseignement et
l’alphabétisation des adultes. L’acquisition d’une imprimerie étant par ailleurs
posée à chaque État, c’est donc à un usage polyvalent qu’il faut songer,
concernant l’imprimerie et l’organisation de l’édition : journaux, publications,
imprimés administratifs aussi bien que cahiers, livres, manuels scolaires ou
non. Là aussi, les investissements impliqués sont justifiés par la rentabilité
évidente et l’existence et le développement d’un marché important pour la
production.
c. Les livres et manuels, pour être imprimés sur place doivent aussi
être produits : c’est là une question qui mérite d’être soulignée; on peut
affirmer, concernant aussi bien l’enseignement primaire que le secondaire
qu’elle peut être résolue, à condition que le corps enseignant dans son
ensemble soit mis à contribution. C’est d’ailleurs beaucoup moins la volonté
et la capacité de rédiger des livres et des manuels que le cadre valable pour le
faire (programmes) qui font actuellement défaut sur ce plan. Au demeurant,
un certain nombre de manuels d’enseignement ont déjà été produits (en
histoire notamment) et il n’est pas douteux que d’autres suivent dans la
mesure où leur nécessité s’imposera.
d. L’équipement scientifique des établissements (actuellement notable

seulement dans ceux de l’enseignement secondaire) a une importance
capitale, particulièrement pour la valeur réelle de l’enseignement et de la
formation scientifique dispensés. Extrêmement insuffisant à l’heure actuelle,
il exige un développement réel dans le cadre d’une politique de formation de
186 |
contemporaine
cadres scientifiques et techniques. À l’heure actuelle, la totalité du matériel

correspondant est importé de l’étranger, qu’il s’agisse d’appareils
électroniques ou de squelettes d’animaux, de microscopes ou de dispositifs
ne comportant que planches et poulies, d’où les dépenses relativement
importantes qu’entraînent leur acquisition. Pourtant, il est possible, là aussi,
d’instituer et d’organiser la production de toute une gamme de ces appareils :
si l’on écarte les appareils les plus complexes, un grand nombre peuvent
être fabriqués sur place, pourvu qu’on se procure les outils nécessaires et les
matières premières indispensables (bois, métaux ou alliages divers); soit dans
le cadre des mesures déjà préconisées (création d’ateliers) soit encore en
mettant à contribution les écoles professionnelles et autres établissements
d’enseignement technique, soit d’ailleurs aussi en faisant appel au travail
des élèves en général, il est parfaitement possible de réduire le volume de
l’équipement importé aux seuls appareils qui ne peuvent être fabriqués sur
place.
Une équipe d’ingénieurs, de professeurs, d’ouvriers travaillant

collectivement peut facilement concevoir, mettre au point, et réaliser les
modèles à reproduire.
Ainsi, sur le plan des constructions scolaires et de l’équipement, il est

incontestable que des moyens réels d’abaisser les dépenses existent, qui
peuvent être mis en œuvre immédiatement. Il est certain que certaines
dépenses demeurent indispensables; en particulier nous avons mis en relief
un certain nombre d’investissements qu’on ne peut esquiver : construction
des établissements d’enseignement secondaire, équipement en machine-
outils diverses d’ateliers de fabrication de meubles, appareils et instruments,
imprimerie d’importance suffisante. Les dépenses correspondantes peuvent
d’ailleurs être amoindries par l’utilisation judicieuse du matériel existant déjà
(machines-outils des établissements techniques ou des ateliers mécaniques
divers, des garages administratifs etc.) et l’intégration systématique des
écoles professionnelles et techniques dans la production d’une partie de
l’équipement. Quoi qu’il en soit, c’est un fait que la scolarisation ne pourra se
faire sans efforts financiers importants, et reculer devant eux sous prétexte
de « non rentabilité » serait commettre une grave faute et se condamner aux
lamentations concernant les besoins en cadres, les progrès de la production
et bien d’autres aspects de la vie des États de l’Afrique Noire actuelle.
| 187
2. Dépenses d’entretien des élèves
Du fait de la faiblesse du niveau de vie de l’écrasante majorité des

populations africaines, l’enseignement a essentiellement revêtu (en dehors
de l’enseignement privé qui tient une place importante dans certains États)
un caractère gratuit et au surplus, les élèves de l’enseignement secondaire
technique et professionnel sont dans leur quasi-totalité matériellement
entretenus ou aidés par le Budget d’État sous la forme de bourses et secours
divers. Il en découle des dépenses, dont on a tendance à exagérer
l’importance relative : à titre d’exemple, elles constituaient moins de 16% du
Budget de l’Éducation de la République du Mali en 1960, qui représentait
lui-même 17% du Budget National. Sans compter que tout développement
démocratique de l’enseignement doit se faire dans le sens d’une extension de
sa gratuité réelle (et non théorique), les conditions économiques et sociales
concrètes des pays de l’Afrique Noire font une obligation d’accroître
constamment les sommes affectées à l’entretien des élèves (particulière-
ment à ceux de l’enseignement secondaire) : c’est à ce seul prix que les
effectifs de l’enseignement secondaire pourront être accrus en même temps
que comporter les enfants des différentes couches de la population. C’est
aussi un impératif en ce sens que les conditions matérielles jouant un grand
rôle dans le rendement de l’enseignement du point de vue des résultats, la
seule création d’établissements nouveaux sans celle parallèle de conditions
de vie et d’études favorables reviendrait à maintenir ou même aggraver
l’inégalité entre enfants des villes et des campagnes devant l’éducation. On
peut dès lors voir quelle signification objective donner aux affirmations de
certains experts, selon lesquelles il n’y aurait d’avenir pour la scolarisation
en Afrique que par la suppression de la gratuité de l’enseignement et des
bourses d’études et le développement subséquent de renseignement privé…
Ces remarques faites, on peut examiner dans quelle mesure le coût de

l’entretien peut être abaissé, de façon à permettre la prise en charge d’un
plus grand nombre d’élèves. En ce qui concerne les fournitures, la question
a été déjà examinée. Reste celle de la nourriture et de l’habillement. De ce
point de vue, il est pressant de combattre certaines habitudes installées,
qui veulent confondre alimentation européenne et alimentation équilibrée
et variée; on constate en effet que la tendance générale est à l’installation
de la cuisine européenne dans les établissements, avec les conséquences
inévitables sur le prix de revient (produits d’importation) et sur le
188 |
contemporaine
détachement des jeunes générations d’élèves de la cuisine africaine qui est

aussi un aspect de leur isolement des conditions de vie des populations.
L’introduction de la cuisine africaine dans les internats des établissements
(plus exactement sa réintroduction puisqu’avant la dernière guerre elle
constituait la base de l’alimentation des élèves de toutes les écoles) non
seulement permettra des prix de revient plus bas sans que la valeur
alimentaire et la variété soient en cause, mais aussi une « africanisation »
réelle de la vie des établissements scolaires.
Dans l’état actuel des choses, l’habillement des élèves se prête moins à
de grandes modifications : les tenues africaines non seulement nécessitent
plus de tissus, mais encore sont en général encombrantes et mal adaptées au
travail et à une vie de mouvement. Il serait cependant souhaitable pour des
raisons évidentes que les élèves disposent au moins d’une tenue africaine de
sortie.
Une conception moins « européanisée » de l’entretien des élèves peut

ainsi permettre l’extension de son bénéfice à un plus grand nombre
d’enfants, en même temps qu’introduire des conditions plus favorables à leur
liaison avec la vie africaine.
3. Dépenses de personnel
Ce poste constitue actuellement déjà celui où est utilisée la fraction

la plus importante des crédits (la proportion est de l’ordre de 90% pour
l’enseignement primaire, près de 60% pour le secondaire et le technique). Il
est évidemment appelé dans une large mesure à connaître un accroissement
certain en ce qui concerne l’enseignement primaire dans les prochaines
années, dans l’éventualité d’une extension de la scolarisation; il en est de
même en ce qui concerne les dépenses consacrées à la formation des
maîtres, tout au moins si on cesse (ce qui est souhaitable) de la confondre
artificiellement avec l’enseignement secondaire.
Enfin aucune politique conséquente de scolarisation et plus

généralement de développement culturel ne peut se faire sans garantir à
l’enseignant (moniteur, instituteur, professeur) des conditions matérielles
de vie compatibles avec un travail efficace et un rayonnement social
indispensable. La fonction enseignante, actuellement l’une des plus
déshéritées et des moins considérées sur le plan de la hiérarchie
| 189
administrative en Afrique Noire, devra être revalorisée : c’est non seulement

la condition pour mettre fin à l’évasion constante des enseignants vers des
postes administratifs ou politiques mieux rétribués (chefs de circonscription,
conseillers techniques ou attachés dans les cabinets ministériels, députés,
etc.), mais aussi pour assurer un recrutement de qualité à l’avenir. Il s’agit
là de dépenses obligatoires pour tout État qui entreprend réellement une
politique de développement de l’éducation.
Nous avons déjà souligné que le développement de la scolarisation en

Afrique Noire implique des efforts importants en faveur de l’enseignement
secondaire. Si donc on l’envisage rationnellement, on est conduit pendant
une période de quelques années, à consacrer la plus grande part des
dépenses nouvelles à la formation des maîtres et au secondaire. Le
développement du primaire n’en sera pas sacrifié pour autant puisque
comme nous l’avons vu, la part du budget d’État dans la création de nouvelles
écoles peut y être relativement peu importante. De toute façon aucune
scolarisation primaire ne peut se faire valablement sans maîtres qualifiés.
Or, concernant l’enseignement secondaire, on peut remarquer que les

dépenses de personnel y sont actuellement exagérées : il y a en effet en
moyenne 1 professeur pour 15 élèves au lieu de 30. Ce qui veut dire qu’on
peut doubler le nombre d’élèves, sans recruter (numériquement parlant
s’entend) de professeurs supplémentaires. Si l’on tient compte de
l’importance relative des dépenses de personnel (60%) on réalise les
possibilités offertes par une organisation et une utilisation plus rationnelles
8
du personnel enseignant . Par ailleurs, aucun développement conséquent
dans le cadre de la réforme nécessaire des pro-grammes, ne pourra se faire
sans une remise en question du recrute-ment actuel et de la formation
qu’il implique chez les professeurs autochtones. Il est en particulier évident
que le niveau de la licence telle qu’elle est conçue dans l’enseignement
universitaire en France et en Europe n’est pas nécessaire pour enseigner
dans toutes les classes du secondaire (les premières années notamment). La
formation de professeurs doit donc être repensée : l’intérêt financier d’une
formation sur place ne semble pas apparent, devant entraîner des dépenses
8. II est vrai que les professeurs étrangers étant en général pris en charge par
l'assistance technique, il faudrait pour que changeât cette situation, qu'une fraction
au moins des crédits consentis puisse être utilisée à des dépenses d'équipement
(bâtiments, appareils et instruments scientifiques divers).
190 |
contemporaine
nouvelles. Mais si l’on considère le coût de la formation actuelle et le rythme

qu’elle impose (à moins de faire appel à des professeurs étrangers, ce qui
n’est possible que pour un nombre limité de disciplines telles que Physique,
Chimie, Mathématiques, Langues et encore le problème de la langue
d’enseignement reste-t-il posé), aucun autre moyen de réaliser l’extension
de la scolarisation secondaire n’existe. Par ailleurs, il est bon de souligner
que se posant dans l’immédiat surtout sur le plan des professeurs des petites
classes du secondaire (celles qui sont à ouvrir), ce problème peut être résolu
sans entraîner un abaissement du niveau de l’enseignement : une formation
de un à deux ans après le niveau du baccalauréat actuel y suffirait largement;
plus tard, pourra être introduite la formation de professeurs appelés à
enseigner dans les classes supérieures du secondaire. Il est cependant très
douteux que la solution de ce problème puisse consister en la création
(du moins telle qu’elle s’est effectuée concrètement) d’établissements
pompeusement dénommés Écoles normales supérieures (République de
Guinée, fondation U.N.E.S.C.O. au Mali) et prétendant former avec des
programmes improvisés, sans équipement suffisant et sans personnel
enseignant suffisamment nombreux ou qualifié, des professeurs
d’enseignement secondaire complet en deux-trois ans; encore moins, quand
le recrutement utilise des moyens de contrainte directe ou indirecte vis-
à-vis des élèves. Enfin il faut remarquer que le coût n’est élevé que si on
envisage ce problème dans le cadre étroit de chaque État; rien ne s’oppose
(tout au contraire y invite) à la création d’un tel établissement pour un groupe
de plusieurs États (le plus grand possible), tout au moins dans l’immédiat,
tant que les langues africaines ne sont pas encore utilisées comme langues
d’enseignement dans le secondaire. Dans l’optique d’une politique favorable
à l’unité africaine, les problèmes d’enseignement comme bien d’autres,
peuvent recevoir des solutions plus rapides et plus « économiques ».
La formation des cadres moyens, du moins de ceux relevant de certaines

branches techniques (celles basées sur les sciences de la nature) relève
des mêmes remarques. L’argument souvent employé contre la méthode
préconisée (organisation commune de la formation des cadres pour
plusieurs États) est que les autres États « dépendraient » de celui dans lequel
l’établissement serait situé. Or devant le nombre de tels établissements à
créer pour former des techniciens moyens (Médecine, Médecine Vétérinaire,
Éducation, Travaux Publics. Agriculture, etc.), une répartition des écoles
respectives peut être faite, qui résolve concrètement les appréhensions des
| 191
différents gouvernements. Une utilisation rationnelle des spécialistes

africains serait alors possible et tous les pays africains en profiteraient.
Des possibilités réelles existent donc, sinon du point de vue de la

réduction du volume des dépenses, du moins de celui de l’amélioration
de leur rendement : dans l’enseignement secondaire notamment par une
utilisation plus rationnelle du personnel; d’une façon générale par une
politique commune de formation des cadres menée à l’échelle de plusieurs
États (ou mieux, de tous).
4. Dépenses liées à la mise en place d’organismes et services divers
Ces dépenses affectent les études et recherches (langues africaines,

méthodes pédagogiques), les publications diverses (manuels, livres de
vulgarisation, etc.). En fait, leur volume n’est pas considérable, surtout si on
considère que les moyens qu’elles doivent permettre d’acquérir (imprimerie
et moyens d’éditions divers) ont une utilisation polyvalente (imprimés
administratifs, édition de journaux et revues, etc.). Seules celles relatives
aux études et recherches sont du seul ressort de l’Éducation : mais c’est
certainement aussi celles qui sont les moins élevées; c’est le cas de la
rédaction des manuels et d’une grande partie des recherches si elles sont
conduites avec le concours des enseignants et spécialistes africains.
En conclusion, notre discussion montre qu’il faut nécessairement

donner une place plus importante à l’éducation dans le Budget si l’on veut
conduire une scolarisation en extension constante et une éducation
populaire. Aucun État ne peut échapper à ces dépenses et il serait illusoire
de chercher à « imaginer » des méthodes de scolarisation qui ne « coûtent
rien » : le bon sens comme l’expérience des autres pays montrent qu’il faut
payer le prix de l’élévation du niveau culturel, si elle doit être réelle. Ces
dépenses impérieuses qui sont souvent présentées ou jugées comme «
improductives » et « non rentables » sont au contraire de celles qui le
sont au plus haut point par les progrès réels et rapides qu’elles entraînent
dans toutes les branches de l’activité économique et sociale. Elles sont en
tout cas une question de « vie ou de mort » pour le développement des
pays de l’Afrique Noire et la consolidation effective de leur indépendance
nouvellement acquise. Leurs répercussions sont certainement
incomparablement plus importantes que celles (inexistantes au demeurant)
192 |
contemporaine
des multiples dépenses de prestige que font bon nombre de gouvernements

africains (anniversaires grandioses, qui pourraient et devraient l’être
autrement, train de vie comparable sinon supérieur à celui des
gouvernements de pays « riches », voyages et missions aussi innombrables
que d’intérêt discutable, etc.). Certes, ces dépenses en faveur de
l’enseignement peuvent être assumées et ne peuvent l’être que dans le cadre
d’une politique saine de gestion des bien publics, de leur utilisation pour tous
et non de leur dilapidation par quelques-uns.
Nous avons montré que, par ailleurs, de nombreuses possibilités

existent, aussi bien sur le plan de l’apport de l’initiative populaire que sur
celui des mesures pratiques à la portée des gouvernements, pour accroître
le rendement des efforts consentis et dans une certaine mesure les ramener
à un niveau supportable pour les pays africains. La scolarisation rapide est
possible, à condition qu’on en paie le prix, et aussi (ce que tout africain sent
profondément), qu’on révise complètement dans sa conception, sa structure,
ses programmes, le système d’éducation dans notre pays. Dans quel sens,
pourquoi et comment, c’est ce que nous allons entreprendre d’étudier
maintenant.
| 193
PARTIE IV
DE LA NÉCESSITÉ D'UNE
RÉFORME DU SYSTÈME
D'ÉDUCATION EN AFRIQUE
NOIRE
| 195
9. Position de la question
Remarques générales
La traduction dans les faits de toute politique donnée dans le domaine

de l’éducation (éducation populaire, enseignement et scolarisation) ne peut
se faire et ne se fait nécessairement qu’à travers un système déterminé
d’organisation. Non seulement c’est là une affirmation justifiée par
l’adaptation et la correspondance indispensables entre le système
d’éducation, les objectifs généraux qui lui sont assignés et les moyens
utilisés, mais c’est aussi une donnée de l’expérience : on peut constater
qu’à travers l’histoire et dans les différents pays du monde, selon la nature
politique et économique du pouvoir d’État (féodal, capitaliste, fasciste,
démocratique ou socialiste), selon les traditions et le génie respectifs des
peuples de ces pays, selon 1es objectifs données à l’éducation, différents
systèmes d’organisation ont été conçus, élaborés et mis en œuvre sur le plan
de l’éducation. Il en est ainsi, en particulier, pour les peuples africains dont
l’expérience concrète vient renforcer, s’il en était besoin, la réalité (à bien
des points de vue triste et cruelle pour eux) de cette vérité : nos pays ont
connu et connaissent différents systèmes d’éducation; sons la domination
coloniale, le système d’éducation, sous les différentes formes qu’il a revêtues
au cours de son évolution et chez les différents impérialismes (français,
anglais, portugais, etc.), répondait essentiellement aux objectifs politiques
et économiques fondamentaux de l’exploitation et la domination coloniale
et y était soigneusement adapté comme nous l’avons fait ressortir dans
les chapitres précédents. L’accession à l’indépendance politique d’un grand
nombre d’États africains a entraîné des changements certains (ou des
possibilités de changement) sur le plan du pouvoir d’État, dont la portée il
est vrai est liée à la continuation, ou non, de la domination économique de
l’impérialisme à travers le néo-colonialisme. Quoi qu’il en soit, les objectifs
politiques, économiques, sociaux des différents États indépendants ne
peuvent coïncider dans la mesure où les partis et les hommes au pouvoir
pratiquent une politique conforme aux intérêts populaires, avec ceux de
l’ancienne puissance coloniale, ni avec ceux de tout néo-colonialisme. La
question de la détermination du système d’éducation, qui doit leur
| 197
correspondre se pose donc effectivement. Nous avons déjà abouti dans ce

qui précède à la nécessité de changements profonds exigés par rapport au
système actuel qui, hérité de la période de domination coloniale, apparaît
nécessairement comme devant être modifié sinon, purement et simplement
remplacé : mais c’est sur la base de l’examen objectif de la possibilité ou de
l’impossibilité du maintien de ce système (éventuellement « adapté ») que
nous pourrons tirer des conclusions. Cet examen est d’ailleurs indispensable
à beaucoup de points de vue : d’une part, nombre « d’experts » étrangers ont
échafaudés ou échafaudent encore des projets « d’adaptation » du système
actuel à la nouvelle situation et aux nouveaux objectifs des pays africains,
et il importe donc d’examiner la valeur d’une telle méthodologie; d’autre
part, notre façon de procéder nous paraît également intéressante en ce
sens qu’elle permet, par la caractérisation des défauts et des qualités du
système actuel d’éducation, de dégager des exigences positives ou négatives
du système le plus approprié.
Nous étudierons successivement de ce point de vue la conception

générale, l’organisation, l’orientation du système d’enseignement actuel, les
programmes et les examens correspondants.
198 |
10. Examen critique du système actuel
d’éducation
A. Conception générale
Le système actuel d’éducation, tel qu’il existe dans presque tous les États
africains des ex-A.O.F. et A.E.F., est dans l’essentiel identique au système
français. De même, c’est le système d’éducation implanté par le colonisateur
britannique qui continue, dans l’essentiel, à être appliqué au Nigeria, au
Ghana et dans les autres États colonisés auparavant par l’impérialisme
anglais. Cela tient à plusieurs raisons historiques : tout d’abord dans les
années qui ont suivi la fin de la deuxième guerre mondiale, avec le
développement de la lutte de libération nationale des peuples d’Afrique Noire
et dans le cadre de leurs revendications générales, était exigée la fin de
l’ancien enseignement colonial d’avant-guerre, dont le caractère
discriminatoire était devenu insupportable aux peuples africains; le
remplacement de l’ancienne conception de l’enseignement par la
« nouvelle » dans les colonies françaises d’Afrique Noire, s’il répondait
objectivement aux aspirations populaires n’en était pas moins également
conforme, dans une certaine mesure, à la politique d’assimilation de
l’impérialisme français, concrétisée par la Constitution de l’Union Française,
faisant des Territoires d’Outre-Mer (A.O.F et A.E.F. notamment) une partie
intégrante de la République française. Dans les mains du colonialisme
français, l’institution en Afrique Noire de l’enseignement tel qu’il était donné
en France (à l’égard tout au moins de la minorité qui le recevait), est devenue
une arme idéologique et politique : instrument de choix de la
dépersonnalisation de l’homme africain en formation, de propagande
paternaliste et assimilationniste, mais aussi moyen de contrôler et de limiter
la formation de cadres africains moyens et supérieurs. On peut caractériser
de façon assez éloquente la conception qui a présidé à cette installation en
indiquant que l’enseignement secondaire français en Afrique était destiné
aux Africains les plus doués; devaient devenir bacheliers les « sujets les plus
brillants » et faire l’enseignement supérieur les sujets « exceptionnels ». Il
est vrai que ce faisant, la bourgeoisie française ne faisait que transporter
en Afrique Noire une conception de l’enseignement secondaire qu’elle avait
| 199
pratiquée pendant plus d’un siècle en France, puisque c’est seulement après
la Libération (1945) que l’enseignement secondaire a connu une certaine
démocratisation.
Le rapport, du point de vue de leurs effectifs respectifs, de

l’enseignement primaire et du secondaire, le nombre et la proportion des
admis au Baccalauréat, la moyenne et les mentions exigées des bacheliers
candidats à des bourses d’enseignement supérieur (notamment à partir de
1
1951) en sont quelques preuves concrètes .
Si depuis l’accession à l’indépendance des différents États africains

quelques changements ont pu apparaître (plus forte scolarisation dans le
primaire surtout, progression sensible des effectifs du secondaire),
l’enseignement est resté partout tel qu’il était avant (sauf dans une certaine
mesure en République de Guinée et récemment au Mali). Dans ces
conditions, la critique de la conception générale telle qu’elle peut être
conduite se ramène en fait, s’agissant concrètement des anciennes colonies
françaises, à celle de l’enseignement français considéré comme devant
s’appliquer en Afrique Noire.
Tout d’abord il convient de remarquer que le système d’enseignement

français est étroitement lié dans sa conception aux particularités de l’histoire
du peuple français : après la Révolution bourgeoise de 1789, Napoléon
Bonaparte, à qui la France et la bourgeoisie française doivent l’essentiel
de l’organisation politique, administrative et judiciaire du pouvoir d’État,
a également été, pour l’essentiel, l’auteur de la conception actuelle et de
l’organisation correspondante de l’enseignement. Certes des retouches ou
des innovations ont pu y être apportées, sans que d’ailleurs des changements
fondamentaux soient intervenus : sous la IIIe République — organisation
de l’enseignement primaire —, à la fin de la deuxième guerre mondiale —
démocratisation relative du secondaire et à un bien moindre degré du
supérieur —. On doit donc s’attendre à ce que dans sa conception générale ce
système d’éducation soit inadapté à la situation des pays africains. D’un point
de vue strictement général, il est caractérisé par un cloisonnement à l’origine
très poussé mais qui tend à s’estomper entre l’enseignement primaire et
l’enseignement moyen (secondaire et technique). Il en découle une très
1. II fallait une moyenne de 11 à 12 à la deuxième partie du Baccalauréat pour prétendre

à une bourse d'enseignement supérieur en France (mesures décrétées par le Recteur
Capelle, alors Directeur de l'Enseignement en A.O.F.).
200 |
Examen critique du système actuel d’éducation
grande diversification dans la formation des enfants et adolescents, qui

recouvre d’ailleurs une injustice sociale réelle; si l’enseignement primaire
est généralisé, par contre seulement 35% des certifiés ont accès à
l’enseignement secondaire, les effectifs de celui-ci constituant 22% de ceux
du primaire. Encore ces chiffres caractérisent-ils les changements
importants signalés plus haut après la dernière guerre mondiale. Quant à
l’enseignement supérieur et l’enseignement technique supérieur (grandes
écoles), ils constituent le terrain où éclate par excellence l’injustice sociale
avec laquelle ce système traite les enfants des couches laborieuses puisque
2% des étudiants en sont issus. Un tel système reflète par excellence les
besoins et les objectifs de la bourgeoisie française, bien que le
développement scientifique actuel pose des problèmes de formation de
techniciens que l’État français essaie de résoudre dans ce cadre : la
justification de cet état de choses est qu’à l’ensemble des enfants destinés
à devenir des salariés (ouvriers, paysans, employés, techniciens moyens)
n’est donnée que l’instruction de base (primaire) strictement nécessaire;
l’instruction secondaire et surtout supérieure, devant former les cadres du
pays, étant réservées en grande partie aux fils de la bourgeoisie et de la
petite bourgeoisie (classes moyennes). Il est vrai que sur ce plan des
changements sont intervenus, mais on peut remarquer que la grande
majorité des enfants issus des classes laborieuses n’a accès qu’à des
établissements spécialement créés à cet effet (Collèges d’enseignement
général et plus récemment, collèges d’enseignement secondaire).
En particulier la durée relativement longue du cycle des études

(moyenne de 15 ans pour le Baccalauréat en Afrique Noire) correspond en
France, où elle est d’ailleurs moindre, à un moyen pratique d’écarter les
enfants des classes laborieuses de l’enseignement secondaire et supérieur,
étant donné le coût de l’entretien et les dépenses de fournitures.
De là découle également que l’enseignement secondaire (initialement

conçu comme une sorte de « chasse gardée » des enfants de la bourgeoisie)
avait au départ un caractère de formation surtout intellectuelle, assez
coupée de la vie sociale française. Ce défaut est évidemment encore plus
accentué s’agissant de son application en Afrique. La place faite à certaines
disciplines d’intérêt social et humain sinon discutable du moins ne justifiant
pas qu’on en fasse le critère décisif d’une formation intellectuelle valable
à notre époque (latin et grec notamment) a pour corollaire inévitable de
restreindre celle qui est due aux disciplines ayant une aussi grande valeur
| 201
de formation humaine et une plus grande importance sociale (Géographie,

Économie politique, Sciences de la Nature, etc.).
Cette caractérisation assez sommaire du système français d’éducation

qui reste encore appliqué dans de nombreux États africains fait
suffisamment ressortir l’inadaptation de ce système aux conditions de
l’Afrique Noire actuelle. À supposer que la « néo-bourgeoisie » africaine
de certains États veuille instituer dans un État africain déterminé, un
enseignement visant fondamentalement les mêmes buts, il faudrait encore
qu’en tant que classe ou couche sociale (selon les pays) elle soit réellement
capable d’assumer les responsabilités correspondantes : il ne s’agit en effet
pas, sur le plan du rôle politique et économique de couches ou classes
sociales au sein d’une société déterminée, de juger ou d’apprécier les
situations sur la base abstraite des velléités, des désirs ou même de la volonté
proclamés par la classe ou la couche sociale considérée, mais bien plus sur
celle de la situation objective et des possibilités réelles et concrètes de la
classe sociale ou de la couche sociale en question, dans le contexte politique
et économique de son action. Or s’agissant des États africains, deux cas se
présentent en fait :
1. Ou bien cette « néo-bourgeoisie » ou du moins ses représentants,

dans l’ensemble, a un caractère national et épouse dans une certaine mesure
et jusqu’à un certain point l’essentiel des aspirations populaires (plus
exactement, considère ces aspirations comme inséparables des siennes ou
même déploie idéologiquement des efforts réels et louables pour se placer
sur les positions des masses populaires) et alors l’orientation politique,
économique et culturelle qu’elle tend à donner à l’État ne peut s’accommoder
de l’enseignement hérité du système colonial, comme de la conception
générale de celui-ci. La nécessité d’une remise en question de l’organisation
générale de l’éducation, du contenu de l’enseignement (programmes et
matières) est dans ces conditions sentie avec une grande acuité, ce qui ne
veut pas forcément dire qu’elle se traduit correctement dans les faits.
2. Dans le cas plus fréquent, où la « néo-bourgeoisie » de nos pays s’est

liée pieds et poings à l’impérialisme (français, anglais, allemand et américain),
les couches dirigeantes parlent certes beaucoup de scolarisation, de lutte
contre l’analphabétisme et d’éducation populaire, en même temps que de
développement économique et social des pays qu’elle dirige. Sa politique
cependant tourne le dos à l’essentiel des aspirations populaires, en ce qu’elle
prolonge la domination économique et politique de l’impérialisme sous la
202 |
forme du néo-colonialisme; également en ce sens qu’elle répond aux seuls

intérêts d’ailleurs fort étroitement compris des couches dirigeantes et de
l’ensemble de l’appareil qu’elles utilisent pour se maintenir au pouvoir. Alors,
la conception de l’éducation est une conception qui voudrait en réserver
le bénéfice aux enfants des couches supérieures de la société, tandis que
ceux des paysans « doivent rester attachés à la terre » et dans ce but,
ne recevoir qu’une éducation sommaire qui ne peut leur permettre l’accès
à une instruction solide : aux uns les écoles du type actuel, primaires et
secondaires, aux autres des écoles spéciales conçues pour une
« scolarisation accélérée ». Bien entendu, l’aspect pro-impérialiste de la
politique des couches sociales dirigeantes, qui dans certains cas prend la
forme d’un attachement à l’impérialisme comme un « Sauveur Suprême », se
reflète sur le plan de la conception de l’éducation : si on parle ou envisage
des changements dans le système d’éducation, c’est souvent comme nous
venons de le signaler, dans le sens d’une discrimination, tout en proclamant
abstraitement et hypocritement la nécessité d’une certaine « africanisation »
de la conception et du contenu de l’enseignement; pour sauvegarder
« l’originalité » et la « personnalité » africaines, d’aucuns ne voient aucune
solution en dehors du maintien pur et simple du système d’éducation hérité
de la domination impérialiste, quitte à ménager des « adaptations » pour
certaines matières comme l’histoire et la géographie, les sciences naturelles
(botanique, zoologie) où le décalage entre le contenu concret des pro-
grammes (Histoire et Géographie de la France et de l’Europe, étude de
plantes et d’animaux de France ou d’Europe, etc.) et les exigences politiques
des peuples et de la jeunesse africaine est si criant qu’on ne peut la passer
sous silence. Cette conception est réputée la meilleure et la plus sûre (pour
qui? dans quel sens, on se garde soigneusement de le préciser!), au nom
d’une « prudence » qui se rattache en fait à une certaine « nostalgie »
teintée d’une fierté (bien mal placée!) d’avoir les mêmes diplômes que ceux
de renseignement français (ou anglais) considéré consciemment ou
inconsciemment comme le plus « valable », le plus « universel », etc. Il
ne s’agit d’ailleurs pas ici de dénigrer l’enseignement français ou anglais,
qui ont certes leur valeur, qui est même très grande; le fait est qu’ils ont
été conçus et adaptés aux conditions de la France ou de l’Angleterre. Quoi
qu’il en soit, on ne peut justifier une telle prise de position par l’ignorance
des faits et des problèmes d’éducation, ignorance qui même quand elle est
réelle (et elle l’est paradoxalement trop souvent), ne peut constituer une
excuse chez des hommes politiques responsables du destin de leurs peuples,
| 203
dont un grand nombre étaient des instituteurs sous le régime colonial, et

disposent aujourd’hui de moyens suffisants d’information. Pas plus par un
manque de clairvoyance vis-à-vis des problèmes posés par la vie des États,
leur développement économique, social et culturel : les discours et autres
déclarations de l’ensemble des leaders politiques et hommes d’État de
l’Afrique Noire montrent avec assez de clarté que ces problèmes sont perçus
et abordés (sur le plan abstrait) dans leur ensemble.
Pour comprendre les raisons profondes qui amènent les couches

dirigeantes des pays africains à « se cramponner » à un système d’éducation
au demeurant constamment remis en cause dans son propre pays d’origine,
(c’est le cas notamment du système français critiqué depuis la fin de la
deuxième guerre mondiale et périodiquement soumis à des « réformes » qui
n’en changent nullement le contenu, le projet de la commission « Langevin-
Wallon » restant au fond des tiroirs des différents gouvernements de la
bourgeoisie française), il est nécessaire de se référer à une analyse de la
nature de classe de ces cercles dirigeants actuels, représentants de la néo-
bourgeoisie africaine que Frantz Fanon caractérise de façon pénétrante :
La bourgeoisie nationale, qui prend le pouvoir à la fin du régime

colonial est une bourgeoisie sous-développée. Sa puissance
économique est presque nulle, et en tout cas, sans commune mesure
avec celle de la bourgeoisie métropolitaine à laquelle elle entend
se substituer. Dans son narcissisme volontariste, la bourgeoisie
nationale s’est facilement convaincue qu’elle pouvait
avantageusement remplacer la bourgeoisie métropolitaine. Mais
l’indépendance qui la met littéralement au pied du mur va déclencher
chez elle des réactions catastrophiques et l’obliger à lancer des
appels angoissés en direction de l’ancienne métropole. Les cadres
universitaires et commerçants qui constituent la fraction la plus
éclairée du nouvel État se caractérisent en effet par leur petit
nombre, leur concentration dans la capitale, le type de leurs
activités : négoce, exploitations agricoles, professions libérales. Au
sein de cette bourgeoisie nationale on ne trouve ni industriels, ni
financiers. La bourgeoisie nationale des pays sous-développés n’est
pas orientée vers la production, l’invention, la construction, le travail.
Elle est toute entière canalisée vers des activités de type
intermédiaire. Être dans le circuit, dans la combine, telle semble être
sa vocation profonde. La bourgeoisie nationale a une psychologie
204 |
d’hommes d’affaires, non de capitaines d’industrie. Et il est bien vrai

que la rapacité des colons et le système d’embargo installé par le
colonialisme ne lui ont guère laissé le choix. Dans le système colonial,
une bourgeoisie qui accumule du capital est une impossibilité. Or
précisément, il semble que la vocation historique d’une bourgeoisie
nationale authentique dans un pays sous-développé soit de se nier en
tant que bourgeoisie, de se nier en tant qu’instrument du capital et
de faire totalement esclave du capital révolutionnaire que constitue
le peuple.
Dans un pays sous-développé, une bourgeoisie nationale
authentique doit se faire un devoir impérieux de trahir la vocation à
laquelle elle était destinée, de mettre à l’école du peuple, c’est-à-dire
mettre à la disposition du peuple, le capital intellectuel et technique
qu’elle a arraché lors de son passage dans les universités coloniales.
Nous verrons malheureusement que, assez souvent, la bourgeoisie
nationale se détourne de cette voie héroïque et positive, féconde
et juste, pour s’enfoncer, l’âme en paix, dans la voix horrible, parce
qu’anti-nationale, d’une bourgeoisie classique, d’une bourgeoisie
bourgeoise, platement, bêtement, cyniquement bourgeoise. (Frantz
Fanon, Les damnés de la Terre, pp. 113-114. François Maspero édit.,
2
Paris, 1961)
Dans ces conditions, il est clair que la velléité de garder la conception

de l’éducation héritée de l’impérialisme et tendant à réserver l’instruction
secondaire et supérieure aux fils de cette « néo-bourgeoisie » ne peut pas
plus conduire à répondre aux tâches authentiquement nationales de
l’éducation : l’incapacité de la néo-bourgeoisie africaine sur le plan
économique et politique se retrouve amplifiée sur le plan culturel, dans
2. Nous ajouterons à la question posée par Fanon (du renoncement de la bourgeoisie

nationale à sa destinée), et à la réponse que finalement il lui donne, que les faits
soulignent et montrent simplement que d'elle-même la néo-bourgeoisie des pays
sous-développés ne peut envisager de bon cœur cette alternative, et que seule
la poussée populaire peut l'y amener. Il faut ajouter aussi que la seule faiblesse
économique (au départ) ne permet pas d'expliquer le comportement de la néo-
bourgeoisie; il semble plutôt que c'est son idéologie (éducation coloniale) qui
détermine profondément son comportement; au demeurant elle n'a jamais pensé, cru
ou revendiqué l'indépendance, simplement parce qu'elle ne le pouvait pas, n'ayant
aucune confiance en son peuple. Si elle a été amenée à épouser la cause de
l'indépendance politique, c'est sous la pression conjuguée du peuple et de
l'impérialisme.
| 205
la mesure même où se détachant de tout ce qui constitue le patrimoine

culturel africain dans ses manifestations concrètes et populaires, elle ne
voit d’issue qu’à travers la culture imposée par l’impérialisme étranger dans
la période de domination coloniale. Or une telle orientation ne peut que
perpétuer les racines idéologiques du comportement de la néo-bourgeoisie :
enseignement et éducation de type colonial, à contenu anti-national, coupés
du peuple. Par ailleurs, il est clair qu’une intelligentsia qui se transforme
en caste de « mandarins » exploitant platement son « capital intellectuel »
comme d’autres leur capital financier, ne peut pas assumer les
responsabilités culturelles qui lui reviennent.
Le maintien de la conception générale actuelle du système d’éducation

est en un sens logique (du point de vue de la néo-bourgeoisie africaine)
dans la mesure où ce maintien vise la consolidation des positions politiques
et économiques actuelles de cette couche sociale; mais comme le fait
remarquer très judicieusement Frantz Fanon, cette néo-bourgeoisie est
incapable d’assumer en tant que classe les tâches d’industrialisation, de
modernisation économique et sociale, de développement culturel des pays
de l’Afrique Noire contemporaine. Dans ces conditions une politique visant
sur le plan de l’éducation, à donner à la majorité des enfants la formation
juste nécessaire pour assurer la disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée
(sur le plan de la production agricole comme sur celui des activités urbaines),
ne peut se comprendre que dans la mesure où l’on compte sur le capital
étranger pour utiliser cette main-d’œuvre (ce qui est effectivement le cas
pour beaucoup de pays de l’Afrique Noire contemporaine), sans voir que
ce dernier n’a évidemment pas toujours ni partout intérêt à participer à
la naissance d’une industrie implantée sur le sol africain. Le résultat d’une
telle politique sera l’exacerbation inévitable de l’acuité des problèmes
économiques et sociaux dont le mouvement important de population des
campagnes vers les villes constitue un signe infaillible, tout comme la chasse
aux chômeurs dans les villes menée actuellement sous le signe d’une
prétendue chasse « aux oisifs »; et, simultanément, l’aggravation continue
des contradictions d’intérêts actuellement existantes entre les différentes
couches et classes sociales, avec comme corollaire leur résolution par la
lutte politique et la disparition d’autant plus certaine des couches dirigeantes
actuelles de la scène politique qu’elles se seront révélées incapables de
résoudre les problèmes fondamentaux des pays de l’Afrique Noire
206 |
contemporaine, pour n’avoir pas voulu lier leurs intérêts propres bien
compris à ceux des populations dans leur ensemble.
Ainsi, quelle qu’en soit la conscience qu’en ont les couches dirigeantes
actuelles des différents États de l’Afrique Noire contemporaine, la
conception générale du système actuel d’éducation hérité de l’époque de la
domination coloniale, ne peut être applicable si l’on doit et veut répondre
aux nouvelles conditions politiques, aux objectifs économiques et sociaux
subséquents à l’accession des États africains à l’indépendance politique. Dans
ce domaine comme dans bien d’autres, l’avenir politique de ces couches
dirigeantes est indissolublement lié à leur capacité de mettre en œuvre des
mesures conformes aux intérêts et aux aspirations profondes des masses
populaires de nos pays.
B. Organisation générale
L’organisation générale du système d’éducation, telle qu’elle existe

aujourd’hui dans la plupart des États africains, correspond étroitement à la
conception générale que nous venons d’examiner. De plus, sa mise en place
s’est faite sur la base de l’ancienne organisation d’avant-guerre, et dans le
cadre de la domination coloniale. Les changements d’appellation ou de titres
de tels ou tels services, de tel ou tel haut fonctionnaire, qui ont pu intervenir
çà et là, alors que l’édifice entier reste en place, ne peuvent être considérés
comme une « réorganisation » de l’éducation.
Il en résulte que cette organisation générale présente tous les défauts

déjà révélés dans l’ancienne métropole, aggravés de nombreux autres
inhérents à sa non conformité et son inadaptation aux conditions et au
contexte africains, particulièrement depuis ces dernières années.
1. Caractère fragmentaire de cette organisation générale
Un premier trait de cette organisation est son caractère fragmentaire, et

cela sous deux aspects essentiels :
| 207
a. Insuffisance dans le domaine de l’éducation populaire.
Tout d’abord, l’on doit remarquer qu’il s’agit d’une organisation de

l’enseignement et de la scolarisation des enfants et adolescents, plutôt
qu’une organisation de l’éducation au sens large du terme : malgré tout le
bruit fait autour de quelques « réalisations » en matière générale d’éducation
(services d’éducation de base et cours d’adultes), de larges couches des
populations rurales et urbaines ne s’insèrent pas dans le cadre de cette
organisation. Les « services annexes » créés pendant les dernières années
(« éducation de base », « éducation populaire », centres sociaux féminins) ont
beaucoup plus souvent un caractère de propagande dirigée vers l’extérieur
(réunions ou rencontres internationales ou interafricaines) et les
« réalisations » sont objectivement, vu leur portée restreinte sinon
négligeables, des « montages » pour exhibitions et expositions. Un examen
tant soit peu sérieux et concret montre que l’éducation des populations
(alphabétisation, éducation post-scolaire, etc.) occupe une place tout à fait
secondaire dans l’organisation actuelle de l’éducation. Or il est clair que,
dans les conditions qui sont celles de la totalité des États de l’Afrique Noire
contemporaine, on ne peut envisager avec sérieux les problèmes d’éducation
en se cantonnant à la seule scolarisation des enfants et adolescents : les
changements politiques, économiques, sociaux et culturels les plus
immédiats ne peuvent surgir que de l’activité créatrice de la population
active, laquelle est formée des adultes hommes et femmes, analphabètes à
90 voire 95%. Tout système ou organisation de l’éducation qui considère en
fait ces problèmes et les traite comme des « problèmes annexes » ne peut
donc prétendre répondre aux exigences du contexte actuel en Afrique Noire.
b. Caractère « complémentaire » des établissements dans différents

États africains.
Il est un second aspect sous lequel le système actuel est également

fragmentaire : en effet, rares sont les États africains dans lesquels on trouve
aujourd’hui, sur le plan de l’organisation générale de l’éducation, l’ensemble
des types d’établissements et d’enseignements nécessaires à la formation
de cadres de tous les niveaux et dans tous les domaines d’activité. Malgré
des efforts parfois louables ou remarquables sous certains de leurs aspects
208 |
(Ghana, Guinée, Sénégal, Côte d’Ivoire), il reste que l’organisation de

l’éducation ne recouvre que les domaines de la scolarisation dans
l’enseignement primaire, secondaire, technique et professionnel, la
formation de cadres subalternes et moyens (commis, infirmiers, moniteurs,
instituteurs). Les établissements visant à la formation de cadres moyens
ou supérieurs, (particulièrement de cadres techniques), sont en général ou
inexistants, ou quand ils existent, sous-utilisés. Sur ce plan, les efforts de
tous les gouvernements ont surtout porté sur la formation, certes
nécessaire, de cadres administratifs (Chefs de région, Commandants de
cercle). Or il est évident que si du point de vue du fonctionnement de
l’administration de telles mesures paraissent être les premières à s’imposer,
il n’en demeure pas moins que dès qu’on envisage les objectifs concrets et
les problèmes qu’auront à résoudre et l’administration et l’ensemble du pays,
on découvre le caractère illusoire de leur efficacité réelle (du moins pour les
populations), quand la formation de cadres techniques moyens et supérieurs
n’est pas abordée simultanément : l’administration peut « tourner bien »
mais « tourner à vide » si les problèmes cruciaux restent stagnants. En ce
qui concerne la formation de cadres subalternes, on peut remarquer qu’il
s’agit très souvent de véritables « improvisations » artificiellement intégrées
(quand elles le sont encore!) à l’organisation générale préexistante. Enfin
l’enseignement supérieur et technique supérieur n’existe qu’au Sénégal, en
Côte d’Ivoire, au Congo (Université de Dakar et Centres d’enseignement
supérieur d’Abidjan et de Brazzaville), au Mali (École des Travaux Publics et
récemment École Normale Supérieure), en Guinée (Institut Polytechnique
de Conakry). Encore faut-il remarquer qu’à Dakar et Abidjan, il s’agit
d’enseignement supérieur « français » et dont le niveau est discutable,
semble-t-il beaucoup moins en raison de la qualification des maîtres que de
leur manque de dévouement et de désintéressement, de leur comportement
pour le moins curieux s’agissant d’enseignants : ils semblent en effet dans
leur majorité tenir tant à leur place qu’ils évitent de former leurs remplaçants
éventuels. Cette situation d’ensemble découle certes de la situation coloniale
antérieure : dans le cadre des anciennes fédérations de territoires coloniaux,
l’impérialisme avait organisé de façon unitaire et conforme à ses objectifs
la formation des cadres moyens et supérieurs (Écoles du gouvernement
général, puis Université de Dakar). Si donc les fédérations disposaient
d’établissements leur fournissant les cadres au rythme fixé par le
colonisateur (médecins, vétérinaires, conducteurs de Travaux publics et
d’Agriculture, sages-femmes, etc.), la « balkanisation » qui a été instaurée
| 209
par la Loi-Cadre en 1957 et aggravée depuis 1958 a eu pour corollaire, en

même temps que l’éclatement des fédérations, le « partage » des seuls
établissements existants entre les nouveaux États. De la sorte, dans leur
généralité ces derniers se sont retrouvés du jour au lendemain avec une
organisation incomplète et l’on doit remarquer qu’il ne tenait qu’aux
dirigeants politiques de garder en « propriété commune » les établissements
d’intérêt commun et dont la « territorialisation » allait poser de sérieux
problèmes à la plupart d’entre eux. Quoi qu’il en soit, le caractère négatif de
cette orientation n’a cessé de se révéler depuis; en effet il semble évident
que la création dans chaque État d’une organisation complète sur le plan
des ordres d’enseignement et types d’établissements ne risque pas de se
réaliser dans un proche avenir, eu égard aux dépenses à effectuer, ou même
aux possibilités de « peupler » suffisamment les établissements éventuels, le
développement actuel du secondaire étant notoirement insuffisant
Dans ce domaine (comme d’ailleurs sur le plan économique et politique)

la coopération entre les différents États africains et leurs populations,
apparaît comme la seule voie permettant à tous de résoudre le plus
efficacement et le plus rapidement les problèmes posés, aucun ne disposant
tout seul de tous les moyens (financiers, mais aussi en cadres) nécessaires
à la mise au point et au démarrage immédiat d’une organisation complète
de l’éducation (en dehors bien entendu d’une « assistance technique » de
l’ancien colonisateur qui comporte inévitablement en échange le maintien
du système actuel, donc l’abandon de toute orientation nationale de
l’éducation). Au contraire, il est évident que la mise en commun des moyens
financiers, des cadres et spécialistes, permettrait de résoudre les problèmes
posés et dans l’essentiel avec la participation effective des Africains.
2. Le cloisonnement des différents secteurs de l’éducation et ses

conséquences
Nous avons déjà signalé à plusieurs reprises le cloisonnement existant

dans le système actuel d’éducation entre les différents ordres
d’enseignement : primaire, secondaire, technique et professionnel, tech-
nique supérieur et supérieur, sans compter les différentes écoles spéciales
210 |
3
de formation de cadres techniques et administratifs subalternes et moyens .
Sur le plan de l’organisation du système d’éducation, il en découle une
véritable anarchie aussi bien dans l’implantation des différents types
d’établissements et de leur utilisation efficace, que du point de vue de la
coordination (quasi-inexistante d’ailleurs) entre les différents secteurs de
l’éducation. D’où un gaspillage inconsidéré des moyens disponibles (matériel
comme personnel) qui ne peut qu’avoir des effets désastreux si l’on ne perd
pas de vue l’insuffisance notoire de ces moyens.
Le caractère anarchique de l’implantation des établissements et le

manque de coordination entre les différents ordres d’enseignement
Un premier trait de l’organisation du système d’éducation hérité de

l’époque coloniale est la grande multitude et la variété des établissements :
lycées classiques, collèges classiques et modernes, collèges techniques,
cours normaux, cours complémentaires, etc.; avec l’accession à l’autonomie
puis à l’indépendance politique des pays africains, la politique systématique
d’improvisations successives des gouvernements en matière d’éducation et
de formation des cadres (visant à répondre aux besoins nouveaux et plus
fréquemment former les cadres administratifs jugés indispensables), a
encore aggravé cet état de fait. Il y a une multitude d’établissements censés
donner ou donnant parfois des enseignements « identiques », comportant
en tous cas des cycles communs ou correspondant à des programmes soit
identiques, soit assez proches. Comme le personnel est insuffisant — en
nombre comme en qualité —, c’est en fait une véritable discrimination qui est
instituée parmi les enfants, en faveur de ceux des capitales ou des grands
centres. Quand même une telle discrimination n’existerait pas, on pratique
en fait un gaspillage des moyens, alors qu’on se plaint par ailleurs de ne
pas en avoir suffisamment. C’est un fait que dans les établissements
d’enseignement secondaire, technique et professionnel actuels le personnel
est constamment sous-utilisé. Par ailleurs, du fait de l’éparpillement excessif
des établissements, un nombre non négligeable d’enseignants est immobilisé
3. II est à remarquer que ce cloisonnement tend progressivement à disparaître en

France, pays d'origine du système actuellement appliqué dans les anciennes colonies
françaises d'Afrique, même si cela se réalise par des moyens et sous des formes
discutées par le corps enseignant.
| 211
dans des postes d’administration des établissements et dans les services

centraux ou régionaux de gestion ou d’inspection.
Il est évident que l’on a tout au contraire intérêt à concentrer les moyens
disponibles (personnel et matériel) et cela est d’autant plus possible que :
— Sur le plan des différents ordres d’enseignement (secondaire,

technique, notamment), des programmes le permettent pour beaucoup de
matières dès maintenant; la réorganisation indispensable du système
d’éducation le permettra encore plus, et mieux, devra le réaliser pour
traduire sur le plan de la réalité pratique le principe généralement admis du
droit de tous les enfants à la même formation de base. Il n’est pas nécessaire
de s’étendre outre mesure, sur l’utilisation efficace des moyens disponibles
qui serait alors instaurée (matériel, personnel) : alors l’égalité de tous les
enfants devant l’école pourra être effective, ceux de « brousse » cessant
d’être soumis à des conditions de travail molaire incomparablement plus
difficiles (alimentation, matériel scolaire, milieu ambiant) en comparaison de
leurs camarades des grandes villes.
— Si l’on tient compte de la dispersion assez grande des populations en

Afrique Noire et de leur faible densité, la question de la concentration des
moyens mis en œuvre sur le plan de l’organisation de l’enseignement est
primordiale. Il est vrai qu’elle ne peut valablement être envisagée qu’à partir
d’un certain niveau (enseignement secondaire, technique et professionnel),
vue la nécessité de l’extension de l’enseignement élémentaire et de
l’alphabétisation des masses populaires. Quoi qu’il en soit, concernant
justement les établissements qui exigent le plus de matériel et de personnel
de qualification élevée, et pendant une période qui peut raisonnablement
s’échelonner sur plusieurs années (temps minimum de formation de cadres
moyens à partir d’une génération de même âge scolaire), la concentration
des élèves s’impose comme seule méthode adaptée aux conditions
concrètes. Elle a d’ailleurs de nombreux autres avantages (brassage d’enfants
de régions relativement éloignées et formation commune), dont l’importance
sur le plan social et politique ne peut être discutée.
Quant à la coordination entre les différents ordres d’enseignement, elle

est actuellement ou inexistante ou très insuffisante. Elle ne peut en fait
devenir effective que dans le cadre d’une conception unitaire, non
cloisonnée de l’enseignement élémentaire et moyen (secondaire, technique
212 |
et professionnel). Sur ce plan également, la coordination devient plus facile à

réaliser, à travers une plus grande concentration des moyens.
3. La centralisation administrative excessive et ses conséquences
Un autre caractère de l’organisation actuelle de l’éducation dans la

plupart des pays africains est la grande centralisation administrative qu’elle
comporte, autant sur le plan de la gestion que sur celui du contrôle. Le
régime colonial, qui tenait absolument à exercer un contrôle vigilant sur
l’enseignement pour des raisons sur lesquelles nous ne reviendrons pas ici, a
tout naturellement mis en place un dispositif centralisé. Toute l’organisation
de l’enseignement repose sur le principe selon lequel seule l’administration
coloniale était concernée par la création, la gestion, et le contrôle des
établissements scolaires. Les collectivités villageoises, urbaines, régionales,
d’une manière générale les populations n’avaient que des directives à
exécuter.
La situation est assez peu différente aujourd’hui; mais si des chefs de

région, des commandants de cercle, de subdivision, des chefs de postes
africains ont remplacé les anciens administrateurs français des colonies,
des inspecteurs africains les anciens inspecteurs primaires français, si les
populations peuvent construire des écoles et des habitations pour le maître
d’école, elles ne participent pas à la gestion des écoles et doivent attendre
que du chef-lieu on leur envoie le moniteur ou l’instituteur, les fournitures,
etc. Rien n’empêche pourtant une décentralisation large de la gestion des
écoles « primaires », permettant aux habitants des villages, des cantons,
des agglomérations urbaines de gérer le budget de leurs écoles (comme
d’ailleurs d’autres institutions). Ce qui n’exclue nullement, mais faciliterait
même le contrôle et la coordination dans ce domaine particulier comme
dans d’autres. L’intérêt que portent les populations africaines au
développement de l’enseignement (elles le prouvent abondamment par la
construction bénévole d’écoles et les queues et lamentations lors des
rentrées scolaires), permet d’affirmer qu’on peut beaucoup attendre de telles
mesures. Quand l’école, l’éducation populaire deviendront l’affaire de tous
et à tous les points de vue — création, gestion et administration —, alors
seulement l’initiative des populations pourra être libérée sur le plan culturel
comme sur le plan économique et politique. Et ce qui est vrai pour le
scolarisation des enfants est encore plus vrai pour l’alphabétisation des
| 213
adultes et l’éducation populaire : tant que ces dernières seront considérées

comme relevant de services cantonnés dans des bureaux au chef-lieu de
région ou dans la capitale (même si parfois des appareils ou tout autre
matériel s’y entassent, livrés à la poussière), aucun pas sérieux ne pourra être
fait.
Ce ne sont pas en effet les tournées épisodiques pour « compte rendu »

ou en vue d’obtenir de « belles photos » pour les expositions et les
publications gouvernementales qui changeront fondamentalement quelque
chose à la situation actuelle.
De tout ce qui précède, il ressort clairement que l’organisation générale

du système de l’éducation, héritée du régime colonial, actuellement en place
dans la plupart des États africains, présente des défauts graves qui entravent
sérieusement le développement d’une éducation répondant aux exigences
politiques, économiques, sociales et culturelles de l’Afrique contemporaine.
L’examen du contenu des programmes et de leur orientation nous permettra
de saisir encore mieux le véritable drame qui est celui de la jeunesse scolaire
africaine actuelle, préfigurant si l’on n’y remédie à temps, un drame encore
plus lourd de conséquences pour l’avenir des peuples africains.
En ce qui concerne le système français lui-même, d’autres voix, plus

autorisées que la nôtre, l’ont critiqué à maintes reprises; à la libération, la
Commission Langevin-Wallon écrivait :
Cependant, dès avant guerre, il était devenu évident que notre

enseignement devait être réorganisé… Aujourd’hui, une réforme
complète est nécessaire et urgente : l’organisation actuelle de notre
enseignement suscite en effet des critiques justifiées et ne lui permet
pas d’assumer pleinement le rôle qui devait être le sien dans une
démocratie moderne. Tout d’abord, cette organisation ne répond pas
à un plan d’ensemble clairement conçu et exactement mis en œuvre.
Elle résulte d’un passé historique au cours duquel des institution
diverses furent crées sans être coordonnées. À des législations
anciennes, d’autres furent ajoutées et non substituées. De sorte que
certains organismes se concurrencent inutilement ou font double
emploi, cependant qu’il existe des lacunes et que l’enseignement
ne répond pas à tous les besoins actuels. Le moment semble venu
de procéder à une réorganisation générale pour remplacer cette
214 |
construction disparate par un en-semble clairement ordonné et

susceptible de satisfaire tous les besoins.
Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la
société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts
entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études primaires,
secondaires et supérieures sont trop souvent en marge du réel.
L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du
monde. Le divorce entre l’enseignement et la vie s’accentue par la
permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en
voie d’évolution accélérée. Le divorce dépouille l’enseignement de
son caractère éducatif. Une réforme est urgente qui remédiera à
cette carence de l’enseignement dans l’éducation du producteur et
du citoyen et lui permettra de donner à tous une formation civique,
sociale, humaine.
Caractérisant en particulier l’orientation de l’enseignement français, le

rapport poursuit :
L’organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre

société le préjugé antique d’une hiérarchie entre les tâches et les
travailleurs. Le travail manuel, l’intelligence pratique sont encore trop
souvent considérés comme de médiocre valeur. L’équité exige la
reconnaissance de l’égale dignité de toutes les taches sociales, de
la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles de
l’intelligence pratique, de la valeur technique. Ce reclassement des
valeurs réelles est indispensable dans une société démocratique
moderne dont le progrès et la vie même sont subordonnés à l’exacte
utilisation des compétences.
S’agissant du caractère socialement injuste du système d’enseignement,

la Commission Langevin-Wallon affirmait :
Dans l’organisation actuelle, les divers ordres d’enseignement ne

répondent pas toujours à leur but qui devrait être le développement
maximum de tous ceux qui sont aptes à en profiter mais de ceux-là
seuls. Le recrutement en est aujourd’hui trop souvent déterminé par
la classe sociale et les ressources financières des familles. Le passage
d’un ordre d’enseignement à l’autre (primaire, secondaire, technique)
présente de grandes difficultés. Aussi la proportion des enfants de
| 215
familles ouvrières qui accèdent à l’enseignement supérieur et aux

grandes écoles est infime. La logique et l’équité exigent que les divers
échelons de l’enseignement répondent à des niveaux de
développement, puis à des spécialisations d’aptitude et non à des
catégories sociales. (Le Plan Langevin-Wallon, édité par l’École et la
Nation, Paris, 1963)
Ces remarques, si elles visent le système français d’enseignement et sont

formulées par rapport au contexte de la société française contemporaine,
n’en sont pas moins d’une étonnante actualité pour les pays de l’Afrique
Noire.
C. Les programmes et l’orientation générale du système actuel

d’éducation
Les programmes de l’enseignement en Afrique Noire sont encore ceux

qui avaient cours sous le régime colonial. En particulier dans les anciennes
colonies françaises, ce sont les programmes français.
Avant d’examiner leur contenu et leur orientation du seul point de vue

qui nous intéresse fondamentalement ici — à savoir dans quelle mesure ils
répondent aux exigences d’une éducation africaine, il convient de signaler
quelques faits dignes du plus grand intérêt : depuis la fin de la deuxième
guerre mondiale l’ensemble des enseignants et universitaires français
(souvent par la voix des plus éminents d’entre eux) n’ont cessé de réclamer
une réforme profonde de l’ensemble du système d’éducation en France,
(enseignement primaire, secondaire, technique, professionnel, technique
supérieur et supérieur), des programmes et du système d’examens; en
particulier l’accent a constamment été mis sur son caractère
antidémocratique (Langevin-Wallon), sur ses programmes dépassés dans le
contexte contemporain (place de choix réservée à la formation littéraire
et aux langues mortes — grec, latin —, alors que les matières scientifiques
occupent une place non en rapport avec le rôle grandissant qu’elles jouent
dans la vie contemporaine); des voix se sont élevées dans tous les milieux
français pour jeter des cris d’alarme en face de la défaillance de cet
enseignement vis-à-vis des exigences de la société française contemporaine.
Si les programmes sont reconnus « dépassés » pour la France, on peut
216 |
raisonnablement s’attendre à ce qu’ils ne puissent convenir aux pays

africains (pour lesquels ils n’ont d’ailleurs pas été conçus à l’origine). En
fait, il est généralement admis (même dans les milieux gouvernementaux
les plus « prudents ») que ces programmes « jurent » avec le contexte
politique et social africain actuel, particulièrement pour certaines matières
comme l’histoire et la géographie où les faits sont trop criants. Néanmoins,
on n’envisage çà et là que des « adaptations » de ces parties gênantes. Aussi il
convient sinon d’entrer dans le détail pour les différentes matières, du moins
d’examiner impérieusement l’essentiel du contenu des programmes.
4
Une première remarque importante s’impose dès qu’on examine les
programmes de l’enseignement primaire actuel; le français occupe une place
prépondérante dans cet enseignement, en tant que langue unique
d’enseignement. Bien que nous ayons déjà insisté sur ce fait, on ne peut
le passer sous silence, ici. Il va de pair avec la mise à l’écart systématique
des langues africaines. Nous ne reviendrons pas ici sur les conséquences
véritablement catastrophiques de cet état de choses aussi bien pour l’enfant
africain (choc psychologique, difficultés supplémentaires, sources de
« déracinement », etc.) que pour la société (rythme de scolarisation très
lent, oppression et étouffement des langues africaines, d’où impossibilité
d’éclosion d’une culture authentiquement nationale, etc.).
Quant au contenu proprement dit des programmes par matières, il

convient de souligner :
1. En histoire et géographie, la France et les pays européens sont l’objet

de la plus grande partie des programmes : comme nous l’avons signalé,
les choses sont si criantes sur ce plan que des changements sont déjà
intervenus dans certains États, donnant en général une plus grande
place à l’Afrique d’une part, aux autres pays du monde d’autre part.
2. Le niveau des programmes de calcul est insuffisant et incohérent pour
les deux premières années (CP1 et CP2) particulièrement : étude des
4. En ce qui concerne l'enseignement primaire, nous nous en tiendront à un examen

général, les matières n'étant pas systématiquement envisagées une à une, en raison
du caractère même de cet enseignement.
| 217
nombres de 1 à 20 et de 1 à 100, alors qu’il est manifestement possible

de faire plus. Le niveau général peut être plus élevé : il s’agit moins de
surcharger les programmes que d’amener les enfants à une plus grande
maîtrise de l’utilisation des connaissances de base qui resteraient les
mêmes; pour atteindre ce but, il est nécessaire de consacrer plus de
temps au calcul.
3. Les programmes de sciences d’observation sont notoirement
insuffisants (seulement les 2 dernières années). Il est en effet possible
d’introduire cet enseignement dès que l’enfant a acquis les mécanismes
de l’écriture et de la lecture, étant entendu qu’il s’agit beaucoup plus
d’éduquer l’enfant à l’observation et d’entretenir la vivacité de sa
curiosité que de lui faire acquérir systématiquement des connaissances
dès le début.
4. Les travaux manuels occupent bien peu de place, alors qu’on sait que
l’enfant est naturellement porté vers ce type d’activité (jeux divers); leur
excellente valeur éducative et formative en particulier sur le plan de
l’attitude de l’enfant devant le travail manuel, mérite d’être amplement
utilisée dès l’enseignement élémentaire.
2. Enseignement secondaire classique et moderne – enseignement

technique
En raison de sa place centrale, moyenne entre l’enseignement

élémentaire et l’enseignement supérieur ou technique supérieur,
l’enseignement secondaire revêt une importance capitale. C’est en effet lui
qui est chargé, non seulement de transmettre aux enfants et adolescents des
connaissances d’un niveau déjà relativement élevé, mais aussi de contribuer
à la formation de l’adolescent, à l’éclosion et l’épanouissement de sa
personnalité, de ses goûts et talents et à leur orientation judicieuse, dans
l’intérêt de l’enfant comme de la société. L’enseignement à ce niveau ne peut
qu’être déjà spécialisé par matière, du moins quant à la façon dont il est
dispensé : nous les envisagerons donc successivement.
a. Français
La remarque faite sur cette matière au sujet de l’enseignement primaire
218 |
reste valable ici : non seulement le français ou l’anglais selon le cas, occupent
une place exceptionnellement privilégiée dans l’enseignement secondaire
(du point de vue des horaires en. particulier), mais encore l’enseignement est
conduit entièrement à travers les seuls auteurs français ou anglais; au cas
même où ces langues devraient ou pourraient être des langues de « grande
communication » pour les peuples africains, comme aiment à l’affirmer les
divers tenants de la persistance de la domination culturelle de l’ancien
colonisateur, il est évident que leur enseignement ne peut se limiter à être,
comme c’est le cas jusqu’ici, un moyen d’assimilation culturelle de l’enfant
ou adolescent africains. En effet aucun auteur africain n’est inscrit au pro-
gramme, a fortiori les auteurs de différents pays d’Europe, d’Asie,
d’Amérique, etc., pourtant universellement considérés comme faisant partie
intégrante du patrimoine culturel de l’humanité. La langue de l’ancien
colonisateur ne peut manifestement servir de véritable instrument culturel
entre les mains de l’Africain que si l’on élargit résolument la conception
même de son enseignement. Pendant la période transitoire où elle
continuera à être enseignée (au moins comme langue étrangère principale),
elle doit au contraire être utilisée à élargir l’horizon culturel de l’élève
africain par l’étude des seuls auteurs représentatifs de l’apport de la culture
française ou anglaise au patrimoine culturel universel, par celles de
nombreux auteurs africains d’expression française et anglaise, enfin et
surtout par celle des grands auteurs universels quels que soient leurs pays.
Il est proprement scandaleux que le bachelier africain continue à ignorer

Shakespeare, Pouchkine, Tolstoï, Jacques Roumain, Césaire, Birago Diop,
David Diop, etc. Par ailleurs, les horaires actuels, doivent être réduits au
profit d’autres matières (en particulier scientifiques) et au profit aussi de
l’introduction de la langue africaine dans l’enseignement secondaire, langue
qui devra devenir la langue d’enseignement dans un délai plus ou moins
rapproché.
b. Histoire
Les programmes actuels font dans l’ensemble une place fondamentale à

l’histoire de France, l’histoire universelle n’étant étudiée que dans la mesure
où elle est nécessaire à la compréhension des époques correspondantes de
l’histoire de France. Une place relativement importante est faite à l’histoire
| 219
de l’Europe. Quant à l’Asie, l’Afrique, l’Amérique du Sud et du Nord, c’est

surtout eu liaison avec la colonisation européenne que leur étude historique
est abordée çà et là.
Les cours d’histoire sont beaucoup plus conçus comme succession

d’événements dont on suit la chronologie, que comme étude du
développement de la société chez tel ou tel peuple, conduisant à faire
ressortir les lois générales d’évolution des sociétés humaines, à travers la
diversité des événements et des anecdotes. De la sorte, la grande valeur de
formation de cette matière est complètement sabotée, son enseignement
transformé pratiquement en un « digest » de dates et d’anecdotes, en galerie
de portraits de prétendus « faiseurs de l’histoire », sans compter le reflet
de l’idéologie bourgeoise impérialiste et chauvine tendant à accréditer dans
l’esprit de l’élève la « grandeur » du seul pays colonisateur à l’exclusion de
tout autre.
Les programmes actuels ne comportent aucune étude systématique de

l’histoire des sciences, de l’évolution des idées de l’homme sur la nature
et les phénomènes naturels : c’est là une lacune extrêmement grave dans
la formation des élèves, et qui contribue à isoler on ne peut plus
artificiellement des matières comme l’histoire, les sciences de la nature
(physique, chimie, zoologie, botanique, etc.), les mathématiques, la
philosophie. L’intérêt de leur liaison intime dans l’enseignement est aussi
multiple qu’évident et nous aurons d’ailleurs l’occasion de revenir sur cette
importante question.
Il est évident que c’est là un état de choses à réviser complètement; de

façon tout à fait générale, en donnant au cours d’histoire de l’enseignement
« secondaire » comme objet d’étude l’évolution générale de l’humanité à
travers les âges et les siècles, les continents et les peuples, en un mot
l’histoire des peuples et civilisations. Dans ce cadre, une place équitable
doit être naturellement réservée à l’histoire des peuples d’Afrique et
particulièrement à l’étude des époques historiques correspondant aux
événements saillants indispensables à la compréhension des causes
profondes de la position actuelle des peuples de l’Afrique Noire; notamment
à l’étude des foyers de civilisation en Afrique Noire jusqu’au moyen-âge; à
l’évolution de l’Afrique Noire pendant les périodes de la traite des esclaves,
de la conquête coloniale, de domination coloniale subséquente au partage
politique de l’Afrique entre les puissances impérialistes européennes; à la
lutte des peuples d’Afrique Noire depuis l’instauration de la domination
220 |
coloniale; la naissance et le développement du mouvement national de

libération de la fin de la Deuxième guerre mondiale à nos jours. Ce faisant,
il s’agit moins de transformer le cours d’histoire en apologie systématique
des peuples africains ou de tel ou tel dirigeant politique ou personnage
historique, pas plus que de semer chez l’élève africain la haine de quelque
peuple que ce soit; mais bien plus, de contribuer à lui permettre une
compréhension de l’évolution de son propre peuple, et aussi de celle des
autres peuples.
c. Géographie
Les programmes actuels de Géographie sont redevables des mêmes

critiques que ceux d’histoire : la géographie de la France occupe une place
centrale qui doit être transférée à celle de l’Afrique. L’étude des autres pays
du monde, en particulier du point de vue essentiel de la géographie humaine
et de la géographie économique, doit être plus élargie, s’étendant à tous
les continents : Asie, Afrique, Europe, Amérique, Australie. L’étude de la
géographie physique, économique et humaine de l’Afrique de façon générale,
de l’Afrique Noire en particulier, occupe encore aujourd’hui une place
négligeable malgré les remaniements timides intervenus au cours des
dernières années, notamment depuis l’accession à l’indépendance des États
africains. Il est certain que la connaissance de son pays et des pays voisins
est pour l’élève africain (comme pour tout autre élève) un impératif absolu,
comme du reste pour tout homme désirant jouer pleinement son rôle dans
la société contemporaine.
La géographie générale, qui occupe les programmes des premières

années de l’enseignement « secondaire » actuel, doit normalement être
réduite dans ces classes à des notions générales simples et fondamentales,
l’étude systématique étant remise aux années suivantes; elle pourrait se
limiter aux faits les plus fondamentaux permettant d’avoir une
compréhension générale de l’évolution physique de notre globe et des
principaux caractères de la transformation par l’homme des conditions
naturelles à la surface de la terre.
L’étude des grands pays industriels, actuellement conduite sans aucune

cohérence, doit servir à illustrer celles des grandes productions mondiales,
répondant à la satisfaction des besoins essentiels des sociétés humaines
| 221
pour leur subsistance, la transformation de la nature et l’utilisation de ses

ressources en vue de l’accroissement constant du bien-être de l’homme à la
surface de notre planète.
En un mot, l’acquisition d’idées et de notions générales fondamentales,

qui est actuellement sacrifiée à celle de chiffres rendant par ailleurs
fastidieux et rebutant l’enseignement de la géographie, doit y reprendre sa
place. Ainsi, et ainsi seulement, seront sauvegardées, développées et utilisées
pleinement, la valeur de formation de cette matière, sa contribution à la prise
de conscience Dar l’enfant et l’adolescent de la solidarité de fait des sociétés
humaines quels que soient les continents ou les latitudes sous lesquelles
elles vivent, ainsi que des caractères généraux de l’attitude humaine devant
la nature. Tout cela sans négliger naturellement la connaissance de son
propre pays et des transformations successives dont il a été le siège à travers
les époques les plus reculées comme les plus récentes.
d. Sciences naturelles (Botanique, Zoologie)
Les sciences naturelles, dans les programmes actuels de l’enseignement

secondaire, sont tout d’abord enseignées surtout dans l’optique unilatérale
d’une acquisition de connaissances : l’aspect expérimental est presque
inexistant dans leur enseignement (sauf peut-être dans les grandes classes
terminales.) C’est un fait qui a déjà été souligné par diverses personnalités
de l’enseignement en France, et notamment par Langevin dans son étude
critique de l’enseignement des sciences naturelles et des sciences physiques
en France.
En ce qui concerne le contenu proprement dit des programmes actuels,

il est généralement consacré dans l’essentiel à la flore et la faune européenne
ou française à partir desquelles les notions générales sont introduites. Il ne
peut évidemment être question de continuer à faire étudier à l’enfant africain
des plantes, des animaux qu’il n’a jamais vus et que dans la plupart des cas
il ne verra jamais; d’ailleurs sur le plan strictement scientifique, l’étude de
plantes et d’animaux de sa région ou de son pays est non seulement aussi
valable mais encore a certainement une plus grande valeur de formation : on
peut alors et alors seulement faire concrètement appel au sens d’observation
de l’enfant, à sa curiosité, et participer ainsi à développer chez lui les qualités
222 |
correspondantes, en même temps qu’on l’amène à une compréhension plus

réelle des phénomènes naturels.
Enfin un allégement des programmes, ici comme ailleurs, s’impose; de

nombreuses voix autorisées — en particulier d’enseignants — se sont déjà
élevées et ne cessent de réclamer en France des mesures contre le
« gonflement » des programmes qui revêt une allure démentielle. Les
sciences naturelles sont un domaine où cela est possible, sans nuire en quoi
que ce soit à la solidité de la formation donnée aux élèves, ni au volume des
connaissances que l’on peut raisonnablement prétendre leur communiquer.
Un tel allégement devra évidemment, pour ne pas nuire au niveau, aller de
pair avec un renforcement du rôle de l’expérimentation dans l’enseignement.
e. Langues
L’enseignement des langues, tel qu’il est conçu à travers les programmes
actuels, présente les caractéristiques suivantes :
1. Le nombre de langues vivantes et mortes qui sont enseignées est trop

grand et ne répond en fait à aucun critère objectif quant à ce qui est de
l’exploitation qui pourra en être faite même par un élève français (puisqu’il
s’agit de programmes français), a fortiori par l’élève africain. En effet, on
propose à l’élève :
• le latin, le grec,
• l’arabe littéraire,
• l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le russe, l’italien.
• Il faut évidemment ajouter le français (ou l’anglais) pour l’élève africain,
suivant que son pays est une ancienne colonie française ou anglaise.
Il est évident qu’un ne peut continuer à admettre une telle dispersion

des moyens, surtout si l’on tient compte que pour l’élève africain moyen, il ne
peut être question d’apprendre le latin ou le grec pour « mieux comprendre
le français », ni d’apprendre l’italien, l’espagnol pour ne pouvoir en général
après « avoir passé le Baccalauréat » s’en servir à aucune fin utile.
2. L’enseignement des langues mortes, de l’avis de tous, est un « luxe »

en ceci qu’elles sont réputées indispensables à un stéréotype « d’homme
cultivé » issu sans doute de conditions historiques particulières à la France,
| 223
maintenu comme modèle par la bourgeoisie française et certains

intellectuels français dans cette « chasse gardée » pour fils de la bourgeoisie
qu’était en fait l’enseignement secondaire en France. Cela « fait bien » de
pouvoir citer Sophocle, Homère, Euripide Périclès, Platon, Socrate en grec,
Cicéron, Plutarque, César, Sénèque en latin, même si en fait l’on n’a rien
retenu du contenu positif de leurs œuvres; il est pourtant évident que pour
ce qui est de la stricte valeur de formation des œuvres de ces différents
auteurs, on dispose de traductions de qualité permettant de mener leur
étude en langue vivante (français, anglais, etc.). Il peut être souhaitable, et
même indispensable, que des spécialistes (ou futurs spécialistes) du grec, du
latin, de la civilisation grecque ou romaine, de l’histoire grecque ou romaine
puissent lire dans le texte les documents originaux. Il ne peut aucunement
être question de considérer l’étude de ces langues, en ce qui nous concerne
nous Africains, comme indispensables à tous, pas même à ceux qui se
destinent aux carrières littéraires ou juridiques. Dans la perspective du
développement des langues africaines, de leur introduction dans
l’enseignement à tous les degrés, l’enseignement du grec et du latin ne peut
s’adresser a fortiori qu’à une très faible minorité de futurs spécialistes, et
dans une certaine mesure, aux futurs professeurs de français (pour le latin),
de latin et de grec.
3. En ce qui concerne l’enseignement des langues vivantes, il est conduit

de telle façon qu’en général l’élève moyen, après six ans d’études est en
général incapable de mener une conversation dans la langue considérée.
Sans méconnaître les difficultés inhérentes aux conditions même de cet
enseignement (puisqu’il doit être conduit en dehors du pays où la langue
vivante est parlée, dans un milieu où elle ne l’est guère en général), on
peut néanmoins affirmer que les résultats sont bien minces eu égard aux
efforts déployés. Cet état de fait est dû en grande partie, à la conception
même de cet enseignement, et surtout aux moyens employés (il serait plus
juste de dire non employés). Si l’on considère que pour l’essentiel, le but de
l’enseignement des langues vivantes est de permettre à l’élève de pouvoir
communiquer (oralement, verbalement ou, par écrit : conversation de vive
voix, lecture ou traduction de documents de toute nature) avec tous ceux
qui utilisent cette langue, alors l’on doit accorder une plus grande place
qu’on ne le fait dans l’enseignement secondaire actuel à tout ce qui peut
directement ou indirectement concourir à ce résultat (exercices oraux et
écrits, utilisation de moyens audio-visuels).
224 |
4. Enfin on impose à l’élève d’apprendre deux langues vivantes, ce qui

en fait pour l’élève africain revient à lui imposer trois langues étrangères.
Le résultat en est qu’il n’acquiert la maîtrise d’aucune d’entre elles, ceci bien
entendu toujours au détriment de la plus importante dans la pratique. On
ne peut en effet mettre sur un même pied d’égalité des langues comme
l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le russe, avec l’italien ou le portugais, autant
du point de vue de leur importance pour le futur technicien qu’est l’élève
actuel, que d’une manière générale pour la facilité de communication avec
d’autres hommes qu’elles peuvent réellement conférer (on peut par exemple
savoir l’italien et ne jamais avoir à s’en servir, honnis à des fins strictement
individuelles). Il est clair qu’en plus du français (ou de l’anglais) que l’on peut
raisonnablement garder comme première langue étrangère, une deuxième
est largement suffisante, choisie en général entre :
• l’espagnol,
• l’anglais ou le français,
• le russe,
• l’allemand,
• plus rarement l’italien, le portugais.
Une priorité très nette est à réserver en effet aux quatre premières
langues en raison de leur importance sur le plan mondial, dans les relations
internationales comme sur le plan de l’accès aux chefs d’œuvre de la
littérature universelle et aux publications scientifiques et techniques dans le
monde.
Il reste que les autres peuvent quand même être enseignées dans la
stricte mesure des moyens, en particulier aux élèves qui se destinent à en
devenir de futurs spécialistes.
f. Philosophie
L’enseignement de la philosophie est certainement un de ceux qui sont

conduits de la façon la plus discutable. La conception vise en effet beaucoup
moins à donner aux adolescents une vue d’ensemble de l’évolution et de
l’histoire des idées de l’homme sur la nature, la vie sociale, etc., que de
lui faire étudier quelques « tranches » hétéroclites, mais judicieusement
choisies de « questions philosophiques » souvent détachées de tout
| 225
contexte, aboutissant en fait à modeler le raisonnement, à embrouiller

l’esprit de l’élève, à lui communiquer un mode de pensée et des méthodes
d’approche des problèmes généralement étrangères à toute objectivité
scientifique. C’est ainsi que l’étude de la logique formelle bien que
constituant une des parties les plus cohérentes des programmes actuels (la
logique dialectique étant entièrement méconnue), ne peut que contribuer
à donner à l’élève une pensée « mécaniste »; de même l’examen de
« problèmes » « métaphysiques » « moraux » ou même « psychologiques
», isolés de tout contexte (en particulier en dehors de toute étude même
sommaire de l’histoire de la philosophie et de l’évolution des idées de
l’homme sur les différents phénomènes naturels), conduit en fait l’élève à
accumuler un véritable « magma » de connaissances, dont il ne retient
souvent qu’une terminologie « savante ». En conséquence, l’esprit de l’élève
est le siège d’une confusion totale; il voit rarement ou très incomplètement le
lien entre l’objet de l’enseignement qu’il reçoit et les questions et problèmes
concrets posés par la vie de tous les jours : la philosophie se réduit alors pour
l’élève, à une « gymnastique intellectuelle » beaucoup plus qu’une véritable
réflexion, à une « jonglerie » avec des expressions et des notions qui
apparaissent comme hautement artificielles, abstraites et conventionnelles.
La philosophie des sciences est pratiquement absente des programmes; on
y trouve certes un véritable « digest » dans les chapitres consacrés à «
l’évolution des idées sur la matière, la lumière et l’énergie », et une étude
de la méthodologie des sciences expérimentales et des sciences exactes
(en logique formelle). Cependant, non seulement il leur est consacré un
temps et une place sans rapport avec leur importance réelle, mais encore
leur étude est conduite de façon à opposer constamment et artificiellement
la théorie et la pratique, la pensée, la réflexion et l’action de l’expérience.
En particulier, on se garde bien de mettre à jour l’aspect dialectique de la
méthodologie des sciences exactes et expérimentales, tout comme l’étroite
liaison et l’interaction entre la théorie et la pratique qu’elles réalisent au plus
haut point.
L’absence de toute étude de la philosophie des sciences, et de l’histoire

de la philosophie permet de maintenir la philosophie « au-dessus » des
« sciences », de l’en isoler, et en évitant de montrer son évolution parallèle à
celles des sciences de la nature, de cacher son caractère vivant. De la sorte,
on conduit l’élève à admettre qu’il ne peut être question de lui appliquer
la méthode scientifique. Dans tous les cas, on s’en garde bien dans
226 |
l’enseignement de la philosophie, et il en découle pour l’élève qu’on lui

impose une conception métaphysique idéaliste de la philosophie.
Du point de vue de son contenu, l’enseignement de la philosophie, tout

en écartant l’étude de l’histoire de la philosophie, de la dialectique, et surtout
du matérialisme dialectique et historique, fait une place privilégiée à la
métaphysique, la morale et la psychologie : ce sont en effet les matières
qui permettent avec le plus de chances de succès de donner à l’élève des
habitudes de pensée anti-scientifiques, abstraites et détachées de la réalité
et des faits concrets; ce sont aussi celles qui permettent le plus d’éloigner
sa pensée d’une réflexion sur les phénomènes sociaux en la confinant à
un monde artificiel de « notions » de « formules », de « problèmes ». Il
n’est cependant pas plus question de transformer le cours de philosophie
en un instrument à « fabriquer » des « prototypes de cerveaux » aptes à
répéter mais non à réfléchir par eux-mêmes : ce serait la négation pure et
simple de l’orientation esquissée et du rôle spécifique de l’enseignement de
la philosophie.
Si la logique (formelle et dialectique) doit continuer à faire partie de

l’enseignement de la philosophie, en tant que se rapportant aux lois
générales de la pensée, il n’en reste pas moins que l’histoire de la philosophie
(conduite parallèlement à l’histoire des Sciences) doit occuper une place
importante dans l’enseignement de la philosophie. Enfin, l’application de
la méthode scientifique à la philosophie, donc l’étude du matérialisme
dialectique et historique (prolongée par l’examen de quelques questions
d’économie politique) est indispensable à un enseignement véritable de la
philosophie. Alors et alors seulement sa valeur de formation sera pleinement
exploitée; alors et alors seulement, au lieu d’habituer l’adolescent à des
raisonnements vaseux et abstraits, détachés de la réalité, l’enseignement de
la philosophie contribuera à l’armer d’une méthode de pensée et d’analyse
qui, respectant les liens étroits de la théorie et de la pratique, le préparera à
comprendre les phénomènes naturels et sociaux, pour mieux agir sur eux.
g. Mathématiques
L’examen des programmes actuels de mathématiques de l’enseignement

secondaire conduit aux remarques suivantes :
1. De manière tout à fait générale, les horaires consacrés à cette matière
| 227
sont encore insuffisants, si l’on tient compte de la place sans cesse

grandissante qu’occupent les mathématiques comme science de base pour
toute une série de disciplines (l’on peut même dire pratiquement toutes)
dans le monde contemporain. Cet aspect de la vie scientifique moderne,
autant qu’on peut en juger aujourd’hui, ne pourra que s’accentuer de plus
en plus au fur et à mesure de l’acquisition de connaissances de plus en plus
exactes des différents phénomènes naturels ou sociaux.
Dans de telles conditions, une portion raisonnable des horaires doit être
consacrée à l’enseignement des mathématiques.
2. En ce qui concerne le contenu de l’orientation générale des pro-

grammes, ils sont caractérisés par le développement hypertrophié de la
géométrie par rapport aux autres sections des mathématiques,
particulièrement dans les classes terminales. Il n’est pas question ici de nier
la réelle beauté de l’ensemble de la géométrie euclidienne (particulièrement
des parties consacrées aux coniques). Il s’agit beaucoup plus de souligner
que le développement exagéré de l’enseignement de la géométrie est obtenu
au détriment de l’algèbre, de l’analyse, de la trigonométrie, de la mécanique.
Or ces sections constituent de loin celles qui conduisent soit à des
applications pratiques (résolution de problèmes concrets en particulier), soit
à une utilisation immédiate en physique et chimie. Il est également
indiscutable que ce sont elles qui constituent dans l’essentiel la base des
connaissances indispensables à la poursuite de l’enseignement supérieur et
technique supérieur. Il est donc non seulement souhaitable (sur le plan de
l’utilité pratique), mais indispensable sur le plan de la formation générale et
de la préparation à la poursuite des études, de donner à ces disciplines la
place qui doit leur revenir, notamment en réduisant le volume des matières
enseignées en géométrie.
Dans un même ordre d’idée, l’enseignement de l’arithmétique, en

particulier en classes terminales, gagnerait à être incorporé à celui de
l’algèbre, s’agissant en fait d’élément de théorie des nombres.
Les besoins pressants de tous les pays de l’Afrique Noire en cadres

techniques divers (professeurs, ingénieurs, chercheurs, médecins,
vétérinaires, etc.) ne pourront être satisfaits dans un délai raisonnable (le
plus court possible) par la formation de spécialistes autochtones qu’au prix
d’une orientation résolument scientifique des programmes, ce qui implique
qu’une place de choix soit accordée aux mathématiques, à la physique et à la
228 |
chimie. On peut affirmer qu’une des conditions de la solution dans un délai

minimum des problèmes surgis depuis l’accession à l’indépendance des États
africains réside dans la transformation des programmes de l’enseignement
secondaire, dans le sens d’une orientation qui fait une place de choix aux
mathématiques et aux autres disciplines scientifiques.
h. Physique et Chimie
1. En ce qui concerne les horaires, leur insuffisance est notoire, et cela

d’un double point de vue.
D’une part l’enseignement de la physique (comme de la chimie)

commence beaucoup trop tard : en classe de seconde, soit la 5ème année de
l’enseignement secondaire, et ne s’étend de ce fait que sur trois ans. D’autre
part l’horaire qui lui est consacré est de 5 heures en moyenne par semaine
(séances de travaux pratiques comprises). C’est évidemment là une lacune
extrêmement grave, qui a d’ailleurs été déjà signalée par Paul Langevin, et qui
ne cesse d’être dénoncée en France par le corps enseignant et l’ensemble des
scientifiques.
Il y a en particulier maintes fois été souligné que la crise de cadres

scientifiques qui sévit en France depuis la fin de la dernière guerre mondiale
est en grande partie liée à cet état de choses. Comme l’ont indiqué Langevin
et bien d’autres savants et enseignants français, rien ne s’oppose à
l’introduction de l’enseignement de la physique et de la chimie dès les
premières années de l’enseignement secondaire. Au contraire, dans la
mesure où les programmes, les méthodes pédagogiques respectent
l’évolution normale de la mentalité de l’enfant et de l’adolescent, cet
enseignement se basant sur la curiosité, l’esprit d’observation, le désir d’agir
sur les choses qui les caractérisent, peut contribuer plus pleinement à leur
formation, en même temps qu’il favoriserait l’éclosion de vocations
scientifiques. Les traits caractéristiques de la vie contemporaine
(développement inouï des sciences physiques, chimiques, biologiques et de
leurs applications dans tous les domaines), plaident avec assez d’éloquence
en faveur de la double extension (du point de vue des classes auxquelles
ils s’appliquent et de celui des horaires qui leur sont consacrés), des
programmes de physique et de chimie dans l’enseignement secondaire. Si
l’on tient compte de la situation de pays sous-développés des États de
| 229
l’Afrique Noire, cette orientation s’impose avec encore plus d’évidence et sa

mise en œuvre n’en revêt que plus d’urgence et d’acuité.
2. Pour ce qui est du contenu, les programmes manquent

d’homogénéité, de continuité, ce qui d’ailleurs s’explique en partie par la
faiblesse des horaires correspondants et la trop faible amplitude de leur
étalement sur la durée de la scolarité. Telle notion fondamentale, tel
phénomène important, sont étudiés en tout et pour tout en seconde (1ère
année de l’enseignement de la physique et de la chimie) ce qui a évidemment
pour conséquence qu’ils ne peuvent l’être que superficiellement, au mieux
schématiquement, et à un niveau très élémentaire. On peut s’en convaincre
aisément si l’on sait que les leçons en classe de seconde, pour les
concurrents à l’oral de l’agrégation de sciences physiques, sont réputées
« leçons de choses », ce qui en dit assez long sur leur niveau; d’ailleurs il
suffit de parcourir un livre de seconde pour s’en convaincre concrètement.
Or, pour toute une série de chapitres (calorimétrie, changements d’état,
machines simples, statique des fluides, etc.) c’est la seule classe (et la seule
fois) où ils sont étudiés, ce qui veut dire que les leçons correspondantes
donnent en même temps le niveau définitif des connaissances des élèves sur
ces questions. C’est évidemment là une situation liée au retard important
avec lequel commence l’enseignement de ces matières : ces « leçons de
choses » seraient mieux à leur place en 1ère et en 2ème année de secondaire
(alors qu’elles ont lieu à la 5ème année actuellement). Là encore, l’étalement
sur toute ou une plus grande partie de la scolarisation se révèle comme le
seul moyen d’améliorer la situation actuelle. D’autre part, certains chapitres
occupent une place disproportionnée à leur importance pratique réelle et à
leur valeur de formation : tel le cas de l’optique géométrique en classe de
première, dont tous les professeurs sont convaincus qu’elle sert « à faire les
problèmes du Baccalauréat ». Non seulement ce chapitre peut être étudié
beaucoup plus tôt (tous les raisonnements sont basés sur les triangles
semblables), mais le contenu même peut et gagnerait à être renouvelé et
écourté (plus réellement qu’on ne l’a fait lors des remaniements intervenus
pendant les dernières années). Par contre, d’autres chapitres plus essentiels
ou correspondant aux fondements de la technique moderne sont sacrifiés.
C’est le cas notamment de l’électronique, puisque deux leçons seulement
sont consacrées aux lampes diodes et triodes, sans aucune étude
approfondie de leurs applications les plus importantes; c’est aussi le cas pour
le courant alternatif, auquel sont consacrées quelques leçons sans que des
230 |
applications aussi importantes que les moteurs synchrones ou asynchrones

soient même effleurées.
3. C’est particulièrement par l’examen de la façon dont l’enseignement

est conduit concrètement que l’on mesure l’étendue de la catastrophe. Au
niveau de l’enseignement secondaire, l’étude de la physique et de la chimie
ne peut se faire avec fruit que basée sur un appel constant à
l’expérimentation comme méthode pédagogique fondamentale. Cela veut
dire qu’il faut non seulement au maître, mais surtout aux élèves, le matériel
nécessaire pour réaliser effectivement les nombreuses expériences
indispensables. Bien que ce soit là l’avis de tous les professeurs de physique
et chimie, la réalité est que la conception des programmes français
actuellement appliqués fait une place bien maigre (malgré les articles
innombrables des inspecteurs généraux sur cette question) à l’aspect
expérimental dans l’enseignement de ces matières. Les tentatives
d’améliorer cet état de choses en renforçant le rôle des séances de travaux
pratiques sont un palliatif correspondant à une solution toute théorique
du problème : d’abord parce qu’en fait, ces séances sont peu fréquentes
et le matériel quasi-inexistant, dans tous les cas insuffisants, ensuite parce
que dans leur conception même, ils constituent une activité qui se place
à côté, sinon en dehors du « cours magistral » et que les efforts pour les
y incorporer artificiellement sans une révision complète de la conception
même des programmes et de l’enseignement ne peut être au mieux qu’une
solution bâtarde; malgré la bonne volonté et le dévouement des professeurs,
ces séances demeurent pour les élèves quelque chose de « spécial », n’ayant
pas de rapport clair avec l’ensemble du cours, des heures pendant lesquelles
avec rien (ou presque rien), on leur demande de faire des mesures, de vérifier
des lois, etc., ce qui outre l’ennui ou le désarroi, leur donne de surcroît
des idées fausses sur les conditions de recherche et d’établissement de lois
scientifiques, comme sur la valeur de ces lois.
Nous partageons à cet égard l’opinion de Paul Langevin qui écrit :
D’accord en cela avec cette conception qu’éduquer c’est préparer

à agir, je ne crois pas qu’il y ait lieu, en matière scientifique d’établir
côte à côte deux enseignements distincts, l’un spéculatif et l’autre
pratique, l’un donnant l’esprit, l’autre donnant la lettre, l’un de
méthode, l’autre de résultats. On restreint l’horizon, on perd des
| 231
deux côtés en ne conservant pas un exact équilibre qui garde à

l’enseignement des sciences son caractère propre et son utilité.
D’un côté en effet, la valeur éducative de la science tient dans

la découverte autant que dans l’effort qui permet d’y atteindre, dans
l’énoncé des lois comme dans leur histoire, dans la perspective que
leur ensemble donne sur la réalité, dans le contact intime avec les
faits, comme dans la discipline qui sert à les obtenir. Ces deux faces
de l’enseignement scientifique sont inséparables comme les deux
termes d’une égalité, comme la question que la théorie pose par voie
déductive est inséparable de la réponse que fournit l’expérience et
d’où se tire la loi par voie d’induction, comme cette représentation
intérieure qu’est notre science est inséparable des faits représentés.
D’un autre côté il est indispensable de donner dès le début à la
préparation technique une base aussi large que possible, et cette
tâche incombe à l’enseignement secondaire. (Paul Langevin in La
Pensée et l’Action, 1950, p. 181. Éditeurs Français Réunis, Paris)
L’expérimentation placée au centre de l’enseignement permettrait

d’éliminer, par une série de mesures concrètes prises simultanément, la
propension actuelle des élèves de l’enseignement secondaire
(particulièrement en Afrique Noire) à mépriser le travail manuel. On peut,
— et il est souhaitable et même indispensable de le faire —, lier l’aspect
expérimental dans l’enseignement de la physique, de la chimie avec la
conception, la réalisation et la mise au point de différents dispositifs,
mécanismes, appareils appelés à avoir un usage pour les élèves eux-mêmes
ou dans d’autres branches d’activités. C’est soulever la question importante
posée à l’éducation de notre époque, celle d’une formation polytechnique
des jeunes et des adolescents. Nul ne peut nier que c’est là, pour l’avenir des
pays de l’Afrique Noire, eu égard à leurs besoins en techniciens et spécialistes
de différentes branches et de différents niveaux de qualification, un des
points cruciaux et critiques en matière d’orientation de la politique scolaire;
du traitement correct ou erroné de cette question, de sa compréhension
pleine et complète ou de son incompréhension totale (qui semble aujourd’hui
être la règle chez l’immense majorité des gouvernements), dépendront en
définitive et dans une large mesure la résolution correcte des nombreux
problèmes posés aux pays africains.
Ainsi, l’examen des programmes actuels montre clairement que l’on ne
232 |
peut, à moins de sacrifier consciemment et le présent et l’avenir des pays

africains, continuer à les appliquer. C’est un fait qu’avec l’action conjuguée
du corps enseignant autochtone et de l’expression souvent confuse ou
maladroite des aspirations de la jeunesse scolaire, il devient chaque jour plus
évident que ces programmes français (d’ailleurs inadaptés aux conditions
actuelles même pour la France elle-même) doivent être complètement
révisés et repensés, en fonction des besoins actuels et à venir des pays
africains, et conformément aux données et aux caractéristiques générales
de l’éducation à notre époque. En particulier, l’étude précédente quoique
conduite sur un plan général (l’examen des détails sortant du cadre de ce
travail) montre assez qu’il ne peut être question de résoudre les difficultés,
les incohérences, les lacunes, voire les absurdités actuelles, en s’orientant
vers une « adaptation » de ces programmes, comme osent le préconiser
différents « experts » étrangers auprès des gouvernements africains. La
solution véritable et la seule valable pour nos pays se trouve dans une
réorganisation effective et une remise en question résolue de l’ensemble du
système d’éducation actuel.
3. L’enseignement supérieur et technique moyen et supérieur
Bien que très insuffisamment développé en Afrique Noire (et parce

qu’insuffisamment développé), l’enseignement supérieur mérite un examen
très attentif. A l’heure actuelle, il est pratiquement inexistant dans la plupart
des États et à peine naissant dans un nombre restreint d’entre eux.
a. Au Sénégal — Université de Dakar, qui comptait environ 1000 étudiants

en 1959 dont 370 étrangers, et comprend :
• une Faculté de Lettres;

• une Faculté de Sciences;
• une Faculté de Droit (Sciences économiques et juridiques);
• une Faculté de Médecine et Pharmacie;
• l’Institut français d’Afrique Noire.
b. Le Centre d’Enseignement Supérieur d’Afrique, qui comptait en 1960

126 étudiants et comprend :
• une école de Sciences;
| 233
• une école de Lettres;

• une école de Droit.
c. Le Centre d’Enseignement Supérieur de Brazzaville, qui comptait en

1960 300 étudiants et comporte :
• une école de Sciences;

• une école de Lettres;
• une école de Droit.
Tous ces établissements sont en fait des Etablissements français créés

en Afrique.
Les programmes, les matières, la scolarité, l’organisation de

l’enseignement sont les mêmes qu’en France. De plus, ils ont un statut
français, ce qui signifie que le corps enseignant comme les programmes, les
diplômes relèvent de la seule autorité effective du gouvernement français.
En ce qui concerne l’organisation générale, la conception et les

programmes de cet enseignement, on peut faire les remarques suivantes :
1. En France même, comme nous l’avons déjà signalé, de nombreuses

voix au nombre desquelles celles de savants, d’enseignants, d’hommes
politiques, de spécialistes et de dirigeants de l’industrie (notamment
Langevin, Joliot Curie, le Professeur Schwartz, le Doyen Chatelet, les
Recteurs Sarrailh et Capelle, MM. Sauvy, Cogniot, etc.) se sont élevées et ne
cessent de s’élever contre l’organisation actuelle de l’enseignement supérieur
et technique supérieur, dénonçant sa non-adaptation aux exigences
actuelles, la vétusté de sa conception par rapport à l’état actuel des sciences,
son manque de contact et de rapport avec la vie économique du pays.
L’organisation depuis quelques années du 3ème Cycle dans les universités
françaises est une des tentatives d’amélioration subséquentes à cette action.
2. Un des défauts unanimement reconnus de l’organisation et de la

structure de cet enseignement est justement qu’il ne permet pas une
formation suffisante de cadres techniques et scientifiques de qualification
moyenne et supérieure. La formation de ces derniers est en effet
normalement dévolu aux « Grandes Écoles » d’ingénieurs, en nombre
restreint et au recrutement insuffisant de l’avis de tous. L’enseignement dans
234 |
les facultés ne préparait pratiquement pas et prépare encore insuffisamment

à une participation à la production (le 3ème cycle a justement été créé
pour pallier cet état de choses). Le mode même de recrutement des grandes
écoles d’ingénieurs (préparation de concours pendant 3 années en moyenne)
en ferme les portes à la très grande majorité des bacheliers issus de milieux
modestes. Enfin ces écoles, dont la création remonte pour la plupart au
siècle dernier quand ce n’est avant, ne correspondent plus dans leur
organisation et leur conception à l’état actuel de la science et de la
technique. L’on sait les différentes mesures qui ont été introduites pour
tenter d’améliorer cette situation : organisation des écoles d’ingénieurs en
E.N.S.I., création des Instituts des Sciences Appliquées de Lyon et Lille, etc.
3. Si en ce qui concerne les programmes on ne peut poser des objections

de principe pour toute une série de spécialités techniques et scientifiques
(mathématiques, sciences de la nature notamment), il n’en reste pas moins
que l’inadaptation reconnue plus haut incite à en entreprendre la révision,
d’ailleurs beaucoup plus sur le plan de l’orientation et de l’articulation des
divers enseignements, dans un sens parallèle à celui préconisé par Langevin.
Il faut en effet aux pays africains un enseignement supérieur et technique
moyen et supérieur répondant aux besoins en cadres de différentes
spécialités, sans d’ailleurs pour cela tomber dans les travers actuels du
« système français ». Il s’agit essentiellement d’asseoir une organisation non
figée dans sa conception susceptible d’être plus tard développée en un
ensemble complexe et répondant aux exigences d’un pays moderne; pour
cela il faut essentiellement éviter les improvisation sans perspectives
d’élargissement, d’adaptation et de transformation dans l’avenir; il faut
surtout et le plus possible, concevoir un développement par étapes en
rapport avec les moyens et les besoins en démarrant naturellement avec
ce qui est le plus pressant aujourd’hui sans pour autant négliger de penser
à ce qui le sera demain. Dans certains domaines, c’est le contenu même
des programmes d’études qui gagnera à être revu dans l’immédiat : pour
la formation de médecins, vétérinaires, agronomes, historiens, géographes,
économistes, il est en effet indispensable qu’en dehors des sections
générales de ces sciences et techniques, l’essentiel des programmes soit
consacré à l’étude de sujets centrés sur les conditions et les problèmes
de nos pays (médecine tropicale, zootechnie tropicale, agronomie tropicale,
histoire et géographie de l’Afrique, étude des différents aspects du sous-
développement, des techniques de croissance, etc.) et sur les moyens et
| 235
méthodes de résolution des problèmes concrets posés chez nous, en

particulier à travers l’étude de l’expérience d’autres pays dans ce domaine.
C’est seulement ainsi qu’on formera des cadres aptes à participer activement
à la transformation des conditions actuelles, aptes aussi à développer dans
leurs branches respectives une activité créatrice prenant ses sources dans
la recherche théorique et technique indissolublement liée à la solution
scientifique de nos problèmes spécifiques.
4. L’on sait que l’enseignement supérieur français est structuré et

cloisonné (du moins en ce qui concerne les facultés de Sciences et de
Lettres) en certificats d’études supérieures correspondant aux différentes
branches et spécialités, ou à des sections de ces spécialités. Il en découle
certes une grande variété de combinaisons des certificats pour l’obtention
du diplôme de Licencié es Sciences (d’où une grande liberté pour l’étudiant),
mais aussi et surtout une formation assez hétérogène et hétéroclite. Il y a
en effet pas ou peu de coordination dans la conception entre les matières
enseignées au titre des différents certificats; de plus, l’étudiant suit les cours
sans ordre précis (seule la propédeutique doit être obligatoirement affrontée
en premier lieu), ce qui ne concourt évidemment pas à lui donner une
formation homogène et rationnelle. Par ailleurs, la fragmentation en
certificats étroitement spécialisés, jointe à la liberté relative qu’ont les
professeurs pour traiter les matières au programme du certificat et au
volume de ces dernières, a pour conséquence qu’il est rare que le programme
soit traité en entier, ce qui ne peut manquer d’avoir une incidence sur la
formation et les connaissances réelles de l’étudiant. Une autre conséquence
de cette conception est que, du fait de la disjonction des sciences physiques
et mathématiques, le licencié en physique ou en chimie a généralement une
formation mathématique insuffisante contrairement à son collègue licencié
en mathématiques qui a relativement plus de connaissances en physique (du
moins en ce qui concerne la licence d’enseignement).
5. En ce qui concerne la conception de l’encadrement des étudiants et

le mode de recrutement des professeurs, maîtres de conférence, assistants,
maîtres assistants, le statut légal des universités, il est certainement l’un
des aspects les plus remarquables de l’Université française, qui explique
malgré la très grande pauvreté des moyens dont elle dispose dans le cadre
des régimes politiques successifs (en même temps certes qu’une longue
tradition) ses brillantes réalisations et sa renommée mondiale. Il y a
236 |
évidemment là des choses dont il faut s’inspirer dans la mise en place d’un
enseignement supérieur en Afrique Noire.
L’enseignement technique spécialisé moyen et supérieur est encore peu

développée en Afrique Noire occidentale (ex française notamment). Les seuls
établissements en exercice (École des Travaux Publics de Bamako, École
des assistants d’élevage de Bamako, École des Mécaniciens de la Marine de
Dakar) ont par ailleurs un recrutement très limité tant du point de vue du
nombre que de celui de la provenance des élèves. Ils répondent d’ailleurs
beaucoup plus aux besoins de l’ex-administration coloniale (formation de
cadres moyens subalternes à basse qualification technique) qu’à ceux de pays
indépendants. Aucune école d’ingénieurs n’existe encore en Afrique : à notre
connaissance, l’Institut Polytechnique de Conakry (République de Guinée)
qui venait à peine de commencer à fonctionner, a été fermé. En attendant,
et pour la totalité, des pays africains, les futurs ingénieurs doivent recevoir
leur formation à l’étranger; cela n’est certes pas mauvais en soi, du moins
pour les débuts, et présente même un intérêt certain, y compris pour l’avenir.
Il n’en reste pas moins que le développement d’un réseau d’établissements
d’enseignement technique spécialisé moyen et supérieur est une nécessité
absolue pour l’essor des pays africains dans les prochaines années.
Telles sont les remarques les plus essentielles qu’appelle l’analyse de

l’organisation et des programmes de l’enseignement supérieur et technique
supérieur et moyen en Afrique Noire. Elles montrent qu’il serait
extrêmement dangereux pour l’avenir de nos pays de laisser se perpétuer
et se développer l’état de choses existant : nous ne pouvons nous « payer
le luxe » de laisser s’implanter et s’enraciner chez nous une conception,
une organisation, une structure, parfois des programmes si manifestement
inadaptés non seulement aux conditions qui sont les nôtres, mais même
plus généralement à une formation rationnelle et adaptée au développement
actuel de la science et de la technique, de cadres et spécialistes de haute
qualification. Si la mission fondamentale de l’enseignement supérieur et
technique spécialisés est de fournir de tels cadres et de promouvoir la
recherche scientifique, son organisation doit obligatoirement refléter dans
sa structure les objectifs précis qui sont visés; si la création d’Écoles et
d’Instituts d’Ingénieurs est une nécessité évidente, il n’en reste pas moins
que l’université elle aussi doit comporter, à côté d’instituts de recherche
pour la formation de chercheurs et la conduite de la recherche, des sections
spécialisées formant des cadres et spécialistes pour l’ensemble de l’économie
| 237
(ingénieurs, économistes, agronomes, médecins, vétérinaires, etc.), et avoir

des rapports étroits avec les problèmes, les questions posées par les
différentes branches de la production. Il est en outre indispensable que
les universités et les Écoles d’Ingénieurs aient leurs activités coordonnées,
non seulement administrativement, mais surtout pratiquement (matières
d’enseignement, corps professoral, laboratoires, etc.), et en particulier que la
formation des ingénieurs relève d’instituts rattachés aux facultés.
Les conditions et les moyens nécessaires pour la mise en œuvre d’une

telle conception de l’enseignement supérieur, de l’enseignement technique
moyen et supérieur spécialisés, sont, il est vrai, quantitativement et
qualitativement au-dessus des forces d’un État donné, et il est temps que
les dirigeants politiques se rendent à l’évidence de la collaboration et la
coopération nécessaires entre tous les États dans ce domaine. C’est là une
question déjà soulevée en maints endroits tout au long de cette étude, et sur
laquelle nous reviendrons bientôt pour l’examiner de façon plus complète.
D. L’organisation générale des examens
La conception et l’organisation générale des examens reflète fidèlement

l’orientation générale, le contenu et la conception même du système actuel
d’éducation.
1. Traits généraux
Conformément à la conception et l’organisation non unitaires actuelles

de l’enseignement, les examens se divisent en examens de l’enseignement
primaire (Certificat d’études, Brevet élémentaire, examen ou concours
d’entrée en sixième) et en examens de l’enseignement secondaire (Brevet
d’Études du Premier Cycle, Baccalauréat 1ère Partie, Baccalauréat 2ème
Partie). L’énumération précédente suffit à démontrer leur trop grand
nombre. Mais leur caractère de loin le plus essentiel est qu’ils constituent
de véritables barrages pour les élèves, particulièrement en Afrique Noire, du
fait de la prédominance dans le corps enseignant de toute une série d’états
de professeurs et instituteurs français, dont beaucoup ont une mentalité
colonialiste et raciste et sont de surcroît des instruments fidèles et dociles
238 |
de la politique culturelle du néo-colonialisme. Dans certains cas, cette

dernière consiste d’ailleurs à « faire passer » tous les élèves, de façon à
dénigrer le niveau de l’examen correspondant; les États qui entreprennent
des réformes sérieuses feraient mieux d’être attentifs à cet aspect de la
question — les extrêmes se touchent dit un dicton bien connu —.
Mais de manière bien plus générale, chaque examen devient ou tend à

devenir un concours où seuls les meilleurs élèves peuvent réussir : ainsi le
certificat d’études primaires, qui devrait sanctionner une scolarité normale
dans l’enseignement primaire, devient un véritable concours où moins de
40% des candidats sont reçus; l’examen d’entrée de 6ème est en fait un
concours en Afrique et dans bien des États, il porte d’ailleurs la dénomination
de « Concours d’entrée en 6ème ». étant entendu que seuls les « meilleurs
élèves » de l’enseignement primaire doivent être admis à bénéficier de
l’enseignement secondaire; de même le B.E.P.C. qui, de par sa dénomination,
devrait être un examen sanctionnant une scolarité normale dans le premier
cycle de l’enseignement secondaire, est en fait également réservé aux «
meilleurs élèves » de ce cycle, le pourcentage de reçus étant en moyenne de
30 à 40%; le Baccalauréat, examen de fin d’études secondaires qui présente
l’originalité d’être subi en deux années scolaires successives, constitue en
Afrique un véritable exploit — 30 à 40% de reçus en tenant compte du fait
qu’il faut avoir la première partie (50% de reçus en moyenne) pour postuler
la 2ème partie (40 à 70% de reçus).
Ce caractère des examens est d’autant plus accentué que le travail de

l’élève pendant l’année scolaire ou plus généralement le long de la scolarité
correspondante ne bénéficie en fait d’aucune (ou de peu) de considération de
la part des jurys d’examens. Nous savons, pour avoir participé pendant cinq
années à des jurys de baccalauréat, à quel point, malgré l’existence du livret
scolaire, les résultats dépendent en définitive du seul travail de l’élève le jour
de l’examen.
Dans ces conditions, il est évident que tout l’enseignement, du moins

dans la façon concrète où il est conduit, subit l’influence néfaste de cette
conception des examens : l’élève et le professeur travaillent « pour
l’examen »; les programmes sont étudiés dans la perspective du « jour
d’examen »; ce qui importe avant tout, c’est en définitive ce qui se passera le
jour de l’examen. Il est certain qu’en enlevant au travail quotidien et soutenu
une grande partie de son efficacité et de sa signification, la conception
actuelle des examens a une influence néfaste sur la formation de l’élève.
| 239
La conception a également l’inconvénient d’allonger la durée de la

scolarité des étudiants, et de donner lieu à un déchet extrêmement
important. C’est là un défaut extrêmement grave, car les pays africains ne
peuvent se payer le luxe de voir se « perdre » un pourcentage notable des
étudiants, du fait de la non réussite à tel certificat ou à tel autre, ou de leur
inaptitude (ou de leur moindre aptitude) à faire la preuve de leurs capacités
(qui peuvent éventuellement être réelles et parfois mêmes remarquables) en
un seul jour.
Enfin un des défauts et non des moindres de cette organisation des

examens dans l’enseignement supérieur est de donner trop souvent l’illusion
aux étudiants qu’ils ont tout étudié dans la branche visée par un certificat
déterminé, de ne pas leur faire nettement prendre conscience, par le recours
notamment à l’usage de la littérature scientifique correspondante (revues,
ouvrages divers, etc.), de l’ampleur de travail personnel qu’ils ont et auront
à effectuer pour acquérir une formation complète et une connaissance plus
approfondie de la science et de la technique d’avant-garde.
En ce qui concerne les conditions concrètes des examens,

l’enseignement supérieur créé en Afrique n’échappe pas à l’orientation
générale déjà notée dans le primaire et le secondaire; en effet, là plus
qu’ailleurs, a sévi et continue de sévir un état d’esprit raciste et
« malthusien » de la grande majorité des professeurs en place et qu’on ne
peut sans réticence qualifier de français quand on a vécu l’atmosphère et
les traditions de l’Université française et plus généralement des intellectuels
français; une minorité fait certes exception et n’en mérite que plus d’être
signalée. Les résultats aux certificats d’études supérieures à l’Université de
Dakar (30% en moyenne d’admis) sont deux fois moindres que ceux
enregistrés en France. Depuis sa création, on ne peut citer aucun exemple
d’universitaire africain dont elle ait permis ou facilité l’épanouissement; au
contraire, des jeunes talentueux et capables, qui y avaient primitivement été
découragés, n’ont pu se développer qu’en France : un cas typique est celui du
jeune mathématicien africain Ba Boubacar, ancien élève de l’École Normale
Supérieure qui, lors de sa première année de faculté à Dakar, était considéré
comme « bon à Dakar » et dont le moins que l’on puisse dire est que ses
professeurs (qui ne pouvaient tout de même ignorer les talents qu’il a si bien
affirmés dès l’enseignement secondaire et qu’il continue d’affirmer encore
aujourd’hui), n’ont rien fait ni pour le guider et le conseiller, à fortiori l’aider
à se développer. Il a fallu l’intervention de deux de ses aînés alors étudiants
240 |
en France, pour l’engager dans la voie qui, après son admission brillante
à l’École Normale Supérieure, une scolarité remarquable qui l’a conduit à
l’agrégation de Mathématiques en 2ème Année, a permis la révélation et le
développement de ses possibilités.
D’une façon générale, on peut constater qu’aucune tentative sérieuse de

créer une « école » n’a été effectuée dans aucun domaine par la majorité
des professeurs français de l’Université de Dakar : il ressort de l’évidence
qu’ils craignent au plus haut point le développement et l’éclosion de jeunes
talents africains (y compris et surtout sous leur propre impulsion); ils les
considèrent généralement comme une menace directe à leur situation
acquise. On aboutit ainsi à une situation paradoxale et éminemment
contradictoire : l’Université de Dakar sert surtout à saboter et freiner en fait
la formation de cadres africains hautement spécialisés.
2. Conséquences
Une des conséquences de la plus haute importance pour les pays

africains est le rendement dérisoire, du point de vue du pourcentage des
succès aux examens de l’enseignement actuel en Afrique Noire. L’orientation
« malthusienne » en matière d’examens maintient à un niveau très bas le
rythme de formation des cadres de différents niveaux, et particulièrement
des cadres moyens et supérieurs. Il est parfaitement clair que c’est là un
état de fait incompatible avec les exigences du développement économique,
social et culturel des États de l’Afrique Noire contemporaine, incompatible
avec leur libération rapide de la dépendance vis-à-vis de l’étranger (et
singulièrement des anciennes puissances coloniales) en ce qui concerne
le recrutement de cadres et spécialistes de qualification suffisante dans
différentes branches d’activité. Précisons qu’il ne s’agit pas dans notre esprit
de « donner » les diplômes aux élèves; il y a tout de même une marge
entre l’attitude malthusienne et l’attitude démagogique, et cette dernière du
reste n’en est une que si l’on cache (ou se cache) consciemment les raisons
sous-jacentes à une position qui certes peut être critiquée : mais il est des
moments où il faut savoir choisir.
On peut se rendre compte du rôle essentiel que joue cette « politique

des examens » dans le cadre de la politique générale du néo-colonialisme
en Afrique Noire, en perpétuant et en accentuant toujours plus l’obligation
| 241
pour les États africains de faire appel aux techniciens et autres « experts »
étrangers, sauvegardant ainsi et « pérennisant » même l’influence
impérialiste en Afrique Noire, sous quelque vocable qu’elle se déguise
(influence française, anglaise, américaine, etc.).
Un deuxième aspect auquel on doit prêter la plus grande attention est

lié à l’âge moyen des élèves à la fin de la scolarité dans l’enseignement
secondaire : s’il faut tout d’abord en rendre responsable la durée complète
de l’enseignement primaire et secondaire, soit treize ans, on ne doit pas
néanmoins se méprendre sur l’incidence dans ce domaine de l’orientation
actuelle en matière d’examens. L’élève moyen devrait arriver au Baccalauréat
2ème partie à 19 ans; en fait c’est à 21-22 ans qu’il y parvient du fait de
redoublement de classes d’examens (cours moyen 2ème année, classes de
3ème, 1ère et terminales des Lycées et Collèges). Il convient de souligner que
cette situation persiste malgré l’amélioration des conditions de recrutement
des élèves à l’entrée de l’enseignement primaire (6 ans au lieu de 7 à 8
auparavant) : ainsi si en 1948, au Lycée Van Vollenhoven de Dakar, les plus
jeunes élèves africains des classes terminales avaient 19 ans, en 1956 il en
était encore de même comme en 1958 au Lycée de Conakry, 1960 au Collège
de Niamey, l’âge moyen étant de 20-21 ans.
Cette situation explique notamment l’hésitation de l’étudiant africain à

entreprendre de longues études (surtout quand, et c’est souvent le cas, il
ne peut faire fi de considérations familiales et sociales). En d’autres termes,
les voies de l’acquisition d’une très haute qualification, (qui ne peut aller
sans un minimum de temps, hélas bien notable à notre époque), demeurent
pratiquement fermées au jeune Africain. Il n’est donc pas étonnant que le
nombre de cadres supérieurs soit en définitive dérisoire (il y a bien entendu
à cela bien d’autres raisons, qui ont été examinées ailleurs : développement
insuffisant de l’enseignement secondaire en particulier). Si l’on tient compte
de la durée moyenne des études supérieures, c’est donc généralement à
27-30 ans que le cadre africain doit entrer dans la production. C’est
manifestement un âge trop avancé, et qui ne peut manquer d’avoir des
répercussions sur le comportement et le rendement du technicien au sein
de la société, et sur l’éclosion parmi la jeunesse scolaire et universitaire de
vocations impliquant de longues études.
L’on est donc fondé à affirmer en conclusion que la conception,

l’orientation et l’organisation actuelles des examens exercent une influence
néfaste dans toute une série de domaines aussi divers que variés : formation
242 |
des élèves, rythme de formation des cadres moyens et supérieurs,

développement économique, social et culturel, comportement des cadres,
dépendance vis-à-vis de l’étranger, etc. Les faits montrent l’importance et le
rôle considérable du système actuel d’examens dans le cadre de la politique
culturelle du néo-colonialisme, prolongement direct de sa politique
économique. Ils soulignent avec force combien il est illusoire de prétendre
changer quoi que ce soit à la situation actuelle, si le système et l’organisation
générale des examens ne sont pas bouleversés de fond en comble : ils
constituent en effet aujourd’hui un moyen subtil et sûr de contrôle étroit
du développement culturel, social et économique entre les mains de
l’impérialisme étranger; la sauvegarde de l’avenir de nos pays exige que cet
appareil soit définitivement arraché des mains des ennemis des peuples
africains et transformé en arme efficace de lutte contre le sous-
développement, le retard économique, social et culturel, en outil
indispensable à l’épanouissement des peuples de l’Afrique Noire.
| 243
11. Conclusions générales
L’analyse qui précède de la conception générale, de l’orientation, de
l’organisation générale et des programmes de l’enseignement en Afrique
Noire, démontre la nécessité d’une réorganisation complète du système
d’éducation dans son ensemble. C’est là certes un point de vue auquel avec
plus ou moins de réticences et de confusion, se sont ralliés et se rallient
de plus en plus les dirigeants politiques, l’intelligentsia de l’Afrique Noire,
grâce à l’action persévérante de l’aile avancée et progressiste de l’ensemble
du corps enseignant autochtone africain, et notamment du « collectif » de
professeurs africains qui se sont mis au service de la République de Guinée
au lendemain de son indépendance et y ont entrepris et mené à terme
avec l’accord du gouvernement guinéen, la première tentative de réforme
sérieuse de l’enseignement en Afrique Noire. Nous aurons très bientôt
l’occasion d’examiner d’un point de vue critique cette expérience et d’essayer
d’en tirer le plus d’enseignements possibles.
Notons pour le moment, que l’expérience propre des masses populaires,

des milieux dirigeants et gouvernementaux dans les différents États africains
est un des plus puissants leviers qui ont permis au cours des dernières
années, de soulever cette importante question de la réorganisation de
l’enseignement, et qui permettront à l’avenir d’en éclairer les différents
aspects et d’en faire apparaître encore plus nettement la nécessité et
l’urgence. Cependant, ça et là, se font jour des tentatives de l’impérialisme,
visant dans le cadre de sa politique néo-colonialiste actuelle à s’emparer de
cette idée, à la vider de son contenu, à l’accommoder de façon à pouvoir
l’intégrer à sa politique culturelle et à la faire ainsi se retourner dans les faits
contre les objectifs fondamentaux qui lui sont originellement dévolus. C’est
ainsi que jamais on n’a vu aussi grande floraison « d’experts » de l’éducation
sillonner l’Afrique Noire, « mettre au point » et proposer les plans les plus
invraisemblables de « réorganisation de l’éducation », de « scolarisation
accélérée », etc. Il importe au plus haut point que les enseignants, tous
les Africains prennent conscience de ce phénomène et engagent une lutte
résolue contre cette campagne subtile et sournoise menée auprès des
milieux gouvernementaux. Que ces derniers se « laissent » aisément
« convaincre », il n’est rien de moins étonnant si l’on ne perd pas de vue
leur politique de collaboration avec l’impérialisme, basée sur la corruption,
| 245
la division des patriotes, la démagogie vis-à-vis des masses, la trahison des

intérêts nationaux les plus fondamentaux, le manque total de démocratie
et l’obscurantisme (franc ou voilé, subtil ou naïvement « proclamé »). Les
gouvernements qui mènent une telle politique n’ont aucun intérêt à une
véritable réorganisation du système d’éducation qui pourrait enfin faire de
cette dernière, au lieu du privilège de quelques-uns ou de certaines couches
sociales (néo-bourgeoisie, fonctionnaires), une chose réellement à la portée
d’un nombre de plus en plus grand d’enfants, d’adolescents et d’adultes. Aussi
il appartient à tous les éléments conscients (enseignants, parents d’élèves,
jeunes et étudiants, syndicats, etc.), de prendre en mains la cause de la
réorganisation discutée au grand jour, et non « secrète » par des experts et
décidée à l’insu de nos populations, des parents d’élèves et des enseignants
qui sont les principaux et véritables intéressés.
246 |
PARTIE V
POUR UNE CONCEPTION
NOUVELLE DE L'ÉDUCATION
ET DE L’ENSEIGNEMENT EN
AFRIQUE NOIRE
« Il ne suffit pas d’expliquer le monde, il faut le transformer. » Efforçons-
nous donc maintenant de dégager et de formuler positivement les grandes
lignes d’un système d’éducation pour les pays de l’Afrique Noire
contemporaine : conception générale, organisation et structure, et examens,
ainsi que les méthodes les plus adéquates pour conduire sa mise en
application pratique.
Il convient tout d’abord, avant d’entreprendre la réalisation d’un tel

programme (dont nous ne nous cachons ni la complexité ni l’audace),
d’examiner les bases concrètes sur lesquelles un tel travail peut être
scientifiquement entrepris et conduit à terme. C’est dire que nous aurons
à revenir sur les objectifs généraux et particuliers de l’éducation dans nos
pays, sur les particularités essentielles des différents problèmes liés à
l’éducation (ou auxquels l’éducation doit faire face); nous aurons également
à examiner les enseignements et les leçons que l’on peut et doit tirer de
l’éducation africaine « traditionnelle » de l’enseignement colonial, de
l’expérience d’une série de pays, notamment ceux qui dans le passé ou le
présent, ont résolu ou sont en train de résoudre des problèmes et des
difficultés comparables aux nôtres, ou ont obtenu dans le domaine de
l’éducation des résultats remarquables. On ne s’étonnera donc pas que
l’Union Soviétique et d’une façon générale les pays socialistes la République
Populaire de Chine et la République Démocratique du Viet Nam, Cuba
occupent une place privilégiée à cet égard : la justification se trouve dans
le fait unanimement reconnu, et qui constitue une des affirmations les plus
concrètes de la supériorité du système socialiste sur le capitalisme, que
nulle part au monde et à aucune époque de l’histoire humaine on n’a connu
un rythme de développement et un niveau culturels comparables à ceux
enregistrés dans ces pays. Enfin, une place particulière reviendra aussi à
| 247
l’examen des enseignements qui se dégagent de l’expérience des réformes
tentées dans ce domaine par certains États africains : Guinée, Mali. Pour
des raisons méthodologiques et pour la clarté et la commodité de la
présentation, nous examinerons les différentes questions ci-dessus
indiquées, dans le cadre de l’étude :
• d’une orientation générale juste de l’éducation et de l’enseignement;

• d’une organisation et une structure appropriées de l’éducation et de
l’enseignement;
• des problèmes divers dont la solution conditionne une mise en œuvre
effective et efficace d’une réorganisation de l’enseignement et de
l’éducation.
248 |
12. Pour une orientation générale juste
et correcte de l'éducation et de
l'enseignement en Afrique noire
Il est indispensable d’examiner d’abord les objectifs généraux et
universels de l’éducation, certains de leurs aspects spécifiques dans les
conditions politiques, économiques, sociales et culturelles qui sont celles
des pays de l’Afrique Noire contemporaine. Alors seulement pourront être
objectivement dégagées les meilleures voies pour les atteindre.
A. Objectifs généraux de l’éducation et de l’enseignement
À travers les formes variées qu’ils ont pu revêtir dans les diverses
sociétés humaines, l’éducation d’une façon générale et l’enseignement en
particulier ont toujours eu pour objectifs fondamentaux de former ceux à
qui ils s’adressent, de façon à les préparer à s’adapter à la vie sociale, à y
jouer le mieux possible le rôle qui leur est ou leur sera dévolu, à développer
chez eux toutes qualités, potentialités et capacités individuelles, de façon
à permettre leur épanouissement et leur utilisation pleine et complète par
les classes et couches sociales dirigeantes ou dominantes, et, en définitive,
au profit de la société toute entière, considérée du moins sur le plan de
son évolution. C’est qu’historiquement, le système d’éducation correspond
ou tend à correspondre pour une société donnée, d’une part à la nature des
problèmes politiques, économiques et sociaux qui lui sont posés ou qu’elle se
pose, d’autre part aux intérêts politiques, économiques et sociaux des classes
ou couches sociales dirigeantes.
Dans la société grecque antique, société fondée sur la domination

politique d’une classe « d’hommes libres » sur une classes d’esclaves et
sur l’exploitation économique de ces derniers, seuls les « hommes libres »
avaient accès à l’éducation : libérés qu’ils étaient de la participation directe
à la production des biens matériels, ils pouvaient s’adonner entièrement aux
activités qui devaient les préparer à la direction de la société : réflexion
philosophique, mathématiques ou sciences de la nature. On sait que la Grèce
| 249
Antique a produit sur ce plan des « géants » de la pensée : Platon, Archimède,

Démocrite, Thalès, Socrate, Hippocrate, etc.
Dans la société féodale européenne du moyen-âge, fondée sur la

domination et l’exploitation économique des serfs et des artisans par la
classe des féodaux, l’on constate également que ce sont surtout les hommes
issus de cette dernière qui pouvaient généralement acquérir l’éducation et
l’instruction. Pour ne s’en tenir qu’au cas de la société féodale française, du
moins tant que la bourgeoisie en tant que classe n’était encore qu’au berceau,
les représentants de la culture étaient en majorité issus de la classe féodale,
qu’il s’agisse de la féodalité « laïque » ou « religieuse » : Ronsard, Du Bellay,
Montaigne, Rabelais; plus tard, avec l’apparition et le développement de la
bourgeoisie, et l’affirmation de plus en plus nette de son rôle économique, on
assistera à son intrusion dans ce domaine, à côté d’ailleurs des représentants
de la classe féodale : les encyclopédistes, Descartes, Pascal, etc. Assez
typique et instructif de ce point de vue est le cas de la société féodale
chinoise : la classe féodale y monopolisait quasi-complètement l’accès à
l’éducation et l’instruction. Les mandarins véritables « roitelets » de la
campagne, exploitant et opprimant les paysans, sont devenus légendaires
par leur possession parfaite de la langue et de l’écriture chinoises, plus
généralement par leurs occupations intellectuelles : poésie, philosophie,
rédaction de mémoires, peinture, etc.
La société capitaliste contemporaine, telle qu’elle existe en Europe

(France, Angleterre, Allemagne de l’Ouest, Italie, Belgique, Pays-Nordiques),
en Amérique (États-Unis, Canada, etc..) est, elle, fondée sur l’exploitation du
travail salarié de la classe ouvrière (industrie, commerce), celle des petits et
moyens paysans (agriculture), et le pillage des ressources d’un grand nombre
de pays coloniaux ou dépendants d’Afrique, d’Asie, d’Amérique Latine, (au
nombre desquels tous les États africains actuels), à travers une domination
politique, économique (colonialisme ancien ou néo-colonialisme). Le
système d’éducation et d’enseignement dans tous les pays capitalistes est
fondamentalement conçu pour fournir d’une part aux ouvriers et salariés
l’éducation, l’instruction et la formation technique exigées par l’industrie
moderne avec son haut degré de spécialisation, et d’autre part préparer
les fils de la bourgeoisie et ses serviteurs zélés aux fonctions de cadres
supérieurs dans la production, dans l’administration de l’État, dans le
domaine scientifique et culturel. C’est ainsi que dans les faits, en France,
la grande majorité des fils d’ouvriers, paysans et salariés de conditions
250 |
Pour une orientation générale juste et correcte de l'éducation et de l'enseignement en Afrique
noire
modestes ne reçoivent que l’enseignement primaire et professionnel (à peine

2% des étudiants de renseignements supérieur et technique supérieur sont
issus de familles ouvrières). L’enseignement secondaire (Lycées, Collèges)
n’est plus entièrement il est vrai, comme auparavant, à la seule portée des
fils de la bourgeoisie, même pauvre, de la paysannerie aisée et des serviteurs
de l’appareil d’État (fonctionnaires divers); en revanche l’accès aux postes de
cadres supérieurs dans la production (ingénieurs des « Grandes Écoles »),
dans l’administration (École Nationale d’Administration) leur est réservée de
façon ouverte. Aux États-Unis, les établissements d’enseignement supérieur
(Université, Instituts, etc.) sont pour la plupart propriété de sociétés
capitalistes : l’on conçoit dans ces conditions que seuls y accèdent ceux qui
peuvent payer non seulement leur entretien, mais aussi le droit à l’éducation
supérieure, c’est-à-dire, en définitive, encore les fils de la bourgeoisie. Il en
est fondamentalement ainsi dans tous les pays capitalistes contemporains.
Dans les pays socialistes, où la société exclut l’exploitation de l’homme

par l’homme, l’oppression politique ou la domination économique d’un
peuple ou d’une nationalité sur tout autre, où a été instituée la propriété
collective des moyens de production (entreprises industrielles,
commerciales, terre, etc.), où la direction de l’État est entre les mains de
la classe ouvrière, de la paysannerie et des travailleurs intellectuels depuis
la liquidation de la bourgeoisie, l’éducation et l’instruction ne sont plus,
ne peuvent plus être le monopole d’une classe ou d’une couche sociale
quelconque. En effet, puisque l’État aussi bien que toute l’économie du pays
est entre les mains des travailleurs, toute la vie sociale est orientée, comme
on peut d’ailleurs le constater aisément, vers la satisfaction des besoins
matériels et spirituels de l’ensemble de la société, fondée au demeurant selon
le principe « à chacun selon son travail », ce qui signifie clairement qu’il
ne peut y avoir de parasites ou d’exploitateurs. En particulier, l’éducation
et l’enseignement visent l’élévation constante du niveau culturel technique
et scientifique du peuple, la formation du plus grand nombre de cadres
spécialisés et de haute qualification, en vue d’un développement
ininterrompu de la production dans tous les domaines et de la construction
de la société communiste fondée sur le principe « de chacun selon ses
capacités, à chacun suivant ses besoins ». L’exemple de l’Union Soviétique
est à ce point de vue remarquablement convaincant : non seulement
l’enseignement moyen (enseignement primaire + enseignement secondaire)
y est aujourd’hui obligatoire pour tous, mais tous peuvent accéder à tous les
| 251
niveaux de l’enseignement, avec ou sans interruption de la participation à

la production : le développement généralisé du système d’enseignement du
soir et par correspondance permet à tous les travailleurs par leurs propres
efforts de parfaire sans cesse leur instruction et d’accéder à tous les degrés
de la culture et de la science, notamment depuis la réorganisation de
l’éducation nationale intervenue en 1960.
Pendant les dernières années l’enseignement supérieur a effectué un

travail notable. La proportion de spécialistes de formation supérieure
pour l’économie nationale s’est accrue jusqu’à presque doubler —
notamment elle a plus que triplé en ce qui concerne les ingénieurs.
Aujourd’hui dans 739 écoles supérieures du pays, étudient 2.600.000
étudiants. Seulement cette année le pays a reçu plus de 300.000
spécialistes de haute qualification. Cent dix-sept mille, soit plus du
tiers des élèves sortants des écoles supérieures, se compose de
spécialistes préparés sans interruption de leur participation à la
production… La composition des étudiants a changé
considérablement. Ainsi, au cours de l’année scolaire en cours, près
de 60% de tous les étudiants de 1ère année ont eu une expérience
suffisante de la vie, pour avoir travaillé avant l’entrée dans les écoles
supérieures ou servi dans l’armée soviétique. Pas mal de jeunes gens
et de jeunes filles viennent maintenant aux écoles supérieures par
des bourses des entreprises, kolklozes, sovkhozes… Cette année, il a
été décidé de recevoir dans les écoles supérieures plus de 700.000
élèves. À l’avenir, ce chiffre s’accroîtra encore. (V. Elioutine — Ministre
de l’enseignement moyen et supérieur spécialisé de l’U.R.S.S. —,
« Vers de nouveaux succès de l’enseignement supérieur », Pravda, 20
juillet 1962)
Comme le note V. Elioutine dans le même article, les réalisations

soviétiques dans le domaine de l’éducation, la culture et la science sont
connues du monde entier par leur manifestations spectaculaires : lancement
des spoutniks et de vaisseaux cosmiques, vols autour de la terre des
cosmonautes soviétiques, alunissement d’un engin cosmique soviétique,
première photographie de la face invisible de la lune, pour ne citer que les
plus connues de ces manifestations. Il ne paraît pas superflu de citer comme
matière à réflexions les données se rapportant à l’une des républiques de
252 |
noire
l’U.R.S.S. qui dans le passé était une colonie tsariste et un pays arriéré :
l’Azerbaïdjan.
En Azerbaïdjan, on comptait en 1917, 10% d’habitants sachant lire

et écrire, mais dans les localités rurales, la proportion ne dépassait
pas 3% et parmi les femmes elle atteignait à peine 1%… Jusqu’en
1920, celui-ci l’Azerbaïdjan) n’avait pas d’écoles, même primaires, où
l’enseignement fut donné dans la langue maternelle des enfants et
l’on utilisait l’alphabet arabe dont la difficulté est notoire… À l’heure
actuelle, il y a chez nous des milliers d’écoles de 8 années et d’écoles
élémentaires, des centaines d’établissement du second degré :
l’instruction générale obligatoire de huit ans est en cours de
réalisation. Les chiffres suivants permettent d’apprécier le niveau
d’instruction de la population. L’Azerbaïdjan possède une Université
nationale et douze établissements d’enseignement supérieur, où sont
inscrits plus de 35.000 étudiants. On compte près de 100 étudiants,
pour 10.000 habitants. Sur 1.000 personnes, 21 ont fait des études
supérieures, 270 des études secondaires complètes ou limitées.
L’Azerbaïdjan possède son Académie des Sciences et des dizaines
d’institutions scientifiques. Des dizaines de journaux et de revues et
des milliers de livres sont publiés dans notre langue. La République
d’Azerbaïdjan, grâce à son nouveau régime social, n’est pas
caractérisée seulement par une industrie hautement développée et
une agriculture mécanisée. C’est aussi un pays où l’analphabétisme
a complètement disparu. (Mekhti Zade — Ministre de l’instruction
publique de la République Socialiste Soviétique d’Azerbaïdjan, in
Rapport final de la Conférence des États Africains sur l’Éducation en
Afrique, Addis-Abeba, l5-25 mai 1961, UNESCO, Paris, 1961)
Ce rapide tour d’horizon permet de mieux se convaincre que la

conception et l’organisation de l’éducation dans une société donnée sont
étroitement liées aux structures économiques, sociales et politiques de cette
société; l’enseignement colonial que nous avons examiné et analysé
n’échappait pas à cette conclusion, puisqu’aussi bien, comme nous l’avons
montré, ses buts fondamentaux étaient de servir la politique d’oppression,
d’exploitation économique et d’obscurantisme culturel du colonialisme; et
son maintien pur et simple, ou camouflé derrière de prétendus
« adaptations » patronnées par les anciennes puissances coloniales et
| 253
réalisées par les « experts » qu’elles sont toujours prêtes à « donner »,

ne peut qu’être incompatible avec une indépendance politique réelle de
l’ancienne colonie, avec la conquête de son indépendance économique et sa
libération complète des chaînes de l’impérialisme et du colonialisme ancien
et nouveau. Dans la mesure où le système d’éducation peut, dans les mains
des couches dirigeantes et au profit de leurs intérêts égoïstes, être
transformé en arme d’oppression et d’obscurantisme vis-à-vis du peuple,
tous ceux qui luttent pour le progrès économique et social, pour
l’amélioration de toutes les conditions de vie des couches populaires, ne
peuvent tourner le dos à la revendication d’une éducation démocratique
et authentiquement africaine et à la science. Les populations des pays de
l’Afrique Noire et tous les patriotes africains qui ont mené sous le régime
colonial de longues et dures luttes, en particulier pour le droit du plus grand
nombre d’Africains à l’instruction, à un enseignement sans rabais, ne peuvent
et ne doivent pas se désintéresser, aujourd’hui que l’indépendance politique
a été conquise par une série d’États Africains, de l’instauration d’un système
démocratique d’éducation, d’un système répondant pleinement à la soif de
culture et de connaissances qui est si vive chez nous, et à l’impatience de
notre ardente jeunesse pressée de transformer le visage de nos Pays.
B. Rappel de quelques principes généraux
Généralisant notre propre expérience directe ou indirecte et se basant

plus largement sur l’expérience humaine universelle, il est aisé de constater
qu’un enseignement démocratique et progressiste doit permettre « de
former l’être humain à partir de l’enfant, de le préparer et de l’adapter aussi
largement que possible à la vie, au contact avec la nature et les hommes ».
Ceci « en développant pleinement sa personnalité et en lui donnant les
moyens d’accéder pour le plus grand bien de tous à la forme d’activité où
il peut rendre le plus de service en raison de ses aptitudes et de son effort
1
personnel ».
L’éducation doit en même temps amener l’individu à sentir pleinement

sa solidarité avec les autres hommes, en premier lieu avec ceux qui vivent
1. Paul Langevin, La pensée et l'Action, Éditeurs Français Réunis, Paris, op. cit.
254 |
noire
dans la société à laquelle il appartient, qu’ils soient de sa propre génération,

de générations antérieures ou postérieures. Notamment, elle se doit de
mettre à la portée de l’individu la connaissance et l’assimilation (certes au
prix d’un effort personnel), du trésor culturel et scientifique accumulé par
l’humanité au cours de son histoire, lui faisant ainsi prendre conscience
de l’héritage qu’il a à sauvegarder, enrichir et transmettre aux générations
futures. De cette façon, l’éducation contribue à élargir chez l’homme la
connaissance de l’homme, de la nature et de la société; en même temps elle
développe le respect et l’estime des autres hommes et des autres peuples,
base indispensable de tout rapprochement réel et fécond et toute solidarité
effective, et de toute coopération à l’échelle universelle.
L’enseignement démocratique vise à donner des chances égales à tous

les enfants, quelles que soient les classes ou couches sociales dont ils sont
issus; il s’agit évidemment non de l’affirmation purement abstraite et
théorique de l’égalité de tous devant l’école, du droit de tous à l’instruction,
au travers de lois ou d’autres formes juridiques, mais de la traduction dans
les faits de cette égalité en droit.
Ce serait évidemment restreindre trop étroitement, voire

dangereusement, la portée de l’éducation que de la ramener à celle des
enfants et adolescents. Puisque son but essentiel est la formation de
l’homme, son adaptation à la vie sociale, elle ne peut laisser l’homme adulte
en dehors de son champ d’action : d’une part parce que le processus de
l’évolution, du perfectionnement de l’homme, de l’épanouissement de sa
personnalité et d’une meilleure harmonisation de celle-ci avec les intérêts
collectifs et généraux n’est pas un phénomène fini et figé; au contraire, son
contenu se renouvelle sans cesse au cours de l’activité sociale de l’homme
et de l’évolution des sociétés humaines; d’autre part, quels que soient les
changements profonds qui interviennent (ou sont intervenus) au sein d’une
société donnée, à une étape donnée de son histoire, elle hérite (ou a hérité)
sur le plan économique, social et culturel d’une situation concrète, dont un
des caractères (eu égard aux différents régimes sociaux qui se sont succédé
jusqu’ici dans l’histoire de l’humanité) est (ou a été) l’accès très inégal à
l’éducation et à la culture des hommes issus de couches ou de classes
sociales différentes. Sans remonter très loin dans le passé, le régime
capitaliste a ainsi hérité de l’état de choses transmis par la société féodale,
le régime socialiste a hérité ou hérite à son tour de la situation léguée par
le capitalisme. De même les jeunes États indépendants d’Afrique ont hérité,
| 255
comme nous l’avons vu, d’une situation léguée par la domination politique et
l’exploitation économique de nos pays par l’impérialisme étranger. Compte
tenu des deux aspects que nous venons de souligner, il apparaît clairement
qu’une conception démocratique de l’éducation implique nécessairement
la mise à la disposition du plus grand nombre d’hommes adultes des
instruments et moyens indispensables à l’élévation de leur niveau culturel
général, de leur qualification technique et professionnelle et en définitive,
à l’épanouissement complet de leurs capacités. Alors seulement pourra se
réaliser le plein déploiement de leurs possibilités créatrices en même temps
que verra le jour leur participation consciente et active à tous les aspects
de la vie sociale. Il convient de remarquer que les problèmes concrets posés
dans le domaine économique et social (développement de la production,
amélioration des conditions de vie des masses populaires, etc.), ou sur le
plan politique peuvent, selon leur degré d’acuité, engendrer une prise de
conscience de la nécessité de l’éducation technique et professionnelle des
adultes, de sa réalisation plus ou moins limitée; c’est en particulier le cas
dans une série de pays capitalistes, notamment du fait du manque de cadres
dans certaines branches industrielles; c’est aussi le cas de la plupart des pays
nouvellement indépendants d’Afrique dans pratiquement tous les domaines.
Mais l’expérience montre, en particulier du fait du haut niveau de
développement de la technique et de la science modernes, que des mesures
partielles et improvisées se révèlent incapables de résoudre entièrement,
ni même seulement de façon satisfaisante, les problèmes affrontés, tant il
devient de plus en plus difficile, sinon impossible, de former des techniciens
(à quelque niveau que ce soit) sans une solide culture générale de base.
Par contre, l’analyse des réalisations enregistrées dans ce domaine par les
paye socialistes confirme les possibilités immenses qu’ouvre la réalisation
de l’accès des adultes à l’éducation et la culture, sans interruption de leur
participation à la production.
C. Particularités propres aux pays africains contemporains et

objectifs spécifiques correspondants de l’éducation
Nous avons déjà examiné ailleurs les particularités essentielles propres

aux États africains nouvellement indépendants et les problèmes et tâches
qui en découlent pour l’éducation. Nous nous contenterons donc de les
256 |
noire
énumérer et éventuellement de compléter les conclusions auxquelles nous

étions parvenus.
Les pays africains sont caractérisés par :
1. Le pourcentage élevé d’analphabètes au sein de leur population (95 à

99%). Bien qu’il s’agisse, nous l’avons souligné, d’un problème d’éducation,
son importance et son étendue ne permettent pas d’envisager la liquidation
complète et dans les délais les plus courts de l’analphabétisme dans le cadre
étroit d’un système d’éducation; une véritable campagne nationale
mobilisant toutes les forces et tous les moyens disponibles est la seule voie
efficace pour y aboutir. Cependant une conception correcte de l’éducation
pourrait contribuer à en accélérer le rythme de réalisation, et surtout à
permettre et faciliter l’élévation du niveau culturel de l’adulte
« désanalphabétisé ».
2. Parallèlement à l’analphabétisme au sein des adultes, la scolarisation

des enfants est à un niveau général très bas (5 à 10%) en moyenne, rarement
plus de 30%. Il est certain que le système d’éducation doit permettre
également un accroissement rapide du taux de scolarisation, en même temps
que l’allongement progressif de la durée de la scolarité obligatoire pour les
enfants effectivement scolarisés.
3. La culture nationale des peuples d’Afrique Noire a été étouffée

pendant trois quarts de siècle (parfois plus d’un siècle) de domination
coloniale. Une éducation authentiquement nationale doit également
contribuer à la renaissance et au développement de nos cultures nationales,
notamment par une revalorisation de nos langues et de tous les autres
aspects de notre patrimoine culturel, et surtout par leur développement.
4. Depuis l’accession à l’indépendance politique d’une série d’États

africains, les problèmes politiques, économiques sociaux et culturels avec
lesquels ils sont confrontés exigent pour leur solution une élévation générale
du niveau culturel et technique, et en particulier la formation d’un grand
nombre de cadres moyens et supérieurs dans toutes les branches et
spécialités (agriculture, industrie légère, éducation, commerce et banques,
planifications, administrations diverses, etc.). Il revient donc au système
d’éducation de permettre une accélération sensible du rythme de formation
de cadres moyens et supérieurs, en même temps qu’un accroissement de
leur nombre, d’assurer leur plus grande adaptation aux conditions concrètes
de leur activité professionnelle.
| 257
Sous ce rapport un point mérite d’être souligné; parallèlement à des

tâches véritablement immenses à accomplir, les États africains ne disposent
que d’une population faible en valeur absolue et relativement peu dense
malgré un taux d’accroissement notable; il est vrai que le premier aspect
se trouverait nettement atténué dans le cadre de la réalisation de l’unité de
l’Afrique Noire; cet état de choses autant qu’on puisse le prévoir, persistera
encore pendant assez longtemps sur le plan d’un État donné et même de
l’ensemble de l’Afrique Noire. Cela veut dire qu’il est et sera illusoire de
penser pouvoir résoudre nos problèmes par des méthodes du type de
« l’investissement humain » du moins dans les conditions de basse
productivité du travail et d’utilisation de moyens archaïques sur le plan
technique, ce qui a été généralement le cas jusqu’ici. Il est en particulier
indispensable de se rendre compte que « l’investissement humain » sous la
forme extrêmement primaire qu’il revêt chez nous, ne peut permettre des
réalisations d’envergure ou d’importance comparable à celles obtenues dans
certains pays d’Asie (en Chine notamment), pays à très haute densité de
population et où il est possible d’engager simultanément dans la production,
à des endroits déterminés et différents, des masses d’hommes pouvant
atteindre le million. Ainsi, en une année, les « investissements humains »
réalisés en République de Guinée ont créé des biens d’une valeur de 5
2
milliards de francs C.F.A. ; sans qu’il soit question de nier l’aspect très positif
de ce résultat, on doit réfléchir au nombre de journée de travail qu’il
représente, au rendement correspondant, à l’impossibilité matérielle de
continuer à demander aux populations africaines de soutenir des efforts de
l’envergure de ceux qui le sont actuellement. Frantz Fanon écrit à ce propos :
Hommes et femmes, jeunes et vieux, dans l’enthousiasme s’engagent

dans un véritable travail forcé et se proclament esclaves de la
nation… Nous croyons cependant qu’un tel effort ne pourra se
poursuivre longtemps à ce rythme infernal… Il faudrait peut-être
tout recommencer, changer la nature des exportations et non pas
seulement leur destination, réinterroger le sol, le sous-sol, les
rivières et pourquoi pas le soleil. Or pour ce faire il faut entre chose
que l’investissement humain. Il faut des capitaux, des ingénieurs, des
mécaniciens, etc. Disons-le, nous croyons que l’effort colossal auquel
2. Raymond Barbé, Economie et politique, n° 92, mars 1962.
258 |
noire
sont conviés les peuples sous-développés par leurs dirigeants ne

donnera pas les résultats escomptés. Si les conditions de travail ne
sont pas modifiées il faudra des siècles pour humaniser ce monde
rendu animal par les formes impérialistes. (Frantz Fanon, Les Damnés
de la Terre, pp. 74-75, Maspero Ed., Paris, 1961)
Ce n’est qu’avec la maîtrise de la technique, et de la science, l’utilisation

des procédés et dispositifs modernes que des changements rapides pourront
s’effectuer, en même temps que s’élèvera la productivité du travail. Or, pour
en arriver là, il est nécessaire de réaliser pleinement l’importance du
développement culturel et technique, et de prendre des mesures permettant
de l’amorcer le plus rapidement.
Enfin, le système d’éducation en vigueur dans les pays d’Afrique Noire

à l’heure actuelle, est dans la plupart des cas le système hérité du régime
colonial. Nous avons déjà examiné les raisons multiples qui en faisaient et
en font encore plus aujourd’hui une arme dangereuse dans les mains de
l’impérialisme étranger et de ses valets africains, montré l’incompatibilité de
ce système d’éducation avec la réalisation effective et dans les conditions de
délais les plus brefs, des tâches posées aux peuples africains : consolidation
de l’indépendance politique et libération complète du joug du néo-
colonialisme, conquête de l’indépendance économique par la transformation
de nos pays de pays sous-développés et techniquement arriérés en pays
d’économie de type moderne et avancée.
D. Pour une conception et une orientation générales de

l’éducation conformes aux intérêts et aux aspirations nationales
des peuples d’Afrique Noire
Il nous faut maintenant formuler positivement une conception et une

orientation générales du système d’éducation qui puissent répondre le mieux
aux objectifs généraux et particuliers examinés précédemment.
En ce qui concerne l’enseignement général, nous avons déjà souligné

la nécessité d’en finir avec le cloisonnement actuel du « primaire » et du
« secondaire » général ou technique, cloisonnement lié à une conception
« malthusienne » et antidémocratique de l’éducation et correspondant à une
discrimination de fait entre les enfants d’origines sociales différentes (en
| 259
particulier, ceux des villes et ceux des campagnes, ceux appartenant aux
couches et classes sociales aisées et ceux issus de la grande masse paysanne
3
de la population) .
La seule voie conduisant à des changements réels dans ce domaine

est une conception unitaire de l’enseignement général, qui liquide une fois
pour toutes ces défauts, en groupant en un ensemble homogène et continu
l’ensemble des enseignements « primaire » et « secondaire » actuels. Une
telle conception de l’enseignement général, permet en outre, sur le plan des
objectifs généraux et particuliers de l’éducation :
a. L’organisation et la réalisation d’une formation de base commune à

tous les enfants, plus rationnellement conçue, notamment par la délimitation
du rôle et des responsabilités de chacun des stades de la scolarité globale, en
accord avec les lois du développement de l’enfant et de l’adolescent et aussi
avec les impératifs économiques et sociaux.
b. Une réorganisation complète et profonde de la structure, des

programmes, des examens, qui peut et doit être mise à profit aussi bien pour
une amélioration notable de la formation donnée aux élèves que pour un
aménagement de la durée totale de la scolarité globale tendant notamment
à accélérer le rythme de scolarisation et de formation des cadres moyens et
supérieurs. Sans vouloir entreprendre pour le moment un examen détaillé
de ces différentes questions (nous nous en occuperons plus loin), on peut
signaler qu’il sera en particulier possible de ménager l’introduction de la
langue maternelle de l’enfant ou d’une langue africaine dans l’enseignement,
d’insérer plus étroitement l’enseignement et l’éducation dans la vie nationale
par une plus juste orientation de la formation des cadres (liaison plus
effective avec la vie sociale et la production et préparation à la résolution
des problèmes qui y sont posés). Par ailleurs, un raccourcissement sensible
de la durée de la scolarité pourra également être réalisé en liaison avec
l’introduction des langues africaines comme langues d’enseignement sans
aucun préjudice pour le niveau général de l’enseignement comme le
confirme l’expérience de toute une série de pays, pour lesquels la scolarité
est de 10 à 11 ans (Union Soviétique et la plupart des pays socialistes,
République Démocratique du Viet Nam, etc.).
3. II ne s'agit nullement d'avoir une attitude fétichiste vis-à-vis des dénominations;

c'est le contenu qui importe avant tout et nous utilisons des vocables différents,
uniquement pour éviter des confusions.
260 |
noire
Les leçons que l’on peut tirer de l’enseignement colonial et de l’éducation

africaine « traditionnelle » permettent de confirmer et de compléter
utilement ces différentes conclusions. Concernant l’enseignement colonial
sous sa forme « originelle » (avant la deuxième guerre mondiale), on peut
constater que sa réussite « technique » et politique s’explique par la
réalisation simultanée d’un recrutement strictement limité et contrôlé des
élèves et d’une organisation aussi « unitaire » que possible de l’enseignement;
la base de formation commune aux fonctionnaires « moyens » correspondait
à une scolarité moyenne de 8 à 9 ans (6 ans d’école primaire + 3 ans d’école
primaire supérieure), suivie par un an de spécialisation; celle des
fonctionnaires « supérieurs » s’en distinguait par une année supplémentaire
de formation générale et selon le cas 2 à 4 années de formation spéciale
(deux pour les instituteurs et commis d’administration, 4 pour les médecins,
3 pour les pharmaciens et vétérinaires). Malgré tous les efforts déployés pour
maintenir l’enseignement à un niveau généralement bas, il est indéniable que
les cadres autochtones ainsi formés — instituteurs, médecins et vétérinaires
africains, commis d’administration — étaient d’une compétence souvent
remarquable dans leur spécialité même si leur formation de base et les
conditions de leur activité professionnelle ne leur permettaient pas de
développer pleinement leurs capacités; c’est assurément dans l’orientation
résolue de l’enseignement vers un objectif précis et sa liaison étroite avec
la pratique qu’il faut chercher les raisons de cette particularité (aussi bien
pour l’année de formation professionnelle à l’E.P.S. que pour les années de
scolarité dans les écoles normales, de médecine ou vétérinaire).
Quant à l’éducation « traditionnelle », il serait injuste d’en minimiser la

portée humaine et sociale.
Chaque génération doit dans une relative opacité découvrir sa

mission, la remplir ou la trahir. Dans les pays sous-développés les
générations précédentes ont à la fois résisté au travail d’érosion
poursuivi par le colonialisme et préparé le mûrissement des luttes
actuelles. Il nous faut perdre l’habitude maintenant que nous sommes
au cœur du combat, de minimiser l’action de nos pères ou de feindre
l’incompréhension devant leur silence ou leur passivité. Ils se sont
battus comme ils pouvaient, avec les armes qu’ils possédaient alors et
si les échos de leur lutte n’ont pas retenti sur l’arène internationale
il faut en voir la raison moins dans l’absence d’héroïsme que dans
| 261
une estimation internationale fondamentalement différente. (Frantz

Fanon, Les Damnés de la terre. op. cit.)
Et l’une de ces armes de résistance dont parle Fanon a

incontestablement été la formation humaine due à l’éducation
« traditionnelle ». Ne serait-ce qu’à ce titre, il conviendrait d’en analyser
les enseignements. Mais il y a assurément plus : l’éducation africaine
« traditionnelle » dans la mesure où elle est demeurée jusqu’ici le seul
système d’éducation authentiquement africain, mérite l’attention de tous
ceux qui se préoccupent du remplacement de l’enseignement colonial par
un système national et moderne d’éducation en Afrique Noire. À travers
ses « cloisonnements » apparents, ses pratiques teintées de magie et
d’animisme, son pragmatisme, elle recèle en effet une connaissance très
poussée de la psychologie de l’enfant et des lois de son développement en
même temps qu’une conception générale et une orientation profondément
justes et démocratiques, liées certes au degré de développement
économique social de la société africaine pré-coloniale. Tout d’abord, sa
conception est effectivement unitaire, en ce sens que la production et les
autres aspects de la vie sociale constituent le cadre fondamental de son
déroulement : d’où la place primordiale donnée à la pratique et à la
participation de la production, au jeu considéré comme une « parodie »
des différents actes de la vie sociale ou des rapports sociaux (production,
hiérarchie sociale, etc.). L’idée directrice de l’éducation « traditionnelle »
africaine, sous-jacente à toutes ses démarches est l’initiation de l’enfant et
de l’adolescent à la vie sociale; que cette initiation revête un caractère sacré
démontre clairement une compréhension profonde des objectifs de toute
éducation, en même temps que la prééminence donnée à la société et aux
intérêts de la collectivité sur l’individu considéré à juste titre comme porteur
d’une parcelle de ces intérêts et de ce fait responsable vis-à-vis de la société
tout entière. On sait à quel haut point l’éducation « traditionnelle » s’attache
à développer l’esprit de solidarité entre les membres de la société, à marquer
le franchissement des différentes étapes de « l’initiation » de l’enfant et
de l’adolescent par des signes extérieurs et des actes collectifs, revêtant
souvent l’aspect d’actes de la vie de la société tout entière. Que l’éducation
traditionnelle présente des insuffisances (qu’il n’est pas question de nier,
et qui sont liées historiquement au contexte économique et social qui l’a
engendré), ne peut et ne doit néanmoins empêcher d’apprécier à sa juste
valeur le rôle considérable qu’elle a joué dans la sauvegarde de la culture
262 |
noire
nationale des peuples africains dans ses diverses manifestations (littératures

orale et écrite, folklore, conception de la vie, etc.), que l’on englobe souvent
sous le vocable de « personnalité africaine »; on doit également se rendre à
l’évidence qu’elle constitue une des bases concrètes à partir desquelles peut
être dégagée et développée une éducation africaine moderne.
Ainsi l’examen des enseignements positifs de l’éducation coloniale et de

l’éducation « traditionnelle » fait clairement apparaître :
a. L’efficacité, que peut avoir une conception unitaire de l’enseignement

général, pourvu que l’enseignement théorique soit étroitement combiné avec
la pratique, y compris la participation éventuelle à la production.
b. L’importance qu’il faut accorder à l’aspect de formation de l’homme

dans l’éducation : cette dernière (du moins en ce qui concerne
l’enseignement général s’adressant aux enfants et adolescents) doit prendre
le caractère d’une véritable initiation à la vie sociale, en respectant
naturellement et en utilisant au mieux les possibilités de l’enfant et de
l’adolescent aux différentes étapes de leur développement physique,
psychique et intellectuel.
c. Dans le cadre du développement de l’esprit de solidarité et de

responsabilité chez l’enfant et l’adolescent et d’une prise de conscience
progressive et continue de leurs devoirs et de leurs responsabilités envers la
société, la nécessité de marquer les différentes étapes de l’éducation par des
manifestations concrètes de l’intérêt, de la sollicitude que la communauté
entière se doit de témoigner aux générations montantes. Une telle
expression des espoirs fondés sur la jeunesse est une condition
indispensable pour l’amener à une véritable prise de conscience de ses
responsabilités, et constitue en même temps un témoignage de solidarité
collective donc l’action sur des esprits jeunes ne doit pas être négligée ou
sous-estimée. Il convient toutefois de souligner qu’il ne s’agit nullement de
chercher à mystifier les jeunes en organisant ostensiblement des parades
alors que concrètement et quotidiennement on ne manifeste aucun intérêt
réel, aucune sollicitude pour eux. Ils seraient d’ailleurs les premiers à
découvrir la supercherie et à la démasquer.
À ces conclusions de portée générale, s’ajoute un grand nombre d’autres

relatives à tel ou tel aspect particulier, et que nous aurons l’occasion de
signaler lors de l’étude de questions particulières.
En ce qui concerne l’éducation des adultes, nous avons maintes fois
| 263
souligné que la première tâche est l’alphabétisation. Nous avons dans un

chapitre précédent abouti à la nécessité de la conduire dans la langue
maternelle de l’adulte ou toute autre langue africaine parlée par lui; elle revêt
en tant que tâche une telle ampleur qu’on ne peut la mener à bien dans le
cadre étroit d’un système d’éducation aussi parfait soit-il, mais seulement
en en faisant l’objet d’une véritable campagne nationale à l’organisation et à
l’encadrement de laquelle tous les éducateurs peuvent et doivent apporter
une importante contribution : mise au point des méthodes pédagogiques,
formation préliminaire des moniteurs, observation de la conduite de la
campagne et correction des erreurs ou au contraire généralisation des
exemples de réussite, etc. Mais outre ce rôle particulier des membres de
l’enseignement, l’éducation des adultes, une fois l’alphabétisation réalisée,
revêt des aspects qu’on peut à juste titre et que l’on doit considérer comme
relevant de la conception générale de l’éducation. Il s’agit essentiellement,
partant sur la base encore fragile, mais déjà combien prometteuse de
l’alphabétisation, d’élargir les connaissances, l’horizon et le niveau culturel
de l’homme alphabétisé, de lui ouvrir les portes de l’accession au niveau
élémentaire, puis moyen de l’enseignement général dans un délai raccourci
et selon un rythme adapté à ses préoccupations et son activité sociale.
Ensuite, ce pas franchi, de lui permettre selon ses capacités et son effort
personnel de bénéficier de façon analogue d’une formation technique
moyenne spécialisée. Cette dernière étape devra d’ailleurs s’adresser
également à tous ceux qui, avant la campagne d’alphabétisation, avaient
par une fréquentation scolaire antérieure ou par leur effort personnel, déjà
acquis un niveau de connaissances équivalent à celui de l’enseignement
élémentaire.
De tels objectifs ne sauraient être atteints sans une organisation

systématique et rationnelle, parallèle à celle de l’enseignement permanent
qui s’adresse aux enfants et aux adolescents : une coordination et une liaison
étroite entre les deux types d’enseignements (celui permanent et à plein
temps d’une part, et celui à temps réduit de l’autre), sont évidemment
nécessaires, de façon à réaliser l’utilisation pleine des moyens matériels
et du personnel. C’est dire la nécessité de concevoir d’emblée le système
d’éducation dans son ensemble comme une combinaison complexe de
formes diversifiées d’enseignements s’adressant à un public varié non
seulement quant à l’âge, mais aussi en ce qui concerne la position par rapport
à la vie sociale « active » (participation à plein temps, à temps réduit ou
264 |
noire
non participation à la production). La direction dans laquelle il faut s’orienter

pour résoudre le problème d’une « fréquentation scolaire » simultanée à
une pleine participation à la production (non interruption de l’activité
professionnelle) est celle de l’organisation de cours et écoles du soir d’une
part, et de l’autre d’un enseignement par correspondance : c’est ce qui
ressort de l’expérience de nombreux pays (en particulier des pays du camp
socialiste : Union Soviétique, démocraties populaires, Chine populaire,
République du Viet-Nam, etc.) et des conclusions qu’on peut tirer des
réalisations partielles ou temporaires dans ce domaine en Afrique même
(Université Populaire de Dakar de 1946 à 1950, puis à partir de 1956,
Université Populaire de Niamey, à partir de 1959, cours de vacances
4
organisés sous l’impulsion de la F.E.A.N.F. et de l’U.G.E.A.O. par les étudiants
africains pendant les vacances scolaires); malgré des moyens modestes, les
résultats atteints en Afrique même, le puissant écho rencontré par ces
initiatives du côté des travailleurs de la ville comme des masses de la
campagne, montrent les énormes possibilités d’essor culturel sous-jacentes
à cette forme d’enseignement, possibilités qui dans nos pays sont d’ailleurs
confirmées avec éclat par l’expérience déjà mentionnée d’une série de pays
socialistes (Chine populaire, République Démocratique du Viet Nam, Cuba).
L’enseignement général, dans la conception qui a été exposée plus haut,

vise fondamentalement comme objectif l’acquisition d’une formation de base
préalable à toute spécialisation réelle et efficace, sans être pour autant
coupé de la vie sociale. La formation de cadres spécialisés doit se « greffer »
ultérieurement sur ce « tronc commun ». Selon le niveau requis de
qualification (moyenne ou supérieure) la formation de base indispensable,
une scolarité incomplète (premier cas) ou complète (deuxième cas) dans
l’enseignement secondaire.
La formation de cadres spécialisés de qualification moyenne

(techniciens) doit donc prendre place après le premier cycle de
l’enseignement moyen et s’effectuer dans des établissements spéciaux donc
certains pourront éventuellement grouper plusieurs branches techniques
apparentées par leur domaine d’application (agriculture, agronomie, élevage
— différentes branches de la mécanique industrielle) ou caractérisées par
l’existence d’enseignements communs (génie rural, travaux
4. Fédération des Etudiants d'Afrique Noire en France, et Union Générale des Étudiants
de l'Afrique Occidentale (Dakar).
| 265
publics; architecture, topographie; mines, géologie). La durée moyenne des

études pourra être de l’ordre de deux à trois ans (rarement quatre ans).
Du point de vue de sa conduite, cette spécialisation ne peut se concevoir
sans un élargissement de la culture générale et des connaissances dans
certains domaines particuliers à chaque spécialité, du moins dans la mesure
où l’on veut éviter un praticisme étroit chez les futurs techniciens et leur
permettre la poursuite ultérieure du perfectionnement de leur qualification.
Par ailleurs, aucune formation spécialisée ne peut, à ce niveau, être détachée
de la participation à la production et de la pratique du travail dans les
conditions concrètes de l’exercice de sa profession par le technicien. Elle
devra de plus être telle que ce dernier puisse (par son travail et dans le cadre
des établissements d’enseignements non permanents) se perfectionner et
acquérir éventuelle-ment une qualification supérieure. Cette dernière
exigence suppose une certaine concordance de l’enseignement dans ces
établissements avec celui de l’enseignement général complet sur le plan des
connaissances générales et avec celui des établissements de l’enseignement
supérieur de même spécialité sur le plan de la formation technique; en
d’autres termes, les matières contribuant à la formation générale doivent
continuer et terminer le programme de l’enseignement général et complet,
alors que celles à caractère plus spécialisé doivent être articulées sur le
programme correspondant à la qualification immédiatement supérieure.
Quant à la formation des cadres spécialisés de qualification supérieure,

elle exige comme base minimum la scolarité complète de l’enseignement
général (en ce qui concerne les élèves à temps plein) ou le niveau équivalent
(élèves à mi-temps) : de plus, les techniciens de qualification moyenne
devront pouvoir très naturellement y accéder. Comme pour toute
spécialisation sérieuse, et encore plus au niveau élevé qui doit être celui des
cadres de haute qualification, c’est par la voie de la création d’établissements
spécialisés que peut se réaliser une telle formation : écoles d’ingénieurs,
instituts, facultés des universités. À ce niveau, sauf dans des cas plutôt rares,
il est difficile de grouper dans un seul établissement plusieurs spécialités;
à moins que de telles mesures ne tendent en fait beaucoup plus à une
utilisation rationnelle et complète des moyens matériels (appareils,
laboratoires, bibliothèques, crédits, bâtiments) et du personnel enseignant
(professeurs et assistants) qu’à une formation simultanée par les mêmes
moyens ou les mêmes méthodes pédagogiques. Même dans ce cas les
possibilités sont souvent limitées au premier stade de la formation des futurs
266 |
noire
spécialistes et à des matières qui peuvent être communes sans d’ailleurs

pouvoir revêtir la même orientation dans leur enseignement ni jouer le
même rôle dans la formation des cadres. En raison du niveau théorique
élevé impliqué par la formation de cadres supérieurs, il est absolument
indispensable que la pratique de l’étude et de la résolution des problèmes
concrets relevant de la spécialité considérée (problèmes techniques
surgissant dans différentes branches de la production, bases théoriques,
techniques et pratiques de leur solution) occupe une place centrale dans
cette formation. De même, les établissements d’enseignement technique
supérieur et technique spécialisé doivent mener parallèlement une
importante activité de recherche scientifique et être intégrés dans
l’organisation générale de la recherche sur le plan national.
Bien entendu, les établissements d’enseignement spécialisé moyen et

supérieur devront comporter, en plus de l’enseignement à temps plein
s’adressant aux élèves ne participant pas directement à la production, un
autre de niveau équivalent visant les élèves qui doivent pouvoir étudier
sans interrompre leur participation pleine à la production (cours du soir
et enseignement par correspondance). Cette forme d’enseignement devra
être particulièrement développée de façon à répondre aux besoins en cadres
moyens et supérieurs sans désorganisation de la production, tout en
favorisant la montée des cadres ayant déjà une expérience suffisante de la
vie et des problèmes concrets auxquels ils doivent faire face dans l’exercice
de leur profession. Mais ce ne sont pas là les seuls avantages d’une telle
orientation : elle peut contribuer aussi à maintenir et développer le contact
nécessaire et fécond de l’enseignement spécialisé avec les grands et petits
problèmes qui surgissent dans la pratique sociale — production,
consommation, gestion, planification, etc. —; elle permettrait à tous les
talents de s’épanouir pour le plus grand bien de tous en faisant du travail et
de l’effort personnel la source essentielle de toute différenciation entre les
hommes et l’un des principaux critères de la valeur sociale de l’individu.
Bien que la recherche scientifique à son stade avancé et organisé ne

puisse pas être considérée comme « partie intégrante » du système
d’éducation, en raison des structures complexes qui doivent alors être mises
sur pied pour sa conduite à l’échelle d’un pays, le rôle dans ce domaine
des établissements d’enseignement spécialisé a été souligné, et par là même
le lien étroit existant entre le système d’éducation dans son ensemble et
l’organisation et le développement de la recherche scientifique et technique.
| 267
Pour toutes ces raisons, la recherche scientifique, aujourd’hui

pratiquement inexistante dans les pays d’Afrique Noire, doit pour ses dé-
buts être intégrée au système général de l’éducation. En effet, pour l’essentiel
le corps des chercheurs comprendra d’abord le corps des enseignants des
établissements d’enseignement spécialisé moyen et supérieur (professeurs,
collaborateurs pouvant être ou des ingénieurs ou des spécialistes). Cela
permettrait d’éviter une trop grande dispersion des efforts et une
exploitation plus rationnelle des moyens qui seraient de cette façon
concentrés, quitte à écorcher l’amour-propre de certains ministres jaloux de
garder sans partage « leur autorité » sur un personnel ou des institutions
qui ont dépendu jusqu’ici de leurs services et qui en seraient détachés.
Cependant, l’organisation et les structures devront en être assez souples
pour éviter un regroupement mécanique et artificiel, permettre le
développement des centres de recherches, et faciliter la réalisation
progressive de leur autonomie tout en sauvegardant la coordination
indispensable de l’ensemble. L’objectif dès le départ doit être clairement
posé : aboutir à une organisation autonome de la recherche scientifique,
éventuellement détachée de l’éducation.
En ce qui concerne son orientation et ses tâches, la recherche

scientifique dans les pays d’Afrique Noire aura à faire face à d’énormes
responsabilités, notamment dans les domaines suivants :
• Recherche et inventaire des ressources naturelles minérales, végétales

et énergétiques;
• Recherches et études sur l’histoire africaine, sur les langues, la
littérature écrite et orale, les arts plastiques (peinture, sculpture), la
musique négro-africaine (de folklore et d’orchestration); études
sociologiques et recherches économiques;
• Recherches sur une utilisation judicieuse maximum des ressources
énergétiques;
• Recherches sur les maladies africaines et la pharmacie africaine;
• Amélioration des plantes cultivées et acclimatation de variétés plus
productives, recherches sur les sols, leur meilleure utilisation et leur
meilleure conservation;
• Amélioration du bétail et coordination agriculture-élevage, exploitation
rationnelle des ressources agricoles et du bétail;
• Recherche fondamentale dans différents domaines en commençant par
268 |
noire
ceux reconnus comme les plus essentiels à la solution des problèmes du

sous-développement.
La grande variété et l’importance pratique considérable de ces

différentes directions de recherche démontrent assez l’urgence qu’il y a à
mettre sur pieds les organismes correspondants de recherches en Afrique
Noire. Certes, dans ces différents domaines, existent ça et là des réalisations
(ou des débuts de réalisations) partielles dispersées et désordonnées; il est
urgent de mettre fin à la dispersion des moyens, quand ce n’est à
l’insouciance dans ce domaine. Dans de nombreux États, les Gouvernements
considèrent que le seul appel aux techniciens et spécialistes étrangers suffit
à résoudre tous les problèmes. Quand même ceux-ci seraient fournis par
des gouvernements et des pays réellement soucieux d’aider de façon
désintéressée les pays africains (cas des pays socialistes) ou veulent travailler
honnêtement, l’état actuel des choses ne permet pas une utilisation
rationnelle et complète de leurs compétences. Dans le cas de techniciens
fournis par les pays impérialistes sous le couvert de « l’assistance
technique », c’est la liberté entière et sans contrôle sérieux qui leur est
souvent laissée soit de saboter, soit de faire au seul profit de consortiums
capitalistes internationaux un travail de recherche qui est objectivement
un travail d’espionnage, puisqu’aussi bien les résultats obtenus sont alors
soigneusement cachés aux pays intéressés et à leurs gouvernements jusqu’à
ce qu’une demande de concession ou un permis d’installation de société ait
été imposé ou obtenu par les véritables bénéficiaires.
Il n’est pas question de nier ici l’aide considérable qui peut être apportée
aux pays africains par les pays socialistes ou par les spécialistes progressistes
des pays capitalistes. Il s’agit plutôt de faire prendre conscience de ce fait
que sans une organisation rationnelle sur le plan national, cette aide ne peut
être que mal ou insuffisamment exploitée, quand elle n’est pas simplement
gaspillée. Il n’y a aucun doute que l’organisation de la recherche pourrait et
devrait se faire avec l’aide et la collaboration de toutes les bonnes volontés,
mais l’affirmation de son caractère national est la condition même de sa
fécondité pour nos pays, comme en ce qui concerne l’apport éventuel qui
pourrait en résulter sur le plan mondial.
Telles semblent devoir être, dans leurs grandes lignes, la conception

et l’orientation d’un système d’éducation susceptible de répondre aux
exigences et aux intérêts nationaux des pays de l’Afrique Noire
| 269
contemporaine. L’examen de certaines questions se rapportant plus

directement à l’organisation et la structure du système d’éducation sera plus
opportunément entrepris dans le chapitre suivant; de même certains aspects
des questions évoquées y trouveront plus naturellement le développement
qui leur convient.
Poursuivant la réalisation de notre programme, il nous faut maintenant

rechercher et formuler concrètement une organisation et une structure
du système d’éducation qui traduisent le mieux la conception générale et
l’orientation qui ont été exposées et justifiées au cours de notre étude.
270 |
13. Pour une organisation et une
structure nouvelles du système
d'éducation et d'enseignement
Dans le domaine de l’organisation et de la structure du système
d’éducation, comme des autres aspects des problèmes généraux ou
particuliers de l’éducation, il ne peut être question de faire table rase de
l’expérience des autres pays, notamment de tous ceux qui, à un moment
donné, ont eu à affronter des problèmes de même nature que ceux
aujourd’hui posés aux peuples de l’Afrique Noire. Malgré des différences
parfois profondes de contexte politique, économique, social et culturel, les
formes d’approche, les solutions théoriques mises en oeuvre constituent
pour quiconque s’intéresse à l’avenir et au destin des peuples de l’Afrique
Noire et de façon plus générale, à ceux de tous les autres pays sous-
développés, une source féconde et inépuisable d’enseignement et de profit.
C’est une chance inouïe qu’ont les peuples qui se libèrent à notre époque
de pouvoir disposer pour construire leur avenir d’une expérience si riche et
variée, accumulée par d’autres peuples au prix de tant de sueur, de sang, de
tâtonnements, d’échecs et de succès. Nous serions coupables vis-à-vis de
nos peuples si nous ne faisions l’effort de réflexion nécessaire pour assimiler
cet apport, nous en servir pour créer les moyens adaptés à nos conditions et
à notre époque et capables d’être pour nos peuples des instruments efficaces
dans leur lutte pour la consolidation de l’indépendance économique, la
création de meilleures conditions matérielles et spirituelles de vie, pour une
libération complète de l’homme de chez nous et pour l’épanouissement de
son génie. C’est dire que sous de nombreux aspects, nous pensons qu’il
ne faut pas hésiter à faire nôtre ce qui nous paraît bon et valable chez
d’autres, pourvu que ce faisant nous le marquions du sceau de notre propre
personnalité et le conformions à nos conditions concrètes. De ce point de
vue, beaucoup d’éléments dans ce qui va suivre, n’ont rien d’inédit et il
convient de le souligner. Il n’en demeure pas moins que par rapport à l’état
actuel de l’éducation dans nos pays, il s’agit effectivement d’une nouvelle
organisation et d’une nouvelle structure. Sur le plan africain, il est nécessaire
de rappeler qu’un groupe de professeurs africains et de professeurs
progressistes français ont collectivement élaboré et proposé au
| 271
gouvernement de la République de Guinée un projet de réforme de

l’enseignement, projet qui a d’ailleurs été adopté avec des retouches assez
profondes et peu heureuses par les autorités guinéennes. Dans le cadre
de divers problèmes concrets relatifs à la conduite d’une réforme de
l’enseignement, des leçons qui se dégagent de la mise en application de la
réforme de l’enseignement en République de Guinée seront examinées plus
loin. Il faut cependant indiquer ici que notre participation à l’élaboration
de ce projet et des programmes correspondants nous a fourni une base de
travail très appréciable comme peuvent aisément s’en rendre compte tous
ceux à qui ce projet est familier.
Ces remarques faites, nous étudierons la structure et l’organisation du

système d’éducation en général, puis celle des services administratifs
indispensables à son fonctionnement.
A. Structure de l’organisation de l’éducation
D’après les conclusions du chapitre précédent, elle devra correspondre

à un enseignement général unique, un enseignement moyen spécialisé, un
enseignement supérieur spécialisé, avec dans chaque cas deux formes de
scolarité : celle à plein temps et celle à temps réduit (cours du soir et par
correspondance).
1. Enseignement général
Dans le cadre de la conception unitaire de l’éducation, il revêt la forme

d’une école unique de 10-11 ans, comportant un enseignement élémentaire
de 5 ans, puis un enseignement moyen de 6 ans; chacune de ces sections
étant subdivisée en cycles dans le seul but de marquer clairement les étapes
successives de la formation de l’enfant ou de l’adolescent et de délimiter
clairement les objectifs, le rôle et les responsabilités correspondantes à
l’intention des enseignants Aucune cloison ne doit exister entre les
enseignements élémentaire et moyen, pas plus qu’entre les différents cycles
dans un même enseignement. L’enseignement moyen pourra être complet
(6 ans) ou incomplet (3 ans), en liaison avec les deux niveaux de formation
272 |
Pour une organisation et une structure nouvelles du système d'éducation et d'enseignement
générale préalables à la spécialisation en vue d’une qualification moyenne ou

supérieure.
L’objectif fondamental de l’enseignement général est d’initier

progressivement l’enfant puis l’adolescent aux différents aspects de l’activité
sociale de l’homme et simultanément aux fondements théoriques,
scientifiques et techniques de cette dernière, l’amenant ainsi à une
compréhension de plus en plus claire de la nature et de la société, du rôle
qu’il sera appelé à jouer et des responsabilités qu’il aura à assumer. En même
temps il doit permettre le développement de toutes les capacités, de tous les
talents de l’élève, prélude indispensable à leur épanouissement futur et à leur
mise au service de la société tout entière. Ce faisant, il doit scrupuleusement
se conformer et s’adapter aux étapes successives scientifiquement établies
de l’évolution de la mentalité de l’enfant puis de l’adolescent, savoir les
utiliser judicieusement dans sa tâche de formation de l’individu. D’où la
délimitation nécessaire des tâches précises des différentes sections et cycles
de l’enseignement général, dont on ne peut guère assez souligner
l’importance pédagogique et méthodologique dans le cadre de la conception
unitaire de l’éducation qui a été retenue.
a. Écoles maternelles et jardins d’enfants
L’importance de l’organisation d’écoles maternelles et de jardins

d’enfants a, jusqu’à présent, échappé totalement aux pouvoirs publics dans
les pays de l’Afrique Noire : la preuve en est leur nombre très restreint et leur
localisation dans les seules capitales des États d’une part, de l’autre le quasi-
monopole exercé dans ce domaine par l’enseignement privé. Cependant la
double portée sur le plan pédagogique et éducatif, mais aussi sur le plan
social (libération de la femme africaine d’un des plus grands handicaps de
sa participation à la production) n’a pas besoin d’être démontrée. Certes,
la mise sur pied d’un réseau d’écoles maternelles et de jardins d’enfants,
dans un premier temps dans les grands centres urbains, dans un second
temps sur toute l’étendue du pays pose un certain nombre de problèmes :
locaux, matériels, personnel qualifié. Outre qu’il s’agit en fait de problèmes
parfaitement résolubles dans les conditions actuelles des pays africains pour
les agglomérations urbaines, il convient de souligner que ce sont en tout
cas des problèmes posés concrètement. Le fait que l’enseignement privé,
| 273
au demeurant nullement gratuit, enregistre dans ce domaine des succès

sociaux et financiers en constitue une preuve irréfutable : dans différentes
villes africaines, les parents paient de mille à deux mille francs par mois
la place d’un enfant dans des écoles maternelles tenues par les missions
catholiques. On ne peut donc prétendre que le concours effectif des
populations urbaines puisse faire défaut pour la mise en œuvre des moyens
permettant de surmonter les difficultés relatives à la mise sur pied d’écoles
maternelles et de jardins d’enfants.
Un examen attentif des divers aspects de ces difficultés permet de se

convaincre de la possibilité réelle de les surmonter, à condition toutefois
que les pouvoirs publics assument dans ce domaine particulier de l’éducation
les responsabilités qui sont les leurs. C’est dire que la première mesure à
prendre consiste en la création dans le cadre des services de l’éducation,
d’une section responsable des écoles maternelles et des jardins d’enfants;
parallèlement, la spécialisation d’un certain nombre d’inspectrices,
d’institutrices et de monitrices en vue de la direction, la gestion,
l’organisation et le contrôle pédagogique des écoles maternelles et des
jardins d’enfants. Progressivement, un corps spécialisé d’enseignants pourra
être mis en place, quitte à prendre les mesures indispensables sur le plan
du recrutement et de la formation dans le cadre des cours normaux, des
écoles normales ou même de la combinaison d’une formation accélérée
spécialement mise au point à cet effet, qui sera suivie de stages, conférences,
séminaires pour complément de formation.
En ce qui concerne l’implantation des écoles maternelles et des jardins

d’enfants, rien ne s’oppose, dans un premier temps, à ce qu’elle soit calquée
sur celle des écoles (en d’autres termes qu’elle soit réalisée sur la base
des quartiers). De la sorte, les problèmes d’organisation, de contrôle
pédagogique et même de formation du personnel pourraient dans la période
de démarrage, être résolus (au moins partiellement) en s’appuyant sur le
personnel enseignant des écoles élémentaires. De plus, sur le plan du
concours actif de la population, le quartier assure une bonne base
d’organisation, qui présente par ailleurs l’avantage de faire jouer une
émulation dont les conséquences sont aisément prévisibles.
L’érection des locaux, leur équipement en matériel nécessaire — jouets,

albums, images, etc., est tout à fait possible à des frais modestes si l’on
n’hésite pas à s’en tenir à la stricte nécessité et à l’efficacité en faisant
274 |
largement appel aux ressources locales. Enfin, les problèmes liés au

déplacement et au « dépaysement » des enfants sont réduits au minimum.
L’on voit donc que dans leurs divers aspects, les difficultés sous-jacentes
à la mise sur pied des écoles maternelles et des jardins d’enfants peuvent être
résolues par les effets conjugués des pouvoirs publics et de la population.
Notons que du fait des caractères particuliers à ce type d’établissement
(inexistence d’un « enseignement » au sens classique du terme, utilisation
obligatoire de la langue maternelle de l’enfant, activités réduites aux jeux
ou devant en prendre nécessairement la forme, etc.), le recrutement du
personnel au démarrage ne risque pas de présenter de grandes difficultés
du moins sur le plan du niveau requis ou de l’organisation d’une formation
accélérée adéquate.
Quant au profit découlant de la mise sur pied d’écoles maternelles et

de jardins d’enfants, il est de toute évidence considérable : libération des
femmes travailleuses, préparation à l’étape suivante de l’éducation,
développement plus rationnellement conduit de l’hygiène infantile, action
sociale au sein des familles à l’occasion du contact quotidien des
« enseignants » et des parents.
Le recrutement des enfants devra être adapté aux possibilités concrètes,

en commençant par les tranches d’âge les plus proches de l’âge requis pour
le recrutement scolaire.
b. L’enseignement élémentaire
Recrutant les élèves à l’âge de 6-7 ans, correspondant à une scolarité

de 5 ans, il constitue la première étape de l’enseignement général. Il est lui-
même subdivisé en 2 cycles de 3 et 2 ans dont les objectifs respectifs et la
justification seront bientôt examinés en détail.
Dans ses grandes lignes, l’enseignement élémentaire pourrait être

assimilé à l’enseignement primaire actuel, avec cependant de sérieuses
réserves liées à l’orientation, au contenu des programmes, aux méthodes
pédagogiques et aux objectifs mêmes. Il doit fournir à l’enfant, dans le cadre
de l’étape correspondante de son développement physique et intellectuel,
les instruments, les moyens et les conditions propres à favoriser chez lui,
l’éclosion d’une compréhension correcte de la nature et de la société, à
| 275
guider et affermir ses premiers pas vers l’acquisition de la maîtrise du

langage, l’élaboration et le maniement des concepts; en même temps il doit
contribuer à développer les facultés, capacités et talents naissants de l’enfant
et participer à lui communiquer tout un ensemble de connaissances,
d’attitudes vis-à-vis des choses et des hommes, bases indispensables d’un
élargissement futur, qui doivent cependant correspondre à son niveau
intellectuel. Ces objectifs doivent évidemment se refléter directement dans
la structure et le contenu des programmes qui seront étudiés au chapitre
suivant.
1. Premier cycle de l’enseignement élémentaire
Il comprend trois ans et s’adresse donc en principe à des enfants d’âge

moyen compris entre 6-7 et 9-10 ans. À ce stade de son développement
psychique et intellectuel, l’enfant est caractérisé par son égocentrisme, par
une capacité déjà notable à manier le langage dont il vient d’acquérir les
éléments fondamentaux, mais aussi par une incapacité notoire (ou au plus de
très faibles possibilités) d’abstraction, jointe à une curiosité à toute épreuve,
à un sens aigu de l’observation (bien que l’exploitation en soit encore souvent
fausse, incorrecte ou maladroite); tout ce qui précède coexiste avec une
mémoire prodigieuse, une très grande imagination vagabonde, un sentiment
inné et aiguisé de justice et une très grande affectivité. Dans ces conditions,
il s’agit avant tout de lui donner les moyens et de créer les conditions de
l’amélioration de sa maîtrise du langage et de l’expression de ses actes,
pensées et sentiments, de l’assimilation progressive de concepts mais
également de guider les premiers pas de sa pensée et de son raisonnement
encore si fragiles. Indiscutablement, l’acquisition de l’écriture, l’exercice à la
lecture, une initiation concrète à la numération et aux premiers éléments
de calcul sur des collections réelles d’objets, constituent, avec un
enrichissement méthodique et dosé du vocabulaire, l’essentiel de l’arsenal
des moyens utilisables.
Aussi la première année du premier cycle de l’enseignement élémentaire

doit être consacrée entièrement à l’alphabétisation de l’enfant. Toutes les
matières de l’enseignement (langage, élocution, lecture, orthographe,
vocabulaire, récitation, exercices sensoriels, calcul) doivent à travers
différents aspects, concourir à cet objectif fondamental (notamment sujets
276 |
et centres d’intérêt puisés dans le milieu social et naturel environnant et les

actes sociaux qui se déroulent sous les yeux de l’enfant). La subordination
absolue de tout à l’alphabétisation, l’orientation précise de tout
l’enseignement dans ce sens doivent être strictement observées : il est non
seulement inutile mais dangereux de vouloir faire de cette première année
une année d’acquisition de connaissances nouvelles. Ce serait d’ailleurs
matériellement impossible et pédagogiquement erroné; de plus le
rendement découlant d’une telle dispersion des efforts serait défectueux,
comme on peut le constater aisément chez les enfants qui ont quitté l’école
primaire actuelle après le cours préparatoire : au bout de très peu de temps,
il ne leur reste littéralement rien de tout ce qu’ils ont appris. On ne doit
pas perdre de vue que l’enfant vient à l’école avec une expérience et des
connaissances qui sont loin d’être négligeables malgré leur apparente
modicité. La première tâche de l’école est d’abord de lui permettre de les
utiliser, les exprimer, les coordonner et les organiser avant toute tentative de
les accroître : en le rendant capable de lire, d’écrire, de s’exprimer, on lui met
entre les mains les premiers outils dont la possession lui est indispensable
pour s’engager et avancer dans cette voie. Surtout, il faut se rendre à
l’évidence que l’alphabétisation est la base même de tout l’enseignement
ultérieur, que de la justesse de sa conduite et de son déroulement
dépendront l’efficacité et la portée des années suivantes de la scolarité. Il
est certain qu’on ne peut prétendre alphabétiser l’enfant en une année si l’on
utilise pour ce faire une langue étrangère à son milieu social et familial. La
nécessité de conduire l’alphabétisation dans la langue maternelle de l’enfant
ou dans une langue africaine suffisamment parlée autour de lui a été dé-
montrée par ailleurs; non seulement le délai d’un an est alors parfaitement
et largement suffisant, mais encore, comme l’indique une analyse déjà faite,
l’introduction des langues africaines est le seul moyen de respecter et
sauvegarder la personnalité de l’enfant, le lien de l’école avec la vie et le
génie des peuples africains; c’est ainsi seulement qu’on peut préparer la
renaissance des cultures africaines à travers le développement des langues
nationales et la généralisation de leur utilisation dans l’enseignement comme
dans toutes les sphères de l’activité sociale.
Les deux autres années du premier cycle de l’enseignement élémentaire

auront pour but d’affermir les acquisitions de la première année, de les
accroître et de les étendre, notamment sur le plan de l’acquisition des
concepts et de leur maniement, de l’enrichissement de la langue, de la
| 277
consolidation du raisonnement et de la connaissance du milieu naturel. Les

matières d’enseignement restent donc pratiquement celles de la première
année, sauf l’introduction en dernière année de ce cycle d’éléments
d’histoire, de géographie, de sciences d’observation qui doivent cependant
être constamment centrés sur ou partir de faits et objets familiers à l’enfant
: famille, village, région, plantes et animaux de la flore et de la faune locale
(plantes cultivées ou non, animaux domestiques et sauvages, etc.).
L’enseignement du calcul devra connaître un développement notable, tout
en restant le plus concret possible : sur la base de questions surgissant
dans la vie courante et d’expériences conduites en classe l’enfant sera
progressivement amené à maîtriser la technique des différentes opérations
sur les nombres entiers, décimaux, fractionnaires simples : la pratique de la
mesure de différentes grandeurs (longueur, surface, volume, etc.) fournira
une introduction à la géométrie des figures planes simples et à la
représentation graphique à l’échelle réduite. Les travaux manuels et les jeux
collectifs ou individuels devront occuper une place digne de leur rôle
éducatif général et de la possibilité qu’ils donnent à l’enfant d’avoir de
nouveaux rapports avec les choses et les hommes : à ce point de vue un
recensement complet des jeux traditionnels ou « importés », leur analyse
pédagogique, sont autant de tâches préalables à leur systématisation et leur
« modernisation » éventuelle (cette dernière s’entend par l’introduction de
matériaux et de moyens fournis par la technique moderne dans les jeux
à caractère pratique et créateur : construction, modelage, dessin, etc.).
Certains jeux devront être intégrés aux leçons de culture physique et aux
démonstrations sportives, voire aux leçons de langage ou de sciences
d’observation (devinettes par exemple). On ne saurait assez souligner
l’arsenal important sur le plan éducatif (pour les enfants eux-mêmes) et
pédagogique (pour les maîtres, leur compréhension de l’enfant, du rôle du
jeu et son utilisation judicieuse par l’enseignant), que représentent les jeux
traditionnels. C’est là un aspect où nous avons beaucoup à apprendre et
à retenir de l’éducation africaine « traditionnelle », et peut-être bien plus
qu’on ne le croit généralement parce que n’appréciant souvent que l’aspect
« sauvegarde des traditions » au détriment d’une réflexion et d’un jugement
correct sur le rôle éducatif assigné aux jeux par l’éducation africaine
traditionnelle.
La langue d’enseignement pendant les deux dernières années du

premier cycle de l’enseignement élémentaire, doit nécessairement rester
278 |
celle de la première année : les objectifs visés, les méthodes préconisées,

les problèmes pédagogiques épineux posés par l’utilisation d’une langue
étrangère européenne et les conséquences fâcheuses qui pourraient en
découler (pour l’enfant et aussi pour les peuples africains), tout concourt
à imposer cette orientation. Deux remarques doivent être présentées ici
: d’abord, il convient de distinguer avec soin les capacités étonnantes de
l’enfant à apprendre et retenir (en particulier une langue étrangère),
capacités liées à sa mémoire prodigieuse, d’une soi-disant « inexistence »
de tout problème psychique ou social chez l’enfant lorsqu’il s’agit non d’une
langue parlée dans son milieu familial ou social, mais imposée en dehors de
ce contexte et participant donc à l’en isoler et le singulariser en même temps;
les phénomènes de « dépersonnalisation », et de « détribalisation » auxquels
il est si souvent fait référence, sont indiscutablement des conséquences
de l’utilisation unilatérale dans une série de pays africains, de la langue de
la puissance coloniale comme langue d’enseignement et démontrent dans
certains de leurs aspects le danger que comporte l’orientation actuelle de
l’éducation dans ces pays; en même temps est démasquée la fausse théorie
de « l’inexistence » de tout problème concernant l’enfant, théorie basée sur
un aspect de sa vie psychique et mentale (possibilités de la mémoire) qui
est loin d’être l’unique, ni même le plus important sur le plan pédagogique.
Ensuite, la plupart des langues africaines, même dans leur état actuel de
développement, sont parfaitement utilisables dans la conduite de
l’enseignement élémentaire dans son ensemble; l’expérience des pays
africains anciennement colonisés par la Grande-Bretagne, l’examen objectif
du contenu de cet enseignement et des possibilités d’expression des langues
africaines conduisent à cette conclusion.
À la fin du premier cycle de l’enseignement élémentaire, l’élève a en

moyenne 9 à 10 ans. Il devra avoir acquis la maîtrise des premiers
fondements de la langue : langue courante parlée et écrite; vocabulaire
correspondant aux choses qui l’entourent, aux actes de la vie sociale qu’il
peut observer et comprendre, et lui permettant de s’exprimer et de
comprendre autrui. Il va de soi qu’en même temps, il devra avoir acquis
une pratique suffisante des quatre opérations fondamentales, notamment
à travers celle de la mesure des grandeurs usuelles, d’utilisation courante
dans son milieu, des notions très élémentaires sur les plantes et les animaux
de la région, l’organisation sociale, l’histoire et la géographie. L’organisation
et la coordination des connaissances liées à l’expérience propre de l’enfant
| 279
devra être pratiquement achevée, son aptitude à raisonner développée et

consolidée; il devra déjà posséder les cadres fondamentaux indispensables
à son évolution future, à la transformation progressive de son approche et
de sa compréhension des choses et des hommes; il devra avoir appris à se
servir de ses mains, à effectuer lui-même des activités à caractère pratique
compatibles avec son développement physique, et s’être ainsi habitué à la
confrontation concrète et active avec les choses.
2. Deuxième cycle de l’enseignement élémentaire
Ce cycle s’étend sur les deux dernières années de l’enseignement

élémentaire. L’enfant y entre donc à l’âge de 9 ou 10 ans, ayant déjà la
formation de base correspondant au premier cycle. Son développement
psychique, physique, et intellectuel est déjà assez avancé pour permettre
en utilisant l’acquis des années précédentes, de conduire un enseignement
visant autant à un élargissement notable de ses connaissances dans tous
les domaines qu’à asseoir définitivement la maîtrise et l’utilisation de la
langue, du calcul, l’assimilation complète du mécanisme du raisonnement
et de l’usage des concepts qu’il implique; en même temps il est possible
de porter à un niveau et un degré supérieurs la connaissance et la
compréhension qu’a l’enfant du milieu naturel et social dans lequel il vit pour
déboucher sur des connaissances plus générales. En effet, à cette étape de
son développement, les capacités intellectuelles de l’enfant se renforcent
sans cesse; aptitude au raisonnement et l’abstraction, recherche d’une
compréhension et d’une explication des choses et des phénomènes naturels
et sociaux, imagination et mémoire plus organisées, grande capacité
d’assimilation. Les matières d’enseignement tout en restant dans l’essentiel
les mêmes que dans le premier cycle, doivent alors assurer des objectifs
propres plus nettement définis, en même temps que revêtir de plus en plus
effectivement les caractères spécifiques qui leur confèrent leur originalité et
leur rôle pédagogique et éducatif propre. Des leçons de calcul élémentaire
du premier cycle, on passera ainsi à l’étude d’éléments de géométrie plane
et spatiale, à une plus grande systématisation, puis à un élargissement des
connaissances en arithmétique, en métrologie. En géographie, on abordera
les notions fondamentales de géographie générale élémentaire, de la
géographie de l’Afrique et du globe et en histoire, l’extension sera parallèle :
éléments de l’histoire générale en liaison étroite avec l’étude de l’histoire
280 |
et de la préhistoire africaine, les grandes étapes qui jalonnent l’histoire

universelle. Les sciences d’observation, tout en restant à un niveau
élémentaire, devront embrasser une plus grande variété de phénomènes,
d’êtres et de corps du monde animal, végétal et minéral, abordant ainsi des
sujets relevant des diverses branches ou disciplines de sciences de la nature :
zoologie, botanique, physiologie, physique, chimie, etc. À ce niveau, une trop
grande « spécialisation » des leçons est à rejeter résolument; au contraire,
en respectant l’impossibilité d’une telle orientation de l’enseignement des
sciences de la nature à ce niveau, on devra amener concrètement l’élève à
saisir et comprendre leur liaison et leur unité profonde, à avoir du monde
et des choses une vision de moins en moins simpliste, de moins en moins
schématique et reflétant autant que faire se peut leur complexité. De ce
point de vue, la conduite de la classe par un seul maître est un atout sérieux
qu’il convient d’exploiter entièrement. Dans l’ensemble de l’enseignement de
ces matières, les travaux pratiques et manuels comme tout ce qui fait appel
à l’observation directe et la participation active de l’enfant, doivent occuper
une partie notable des horaires; non seulement c’est un moyen (et même
une méthode) d’intéresser l’élève, mais encore l’assimilation des programmes
lui en sera grandement facilitée, et le niveau de l’enseignement nettement
rehaussé; l’exploitation complète et judicieuse de nombreuses ressources
pédagogiques et éducatives de cet aspect « expérimental et pratique » de
l’enseignement permet en effet d’approfondir et de mieux fixer les
connaissances de l’élève.
L’étude de la langue africaine doit être poursuivie, en même temps que

son utilisation dans l’enseignement comme langue véhiculaire.
L’enrichissement du vocabulaire de l’enfant, le perfectionnement de son
aptitude à s’exprimer seront les objectifs constants le long des deux années
du 2ème cycle. Les contes, légendes, récits héroïques, les chansons
folkloriques, rédactions sur des sujets touchant à la vie matérielle, sociale et
affective de l’élève, tout doit être largement utilisé pour atteindre ce but. À
partir de la première année du 2ème cycle de l’enseignement élémentaire, il
est possible et souhaitable d’introduire l’enseignement de la première langue
étrangère européenne. Le stade de développement alors atteint par l’enfant
permet de progresser rapidement, d’autant plus que l’alphabétisation, la
formation générale, la connaissance de la langue africaine sont alors autant
des moyens puissante d’accélération de l’assimilation de la langue étrangère,
pourvu qu’ils soient effectivement, complètement et convenablement
| 281
exploités. En particulier, le recours à la langue africaine pour les explications

(notamment dans les premiers temps), l’utilisation des nombreuses
ressources puisées dans la vie sociale et économique seront d’une aide
considérable. Il sera alors possible, à la fin du deuxième cycle de
l’enseignement élémentaire, d’obtenir de l’enfant qu’il puisse lire, écrire,
parler, s’exprimer couramment en langue étrangère, ou tout au moins de
façon satisfaisante. L’expérience des premières années de l’enseignement
colonial (où le recrutement des élèves se faisait à 9, 10 et 11 ans et où
la scolarité était nettement plus courte) confirme si besoin est cette
conclusion; c’est d’ailleurs sur la même base pédagogique (bien que dans des
buts politiques évidents et diamétralement opposés aux nôtres) que certains
experts étrangers de l’éducation ont préconisé un recrutement scolaire à
9-10 ans dans les campagnes, et un enseignement de 2 à 3 ans en langue
étrangère européenne, toute langue africaine en étant exclue dans leur
esprit (projets élaborés en 1960 pour la République de Haute Volta, en 1961
1
pour la République du Niger, etc.) .
À la fin de l’enseignement élémentaire, l’élève aura ainsi une solide

formation de base alliant la possession d’une langue africaine (sa langue
maternelle de préférence) et des éléments d’une première langue étrangère
européenne. Ses connaissances dans les divers domaines, sans avoir une
bien grande étendue, auront du moins la solidité et le sérieux que confèrent
à la fois une moindre dispersion, un échelonnement et une gradation dans
leur acquisition, et un plus grand contact pratique avec les choses et la vie.
c. L’enseignement moyen
Faisant suite à l’enseignement élémentaire, l’enseignement moyen

correspond dans ses grandes lignes à l’enseignement secondaire actuel, tout
en s’en différenciant de façon assez profonde. Il s’étend soit sur 3 années
(enseignement moyen incomplet), soit sur 6 années (enseignement moyen
complet), et se subdivise alors en deux cycles de trois ans.
On remarquera le raccourcissement de deux années (soit un peu moins

du tiers de la scolarité secondaire actuelle) par rapport à la durée de
l’ensemble primaire 4ème secondaire. Les tenants de l’identité des diplômes
1. Respectivement projet Christol-Médard et projet Degout.
282 |
africains aux diplômes européens (français, anglais, etc.) correspondants

chercheront à épiloguer sur la prétendue « baisse de niveau » qui en
découlerait : à leur adresse, il convient de souligner que cette « baisse »
serait effective qu’elle ne ferait que correspondre à un état de fait concret
et réel; au demeurant des dirigeants politiques, hommes d’états, ministres
et autres directeurs, chefs ou attachés de cabinets africains ont-ils, avant
d’assurer les responsabilités qui sont les leurs aujourd’hui, attendu d’avoir
le « niveau » de leurs collègues français, anglais et autres? Des chantres
impénitents de la « négritude » et du « socialisme africain existentiel et
lyrique », aux défenseurs d’une « personnalité » et d’une « originalité »
africaines toutes métaphysiques ou simplement racistes, sans oublier les
pourfendeurs permanents des intellectuels, un grand nombre de dirigeants
africains célèbrent en chœur les vertus de la pratique, le contact avec les
réalités africaines qu’ils confondent bien volontiers avec l’arrivisme le plus
plat ou la trahison pure et simple des intérêts nationaux; quand il s’agit de
promouvoir au sein de la jeunesse scolaire une pratique conforme à ces
réalités, une seule question les obsède : les diplômes seront-ils identiques
à tel ou tel diplôme français ou anglais? Tant il est vrai que « quand on
réfléchit aux efforts qui ont été déployés pour réaliser l’aliénation culturelle
si caractéristique de l’époque coloniale, on comprend que rien n’a été fait au
hasard et que le résultat global recherché par la domination coloniale était
bien de convaincre les indigènes que le colonialisme les a arrachés à la nuit.
Le résultat consciemment poursuivi par le colonialisme, était d’enfoncer
dans la tête des indigènes que le départ du colon signifierait pour eux
2
retour à la barbarie, encanaillement, animalisation ». La grande portée de
l’influence de la domination coloniale, sur ceux-là mêmes qui prétendent
monopoliser aujourd’hui en raison des postes qu’ils occupent, l’expression et
les manifestations du génie de nos peuples, éclate au grand jour dès qu’ils
affrontent les problèmes d’éducation; il serait oiseux de disserter ici sur les
preuves de la réussite plus ou moins complète ou parfaite du colonialisme
sur le plan de l’anéantissement culturel systématique en Afrique Noire.
Concernant la durée de l’enseignement moyen telle qu’elle est ici proposée,
qu’il suffise de rappeler que des générations de Soviétiques, d’Allemands,
d’Américains et de nationaux de nombreux autres pays ont, sans avoir eu à
en rougir, face à leurs collègues anglais ou français, suivi un enseignement
2. Frantz Fanon, Les damnés de la terre, op. cit. p. 158.
| 283
moyen de 5 à 6 ans; depuis la libération de leur patrie de la domination

française de nombreux Vietnamiens ont été formés sur cette base. Et
personne ne peut discuter les succès éclatants de la culture et de la science
soviétiques contemporaines, ni les progrès immenses enregistrés par la
République Populaire Chinoise; encore moins les Africains de bonne foi, qui
ont pu voir les nationaux de ces pays à l’œuvre en tant que techniciens
aidant fraternellement les jeunes États qui ont fait appel à eux. À moins
donc de croire à une « incapacité congénitale » des Africains, ou ce qui
revient au même, de n’avoir aucune confiance réelle dans les capacités, le
génie des peuples africains (ou de nourrir une peur et une crainte de leur
épanouissement), aucune argutie ne peut justifier la résistance entêtée à
tout changement touchant au système d’éducation hérité du régime colonial
et en particulier à l’enseignement secondaire actuel. Les problèmes et les
difficultés invoqués (qui ont été examinés par ailleurs) ne se résoudront
certainement pas dans une position d’attente passive, ou par de timides
« adaptations » maintenant en fait la situation actuelle.
En ce qui concerne ses objectifs l’enseignement moyen (complet ou

incomplet) vise à poursuivre chez l’adolescent les tâches entamées par
l’enseignement élémentaire, en s’adaptant à la nouvelle étape de l’évolution
de l’élève et en exploitant toutes les possibilités qu’elle recèle. Plus
particulièrement, c’est à l’enseignement moyen qu’il appartient de créer les
conditions optima de la pleine révélation, du développement et de
l’épanouissement des capacités de l’adolescent, et sur cette base de le guider
et l’aider à s’orienter vers la forme d’activité la plus conforme à son goût,
son talent et ses efforts, et en même temps la plus profitable à la société.
Simultanément, il doit compléter, élargir, approfondir la formation de l’élève,
l’armer d’une compréhension et d’une connaissance plus correctes des
choses et des hommes, conduire le plus loin possible le processus de la prise
de conscience chez l’adolescent, de son appartenance à une communauté
donnée, du caractère inamovible des liens qui le lient à elle et scellent
son destin et son avenir avec ceux de cette société, de la nécessité d’y
assumer son rôle et ses responsabilités d’homme. Pour pouvoir mener à
bien une tâche aussi importante que complexe, et dont l’accomplissement,
non seulement conditionne toute la vie future de l’adolescent, mais exerce
dans une large mesure une influence déterminante sur l’avenir politique,
économique et social de la communauté toute entière, il est indispensable
que l’enseignement moyen puisse proposer à l’élève un ensemble aussi varié
284 |
que possible d’activités physiques, manuelles artistiques, techniques et

scientifiques, constituant ainsi une véritable initiation aux différents aspects
de l’activité humaine. L’enseignement moyen revêt ainsi une importance
capitale dans la formation des futurs cadres moyens et supérieurs en Afrique
Noire, en attendant d’être, comme c’est déjà le cas dans un certain nombre
de pays, (Union Soviétique, autres pays socialistes) le creuset qui façonne
tons les membres de la société. La division en deux cycles d’une durée
de trois ans chacun correspond à la différenciation des niveaux de base
requis pour entreprendre et mener à bien la formation de cadres spécialisés
moyens et supérieurs : l’enseignement moyen incomplet (1er cycle)
débouchant sur les écoles techniques moyennes, l’enseignement moyen
complet sur les écoles supérieures spécialisées et l’université.
Les matières d’enseignement vont naturellement s’accroître en nombre

et en complexité par rapport à l’enseignement élémentaire, conformément
aux objectifs visés et aux possibilités liées aux capacités physiques et
intellectuelles de l’adolescent : mathématiques (arithmétique, algèbre,
analyse trigonométrique, géométrie et géométrie analytique) physique
{mécanique, optique, électricité et électromagnétique, notions de physique
atomique et nucléaire), chimie (chimie générale, métalloïdes et métaux
usuels et leurs composés, chimie organique), histoire (sous l’angle de
l’histoire des peuples et civilisations : antiquité, moyen-âge, « temps
modernes » et succession des différents régimes sociaux et politiques),
géographie (notions de géographie générale, étude des cinq continents,
géographie politique, économique et humaine du monde contemporain),
éléments de philosophie et d’histoire des sciences, dessin et histoire de l’art,
musique et histoire de la musique, langues étrangères suivantes (anglais,
français, allemand, russe, espagnol), travaux manuels (atelier et autres
formes d’activités manuelles), botanique, zoologie, physiologie (notions
générales d’organisation des êtres vivants), littératures nationales et
étrangères. Cette simple énumération suffit à démontrer la nécessité
absolue d’une élaboration des programmes visant moins l’accumulation de
connaissances éparses (il en faut certes), que l’acquisition d’une formation
générale : il est indispensable d’accorder plus d’importance aux idées
générales, de se retenir de « toucher à tout » de façon superficielle pour ne
réussir qu’à ancrer des idées fausses dans l’esprit de l’élève et à le submerger
d’un amas de connaissances secondaires (qu’il pourrait d’ailleurs acquérir
tout seul plus tard, avec plus de plaisir et de profit). Par ailleurs, on
| 285
remarquera l’absence du latin et du grec dans les matières citées : la portée

théorique et pratique de la connaissance de langues mortes est en effet bien
mince, honnis pour les spécialistes, et ces derniers pourront s’y consacrer
dans les écoles supérieures spécialisées correspondantes; quant à la valeur
de formation de l’enseignement de ces langues, c’est là un aspect qui se
retrouve tout aussi bien dans l’étude des langues vivantes étrangères et
d’autres matières (mathématiques, physique…). Dans ces conditions, il est
inutile de surcharger les programmes de matières qui peuvent certes
présenter un intérêt pour certains pays (notamment ceux de l’Europe
occidentale) dont les langues sont dérivées du latin avec de nombreux
emprunts au grec, mais dont la valeur pour les pays africains est
insignifiante.
En ce qui concerne l’importance relative à accorder à telle ou telle

matière par rapport aux autres dans l’enseignement, autant pour des soucis
de formation générale qu’eu égard à l’utilisation pratique ultérieure, les
mathématiques, les sciences de la nature (physique, chimie, biologie animale
et végétale, botanique, zoologie), la philosophie, l’histoire, la géographie et
les activités manuelles doivent avoir une place privilégiée; à l’intérieur même
de ce groupe, une certaine « hiérarchisation » doit d’ailleurs être faite en
faveur soit des mathématiques, de la physique, de la chimie, soit de la
philosophie de l’histoire, de la géographie ou des langues. Il résulte en effet
des caractères généraux de la vie contemporaine comme des problèmes
que doivent résoudre les pays africains, qu’une solide culture scientifique
apparaît de plus en plus comme un des fondements de la formation de cadres
spécialisés moyens et supérieurs, et plus généralement d’une adaptation
aux conditions matérielles et sociales de vie de notre époque. Enfin,
l’enseignement de certaines matières comme la physique et la chimie, devra
débuter dès la première année de l’enseignement moyen : non seulement
aucun argument pédagogique sérieux ne s’y oppose, mais au contraire on
supprimera ainsi la rupture de fait existant actuellement entre les bases
jetées au cours de l’enseignement primaire et leur élargissement ultérieur,
qui n’intervient qu’au cours des trois dernières années du secondaire; il n’y
a d’ailleurs aucune raison de ne pas exploiter tout au long de la scolarité
entière de l’enseignement moyen la valeur de formation remarquable de
ces matières; par ailleurs les connaissances mathématiques déjà acquises
ou devant l’être pendant ces années permettent parfaitement de développer
cet enseignement avec la progression et la rigueur nécessaire. La formation
286 |
générale de l’élève, le niveau et la solidité de ses acquisitions en physique et

chimie ne pourront que s’en trouver notablement améliorés.
Reste à examiner de plus près la question de la langue à utiliser du point

de vue véhiculaire dans renseignement moyen; le niveau de l’enseignement
élémentaire, la période du développement de l’enfant à laquelle il se place, les
possibilités objectives immédiates des langues africaines et toute une série
de raisons pédagogiques, politiques et sociales nous ont conduit à admettre
la nécessité et la possibilité de conduire l’enseignement élémentaire dans la
langue maternelle de l’enfant (ou dans une langue africaine véhiculaire). Est-
il possible et souhaitable qu’il en soit de même pour l’enseignement moyen?
Un certain nombre d’arguments à première vue irréprochables, sérieux ou
même irréfutables sont avancés en faveur de l’utilisation d’une langue
européenne et du rejet des langues africaines (ce qui implique très
logiquement leur élimination de l’enseignement élémentaire, puisqu’il faut
bien que l’élève ait appris la langue européenne prétendue indispensable); de
fil en aiguille, c’est en fait le statu quo ante qui est alors subtilement défendu :
tout doit rester comme les colonisateurs l’ont conçu à l’usage des Africains.
On avance souvent les deux arguments suivants contre l’emploi de

la langue nationale dans le domaine scientifique. La langue nationale
est trop pauvre pour pouvoir exprimer avec précision tous les
concepts de la science moderne. L’emploi de la langue nationale
dans l’enseignement supérieur n’est pas nécessaire; car l’essentiel,
c’est le contenu scientifique, la langue n’étant que la forme; on peut
employer par conséquent n’importe quelle langue. En outre la langue
nationale étant peu connue dans le monde, son emploi n’ajoute que
des difficultés aux échanges internationaux. (Le Van Thiem — l’emploi
de la langue nationale dans l’enseignement supérieur, Nouvelle
Critique, No Spécial, mars 1962 : L’expérience Vietnamienne)
On reconnaît là, exposé par un universitaire vietnamien, un refrain très

familier aux Africains qui s’occupent des problèmes d’éducation : c’est une
preuve supplémentaire que nos problèmes et difficultés dans tous les
domaines ont été aussi ceux d’autres peuples et d’autres pays. La manière
dont ils ont été résolus ailleurs, ne peut nous laisser indifférents, ne serait-
ce que par la preuve ainsi faite qu’on peut les résoudre et les surmonter; or
voici ce qui en est de l’expérience vietnamienne dans le domaine qui nous
occupe :
| 287
Notre expérience montre que ces arguments ne sont pas fondés :
1. La langue nationale, surtout celle qu’utilise la masse laborieuse,

n’est pas du tout pauvre, mais variée et vivante. Si nous nous
donnons la peine de réfléchir et de chercher, nous trouverons
dans la langue nationale beaucoup de termes très suggestifs
exprimant de manière exhaustive les notions scientifiques les
plus abstraites. Bien plus, les terminologies nationales
nouvellement découvertes sont parfois plus précises, plus
systématiques que celles utilisées dans les pays développés; ces
dernières en effet, ont été inventées à l’époque où la science
n’avait pas encore atteint le niveau actuel. Parfois, elles n’arrivent
pas à exprimer avec justesse les notions correspondant aux
concepts modernes. Au contraire, pour les pays qui ont encore
la possibilité de choisir les termes scientifiques, ils peuvent les
prendre parmi ceux qui sont les plus précis. Ceci est d’ailleurs
conforme à la loi de développement par bonds des pays
retardataires.
2. Quant au second argument, nous pensons que la création d’un
véritable enseignement supérieur ou plus généralement d’une
science véritable implique l’utilisation des résultats de la science
moderne pour résoudre les problèmes qui se posent dans le
domaine de la production. Pour cela il faut former une
nombreuse armée de travailleurs scientifiques à différents
échelons et ceux-ci doivent entretenir des liens étroits avec la
masse des travailleurs.
Pour atteindre ces objectifs, on ne peut pas utiliser une langue
étrangère dans l’enseignement supérieur et dans le domaine
scientifique. À l’opposé, ce n’est qu’en utilisant la langue
nationale et en prenant racine dans la production du pays, que
la science peut se développer sainement et acquérir un contenu
suffisamment riche pour pouvoir participer à des échanges
internationaux profitables. Il est évident que l’emploi de la langue
nationale n’exclut pas l’étude des langues et des œuvres
étrangères dans le but d’enrichir la science nationale. (Le Van
Thiem, op. cit.)
Par ailleurs, les tentatives de Diop Cheikh Anta, concernant l’utilisation
288 |
du Wolof pour l’enseignement des sciences, malgré leur caractère partiel,

arbitraire à certains égards, et quelque peu épisodique, permettent
cependant de conclure à la possibilité, au prix d’efforts sérieux et soutenus
et d’un travail collectif mené en faisant appel à la collaboration la plus large,
de l’élaboration d’un vocabulaire scientifique adéquat en vue de la conduite
de l’enseignement moyen et supérieur en langue africaine.
L’élaboration du vocabulaire et de la langue scientifique dans la

langue nationale est une œuvre collective. Il est nécessaire de mener
un travail patient de recherche et de réflexion. Les méthodes de
formation des termes sont nombreuses et varient suivant les peuples.
Cependant, à notre avis, il faut attirer l’attention sur les deux points
suivants :
1. Il convient d’utiliser hardiment la langue des masses… Si l’on

ne cherchait que des termes précieux, il serait impossible de
trouver suffisamment de mots, la langue scientifique deviendrait
l’apanage d’un petit nombre de personnes et se détacherait de la
langue nationale. De plus, comme il est dit plus haut, ce sont les
termes empruntés à la langue commune qui possèdent un grand
pouvoir suggestif.
2. Pour les termes scientifiques qui ont un caractère international
— utilisés par de nombreux pays avancés — il est préférable de
les reprendre en faisant la transcription phonétique nationale.
En général, il faut alors se conformer à la phonétique du pays.
Cependant il arrive parfois qu’il faut ajouter des sons nouveaux.
Même dans ce cas, il faut se limiter aux consonances familières
aux masses. L’application judicieuse de cette méthode contribue
à enrichir la langue du pays. (Le Van Thiem, op. cit.)
Faisons remarquer sur ce plan qu’un assez grand nombre de mots

d’origine européenne ont déjà été incorporés à la langue parlée courante
dans la plupart des pays d’Afrique; il est clair que leur étude apportera
beaucoup à la méthodologie de la formation des mots nouveaux d’origine
étrangère.
Ainsi il est non seulement souhaitable et indispensable, mais aussi

possible de réaliser l’enseignement moyen et l’enseignement supérieur dans
les langues africaines. Certes, cela exige un travail et une préparation
| 289
préalables, qui ne peuvent être effectués que collectivement. Ce n’est

pourtant pas dire qu’il faille renvoyer aux calendes grecques la réalisation de
ce programme; en effet :
1. Lors de la réorganisation complète du système de l’éducation (dans le

sens notamment de l’introduction d’une langue africaine) il sera nécessaire,
pour des raisons d’ordre matériel et pédagogique, de laisser « s’éteindre »
les promotions d’élèves dont les études sont déjà trop avancées pour qu’on
puisse envisager de leur appliquer les nouveaux programmes; avec des
remaniements qui ne peuvent qu’être limités à certaines matières
importantes (dont obligatoirement l’enseignement de la langue africaine),
ce sont les anciens programmes et l’ancienne structure qui demeureront
provisoirement en vigueur pour les classes correspondantes.
2. En ce qui concerne les élèves de l’enseignement élémentaire et moyen

qui ne rentrent pas dans cette catégorie, et à qui l’on ne peut pas appliquer
intégralement le nouveau système, il faudra prévoir un régime transitoire
ayant pour but de réadapter, de compléter avec le moins d’inconvénients
possible l’enseignement qu’ils ont déjà suivi afin de pouvoir dans les plus
courts délais leur appliquer intégralement les nouveaux programmes.
3. Une situation analogue, avec des aspects différents, se présente dans

l’enseignement technique moyen et spécialisé, mais là il est préférable et
possible d’opérer plus radicalement, ayant plus affaire à des hommes qu’à des
enfants.
De ce qui précède, il découle concrètement que la réorganisation sera

dans une certaine mesure et jusqu’à un certain point progressive, mais aussi
par d’autres côtés elle devra procéder par bonds. Au total, à travers une
organisation judicieuse du régime transitoire et l’harmonisation de son
application dans l’enseignement élémentaire et dans l’enseignement moyen,
un certain délai (de l’ordre de 3 ans) sera disponible avant l’application
intégrale des nouveaux programmes à l’ensemble de l’enseignement général;
ce délai peut et doit être exploité en vue de l’étude sérieuse et de la solution
de multiples problèmes, dont ceux liés à l’introduction de la langue africaine
en qualité de langue véhiculaire dans l’enseignement moyen général,
technique spécialisé et supérieur (entre autres création d’un vocabulaire
scientifique, rédaction de manuels et travaux divers). De plus, comme il
ressort des remarques précédentes, il est possible et méthodologiquement
souhaitable, sinon indispensable, de sérier ces questions et problèmes,
290 |
résolvant d’abord les plus urgents et les plus simples, avançant ainsi pas à
pas en utilisant constamment les données de l’expérience pratique en vue
d’une incessante amélioration du travail. Quoi qu’il en soit, il serait illusoire
de croire qu’on peut attendre la « découverte » de la solution parfaite de tant
de problèmes avant d’entreprendre quoi que ce soit : aucune solution, pas
plus dans ce domaine que dans d’autres ne peut tomber du ciel; c’est dans la
pratique et la pratique seulement que se révéleront la justesse ou l’erreur, les
défauts ou les qualités de telle ou telle mesure. C’est la seule confrontation
avec la pratique qui permettra la correction des erreurs et défauts au fur et
à mesure qu’ils apparaîtront, l’analyse théorique préliminaire visant surtout à
en éviter les plus graves et le plus grand nombre, notamment en examinant
tous les aspects des problèmes et en assimilant l’expérience des autres pays
et des autres peuples.
De ce point de vue, il est indispensable de mentionner ici quelques

enseignements relatifs à la question capitale de l’emploi de langues africaines
dans l’éducation élémentaire et moyenne, qui se dégagent de l’expérience
d’un certain nombre de pays africains.
1. L’expérience dans ce domaine des pays africains anciennement

colonisés par la Grande-Bretagne, nous l’avons déjà signalé, démontre non
seulement la possibilité objective de l’utilisation d’une langue africaine
comme langue véhiculaire dans l’enseignement, mais aussi les immenses
possibilités de reconnaissance et de développement culturel (accélération
de l’alphabétisation et de la scolarisation, enrichissement des langues, essor
d’une littérature écrite dans différents domaines, etc.), liées à une telle
option. En même temps, malgré tous les aspects positifs déjà signalés de
l’emploi de la langue maternelle de l’enfant (ou d’une langue véhiculaire
africaine) au stage de l’alphabétisation, l’expérience de pays comme le Ghana,
le Nigeria, etc. montre l’insuffisance de l’utilisation de la langue africaine au
seul stade de l’alphabétisation de l’enfant : ainsi, les statistiques montrent un
déséquilibre accentué entre la scolarisation élémentaire et la scolarisation
moyenne et supérieure, ce qui se traduit en particulier par un rythme de
formation de cadres moyens et supérieurs extrêmement lent par rapport
à celui de la scolarisation élémentaire, avec toutes les conséquences qui
peuvent en découler pour la vie politique, économique, sociale et culturelle
de ces pays. Sur le plan du développement de la langue africaine considérée,
le fait de cantonner son usage au seul stade de l’alphabétisation dans
l’enseignement élémentaire, (l’anglais ou toute autre langue étrangère
| 291
prenant ensuite progressivement le pas sur elle pour finir par la supplanter),
malgré le progrès ainsi réalisé (en particulier par rapport à la situation dans
les anciennes colonies françaises), la prive cependant de conditions
favorables à un enrichissement plus large, notamment dans le domaine de
l’expression du contenu de la science contemporaine. De la sorte, il demeure
apparemment « difficile » d’étendre son utilisation à des niveaux supérieurs
de l’enseignement (élémentaire, moyen général, technique, supérieur).
2. L’expérience de la réforme de l’enseignement en République de Guinée

montre par ailleurs que l’introduction d’une langue africaine dans
l’enseignement sous la forme de « matière supplémentaire », alors que
l’alphabétisation de l’enfant continue à être conduite en langue européenne,
ne peut en aucun cas constituer une véritable étape sur la voie d’une
conduite ultérieure de l’enseignement au moyen de cette langue africaine :
sur la base de l’existence de problèmes liés au choix des langues (problèmes
politiques, matériels et syllabaires, etc.), les autorités guinéennes n’ont en
effet finalement décidé l’introduction dans les programmes de
l’enseignement élémentaire de la langue africaine qu’à titre de matière
supplémentaire, et cela sur l’insistance de l’équipe de professeurs africains
qui ont participé à l’élaboration de la réforme; un tel point de vue s’est révélé
entièrement erroné dans la pratique, et après plusieurs années d’application
de la réforme de l’enseignement en République de Guinée, non seulement
aucune langue africaine n’a été concrètement enseignée, mais encore de
façon plus générale la solution des problèmes et difficultés surgissant, pour
les anciennes colonies françaises d’Afrique Noire, de l’utilisation des langues
africaines dans l’enseignement n’a pas progressé d’un pas. Il ne pouvait en
être autrement, puisque la solution de tout problème concret ne peut
résulter que de tentatives d’approche sur le double plan théorique et
pratique; or aucun de ces deux aspects n’a été abordé : l’aspect théorique du
fait peut-être du mépris affiché de la théorie, de l’incompréhension totale
ou d’une compréhension erronée à l’égard de son rôle, d’une attitude
systématiquement « anti-intellectuelle » qui ont cours au sein de la direction
du P.D.G. (Parti Démocrate de Guinée), et l’aspect pratique parce qu’il a été
purement et simplement éludé en écartant l’éventualité de l’alphabétisation
dans la langue africaine, et en faisant de cette dernière l’objet d’un
enseignement à caractère accessoire. Ainsi se confirment pleinement d’une
part l’importance de la conduite de l’alphabétisation dans la langue
maternelle ou une langue africaine véhiculaire, de l’autre l’inefficacité totale
292 |
dans ce domaine de toute politique de tergiversation, de « juste milieu »,

de « prudence » et de méfiance vis-à-vis de la valeur et de la portée de
l’introduction des langues africaines dans l’éducation.
3. Il est un autre enseignement important de la réforme de

l’enseignement en République de Guinée, et plus généralement de l’activité
de l’ensemble des enseignants de l’école primaire actuelle dans les anciennes
colonies françaises d’Afrique Noire : c’est l’inconscience générale ou la prise
de conscience insuffisante, chez les enseignants eux-mêmes, de la nécessité
et de la portée d’une réorganisation complète du système de l’éducation,
de la place centrale qu’y occupe la question de la langue maternelle (ou
d’une langue africaine véhiculaire). À cela, il y a plusieurs raisons, au nombre
desquelles la nature, l’orientation et le caractère de la formation acquise dans
le cadre de l’enseignement colonial; l’opportunisme politique de la plupart
des dirigeants des syndicats d’enseignants, générateur au sein de l’ensemble
du corps enseignant des pays africains d’un carriérisme et d’une attitude
tournant le dos à toute réflexion et à tout travail créateur, ou au contraire
d’un repli pur et simple sur soi-même; d’où la nécessité absolue d’un travail
sérieux et profond de préparation des enseignants eux-mêmes, et qui, pour
être réel et fécond, ne peut s’effectuer dans un cadre bureaucratique et
administratif, ni être basé sur l’autoritarisme; il appartient en tous cas à tous
les maîtres conscients de leur rôle d’entreprendre et de mener sur ce plan
auprès de leurs collègues l’action indispensable à une prise de conscience
collective du corps enseignant dans son ensemble. De ce point de vue,
l’expérience de la réforme de l’enseignement en République de Guinée
démontre qu’un travail ne peut se faire correctement ni dans un climat
« anti-intellectuel », ni par coercition, ni par une politique de « bouches
cousues ».
En conclusion, l’utilisation d’une langue africaine convenablement

choisie (langue maternelle de l’élève, ou langue africaine véhiculaire) pour
conduire l’enseignement moyen pose certes des problèmes dont la
complexité et les difficultés réelles ne peuvent cependant constituer un
obstacle insurmontable; encore faut-il qu’on s’y attaque réellement,
franchement (ce qui ne veut pas forcément dire qu’un recours éventuel à
une approche indirecte soit définitivement écarté); on ne peut en tout cas
réussir à les résoudre en les évitant ou en les escamotant, pas plus qu’on ne
le peut sans créer les conditions favorables et indispensables au travail dans
ses aspects théoriques et pratiques, qui doit obligatoirement être réalisé.
| 293
2. L’enseignement moyen spécialisé
Cet enseignement est dispensé dans les écoles techniques moyennes

correspondant à des spécialités déterminées : agriculture et agronomie,
élevage et médecine vétérinaire, médecine, travaux publics et techniques
diverses — mécanique des moteurs, menuiserie métallique, etc. —
coopération, administration. Il vise essentiellement la formation de cadres
moyens spécialisés dans les différentes branches d’activité; les élèves y
accèdent avec le niveau correspondant à la fin de la scolarité du premier
cycle de renseignement moyen, et la durée des études doit être de 3 à 4
ans selon les branches. C’est en effet le délai moyen requis pour former
des cadres spécialisés de qualification moyenne (conducteurs d’agriculture,
assistants d’élevage, assistants du service de santé, conducteurs de travaux
publics, géomètres, topographes, mécaniciens, instituteurs, etc.), à partir
d’un niveau de base convenable. En même temps que l’étude théorique et
pratique de la spécialité, l’enseignement moyen spécialisé devra sur le plan
de la formation générale, prolonger et compléter le premier cycle de
l’enseignement moyen général : de cette façon, à la fin de la scolarité, le
technicien aura un niveau général équivalent à celui de l’enseignement
général complet, tout en ayant dans sa branche une qualification technique
moyenne. Il a déjà été indiqué que l’enseignement moyen et spécialisé doit
nécessairement être conduit en liaison étroite avec les conditions concrètes,
les problèmes et les difficultés que devra affronter le futur spécialiste; c’est
dire la place importante qui doit être faite à la pratique et la participation à la
production dans les écoles techniques et moyennes, et cela d’autant plus que
la nature même du travail du futur cadre moyen est indissolublement liée à la
conduite et l’exécution de telle ou telle tâche précise dans tel ou tel secteur
déterminé de la production, de la gestion et de l’administration, de la vie
sociale et culturelle. Une telle orientation ne doit cependant pas aboutir à un
bas niveau théorique ni à un praticisme étroit : il s’agit surtout d’habituer le
technicien à utiliser la théorie pour la formulation et la solution pratique des
problèmes, à discerner correctement pour le résoudre, l’aspect théorique de
tel ou tel problème pratique; ce qui implique un niveau théorique permettant
une compréhension des fondements scientifiques et l’assimilation complète
de la technologie et plus généralement des méthodes techniques relevant de
la spécialité considérée. Pour mener à bien la formation des cadres moyens
spécialisés, il est indispensable de combiner tout au long de la scolarité
l’enseignement théorique et pratique à l’école et la participation directe
294 |
sous forme de stages, à l’exercice de la profession et des responsabilités

du futur spécialiste, dans les conditions concrètes qui seront celles qu’il
sera appelé à vivre. Pour tenir compte des besoins en cadres dans tous
les domaines, et en particulier pour certains secteurs d’importance vitale,
la scolarité dans les écoles techniques moyennes doit comporter pendant
une période transitoire, outre l’enseignement normal et complet, un
enseignement accéléré dont la durée peut être de l’ordre de 1 à 2 ans au plus;
un tel enseignement visera essentiellement la formation de cadres ayant
une formation pratique suffisante pour pouvoir exécuter des tâches précises
dans un domaine restreint de la spécialité correspondante, la formation
théorique étant limitée aux éléments strictement indispensables à la
réalisation de cet objectif et à un élargissement ultérieur de l’activité du
technicien grâce à des cours du soir ou par correspondance. De la sorte,
on pourra faire face aux besoins pressants dans l’agriculture, l’élevage, le
service de santé, l’enseignement en formant des cadres de niveau au moins
équivalent à celui des instituteurs adjoints, infirmiers, moniteurs
d’agriculture actuels, sans pour cela boucher l’avenir de ceux qui y seraient
engagés.
En ce qui concerne les différentes écoles moyennes qui pourraient être

créées, il est évidemment plus judicieux de commencer par celles
correspondant aux besoins les plus pressants. Sans prétendre épuiser la
liste des écoles techniques moyennes possibles, on peut considérer comme
s’imposant le plus aux pays africains les suivantes :
• Écoles techniques moyennes d’agriculture et agronomie,

• Écoles techniques moyennes d’élevage,
• Écoles techniques des travaux publics,
• Écoles techniques moyennes de mécanique (mécanique auto-mobile,
menuiserie métallique, constructions mécaniques légères),
• Écoles techniques moyennes de coopération,
• Écoles techniques moyennes d’administration et secrétariat,
• Écoles normales (instituteurs de l’enseignement élémentaire et du 1er
cycle de renseignement moyen),
• Écoles techniques moyennes d’électricité et radio.
Au fur et à mesure du développement économique, le nombre d’écoles

techniques moyennes devra croître de façon à répondre aux exigences de
| 295
l’économie du pays. À cet égard, la liste ci-dessus a évidemment plus un

caractère indicatif qu’exclusif.
Enfin, on remarquera que la structure ci-dessus proposée pour

l’enseignement moyen spécialisé correspond approximativement à
l’enseignement technique sous sa forme actuelle : dans la mesure où il vise
une formation générale, ses tâches sont transférées à l’enseignement
général, tandis que son caractère de spécialisation revient à l’enseignement
moyen spécialisé. L’organisation de l’enseignement « technique » telle qu’elle
a été héritée de l’enseignement colonial correspond en effet à une
conception basée sur la séparation sinon l’opposition entre travail manuel
et travail intellectuel. De plus elle aboutit à une organisation anarchique
de la formation des cadres techniques moyens dans la mesure même où
les objectifs ne sont pas clairement définis : la très grande multiplicité des
options dans un seul établissement étant le défaut principal d’où découlent
une formation souvent insuffisante et coupée de la vie économique et de la
production ainsi qu’un manque d’objectifs nets et précis et un gaspillage de
moyens. L’enseignement « technique » actuel comme il a été souligné reflète
la discrimination sociale entre les enfants telle qu’elle a été organisée par la
bourgeoisie française pour cantonner les enfants issus de la classe ouvrière
dans les professions indispensables à l’économie capitaliste; en même temps
l’enseignement technique supérieur et l’enseignement supérieur sont ainsi
érigés en citadelles pour enfants de la bourgeoisie. Il est évident que ni
l’économie des pays africains, ni l’intérêt des larges masses de nos pays ne
s’accordent avec cette conception de l’enseignement technique.
3. L’enseignement supérieur spécialisé
Il fait suite à l’enseignement général complet et aussi comme on l’a vu,

à l’enseignement moyen spécialisé (puisque les techniciens moyens peuvent
y accéder). Il est dispensé dans les écoles supérieures et instituts spécialisés
ou dans les facultés et instituts des universités.
Sa durée moyenne est de 3-4 ans (écoles supérieures spécialisées) ou de

4-5 ans (facultés et instituts d’université).
296 |
a. Universités
L’université groupe un ensemble plus ou moins large de facultés et

instituts qui peuvent en fait être assimilés à autant d’écoles supérieures
spécialisées dans différentes branches scientifiques ou techniques :
• Médecine,
• Droit,
• Sciences économiques,
• Histoire,
• Géographie,
• Langues étrangères,
• Physique et mathématiques,
• Chimie,
• Biologie,
• Botanique,
• Zoologie,
• Géologie,
• Géologie et mines.
Contrairement au système en vigueur dans les universités françaises, la

scolarité est obligatoirement la même pour tous les étudiants : elle comporte
l’étude d’un programme de matières déterminé, réparti tout au long des
années d’études. Les certificats de Licence actuels seront donc en fait des
examens relatifs aux programmes annuels; une plus grande place doit être
donnée au travail de l’étudiant pendant l’ensemble de l’année dans
l’appréciation de ses résultats, sans d’ailleurs supprimer pour cela les
examens de fin d’année. Les différentes facultés ou instituts doivent former
les spécialistes de branches définies, à fonction définie dans la production,
la vie sociale, culturelle, la recherche, etc.. et conduire l’enseignement de
façon à atteindre cet objectif : de la sorte le gaspillage provenant du manque
de précision et de délimitation claire dans la définition des buts visés par
l’enseignement des facultés sera éliminé en même temps que sera améliorée
la qualité de la préparation des futurs cadres à l’exercice de leur profession.
| 297
b. Écoles supérieures et Instituts spécialisés
Ce sont des établissements indépendants des universités, où se poursuit

la formation des cadres supérieurs dans certaines branches techniques très
spécialisées.
• Médecine,
• Médecine Vétérinaire,
• Agronomie,
• Écoles supérieures d’ingénieurs,
• Écoles Normales supérieures.
En ce qui concerne l’enseignement, sa conduite sera comparable à ce

qu’elle est dans toutes les écoles de ce genre à travers le monde : scolarité
définie et la même pour tous les étudiants, la durée étant déterminée en
fonction du niveau à atteindre, mais aussi de la complexité de la branche
technique intéressée; grande liaison de l’enseignement avec la pratique du
métier, alliant ainsi un haut niveau théorique à une familiarisation complète
avec les questions (théoriques, techniques, pratiques) de conception et
d’exécution auxquelles doit faire face tout spécialiste pour exercer sa
profession de façon féconde et avec un esprit créateur.
Quant à la mise en place de ces établissements, elle doit se faire

conformément aux besoins de l’économie nationale et à ses différentes
étapes de développement — procédure ne signifiant aucunement qu’il faille
pratiquer une politique au jour le jour.
Dans le cadre d’une planification scientifique de l’économie (qui est la

voie unique d’une liquidation rapide et rationnelle du retard économique,
social et culturel des pays africains), les prévisions à long terme et les
résultats partiels obtenus à court terme permettent d’élaborer un plan
rationnel d’implantation des différents établissements d’enseignement
supérieur spécialisé et de l’évolution de leurs effectifs, plan qui doit d’ailleurs
être intégré à celui du développement de l’enseignement et de l’éducation
dans leurs différents aspects. Il est par ailleurs évident que dans la pratique
aucun pays d’Afrique Noire ne disposera pendant une période qui peut être
assez longue, des moyens nécessaires à la création de la totalité des
établissements d’enseignement supérieur spécialisé assurant la formation
298 |
des cadres supérieurs dont il a ou aura besoin. C’est là un problème sur

lequel nous reviendrons.
4. Les cours du soir et les cours par correspondance
II ne s’agit en fait que de formes particulières de l’enseignement

élémentaire, moyen général, moyen spécialisé et supérieur spécialisé.
Cependant toute une série de circonstances exigent qu’un examen séparé
soit consacré à ces deux genres d’enseignement :
1. Ils se déroulent dans des conditions assez spéciales, puisqu’ils

s’adressent à la fois à des adultes, des adolescents et même des enfants (tant
que la scolarisation ne sera pas complète); de plus une grande partie des
élèves travaillent et de ce fait ne disposent que d’un temps assez restreint (le
soir ou à domicile) pour s’occuper de leurs études; d’où un certain nombre
de problèmes pédagogiques et d’organisation.
2. Cette forme d’enseignement est quasi-inexistante ou peu connue

dans les pays d’Afrique Noire, en dehors de tentatives localisées dans les
grands centres et à caractère intermittent, dont la portée, pour aussi réelle
qu’elle soit, reste néanmoins très limitée (cours de vacances des élèves et
étudiants, universités populaires); car s’il est vrai que beaucoup de
gouvernements africains font un grand tapage autour de « réalisations »
qu’ils voudraient « spectaculaires » dans ce domaine, (cours d’adultes,
enseignement par radio, éducation de base, etc.), ce n’est que de la poudre
jetée aux yeux de l’opinion internationale; en effet les « cours d’adultes »
ont avorté du fait de leur inspiration colonialiste, de leur contenu anti-
national, et de leur orientation paternaliste et bureaucratique par surcroît;
aucun Africain n’est dupe de l’inefficacité totale et du caractère illusoire d’un
« enseignement par radio » et d’une « éducation de base » conduits en langue
étrangère et dotés de moyens dérisoires (ils se limitent souvent à quelques
« cadeaux » des puissances impérialistes pour servir leur propagande
mensongère, le mythe de l’aide technique, et permettre à leurs valets de faire
semblant de s’occuper de l’éducation).
Si on considère l’ampleur du retard économique, social et culturel des

pays d’Afrique Noire, l’urgence que revêt la solution de toute une série de
problèmes auxquels ils sont confrontés, et en même temps certains aspects
de la démographie de ces pays qui sont appelés à se maintenir pendant
| 299
une période relativement longue (faible densité de population, espérance

de vie à la naissance de l’ordre de 30 ans, mortalité infantile élevée entre
0 et 4 ans, etc.), il devient clair que c’est essentiellement par une poli-
tique de développement culturel et technique que l’on pourra liquider les
divers aspects du « sous-développement », dans la mesure où la population
active d’un pays à un moment donné est l’unique artisan de tout changement
devant intervenir à cour terme; l’on peut aisément comprendre et évaluer
l’importance de l’organisation d’un enseignement du soir et par
correspondance; il est pas du tout exagéré de dire qu’avec l’alphabétisation
des populations, c’est une des conditions d’un essor culturel, technique,
social et économique rapide des pays de l’Afrique Noire; une soif de connaître
et une volonté d’apprendre très vives chez les Africains de tout âge et de
tout sexe frappent quiconque s’est occupé tant soit peu sérieusement et
concrètement des questions d’éducation dans nos pays; il est permis
d’affirmer que quant à elles, les masses africaines des villes et des campagnes
n’attendent que le moindre signe pour prendre d’assaut les citadelles
réputées inaccessibles pour elles de la culture, de la technique, du progrès
économique et social. À ceux qui chantent que « si la raison est hellène
3
l’émotion est nègre » ou qui, parvenus grâce à leur sueur et au sang des
peuples africains à tel titre ou tel diplôme se croient ou feignent de se croire
« exceptionnels », et doutent des capacités de leurs pères et frères ou les
nient au nom des prétendues « réalités africaines », la « sagesse » dont ils se
réclament avec tant de bruit a déjà répondu : « Le fils a dépassé le père? Qui
4
est-il? ».
Les particularités précédentes montrent assez l’importance qu’il faut

accorder aux cours du soir et par correspondance, dans le cadre d’un
véritable essor de l’éducation dans les pays de l’Afrique Noire. En même
temps elles imposent un examen minutieux des différents problèmes liés
à ces types d’enseignement, et le déploiement d’un grand soin et d’une
attention particulière dans l’élaboration de leur solution et dans la mise au
point de l’organisation de ces cours.
Malgré les points qu’ils peuvent avoir en commun, des différences

évidentes et importantes (présence physique effective ou absence du maître
3. Léopold Sédar Senghor.

4. Boutade djerma qui se dit de quelqu'un dont on veut marquer la valeur; quand une
personne dit la première partie, une autre ajoute immédiatement la seconde.
300 |
et les conséquences qui en découlent sur le plan pédagogique, et dans

l’organisation pratique des cours), conduisent à la nécessité d’organisations
séparées des cours du soir et de l’enseignement par correspondance. Ce
faisant, il est indispensable de réaliser une judicieuse répartition des tâches
entre ces deux formes de l’éducation de façon à tenir le meilleur compte
des particularités, utiliser toutes les possibilités (maîtres, matériel, etc.) et
résoudre au mieux les problèmes et les difficultés.
a) Les cours du soir
Il s’agit, comme l’indique l’appellation, d’un enseignement qui se déroule

le soir, après la fin de la journée de travail. En Afrique Noire comme ailleurs,
c’est en effet à ce moment que l’on dispose d’assez de temps pour se
consacrer à des études ou à d’autres loisirs. De façon générale, et compte
tenu d’un certain nombre de facteurs (fatigue des élèves et des maîtres
après le travail quotidien, heure des repas du soir, etc.), on peut considérer
qu’une moyenne de deux heures de cours constitue un maximum qu’on ne
peut dépasser que dans des cas exceptionnels. Cela donne une idée précise
du temps global moyen dont disposent maîtres et élèves pour étudier les
matières au programme.
Les cours du soir doivent embrasser les différents types

d’enseignement :
• alphabétisation
• enseignement moyen général
• enseignement moyen spécialisé
• enseignement supérieur spécialisé
Ce qui précède souligne la complexité des problèmes à résoudre,

auxquels se greffent de surcroît d’autres d’ordre pédagogique, social ou
humain : problèmes soulevés par l’hétérogénéité des élèves sur le plan de
l’âge (enfants, adolescents et adultes) et du sexe (particulièrement chez les
adultes hommes et femmes). D’où la nécessité de les examiner pour dégager
les éléments de leur solution et ceux d’une organisation rationnelle
d’ensemble des cours du soir.
| 301
1) Problèmes généraux
Ils sont très nombreux et variés. On peut les classer en problèmes

matériels, problèmes du personnel enseignant, problèmes généraux à
caractère pédagogique :
a) Problèmes matériels
Pour être conduits correctement, les cours du soir, comme tout

enseignement, nécessitent des conditions matérielles : locaux, livres et
fournitures diverses; il faut d’ailleurs souligner que les exigences diffèrent
selon le niveau de l’enseignement dispensé, se faisant de plus en plus grandes
à mesure qu’on passe de l’alphabétisation à l’enseignement élémentaire, puis
à l’enseignement moyen général ou spécialisé, et à l’enseignement supérieur.
Quoi qu’il en soit, il convient d’observer dans ce domaine une grande
souplesse et de s’adapter aux possibilités concrètes.
Sur le plan des locaux, tout ce qui peut être disponible doit être exploité :
écoles, salles de réunions, certains locaux administratifs ou publics (bureaux,
hangars de marché dans les grands centres, etc.) et même les locaux privés
d’habitation (dans le cas de l’alphabétisation en particulier). L’équipement
nécessaire s’il est réduit au strict minimum indispensable, ne posera
pratiquement pas de problèmes : aussi bien pour l’alphabétisation que pour
l’enseignement élémentaire et une bonne partie de l’enseignement moyen
général, un tableau (mural, portatif, en bois, ou en toile), de la lumière et des
tables et des bancs en constituent l’essentiel. Le caractère plus évolué de
l’enseignement moyen général ou spécialisé et de l’enseignement supérieur
particularise, en ce qui les concerne, la position du problème des locaux
et de leur équipement; et dans ces deux cas, le plus simple (quand cela
est possible évidemment) est d’utiliser les locaux des établissements
permanents correspondants, tout au moins pour l’enseignement de
certaines matières spécialisées. Dans la mesure donc où les pouvoirs publics
voudront sur ce plan accorder toute l’aide qu’ils peuvent, où l’on fait appel
à l’initiative de tous, le problème des locaux et du matériel peut être
correctement résolu, surtout si l’on utilise au mieux les possibilités.
Cependant, cela ne signifie nullement qu’ils seront toujours suffisants : en
particulier pour conduire l’alphabétisation avec l’ampleur et la rapidité
302 |
nécessaires, il n’est pas possible d’envisager que les cours se tiennent

nécessairement dans un local approprié; il faudra sur ce plan comme sur
d’autres, faire feu de tout bois, improviser les classes comme les tableaux
avec les moyens disponibles.
En ce qui concerne les livres et les fournitures, le problème essentiel

est celui de leur existence et il n’est pas particulier à l’enseignement du
soir. Dans un premier temps et faute de mieux, on peut utiliser les manuels
correspondants de l’enseignement permanent (élémentaire, moyen général
ou spécialisé, etc.); ce qui ne va certes pas sans poser des problèmes
pédagogiques dans leur utilisation efficace (ces questions seront abordées
plus loin). Il faut examiner maintenant de façon concrète comment les élèves
se procureront les livres nécessaires. L’expérience de plusieurs années de
cours du soir à Dakar (Université populaire de Dakar) et Niamey (Université
populaire de Niamey) nous a convaincus de ceci que si les manuels existent
et pourvu que leurs prix ne soient pas exorbitants, l’écrasante majorité des
élèves est prête à consentir le sacrifice nécessaire à leur acquisition, à celle
5
des cahiers et d’autres fournitures indispensables . Comme on le voit, le
fond du problème peut se résumer ainsi : les gouvernements et les États
prendront-ils les mesures nécessaires pour assurer le ravitaillement en
livres : s’occuperont-ils de leur élaboration et de leur édition, assureront-
ils par la création d’organismes appropriés, la mise à la disposition des
acheteurs, de livres à des prix abordables? Comme il a déjà été indiqué, c’est
là des questions qui ne concernent pas seulement les cours du soir, mais
tous les secteurs de l’éducation et de l’essor culturel des pays d’Afrique Noire.
Il suffit d’indiquer ici qu’il n’existe aucun obstacle sérieux à la réalisation
des conditions énumérées, sinon l’insouciance des gouvernements vis-à-
vis des problèmes d’éducation, attitude démontrée par une multitude de
faits : fraction du budget consacrée à l’éducation, utilisation des imprimeries
gouvernementales aux seules fins politiques et administratives (journaux et
brochures du parti au pouvoir, imprimés et textes administratifs divers, etc.);
alors que tant de choses auraient déjà pu être faites en faveur de l’éducation.
C’est dire combien il est urgent que ceux-là mêmes qui veulent s’instruire
et tous ceux qui ont à cœur l’accès des masses africaines à l’instruction
5. (Test ce que démontre également le succès remarquable à tous les points de vue
(clientèle, chiffre d'affaires, rayonnement) de la Librairie Populaire du Mali bien que
les livres vendus soient édités en français.
| 303
mènent une action résolue pour que soient créées les conditions favorables
à une extension véritable de l’éducation. Puisque chaque fois qu’on aborde
ces questions la réponse toute prête est la « pauvreté » de nos pays, disons
qu’en dilapidant moins (en fêtes et réceptions, en missions, en traitements de
ministres, de députés, de directeurs et chefs de cabinet, etc., en voitures de
services), en employant rationnellement les ressources propres des États et
celles provenant de l’aide extérieure et de prêts, il est possible, pourvu qu’on
en fasse réellement l’objet de ses préoccupations, de faire déjà beaucoup
plus et bien mieux pour la satisfaction des besoins et aspirations des masses
africaines. De plus, les dépenses, dans le cas qui nous concerne, ne sont
qu’un investissement (au sens commercial du terme comme sur le plan
social) puisque livres et fournitures seront payés par les élèves (nous avons
évidemment en vue ceux des cours du soir).
b) Problèmes relatifs au personnel enseignant
La position concrète des problèmes relatifs aux maîtres appelés à

assurer l’enseignement des cours du soir revêt, suivant le niveau de
l’enseignement, des aspects différents. Ainsi, quiconque sait lire et écrire
peut, après un stage d’assez courte durée, participer en qualité de maître
à l’alphabétisation; l’enseignement élémentaire, moyen général ou spécialisé
posent déjà du point de vue de personnel enseignant, des problèmes plus
complexes; encore faut-il ne pas les grossir démesurément, ni les
embrouiller, car selon qu’il s’agit d’adultes ou d’enfants et adolescents, les
exigences pédagogiques ne sont ni les mêmes, ni ne revêtent la même acuité.
Bien sûr, il faudra faire appel au corps enseignant actuel : moniteurs,
instituteurs, professeurs, etc., mais aussi, et cela est particulièrement
important pour une généralisation effective de l’enseignement élémentaire,
moyen général et spécialisé, à tous ceux qui ont un niveau suffisant pour
pouvoir contribuer utilement à la transmission de connaissances dans tel
ou tel domaine. Un commis peut enseigner le calcul, la rédaction, etc.. un
moniteur d’agriculture les sciences d’observation et la géographie, un
infirmier les sciences d’observation au niveau de l’enseignement élémentaire,
de même un médecin ou un pharmacien peut assumer des cours de sciences
naturelles, de physique, de chimie, un ingénieur ceux de mathématiques,
physique et chimie, et tel autre technicien telle ou telle autre matière dans
l’enseignement moyen général ou spécialisé. Il va de soi qu’une aide devra
304 |
être apportée par les membres de l’enseignement aux autres maîtres,

notamment sur le plan pédagogique. Le recrutement des maîtres n’est sujet à
aucune difficulté, du moins tant qu’il est fait appel aux uns et aux autres dans
le cadre d’une activité sociale désintéressée, et tant que les gouvernements
s’abstiennent d’utiliser des mesures bureaucratiques (réquisition d’office,
souvent à l’égard des seuls instituteurs), pu de vouloir faire des
« réalisations » démagogiques et de pure façade, destinées à être exploitées
auprès des masses ou sur le plan de la propagande extérieure.
Le fait que les instituteurs africains, souvent réticents quand il s’agit des
cours d’adultes officiels, (organisés sur la base de décisions administratives,
en principe rémunérés et pratiquement jamais), participent bénévolement
et avec enthousiasme chaque fois que des cours du soir sont organisés
sans intervention des gouvernements, la bonne volonté dont font preuve
les techniciens de différentes branches dans ces mêmes circonstances, tout
cela confirme simplement qu’ils ne sont, pas plus que les masses populaires,
dupes de la politique menée par la plupart des gouvernements dans les
pays d’Afrique Noire (notamment sur le plan de l’éducation). Il n’y a aucun
doute que quand les « sacrifices » cesseront d’être le lot des seules masses
laborieuses pour s’étendre à tous, à commencer par les dirigeants politiques,
membres des gouvernements, députés, hauts fonctionnaires, quand les
discours cesseront d’être en contradiction avec les actes, quand les intérêts
nationaux prendront le pas sur la course au profit personnel, à la jouissance
la plus effrénée et la plus dégradante, à la hâte d’amasser des biens (villas,
terrains, actions dans les sociétés impérialistes, placements dans les banques
suisses ou parisiennes), et qu’enfin seront menées une politique intérieure
de démocratie et d’union véritable de tous les patriotes (mais non pas le
déguisement de la dictature de la néo-bourgeoisie alliée au néo-colonialisme
que constitue le parti unique dont le programme n’est ni décidé par le
peuple, ni conforme à ses intérêts), et une politique extérieure anti-
impérialiste, résolument opposée à toutes les formes du néo-colonialisme
(politique, économique, culturelle), alors sur le plan de l’éducation, comme
dans tous les domaines, pourront se déployer librement l’initiative, l’énergie,
le génie créateur des masses populaires enfin convaincues qu’elles travaillent
à l’amélioration de leurs propres conditions de vie et à la construction d’un
avenir meilleur pour leurs enfants. Il est clair qu’une telle politique implique
que l’éducation soit placée au centre des préoccupations des
gouvernements, comme elle est dès aujourd’hui une des aspirations les plus
| 305
vives des populations africaines; alors avec une appréciation correcte de son
rôle de levier puissant du progrès économique, technique, social et culturel,
avec la mise en place de toutes les mesures propres à assurer son essor, le
concours enthousiaste et bénévole de tous sera acquis dans le domaine des
tâches d’éducation.
Mais s’il faut saisir la liaison étroite des problèmes d’éducation avec
l’ensemble des autres problèmes posés au pays de l’Afrique Noire, il serait
erroné de penser qu’il faille « attendre » que ces autres problèmes soient
résolus pour « attaquer » les questions d’éducation. D’abord parce que la
lutte sur le front de l’éducation fait partie intégrante de la lutte générale;
ensuite parce que bien que la solution correcte et complète des questions
d’éducation ne peut exister en dehors de celle de l’ensemble des problèmes
politiques, économiques et sociaux, c’est aussi un fait que tout pas en avant
sur le plan de l’éducation ne peut manquer d’avoir des répercussions
positives dans le domaine politique, économique et social. Et c’est en
particulier un des devoirs des enseignants africains d’abord, de tous les
Africains conscients aussi, d’y contribuer par tous les moyens, notamment
par des initiatives concrètes (organisation de cours du soir par exemple),
de façon à en démontrer la possibilité et à mobiliser les larges couches
de la population pour l’obtention des conditions permettant l’accès de la
culture à un nombre de plus en plus grand d’Africains, notamment par la
généralisation des cours du soir.
c. Problèmes à caractère pédagogique et d’organisation
Les élèves des cours du soir se composent aussi bien d’enfants que
d’adultes, d’hommes que de femmes. Un certain nombre de problèmes
surgissent de cette situation. D’abord dans la conduite de l’enseignement, on
ne doit pas ( du moins quand cela est possible) utiliser les mêmes méthodes
dans les différents cas, non seulement sur la base de considérations
théoriques évidentes (les mentalités de l’enfant et de l’adulte, de l’homme
et de la femme sont différentes), mais aussi pour des raisons pratiques
(efficacité de l’enseignement qui n’est pas sans rapport avec l’homogénéité
mentale de la classe). De plus, c’est un fait d’expérience familier à tous
ceux qui se sont occupés d’éducation des adultes en Afrique Noire que ces
derniers sont généralement réticents à avoir pour collègues de classe des
306 |
enfants, ou même d’autres adultes quand ils ne sont pas de même sexe. Ce
phénomène, étroitement lié aux habitudes et à la mentalité au sein de la
société africaine traditionnelle, s’estompe notablement (quand il ne disparaît
pas) chez les adultes plus jeunes qui ont fréquenté l’école, ou vivent dans les
villes, et s’observe surtout chez les adultes des classes d’alphabétisation et
de l’enseignement élémentaire. Quelle que soit l’appréciation qu’on peut en
avoir (et c’est assurément un comportement erroné, non pas anormal), il ne
peut être question de vouloir le nier ou le combattre, en le niant; c’est au
contraire en le prenant en considération au départ qu’on arrivera, à travers
l’éducation, à l’estomper. Dans les classes d’alphabétisation et les premières
années de l’enseignement élémentaire on aura donc à séparer assez souvent
et autant que possible, d’une part les enfants, de l’autre les adultes; au sein
des adultes, les femmes des hommes. Les adolescents pourront en général
être groupés avec les adultes, ce qui n’empêche pas de les classer avec
les enfants selon les conditions concrètes. Cela permettra de résoudre au
mieux les problèmes pédagogiques (pour les maîtres) et ceux ayant trait
aux rapports humains (chez les élèves). Dans les classes d’enseignement
moyen (général ou spécialisé) et supérieur, aucune précaution particulière
ne s’impose en général; l’âge moyen est déjà élevé, et la réticence des
hommes vis-à-vis des femmes a souvent disparu avec l’acquisition de
l’instruction élémentaire.
Quant aux problèmes plus étroitement pédagogiques, qu’il suffise de

les indiquer ici et de souligner certains de leurs aspects fondamentaux,
car c’est dans le cadre d’une étude collective de la confrontation avec la
pratique que leur solution correcte se dégagera. La nécessité de la mise
au point de méthodes particulières pour les adultes (au moins au stade de
l’alphabétisation et de l’enseignement élémentaire) est généralement
reconnue par tous. Il faut cependant remarquer que c’est beaucoup moins en
déployant des efforts d’imagination contemplative ou d’invention abstraite
et théorique qu’en observant et analysant l’attitude de l’adulte vis-à-vis de
l’enseignement, ce qu’il en attend, comment et à quoi il compte utiliser ses
acquisitions, ses conditions de vie et ses préoccupations diverses, etc., qu’on
pourra y arriver sans trop de tâtonnements.
À cet égard, l’essentiel semble donc de concevoir le rythme et le contenu

de façon à tenir le plus grand compte des différents aspects précédents :
avant tout répondre au désir ardent d’utilisation pratique immédiate dans
le cadre de la vie sociale de l’adulte, ce qui n’empêche nullement que le
| 307
niveau puisse être respecté. Il est par ailleurs souhaitable, (pour des raisons
découlant de façon immédiate de remarques précédentes) de confier chaque
fois que cela sera possible les élèves adultes femmes à un maître du même
sexe; une femme est évidemment mieux placée que l’homme ayant la
meilleure bonne volonté pour comprendre d’autres femmes et se faire
comprendre d’elles, mais de plus cela permet d’élargir considérablement
la portée sociale de l’enseignement, notamment sur le plan de la prise de
conscience par la femme africaine de son rôle social et familial si décisif
pour l’évolution de nos pays. Enfin l’organisation d’une aide sur le plan de la
technique de la classe, de conseils pédagogiques sous des formes diverses
(conférences, instructions, etc.) en direction des maîtres non membres de
l’enseignement est indispensable à leur utilisation rationnelle et efficace
et à la sauvegarde d’un maximum d’homogénéité dans le niveau de
l’enseignement et dans les résultats attendus.
Il y a bien entendu d’autres problèmes encore : répartition du temps

entre les matières, adaptation judicieuse entre l’horaire limité disponible
et l’étendue du programme à étudier, (un tel enseignement est forcément
accéléré, ce qui est d’ailleurs réalisable sans difficultés avec les adultes, mais
de façon plus délicate avec les enfants), rythme et intensité du travail à
domicile (devoirs), tenue et discipline en classe, etc. L’expérience montre
qu’en s’inspirant des normes de l’enseignement permanent, on peut les
résoudre correctement (respect de la fraction du temps consacré à chaque
matière, et pour une matière à chaque partie du programme, du nombre
moyen de devoirs, etc.).
2) Organisation des cours
L’expérience des Universités populaires montre qu’on parvient à une

organisation rationnelle des cours en procédant successivement :
• à l’inscription des élèves dans des lieux déterminés, à des heures

précises pour le centre considéré;
• au dénombrement des élèves inscrits pour les différents niveaux
d’enseignement, sur la base des renseignements recueillis;
• à la détermination, au vu de l’importance numérique, des classes à ouvrir
et de leur nombre, sur la base des maîtres disponibles et des heures
qu’ils s’engagent à assurer;
308 |
• à la répartition des élèves entre les locaux en tenant compte (quand

c’est possible) des données géographiques : emplacement du local et lieu
d’habitation des élèves;
• à la répartition des maîtres entre les locaux, en constituant des équipes
et en désignant un responsable pour chacune d’elles;
• au sein de chaque équipe, à la répartition de l’horaire (quand il y a
plusieurs maîtres pour une classe) et des classes;
• à la fixation de la date de « rentrée ».
Cette énumération a l’avantage de faire toucher du doigt les différents

problèmes concrets posés sur le plan de l’organisation. Il reste à examiner
par quelles mesures on peut y faire face avec efficacité.
Organisme responsable
Il est évident qu’il faut, pour assumer toutes les tâches pratiques
mentionnées ci-dessus comme pour assurer la direction et le contrôle de
la conduite des cours, un organisme responsable. C’est le moment de crier
« surtout pas de bureaucratie! ». Dans le cas des universités populaires,
c’est l’ensemble des maîtres bénévoles qui assureraient provisoirement ces
fonctions, sous la forme d’un « Comité de préparation », jusqu’à ce qu’après
la rentrée, des représentants d’élèves soient élus pour que puisse siéger un
« Conseil de perfectionnement » comprenant maîtres et délégués des élèves.
Si dans le cas d’une organisation systématique à l’échelle d’un pays donné,
conçue dans le cadre général du système d’éducation, la même procédure ne
saurait être rigoureusement appliquée (du fait de l’intervention des autorités
administratives en particulier), il n’en reste pas moins qu’on peut s’en
inspirer. Dans chaque centre, le responsable de l’enseignement (directeur
d’école, inspecteur, etc.), pourrait être chargé de la mise sur pied de cet
organisme sans d’ailleurs devoir y jouer le rôle de « chef »; le noyau de base
(ensemble des maîtres) se chargera alors des tâches pratiques à exécuter
et, complété ensuite par les délégués des élèves, constituera l’organisme
responsable des cours du soir dans le centre considéré. L’inspecteur désigné
par le gouvernement ayant pour tâche de participer à toutes les réunions de
l’organisme responsable de façon à pouvoir aider à la résolution des divers
problèmes en contribuant à assurer la mise à la disposition des maîtres
et élèves de tous les moyens disponibles sur le plan administratif (locaux,
| 309
matériel, etc.). Par ailleurs il aura à assurer l’inspection des cours, (contrôle
pédagogique). Il va de soi que l’organisme responsable élit ses dirigeants sans
que l’inspecteur ait à intervenir, tient des réunions périodiques et organise
des assemblées de maîtres, d’élèves sous des formes appropriées.
Dans les grands centres, le nombre des maîtres (et des élèves) peut
amener à décider la mise sur pied de plusieurs organismes responsables
dans différents secteurs géographiques déterminés au préalable; ne serait-
ce que pour des raisons de coordination dans le cadre d’une utilisation
rationnelle des moyens, d’émulation et d’échange d’expérience sur le plan
de l’enseignement, une liaison doit alors exister entre eux : soit qu’ils se
constituent comme des sous-comités d’un organisme unique, se réunissant
plus souvent séparément et de temps en temps ensemble, soit que l’on mette
sur pied un Comité de coordination sous une forme appropriée.
En ce qui concerne l’articulation générale de l’organisation des cours

du soir, elle se présenterait ainsi : le fonctionnaire responsable de
l’enseignement dans une région (en général inspecteur) est chargé de suivre
et de contrôler pédagogiquement tous les cours du soir ayant lieu dans
la dite région; en même temps il doit aider à leur mise sur pied, à leur
fonctionnement (conditions matérielles) sur la base des informations reçues
(des Comités, des « inspecteurs » de centres), et aussi d’observations faites
au cours de tournées obligatoires d’inspection. Sur le plan national, la
direction des cours du soir est placée sous l’autorité du directeur général de
l’enseignement public, ou des directeurs des enseignements général, moyen
et supérieur spécialisés dans les cas respectifs.
Principes d’organisation
S’il est impossible d’envisager une description de l’organisation des

cours du soir dans un centre du point de vue de sa structure en raison même
des conditions variables d’un centre à l’autre, on peut du moins tenter de
dégager des principes généraux suffisamment souples pour s’adapter dans
leur traduction concrète à différentes conditions.
– Tout d’abord, dans la répartition des locaux, il convient de réaliser

et de respecter une correspondance entre le niveau de l’enseignement et
l’équipement matériel des locaux : ceux à équipement sommaire pour
l’alphabétisation, et ainsi de suite; encore faudra-t-il tenir compte des
310 |
conditions concrètes (nombre respectif d’élèves, existence ou inexistence de

telle classe, etc.).
– L’enseignement moyen général et spécialisé et l’enseignement

supérieur ne peuvent faire l’objet de cours du soir que dans les centres
où existent les établissements correspondants : c’est là presque un fait
d’évidence eu égard au problème des maîtres et du matériel, mais il est bon
de le souligner.
– Dans la répartition des maîtres, affecter en priorité les membres du

corps enseignant aux classes d’enfants et les maîtresses (enseignantes ou
non) aux classes de femmes adultes.
– Chaque équipe de maîtres devra comporter des membres du corps

enseignant dont le plus expérimenté en assurera la direction pédagogique.
– Lorsque plusieurs locaux sont contigus (cas d’écoles à plusieurs

classes), les affecter de préférence à une série de classes de niveau
échelonné, de façon à former une « école du soir » comportant autant de
classes à partir de l’alphabétisation.
– Accorder une grande importance à la collation des notes et

appréciations, à leur conservation pendant toute la durée de la scolarité
des élèves : utilisation d’un système de fiches individuelles (imprimées ou
ronéotypées, que les élèves paieront éventuellement) permettant la
conservation de divers renseignements sur l’élève, et dont la capacité est de
l’ordre de 5 ans.
– S’efforcer de mettre sur pied une bibliothèque de manuels et de

brochures diverses, avec la participation financière des élèves (elle est
toujours assurée pourvu que la somme demandée soit à la portée de leur
bourse).
– Instituer, autant que possible, un insigne ou à défaut une carte d’élève

des cours du soir.
– Enfin, conformément à une division rationnelle du travail entre les

cours du soir et l’enseignement par correspondance, n’ouvrir des classes
que pour un nombre raisonnable d’élèves (en particulier dans le cas de
l’enseignement moyen général ou spécialisé et de l’enseignement supérieur)
même si locaux et personnel sont réunis.
| 311
b) Enseignement par correspondance
L’enseignement par correspondance s’adresse aux personnes qui,

désirant poursuivre leur instruction, ne peuvent pas pour une raison ou une
autre (isolement, inexistence de cours, etc.), ou n’ont pas la possibilité de
suivre des cours du soir. II se dispense sous la forme de cours polycopiés
(ou de plan de cours), de devoirs qui sont envoyés à l’élève. L’élève étudie
le cours, fait les devoirs, exercices et problèmes seul, en l’absence de toute
présence physique d’un maître. Les devoirs et exercices envoyés à un centre
de correction sont renvoyés corrigés à l’élève, avec des annotations et des
conseils devant le guider dans son travail. De par sa forme même, un tel
enseignement présuppose chez l’élève une certaine maturité jointe à un
niveau minimum : de fait l’enseignement par correspondance ne peut
s’appliquer avec fruit qu’au niveau de l’enseignement moyen général ou
spécialisé et de l’enseignement supérieur spécialisé. En effet, d’une part l’âge
de l’élève (qui est alors au moins un adolescent, sinon un adulte) garantit
un minimum de maturité (indispensable à un travail à caractère personnel
prononcé) et d’autre part son niveau lui permet alors de poursuivre avec fruit
les études entreprises. (Il sait rédiger au moins passablement et est capable
de tirer profit des annotations et des conseils).
Dans ces conditions, l’organisation peut-être relativement simple : un

Centre National d’Enseignement par correspondance comprenant :
1°) un service pédagogique chargé de la rédaction des plans de cours,

de celle de recueils d’exercices, pour les différentes matières (il est en effet
indispensable de réaliser l’uniformité et l’homogénéité dans de telles
circonstances), des conseils et directives etc., le tout étant multiplié et
envoyé au fur et à mesure des nécessités aux élèves.
2°) un service de correction comprenant des enseignants de haute

qualification (dans leur spécialité comme sur le plan pédagogique); en
général, ce sont des maîtres ayant une grande expérience de renseignement
qu’il faudra y placer.
3°) un service de courrier qui reçoit, dépouille, classe les copies pour les
confier aux professeurs et après correction les reprend, enregistre les notes
et assure l’expédition.
Du point de vue de la structure interne de son organisation, le Centre

d’enseignement par correspondance doit comporter des sections (ou
312 |
divisions) correspondant aux différents ordres d’enseignement : moyen

général, moyen spécialisé, supérieur. Au sein de chaque section, une
coordination doit obligatoirement avoir lieu entre les maîtres affectés à une
classe déterminée : ainsi le travail des élèves sera suivi non pas seulement de
façon étroite dans telle ou telle matière, mais dans son ensemble; les conseils
ne pourront que s’en trouver plus adaptés à la situation et aux conditions
de ceux à qui ils s’adressent en même temps que sera respecté l’objectif de
formation générale visé par l’enseignement.
B. Organisation administrative des services de l’éducation
Nous avons déjà examiné l’organisation administrative actuelle de

l’éducation, telle qu’elle a été léguée aux États africains par le régime colonial
et conclu à la nécessité de la remplacer par une autre plus adaptée aux
conditions de nos pays. Cela s’impose avec encore plus d’évidence dans le
cadre d’une réorganisation complète du système d’éducation : les rouages
administratifs dans tout État sont en effet conçus pour permettre la mise
en œuvre d’une politique donnée des classes ou couches dirigeantes du pays
considéré et sous les différents aspects qu’elle revêt : économique, social,
culturel; on ne peut donc prétendre amener des changements effectifs dans
un domaine quelconque tout en renonçant à toucher en quoi que ce soit aux
rouages existants. Il est vrai que la capacité de résistance de ces derniers
est énorme, y compris dans l’esprit des hommes (qui finissent par les con-
sidérer comme des tabous, des fétiches intouchables). Il est non moins vrai
que c’est s’exposer à des déboires et à des échecs cuisants que de ne pas
prêter une attention suffisante aux mesures d’organisation destinées à
permettre l’application effective d’une décision quelconque.
Pour assurer la direction et la gestion administrative, la coordination et

le contrôle pédagogique des différents secteurs de l’éducation, pour veiller à
la mise en œuvre correcte de la conception, de l’orientation et du contenu du
système d’éducation préconisé, une organisation administrative appropriée
est indispensable. Elle doit naturellement comporter différents services de
conception et d’élaboration, de coordination, de contrôle, de gestion, et
d’exécution; les rapports entre ces services, leur nombre et la répartition
géographique doivent par ailleurs refléter, dans une certaine mesure et
jusqu’à un certain point, ceux de l’organisation politique administrative du
| 313
pays. En vue de l’obtention du maximum d’efficience dans le travail, une

spécialisation de ces services en rapport avec les divers aspects de l’activité
du ministère doit être instituée, sans nuire pour cela à la coordination entre
eux. De plus, il convient de prendre garde de ne pas multiplier
inconsidérément le nombre de ces services et de leurs sections, afin de ne
pas en alourdir et compliquer inutilement l’organisation et la coordination.
Dans le même ordre d’idées, on doit insister sur le fait que nos pays ont
hérité de la domination coloniale un développement exagéré de la
bureaucratie dans toutes les branches de l’administration. Un grand nombre
d’institutions, de rouages, de formes d’organisation, trouvaient leur
justification dans les méthodes et les objectifs propres à assurer l’oppression
politique et le pillage systématique des richesses économiques des
territoires africain par l’impérialisme (français, anglais, belge, etc.); ils
visaient aussi à créer un véritable rideau de fumée destinée à prévenir et
empêcher toute compréhension claire du mécanisme de l’administration
du pays dans son ensemble de la part des populations comme des cadres
subalternes indigènes, à tout embrouiller par une complexité apparemment
inextricable, de façon à inculquer et entretenir chez les fonctionnaires
africains de tous niveaux le mythe de « la nécessité du blanc pour que ça
marche » (mythe qu’on ne dénoncera jamais assez tant il est ancré dans la
conscience et le subconscient d’un grand nombre d’Africains — y compris
souvent ceux qui prétendent et claironnent publiquement leur manque de
complexes); en même temps était ainsi rendue quasi-impossible chez les
masses africaines la possibilité de comprendre le mécanisme profond de
l’exploitation coloniale, la nature et le rôle de l’appareil politico-administratif
d’oppression coloniale, tout cela visant à retarder ainsi leur prise de
conscience politique et ses conséquences. À moins de viser des buts
identiques ou analogues, on ne peut maintenir en place une telle
6
superstructure . Par ailleurs, compte tenu des moyens dont disposent les
États africains, de leur étendue et de l’importance numérique de leur
population, la bureaucratie entraîne un gaspillage sur le double plan de
l’immobilisation d’un grand nombre de cadres à des postes bureaucratiques
(où leur rendement social est quasi-nul), et du renforcement d’une lenteur
administrative déjà persistante du fait des conditions nouvelles
6. Superstructure : en général ensemble des institutions politiques, juridiques,

religieuses dans un pays ou un États; ici ensemble des rouages administratifs.
314 |
(inexpérience, incompétence ou même inconscience aiguë des cadres et

leurs conséquences). Il n’est pas non plus superflu de souligner que ce n’est
pas dans la copie servile, sans aucun effort de réflexion critique et
d’adaptation des institutions politico-administratives des États capitalistes
(en premier lieu des anciennes métropoles), pas plus d’ailleurs que de celles
des États socialistes, copie d’ailleurs souvent cantonnée dans tout ce qu’il y a
de plus factice et superficiel (dénomination et titres, habitudes et autres faits
extérieurs), que réside comme le pensent trop de gouvernements africains,
la transformation de nos pays en « États modernes ». Il serait d’ailleurs
erroné de ne pas voir le rôle joué dans ce domaine par le néo-colonialisme.
Par l’intermédiaire du réseau soigneusement mis en place « d’experts » de
tout crin, de « conseillers techniques » et autres cadres « généreusement et
gratuitement prêtés » aux gouvernement africains par l’assistance technique,
il développe ses plans et les met en application; en particulier, dans la mesure
même où le maintien, mieux l’accroissement de la bureaucratie est un moyen
puissant de corruption des couches de la petite et moyenne bourgeoisie
(fonctionnaires, intellectuels, etc.), de leur transformation en valets soumis,
en même temps que l’occasion d’inonder les pays d’un flot de techniciens
étrangers, le néocolonialisme ne peut qu’encourager cette orientation. Ce
serait se tromper lourdement que de croire que l’éducation n’est pas visée
par ces plans; nous avons à cet égard déjà analysé la politique culturelle
du néo-colonialisme. Un discours récent programme d’Adlai Stevenson,
représentant des U.S.A. à l’O.N.U. jette une lumière crue sur les intentions
impérialistes dans ces domaines.
Tout d’abord j’aimerais que nous mesurions et que nous acceptions

l’obligation que nous avons de donner à l’Afrique l’instrument
fondamental de son progrès — l’éducation. Quiconque a eu la chance
de visiter ces régions d’Afrique où l’éducation est prodiguée de
longue date — je pense au Ghana méridional, au Nigeria ou au Sénégal
— ne doute pas un instant que 50 ans d’une tradition d’éducation ne
puissent susciter des Africains formés aux disciplines et capables de
diriger les destinées de leur pays. (Comment, c’est ce que l’orateur
précise ainsi) : Après nous avoir aidés pendant un demi-siècle à
maintenir notre niveau de vie, les Africains veulent maintenir leur
part du gâteau. Et pour l’obtenir, ils doivent travailler. Pour l’obtenir,
si besoin est, la domination africaine se fera plus cruelle que la
domination blanche. (Dans quel but, c’est ce qu’indique clairement
| 315
l’homme d’État américain) : Nous devons établir nos buts clairement :

constitution d’une Afrique indépendante, unifiée si possible, formant
une entité, ou bien groupant ses peuples dans les régions où la
survie est possible. À cette immense zone en gestation, nous devons
fournir les capitaux et l’aide technique nécessaire afin de faire éclater
le circuit fermé de l’ancienne économie colonialiste, et d’édifier un
marché intérieur étendu et développé. (Adlai Stevenson : Discours
prononcé le 13 avril 1962 dans l’État d’Illinois in Afrique Nouvelle du
30 mai 1962)
En conclusion, on peut mesurer combien il est indispensable, sur un

plan général comme sur celui de l’éducation, de mettre sur pied une
organisation aussi simplifiée que possible des services, la moins
bureaucratique possible, de façon à déjouer les plans d’invasion des
« expert » et d’autres « techniciens » impérialistes, à mettre effectivement
entre les mains des nationaux et sous leur contrôle effectif la conduite
du développement de l’éducation. On doit également veiller, ce faisant, à
adopter des structures telles qu’elles puissent aisément se prêter à des
remaniements ultérieurs prévisibles ou qui peuvent se révéler nécessaires au
cours de l’évolution politique, économique, sociale et culturelle des pays de
l’Afrique Noire.
Sans préjuger du détail de l’organisation administrative de l’État

considéré, on peut distinguer des services centraux installés dans la capitale
(services du ministère de l’éducation) des services régionaux dans les
capitales administratives ou économiques des régions (la définition de la
délimitation de ces dernières pouvant être basées sur des arguments aussi
bien administratifs, économiques que linguistiques), des services locaux, qui
se réduiront pratiquement à l’aspect administratif de la direction des
établissements scolaires.
1. Services centraux de l’éducation
Conformément aux conclusions présentées plus haut, on peut répartir

les tâches et fonctions des services centraux de l’éducation comme suit :
1. direction technique et administrative, coordination des différents

secteurs de l’éducation; contrôle pédagogique; élaboration et
316 |
conception (programmes, manuels, examens, planification, etc.);

2. gestion administrative et financière du personnel et des établissements
scolaires; statistiques scolaires;
3. équipement des établissements scolaires (fournitures diverses, livres,
matériel scientifique d’enseignement, etc.);
4. publications, éditions (documents pédagogiques divers, manuels,
programmes, brochures diverses, etc.);
5. démarrage et coordination de la recherche scientifique.
Les différents organismes et services doivent assumer ces tâches et

fonctions sous le double signe d’une spécialisation (reflétant une division
rationnelle du travail) et d’une coordination pleine et entière. La solution
de ce problème est heureusement largement simplifiée par les conditions
objectives existantes dans le domaine de l’éducation en Afrique Noire :
développement insuffisant de l’éducation, avec comme conséquence la
primauté à accorder à son extension, et en premier lieu à l’alphabétisation
et à l’enseignement élémentaire et moyen (général comme spécialisé); quasi
inexistence de l’enseignement supérieur et de la recherche. Dans ces
conditions, aucun éparpillement ne s’impose sur le plan de la direction, du
moins pendant une période dont la durée dépend de la situation actuelle
comme des efforts qui seront déployés dans l’immédiat. Une direction
unique comportant des services spécialisés et s’appuyant sur des organismes
à caractère non administratif permet de répondre correctement aux
exigences actuelles et à venir.
a. Direction générale de l’éducation
Le personnel responsable qui la compose peut valablement être réduit

à:
– Un directeur général de l’éducation directement responsable devant

le ministre de l’éducation, chargé de la coordination générale, des questions
de planification et s’occupant plus spécialement de l’enseignement moyen
(général et spécialisé) et de l’enseignement supérieur; il est également chargé
des questions et problèmes relatifs à la formation des maîtres pour
l’enseignement moyen et supérieur;
– Un directeur général adjoint de l’éducation à qui revient plus
| 317
particulièrement la charge de l’enseignement élémentaire, de l’organisation

des cours du soir et de l’enseignement par correspondance; en outre, il
s’occupe de la formation des maîtres pour l’enseignement élémentaire.
De façon collective, les deux directeurs assument les tâches

d’élaboration et de conception, de contrôle pédagogique avec le concours
d’inspecteurs généraux et dans le cadre de services et organismes qui seront
examinés plus loin.
– Des inspecteurs généraux de l’enseignement, choisis parmi les maîtres

en raison de leur qualification professionnelle (spécialité et pédagogie) et
dont au moins trois résident de façon permanente dans la capitale, les autres
pouvant enseigner (comme d’ailleurs les trois premiers), mais dans différents
centres du pays; l’inspection de l’enseignement moyen (général et spécialisé)
est du ressort des inspecteurs généraux qui l’assurent périodiquement pour
les différentes matières; il ne doit d’ailleurs pas être exclu que des
personnalités non membres de l’enseignement puissent être chargées de
missions d’inspection dans les circonstances particulières (manque
d’enseignants qualifiés, enseignement spécialisé, etc.)
– Un « administrateur » chargé sous l’autorité des deux directeurs de la

gestion administrative et financière.
– Le personnel auxiliaire nécessaire au fonctionnement des services et

organismes.
Du point de vue de l’organisation, les services directement intégrés

à la direction générale de l’éducation peuvent comporter un Bureau
pédagogique, un Bureau du Personnel et des Statistiques, un Service
Administratif.
1. Bureau, pédagogique dirigé par le doyen des inspecteurs généraux. Il

comprend :
• une section inspection – méthodes pédagogiques;

• une section programmes-examens;
• une section rédaction de manuels.
Chacune de ces sections est placée sous la responsabilité d’un

inspecteur général, le doyen étant chargé de la première section en plus
de ses fonctions de directeur du Bureau Pédagogique. Les fonctions de
318 |
chacune des sections sont suffisamment explicites pour nous dispenser de

longs développements. Dans l’accomplissement de ses tâches, le Bureau
pédagogique s’appuie d’une part sur les inspections régionales (voir plus
loin) qui ont évidemment un grand rôle à jouer sur ce plan, particulièrement
en ce qui concerne l’enseignement élémentaire, sur le travail d’inspection
de l’ensemble des inspecteurs généraux et sur des commissions dirigées
par chacun des responsables de section : Commission des Programmes,
Commission des Manuels, Commission Pédagogique. La composition et le
fonctionnement de ces dernières seront indiquées dans le cadre de l’examen
de l’ensemble des organismes à caractère non administratif.
2. Bureau du personnel et des Statistiques. Dirigé par un

« administrateur » sous l’autorité directe du directeur général et de son
adjoint, il est chargé de suivre le recrutement, la répartition, l’affectation,
le mouvement et la carrière du personnel de l’éducation et des écoles de
formation des maîtres. Pour la commodité du travail il peut être divisé en 2
sections :
• Enseignement élémentaire et Écoles Normales.

• Enseignement moyen et supérieur et Instituts pédagogiques
supérieurs.
Ces sections fonctionnent pour les affectations et l’avancement du

personnel, en liaison avec les inspecteurs et les Commissions d’avancement
et de mutation pour chaque corps d’enseignement (instituteurs, professeurs,
etc.). Parallèlement chacune d’elles s’occupe des statistiques scolaires dans
le secteur de ses activités.
3. Services administratifs sous la responsabilité d’un « financier ». Il est

chargé de la gestion et du contrôle financier des différents établissements
et du personnel : traitements, pensions, bourses, etc. Il suit, surveille et
contrôle l’utilisation des ressources du budget de l’éducation. Sous l’autorité
du directeur général et de son adjoint, ce service prépare le projet de budget,
les commandes de matériel, etc.
| 319
b. Services rattachés à la direction de l’éducation
En plus des services faisant organiquement partie intégrante de la

direction générale de l’éducation, il est indispensable d’en mettre en place
trois autres qui peuvent lui être rattachés pour des raisons qui deviendront
bientôt évidentes : le Centre d’enseignement par correspondance, le Centre
d’équipement des établissements scolaires, le Service des éditions et
publications de l’éducation.
1. Centre d’enseignement par correspondance
Étant une forme d’enseignement comme les autres, sa direction doit

évidemment être assumée en liaison avec celle des autres secteurs de
l’éducation. De plus, la structure décrite (et sur laquelle nous ne reviendrons
pas) montre la nécessité, pour mener à bien les diverses tâches (réception,
correction et expédition; élaboration de divers documents pédagogiques,
etc.) de disposer d’un nombre suffisant de professeurs (correction) et de
moyens matériels; toutes choses qu’il est plus facile de trouver dans la
capitale et auprès du ministère de l’éducation. Le centre est dirigé par un
professeur désigné et fonctionne, comme nous l’avons déjà indiqué, sous
l’autorité du directeur général adjoint, les correcteurs étant recrutés parmi
les maîtres (ou autres spécialistes) disponibles. Un personnel réduit peut
assumer la réception et l’expédition des copies, leur classement et la tenue
d’un fichier de notes et appréciations.
2. Centre d’équipement des établissements scolaires
Ce centre mérite une très grande attention. L’expérience du métier

d’enseignant en Afrique Noire (et peut-être le poste idéal d’observation
qu’occupe tout professeur de sciences physiques) nous a amené dès 1959 à
proposer la création d’un tel centre pour les raisons suivantes, perceptibles
à quiconque se préoccupe d’une meilleure utilisation des ressources
financières mises à la disposition de l’éducation dans nos pays.
Selon les habitudes léguées par l’administration coloniale, tout le

matériel (fournitures, livres, appareils scientifiques, etc.) nécessaire aux
320 |
établissements scolaires est « commandé » par l’intermédiaire des maisons

de commerce : il en résulte un prélèvement systématique de bénéfices
(pouvant dépasser 30 ou 40% du coût réel) bénéfices qui sont des cadeaux
gracieux consentis aux trusts commerciaux par les gouvernements; ces
derniers, par ailleurs, se plaignent constamment de la modicité des
ressources du budget. Il est vrai qu’il n’est pas rare que ces commandes
(comme celles qui ont cours dans d’autres ministères) soient l’occasion de
« pots de vin » perçus par tout un éventail d’individus (pouvant aller du
ministre au fonctionnaire subalterne), ce qui permet de comprendre
aisément pourquoi, tout en reconnaissant (en paroles) l’absurdité d’un tel
système les responsables ne font concrètement rien pour le faire disparaître.
Or, il est évident (et la mesure vaut pour tous les services), que les États
africains vu leurs ressources, ont le plus grand intérêt à prendre dans leurs
propres mains tout ce qui a trait aux commandes de matériel à l’étranger;
notamment par l’intermédiaire du secteur d’État de l’économie dont ce peut
être un des moyens de démarrage. En ce qui concerne l’éducation, cela
s’impose d’autant plus que le commerce des fournitures, livres, matériel
scientifique est peu développé quand il n’est pas inexistant : nombre très
insuffisant de librairies et papeteries, ce qui permet à celles qui sont
installées de faire la loi sur le marché, tant en ce qui concerne le prix (près
de 100% ou plus de bénéfices) que le choix de livres; invasion de romans
policiers, d’ouvrages faisant l’apologie de l’impérialisme; peu ou pas de livres
fondamentaux sur l’histoire, la géographie, l’économie, les problèmes actuels
de l’Afrique; absence quasi-totale d’ouvrages scientifiques et techniques,
orientation ouverte de leurs affaires vers la seule clientèle européenne.
Dans le même ordre d’idée, le matériel le plus simple, même lorsqu’il

est réalisable sur place, est commandé en Europe : d’où un prix de revient
sans rapport avec sa valeur réelle et son usage dans l’enseignement; tel
dispositif qui ne comporte que planches et poulies, tel autre constitué de
boules métalliques suspendues avec des ficelles sur un support, bref de
nombreux appareils simples d’enseignement de la physique, les tubes à essai
et à réduction et bien d’autres pièces simples de verreries viennent (le plus
souvent endommagés) d’Europe. Or, il n’y a aucun doute qu’il est
parfaitement possible et combien plus profitable de construire et monter
en Afrique une grande partie de l’appareillage utilisé dans l’enseignement.
Certes, il faut pour cela les machines et les matériaux nécessaires, les
ouvriers qualifiés ne manquant pas (les entreprises privées, elles, les
| 321
trouvent bien). Les dépenses correspondantes sont loin de valoir celles que
l’on accumule une année après l’autre par le système de commandes, et les
prix de revient plus avantageux, surtout si l’on tient compte de la plus grande
quantité qui pourra être produite; enfin, on peut également utiliser dans ce
sens les élèves des établissements d’enseignement moyen spécialisé, et les
travaux d’atelier dans renseignement moyen général.
On voit tout l’intérêt qu’il y a à créer un centre d’équipement des

établissements scolaires, avec deux sections :
• Fournitures (cahiers, plumes, craies, crayons, etc., livres).

• Appareillage et matériel d’enseignement.
La 2ème section comprendra un atelier doté de quelques machines-

outils courantes (tours, fraiseuses, perforeuses, scieuses, etc.), qui peuvent
être combinées, d’un certain nombre d’autres appareillages (soufflage du
verre, soudure, bobineuses, menuiserie), de façon à permettre de travailler
les métaux, le bois, le verre. Il devra être approvisionné en matériaux bruts
divers : divers métaux et alliage sous forme de barres, plaques et fils, verre en
vrac; quelques ouvriers spécialisés (tourneurs, ajusteurs, fraiseurs, soudeurs,
menuisiers) y travailleront sous la direction technique du contremaître ou
d’un ingénieur, lequel d’ailleurs peut y occuper une partie seulement de
son temps. Les projets établis par des enseignants avec la collaboration
éventuelle d’autres spécialistes, sont examinés par une commission présidée
par l’inspecteur général doyen, chiffrés, et une fois adaptés, transmis à
l’atelier pour exécution.
Les dépenses correspondantes sont bien entendu prévues au budget

sous la rubrique équipement et le matériel est comptabilisé dans le cadre du
budget des établissements auxquels il est livré. En plus de l’atelier, est adjoint
un magasin.
La 1ère section est essentiellement un magasin où sont rangés les

fournitures commandées par les soins des services financiers sur décision
prise d’après un projet de la direction générale.
La livraison est faite sur commande des établissements par décision du

directeur général de l’éducation et son adjoint selon le secteur intéressé. Elle
peut également être décidée pour l’ensemble des établissements d’un type
donné par les mêmes autorités.
322 |
3. Service des publications et éditions de l’éducation
Le Ministère de l’éducation doit disposer d’une façon autonome d’un

minimum d’équipement pour l’édition des documents divers : ronéo, petite
imprimerie, même dans le cas où il peut, pour des publications importantes,
s’adresser à une imprimerie existante du gouvernement (cas des éditions
de certains manuels, brochures, etc.). Aucun travail sérieux n’est en effet
possible dans le domaine de l’éducation dans les pays d’Afrique Noire sans la
mise à la disposition des services de l’éducation des moyens nécessaires pour
produire sur place et à bon prix toute une gamme de matériaux imprimés
ou ronéotypés; qu’il s’agisse du matériel devant permettre de conduire
l’alphabétisation et de poursuivre la consolidation et l’élargissement de la
base culturelle qu’elle constitue, des manuels simples de l’enseignement
élémentaire et moyen, et surtout des documents à caractères pédagogiques
(instructions, guides pour l’enseignement de différentes matières lors du
démarrage de la réorganisation des études et programmes, plans de leçons,
conseils pédagogiques, etc.), la nécessité d’en disposer sur place, au moment
voulu et en quantité requise est évidente. Aucun essor culturel ne pourra
effectivement avoir lieu si ces conditions ne sont pas réalisées.
Les dépenses correspondantes (qui peuvent d’ailleurs par des mesures

judicieuses être réduites au minimum indispensable) sont inévitables et dans
7
ce domaine la coopération internationale et interafricaine (sur laquelle nous
reviendrons) peut jouer un rôle considérable. Et que ne pourrait-on pas
en Afrique Noire avec moins de gaspillage, moins d’esprit de jouissance et
l’arrêt du drainage actuel des fruits du travail du peuple dans les coffres des
sociétés capitalistes et les poches des couches dirigeantes!
7. La fourniture de biens d'équipement (en particulier dans le domaine de l'éducation :

imprimerie, papier, appareils scientifiques, machines, outils divers) est certainement
plus conforme aux besoins réels et aux aspirations des peuples africains que celle
exclusive d'armes que sont toujours prêts à donner les impérialistes à des pays
que personne ne menace : jeeps, motos équipées, stock de mitraillettes, etc. sont
évidemment destinés à la répression contre le peuple afin d'assurer la domination
économique et politique du néo-colonialisme.
| 323
c. Organismes officiels à caractère non administratif
En plus des services et organismes examinés ci-dessus, et pour

permettre une élaboration collective des différents aspects du travail, des
organismes officiels à caractère non « administratif » travaillent auprès du
ministre de l’éducation :
1. Un Conseil National de l’Éducation comprenant des enseignants, des

spécialistes des différentes branches d’activité et présidé par le ministère ou
le directeur général. Ce Conseil examine, discute et décide des questions
d’orientation générale de l’éducation.
2. Commissions de travail : chargées de l’élaboration dans leurs

domaines respectifs.
• Commission des programmes et examens.

• Commission de rédaction des manuels.
• Commission pédagogique.
Placées sous la direction d’inspecteurs généraux, elles étudient,

élaborent, dans le cadre d’une division du travail combinant l’apport
individuel et le style collégial, les questions qui relèvent de leurs
compétences respectives. Les projets de solution, après examen et
discussion collective et adoption, sont transmis aux directeurs généraux
pour être, selon le cas, examiné par le Conseil National de l’Éducation avant
leur mise en application.
Ces commissions sont composées d’enseignants de différentes

spécialités désignés par la direction générale sur proposition des inspecteurs
régionaux. Tout enseignant peut leur faire parvenir sous forme de document
qu’elles sont tenues d’examiner, ses suggestions, critiques, projets, etc. dans
le domaine de leur compétence.
d. Commission du plan de l’éducation
Elle comprend des représentants de tous les secteurs d’activités de

l’économie du pays, le directeur général et son adjoint, les inspecteurs
régionaux. Elle est présidée par le Ministre de l’Éducation et est chargée
324 |
de l’élaboration du projet de plan de l’éducation en liaison étroite avec les

besoins et prévisions, et les objectifs dans le domaine de l’éducation.
2. Services régionaux
L’ensemble du territoire national peut être découpé en régions

correspondant autant que possible aux divisions administratives (région ou
ensemble de plusieurs cercles), à des unités économiques ou linguistiques.
Au chef-lieu administratif (ou économique) est installée l’inspection
régionale de l’éducation. Les services sont dirigés par un inspecteur de
l’éducation et comprennent :
• Un Bureau pédagogique,
• Un Bureau du Personnel et Statistique,
• Un Bureau Administratif.
Les inspections régionales assurent et contrôlent l’exécution des tâches

de l’éducation sur l’étendue géographique qui leur est confiée. L’inspecteur
régional est responsable du contrôle administratif du fonctionnement de
tous les établissements d’enseignement (élémentaire, moyen et du soir) de
sa région, en même temps que du contrôle pédagogique de l’enseignement
élémentaire. Il est chargé de l’organisation des cours du soir, et dirige
l’exécution des mesures d’aide du personnel enseignant aux participants
à la campagne d’alphabétisation. En rapport direct avec les instituteurs,
directeurs d’école d’une part, et de l’autre avec la direction générale de
l’éducation, l’inspecteur régional joue un rôle particulièrement important
autant sur le plan pédagogique qu’administratif : c’est dire tout le soin qu’il
faut apporter à son choix.
L’unité administrative de base est naturellement l’établissement

scolaire : école élémentaire, école moyenne incomplète, école moyenne
complète, etc. Sous la responsabilité d’un Directeur (instituteur, professeur,
ou spécialiste désigné selon le cas), elle constitue la cellule d’exécution des
tâches d’éducation. Les rapports de l’école avec l’inspection régionale sont
non seulement d’ordre administratif, mais doivent surtout se développer
sur le plan pédagogique : soit lors d’inspections, de conférences régionales,
soit même dans le cadre de rapports dénués de tout bureaucratisme entre
enseignants de quelque sorte que ce soit.
| 325
3. Organigramme général de l’organisation administrative de l’éducation
Note des éditeurs : « L’ « organigramme général de l’organisation

administrative de l’éducation » figurant dans l’édition originale, qui reprenait
ce qui a été évoqué précédemment, n’a pas été reproduit dans cette édition.
C. Les programmes et les examens
Dans la mesure où les programmes constituent la traduction concrète

de la conception, des objectifs et de l’orientation de l’éducation, et les
examens un moyen incontestable de vérifier et sanctionner
l’accomplissement des différentes tâches à travers les résultats de l’action
d’éducation chez ceux qui la reçoivent, on ne peut éluder la question des
programmes et des examens dans l’élaboration de tout système d’éducation.
Il ne peut être question (et nous n’en avons pas la moindre prétention),
de formuler les programmes des divers ordres d’enseignement : c’est là
un travail qui pour être correctement accompli, nécessite d’être entrepris
collectivement et cela à un double point de vue; non seulement le concours
de spécialistes de différentes disciplines et travaillant dans différents ordres
d’enseignement est indispensable, mais même pour une matière donnée
et un ordre d’enseignement déterminé (élémentaire, moyen général ou
spécialisé, supérieur), le recours à un collectif d’enseignants qualifiés est le
moyen le plus sûr d’assurer une élaboration judicieuse. C’est pourquoi il ne
peut s’agir ici que de présenter des remarques et propositions à caractère
général.
1. Les programmes
Dans le cadre d’une conception unitaire (globale) de l’éducation, les

programmes doivent fondamentalement être un ensemble homogène et
coordonné tant horizontalement (au niveau d’une classe donnée), que
verticalement (du point de vue de la succession des années d’études pendant
la scolarité). En même temps, pour tenir compte de l’évolution physique,
psychique et mentale de l’élève au cours de sa scolarité ou pour répondre
à des objectifs précis de spécialisation, une délimitation des responsabilités
respectives est nécessaire à différents stades de la formation de l’enfant et
326 |
de l’adolescent, délimitation d’où découle une particularisation relative des

tâches, moyens et méthodes. En ce sens on peut et doit distinguer :
• Les programmes de l’enseignement élémentaire,

• Les programmes de l’enseignement moyen général,
• Les programmes de l’enseignement moyen spécialisé,
• Les programmes de l’enseignement supérieur spécialisé.
a. En ce qui concerne l’enseignement élémentaire, les matières fondamentales

sont :
• la langue maternelle ou véhiculaire africaine,

• les mathématiques (calcul),
• sciences,
• éducation morale et sociale,
• activités pratiques,
• éducation esthétique (musique, chant, dessin, etc.),
• éducation physique,
• la première langue étrangère.
L’enseignement simultané de toutes les matières (du moins sous une

forme séparée, spécialisée) ne peut évidemment être conduit dès le début.
Il n’en reste pas moins que dès les premières années, il peut et doit prendre
place à travers les leçons de vocabulaire, la lecture, etc.
La première question qui surgit est celle de l’importance relative à

donner aux différentes matières. Avant toute discussion, il est intéressant
de citer quelques données statistiques, relatives aux moyennes des
pourcentages de l’horaire global consacrées aux différentes matières dans
l’enseignement élémentaire, dans 70 pays concernés par une enquête de
8
l’UNESCO .
8. Élaboration des programmes du 2e degré, UNESCO Publication, n° 125.
| 327
Moyenne pour l’enseignement élémentaire
Matières Moyenne Moyenne des écarts
Langue 13,16 ∓ 11,00
Mathématiques 15,98 ∓ 3,30
Sciences 10,69 ∓ 5,17
Éducation morale et sciences 8,72 ∓ 5,61

sociales
Éducation esthétique 7,17 ∓ 4,02
Activités physiques 10,33 ∓ 6,14
Éducation physique 6,36 ∓ 2,63
Religion 5,14 ∓ 5,03
Autres activités 3,98 ∓ 2,47
Ces chiffres constituent un point de repère utile pour tous ceux qui,
de près ou de loin, s’occupent de l’élaboration des programmes de
renseignement élémentaire.
En ce qui concerne l’aspect théorique de la question soulevée (il a déjà

été précisé qu’il ne s’agit pas de proposer ici une rédaction des programmes),
il est important de l’examiner non dans le cadre de considérations abstraites
et artificielles relatives à une détermination (alors inévitablement fausse
malgré les semblants de justification invoquée), de « l’ordre de priorité » des
matières en fonction du seul aspect des connaissances à faire acquérir ou
d’un « équilibre » à réaliser, mais scientifiquement en partant des conditions
concrètes comme des objectifs de l’enseignement au niveau considéré.
La part de chaque discipline particulière est (doit-être — A.M.) fixée

en fonction tant de ses propres résultats et de sa logique que des
besoins historiques concrets de la société. Il n’est pas moins
indispensable de prendre en considération le rôle que joue
l’appropriation des connaissances et capacités relevant de cette
discipline dans le développement intellectuel de l’enfant, et ceci à
chaque stade. La psychologie ne s’est pas occupée jusqu’ici de ce
problème des proportions, c’est-à-dire du rapport des divers stades
du développement de l’enfant à la quantité moyenne des matières
susceptibles d’être assimilée par lui à un âge donné et dans une
branche donnée. Il s’agit au fond d’étudier les modifications
328 |
qualitatives et quantitatives complexes qui vont de l’activité de

perception directe des connaissances par les sens à la pensée logique
de l’élève. À chaque stade de développement de l’enfant, il faut
déterminer la matière d’enseignement concrète qui est primordiale
dans le processus d’appropriation du système de connaissances dans
la catégorie considérée.
La pratique pédagogique atteste que les connaissances ne se
fixent dans la mémoire que si elles rentrent dans un système dont les
parties se rattachent les unes aux autres; il faut choisir le système en
fonction du développement mental de l’enfant de manière à assurer
la succession des connaissances (par exemple par les cycles
d’enseignement).
Des recherches pédagogiques et psychologiques doivent être

menées à ce sujet par des maîtres expérimentés. (Josef Linhart,
Professeur à l’Université de Prague, Maître de recherches à l’Institut
de Pédagogie de l’Académie Tchécoslovaque des Sciences in
Recherches internationales, no 28, nov.-Déc. 1961, p. 156)
Autant que permettent d’en juger tant les résultats actuellement acquis
à la suite de recherches relatives à l’évolution psychique, intellectuelle et
mentale de l’enfant que ceux de l’expérience pédagogique dans les classes
de l’enseignement élémentaire et moyen, une attention particulière doit être
accordée en premier lieu à l’enseignement de la langue, ensuite à celui des
mathématiques, des sciences d’observation et aux activités pratiques.
Le développement psychique de l’enfant se déroule au court d’un

processus de communication, initialement pratique. Mais l’enfant
entre très tôt en contact avec ceux qui l’entourent. Il rencontre des
mots, commence à comprendre leur signification et à les employer
activement dans son langage. L’acquisition du langage est la
condition essentielle de son développement intellectuel car le
contenu de l’expérience historique des hommes et leur pratique
historico-sociale qui se fixent tout forme de choses matérielles se
généralisent et se reflètent dans la forme verbale. C’est sous cette
forme que se présente à l’enfant l’abondance des connaissances
accumulées et des notions sur le monde qui l’entoure. (Alexis
Leontiev, Professeur de Psychologie à l’Université de Moscou,
Membre de l’Académie des Sciences pédagogiques, Vice-président de
| 329
la Société des psychologues de l’U.R.S.S., Membre du Comité exécutif

de l’Association internationale de psychologie scientifique, in
Recherches internationales, No 28, nov.-déc, 1961, p. 29)
On peut d’ailleurs constater, sur la base des données statistiques déjà

mentionnées, que de façon générale, l’importance particulière de
l’enseignement de la langue est reconnue, bien qu’elle se traduise
inégalement dans la pratique, puisque l’écart moyen de l’horaire consacré à la
langue atteint le tiers de la valeur globale de cet horaire. De plus, il convient
d’insister ici sur le fait que le « processus de communication » entre l’enfant
et le milieu naturel et social, dans son aspect de « contact verbal » se déroule
dans la langue parlée autour de l’enfant. L’école ne peut donc prétendre
y contribuer positivement, tout en écartant cette langue et en imposant
artificiellement à l’enfant un instrument de « contact verbal » étranger à
son milieu social, et par là-même, tendant beaucoup plus à l’isoler de ce
milieu : c’est en fait superposer au processus naturel, tel qu’il se déroule au
sein de la famille et de la société, un deuxième, purement artificiel prenant
place uniquement dans les murs de l’école; les conséquences d’un tel état
de choses ont été examinées par ailleurs : perturbation du développement
psychique et intellectuel normal de l’enfant, relâchement (sinon rupture)
des liens qui l’attachent à son milieu, etc. Quant à l’enseignement des
mathématiques, des sciences d’observation et aux activités pratiques, ils
peuvent (et doivent) jouer un rôle non négligeable dès l’école élémentaire
non seulement par leur contribution au développement et à l’affermissement
de nombreuses qualités chez l’enfant (esprit d’observation, raisonnement,
habileté manuelle et goût du travail manuel, attitude objective devant les
choses, etc.), mais aussi et surtout dans la mesure même où ils répondent
à des préoccupations présentes chez l’enfant (curiosité, recherche de
justifications aux choses, besoin d’ordre et de classification, logique
enfantine, etc.). Naturellement, toutes les matières ne peuvent
raisonnablement pas être enseignées dans toutes les classes de
l’enseignement élémentaire : ainsi le premier cycle doit être essentiellement
consacré à la langue, aux premiers éléments de calcul et seulement en
dernière année commencera l’enseignement des sciences d’observation
(éléments d’histoire, de géographie, vie des plantes et animaux, etc.); le
second cycle pourra alors voir un développement progressif des
mathématiques et des sciences d’observation, du dessin, des activités
pratiques autant individuelles que collectives, etc., la langue gardant toujours
330 |
une place importante, bien qu’occupant alors une moins grande fraction de
l’horaire global (par rapport au premier cycle).
Après l’examen de l’importance relative à accorder à chaque matière, il

est nécessaire d’entreprendre celui du contenu des programmes. Il importe
tout d’abord de mettre en garde contre les tendances à considérer que seuls
les programmes de l’enseignement « secondaire » actuel méritent d’être
révisés, tendance basée sur l’appréciation que les « adaptations » successives
des programmes du primaire actuel les auraient rendus satisfaisants. Il n’en
est rien. Tout d’abord parce que ces « adaptations » ne sont que des
replâtrages par surcroît souvent improvisés, et qui n’ont pas
fondamentalement changé l’esprit (sinon la lettre) des anciens programmes;
de plus dans le cadre d’une conception unitaire de l’éducation,
l’enseignement élémentaire n’étant qu’une phase d’un processus global
(phase qui a certes comme les autres ses particularités propres en liaison
avec les étapes correspondantes du développement de l’enfant), il ne peut
être question de la séparer de l’enseignement moyen ni de prétendre
réexaminer les programmes de la phase ultérieure en laissant de côté ceux
du début; enfin il ne fait aucun doute que l’utilisation d’une langue africaine
dans l’enseignement ne manquera pas d’impliquer des changements
importants dans la structure et l’agencement des programmes.
L’aspect fondamental des changements qui nous semblent devoir

intervenir sur le plan du contenu des programmes est leur « africanisation »,
dont l’introduction d’une langue africaine dans l’enseignement constitue déjà
un point capital. De quoi s’agit-il? Moins d’ « enfermer » l’enfant africain
dans le cadre étroit de son village, sa ville, sa région ou son pays, ou de lui
inculquer un quelconque chauvinisme ou un racisme imbéciles que de partir
chaque fois de son milieu naturel (matériel, socio-culturel) pour fonder et
élargir progressivement sa prise de conscience, ses connaissances des
choses et des hommes et son adaptation à la vie dans la société où il évolue,
le conduisant ainsi à assumer son rôle et ses responsabilités futures
d’Africain, plus généralement de membre de la communauté humaine. C’est
d’ailleurs la seule orientation correcte eu égard aux stades de son
développement parcourus par l’enfant tout au long de l’enseignement
élémentaire, comme d’ailleurs aux étapes successives de tout processus
d’acquisition de la connaissance.
Ainsi s’élargira progressivement le champ de vision de l’enfant, sa
| 331
découverte de l’univers lui-même ainsi que son milieu de moins en

moins immédiat, dans un cercle de plus en plus large, suivant le vrai
chemin de la culture, qui va du proche au lointain, du particulier au
général, du concret à l’abstrait, de l’individualité à la généralité, de
l’intérêt égocentriste à l’intérêt altruiste. Ceci est vrai du contact avec
les hommes autant que du contact avec les choses. (Paul Langevin. La
pensée et l’action, op. cit. pp. 243 et suiv.)
Une objection plus ou moins clairement formulée par ses promoteurs

et ses défenseurs africains (conscients ou inconscients) et étrangers
(idéologues du néo-colonialisme) doit être examinée ici : celle qui veut voir
dans une telle orientation du contenu des programmes un « retour au
passé » (sous-entendu de barbarie et de sauvagerie), une attitude tournant le
dos au « monde moderne », etc. À cet égard, il convient de remarquer qu’en
Afrique Noire comme ailleurs la connaissance du passé est indispensable à
une compréhension réelle du présent, et que si du moins on s’en tient aux
faits objectifs, à la réalité concrète des pays africains actuels, les vestiges et
les traces plus ou moins profondes du « passé » côtoient les manifestations
matérielles et spirituelles du « monde moderne »; c’est cet ensemble
complexe et mouvant qui constitue objectivement le milieu naturel (matériel
et socio-culturel) de l’enfant dans l’Afrique Noire contemporaine. Certes,
jusqu’à un passé récent, et dans une très large mesure encore aujourd’hui,
ces deux aspects ont été ou sont plus juxtaposés que mis en position de
pouvoir fusionner harmonieusement, ceci dans le cadre de la logique
implacable des objectifs et méthodes de la domination coloniale. Il est vrai
également que d’une part, l’idéologie colonialiste à travers ses thèmes favoris
de propagande et l’influence qu’elle a exercé sur les Africains, d’autre part,
la prise de conscience par ces derniers de la stagnation et du retard
inséparables de la domination coloniale, ont eu pour conséquence d’opposer
dans l’esprit de beaucoup d’entre nous l’idée du progrès avec la sauvegarde
de l’héritage historique qui est le nôtre. Mais c’est un faux problème (ou une
position fausse des problèmes), comme le montrent les faits et la vie, que de
vouloir ramener la question à celle d’un « choix » et de plus en plus il devient
manifeste qu’on le voudrait même, ce choix est impossible. La traduction
concrète de l’ « africanisation » des programmes doit embrasser toutes les
matières (calcul, histoire, géographie, science d’observation, etc.) et surtout
être effective dans les manuels, ce qui pose le problème important de la
332 |
rédaction de nouveaux manuels, problème que nous examinerons de façon

plus particulière plus loin.
b) En ce qui concerne renseignement moyen général, les matières peuvent

être réparties comme suit :
• Langue et littérature :
a. langue maternelle (ou véhiculaire africaine),
b. langues modernes,
c. langues classiques.
• Mathématiques,
• Sciences expérimentales,
• Sciences humaines,
• Activités et connaissances pratiques,
• Éducation physique,
• Éducation esthétique.
À titre de documentation et base de réflexion, voici des données

statistiques relatives à l’importance respective des différentes disciplines
9
d’après une enquête de l’UNESCO; dans 70 pays ; les moyennes calculées
l’ont été sur la base de classement préliminaire en pays à enseignement
unique et pays où existent des « sections » dans l’enseignement moyen
général.
9. Élaboration des programmes op. cit.
| 333
Moyenne pour l’enseignement moyen
Enseignement Enseignement sect. « Section »

Matières ou unique classique scientifique
Disciplines
Moyenne Écart Moyenne Écart Moyenne Écart
Langue 13,8 ± 2,55 15,36 ± 3,47 13,72 ± 3,20

maternelle
Langues 13,18 ± 5,77 15,67 ± 5,16 15,25 ± 4,21

modernes
Langues 1.71 9,59 2,12

anciennes
Mathématiques 13,43 ± 1,95 10.71 ± 1,99 16,32 ± 3,60
Sciences 14,50 ± 3,39 11,34 ± 3,30 18.28 ± 4,44

expérimentales
Sciences 17,48 ± 4,61 18,08 ± 5,05 13,45 ± 3,42

humaines
Connaissances 7,87 ± 7.12 3,23 ± 2,89 4,29 ± 3,74

pratiques
Éducation 6,62 ± 3,00 4,60 ± 2,20 5,43 ± 2,83

artistique
Éducation 6,69 ± 2,15 7,57 ± 2,30 7.45 ± 2,30

physique
Enseignement 1,40 2,52 2,48

religion
Disciplines 3,24 1,29 1,16

diverses
Quant à l’importance à donner aux différentes disciplines et au contenu

des programmes, les remarques générales et les conclusions développées
plus haut restent valables : choix des matières principales en fonction de
l’étape du développement de l’enfant et l’adolescent, « africanisation » (dont
le caractère véritable pourra enfin se révéler grâce au développement mental
maintenant notable de l’enfant).
Si la langue (maternelle ou africaine véhiculaire) doit encore garder

une place importante (en tant qu’instrument d’expression de la personnalité
334 |
de l’individu), les mathématiques, les sciences de la nature et les sciences

humaines, les activités pratiques, l’apprentissage des langues modernes
étrangères doivent voir s’élargir considérablement la part qui leur est faite
dans l’enseignement, en accord avec et tout en respectant sur le plan
pédagogique les particularités des étapes correspondantes de l’évolution de
l’enfant. Pendant le premier cycle, en dehors de toute ambition déplacée
d’accumuler le plus de connaissances et de toute spécialisation hâtive et
arbitraire, toutes les disciplines devront être équitablement représentées,
de façon à fournir à l’enfant les moyens nécessaires à l’éclosion et au
développement de ses facultés et de ses capacités dans tous les domaines
de l’activité humaine. Alors seulement pourra être préparée une orientation
rationnelle (autant par rapport à la personnalité de l’individu que vis-à-vis
des intérêts de la collectivité) et qui pourra alors s’opérer progressivement
pendant le second cycle. Au cours de ce dernier, pourra s’effectuer une
division en deux séries : sciences humaines et sciences de la nature,
l’enseignement de base restant le même (langues, histoire, géographie,
mathématiques, activités pratiques, etc.), avec seulement des particularités,
la différenciation portant plus sur la place réservée respectivement aux
sciences humaines et aux sciences de la nature.
L’enseignement des sciences physiques et naturelles débutera avec la

scolarité du premier cycle :
C’est en effet de 12 à 15 ans que devrait se placer la seconde étape

de l’initiation, correspondant à l’acquisition de la notion de loi, de
série causale, établissant des liaisons nécessaires entre les faits, dont
la connaissance nous permet d’agir sur les choses et de prévoir les
événements. J’ai pu constater personnellement qu’un semblable
enseignement, fondé le plus largement possible sur des travaux
pratiques, réussit admirablement avec des enfants de cet âge. (Paul
Langevin, La pensée et l’action, op. cit. pp. 219 et suiv.)
Concurremment les mathématiques occuperont une place de choix,

tout en revêtant un caractère concret; l’histoire et la géographie devront
perdre le caractère de catalogues de faits et de chiffres entassés pêle-mêle
pour s’orienter vers l’acquisition d’une compréhension de l’évolution des
sociétés, des cadres matériel et naturel de l’activité millénaire de l’homme,
des transformations issues de cette dernière; les activités pratiques
individuelles et collectives (self-service, travaux manuels divers, etc.) sont
| 335
indispensables autant pour le développement de l’habileté de l’enfant que

pour éviter la naissance d’une mentalité plus ou moins méprisante à l’égard
du travail manuel.
Le passage au second cycle de renseignement moyen, avec la répartition

des élèves en deux séries comme il a déjà été mentionné, ne doit pas
pourtant prendre l’allure d’une fausse « spécialisation ». Il s’agit surtout
de développer et d’aider à conduire à leur épanouissement les facultés de
l’enfant et de l’adolescent, en passant à une autre étape de sa formation.
D’où la place à donner à l’enseignement des sciences : sciences de la nature
et sciences humaines, mathématiques, dont la valeur ne doit pas être jugée
sur la base étroite d’une future spécialisation, ni même sur le seul caractère
utilitaire des connaissances correspondantes pour la vie moderne, mais
surtout pour tout son aspect hautement éducatif, pourvu qu’il s’articule
avec un cours d’histoire des sciences, des peuples et civilisations. Avec Paul
Langevin, nous pensons que cet « enseignement qui doit développer l’esprit
de l’enfant par le contact avec la réalité et lui donner le sens d’un effort
collectif et continu de notre espèce, possède non seulement un intérêt
scientifique mais contribue aussi à la culture morale et à la culture
10
générale ». Car comme le notait Berthelot :
Nous sommes les esclaves d’une vérité qui nous est extérieure et
que nous ne pouvons connaître qu’en l’observant… La vérité s’impose
ainsi avec la force inéluctable d’une nécessité objective,
indépendante de nos désirs et de notre volonté. Rien n’est plus
propre que cette constatation pour donner à l’esprit cette modestie,
ce sérieux, cette fermeté, cette clarté de conviction qui le rendent
supérieur aux suggestions de la vanité ou de l’intérêt personnel…
L’habitude de raisonner et de réfléchir sur les choses, le respect
inébranlable de la vérité, et l’obligation de s’incliner devant les lois
nécessaires communiquent à l’esprit une empreinte ineffaçable.
(Berthelot cité par Langevin)
Mais ce n’est pas là « tout le bénéfice que l’on peut tirer des
études scientifiques : la troisième étape, dans laquelle l’être humain
vient en quelque sorte s’insérer dans la vie collective de l’humanité
en lutte contre un monde initialement hostile doit faire comprendre
10. Paul Langevin, op. cit.
336 |
aux élèves quelle solidarité en résulte entre les générations et quels

11
devoirs elle leur impose ».
Les programmes doivent éviter au maximum l’orientation dogmatique

de ceux actuellement appliqués, l’encombrement de l’esprit de l’élève par
un amas de connaissances, lois, formules sans lien cohérent et par surcroît
souvent dépassées sinon périmées, la confusion entre culture et formation et
volume des connaissances emmagasinées; ils doivent refléter la conviction
que « l’enseignement ne peut donner en réalité, qu’un commencement de
12
culture, qui met l’individu à même de désirer et de goûter celle-ci », et viser
à donner plutôt des bases solides et conformes au mouvement incessant de
progrès que de prétendues « connaissances définitives ».
On est convaincu depuis longtemps que la formation humaine, qu’elle

soit générale ou professionnelle, doit être renfermée dans les murs
de l’école. Les capacités acquises en dehors de ces murs, par d’autres
voies, paraissent toujours imparfaites, et indignes de confiance. Ce
point de vue incline à introduire dans les programmes scolaires,
tant de formation générale que professionnelle, tout ce que l’homme
doit savoir dans toute sa vie. Les conséquences de cette tentative
sont d’abord, les programmes surchargés, ensuite l’introduction « en
provision » de matières trop difficiles pour un âge donné. Le travail
scolaire fondé sur une telle construction ne peut produire de bons
résultats ni pénétrer en profondeur dans la vie intérieure de la
jeunesse. En s’appuyant sur de tels principes, non seulement nous
ne réussirons pas à lier l’enseignement général à l’enseignement
professionnel, mais encore, en les considérant séparément, nous
alourdirons davantage les programmes et en rendrons la réalisation
difficile.
(…) Dans la période où nous vivons, période de civilisation
instable, l’école est tout à fait incapable de donner une instruction
universelle. Même en élargissant les programmes et en allongeant la
période scolaire, nous n’arriverons jamais à assurer aux individus et
aux groupes la formation suffisante pour toute leur vie. Ils devront
toujours modifier et compléter ce qu’ils ont appris en classe. C’est

| 337
en tenant compte de cette nécessité et en créant les conditions

appropriées de sa réalisation que nous serons amenés à considérer
l’école comme une institution donnant seulement aux élèves des
notions élémentaires et fondamentales de culture générale et
professionnelle. Ainsi nous éviterons de surcharger les programmes
d’une façon stérile et dangereuse. (Bogdan Suchodolski, directeur de
l’Institut des Sciences pédagogiques de l’Université de Varsovie, in
Recherches Internationales, no 28, 1961, 123)
3. En ce qui concerne l’enseignement moyen spécialisé et l’enseignement

supérieur, eu égard à la grande variété des disciplines et spécialités, il ne
peut être question d’entreprendre, même sur un pian tout à fait général, un
examen différencié des programmes respectifs.
a. Les programmes de l’enseignement moyen spécialisé doivent tenter

de concilier un certain nombre d’exigences : rapidité relative de la formation
des cadres devant les besoins pressants, bonne maîtrise de la spécialité
intéressée, tout en évitant une formation trop étroitement « pratique » qui
ne résisterait pas à l’épreuve du progrès technique, et se transformerait
inévitablement en une routine pure et simple. Dans ces conditions, il est
particulièrement important de sérier les problèmes et les difficultés, afin
d’aboutir à une solution rationnelle : avant tout, il faut se convaincre et
reconnaître qu’une formation complète et idéale au sein des établissements
ne peut permettre de satisfaire les besoins, du moins pour certaines
branches d’activité (notamment santé publique, éducation, etc.); mais aussi,
il convient de se garder d’une orientation sacrifiant totalement la qualité
de la spécialisation à la quantité de spécialistes, orientation dont les
conséquences seront catastrophiques à plus ou moins brève échéance. C’est
pourquoi il est indispensable de concevoir de front, pour les spécialités où
l’ampleur des besoins justifient une telle procédure, deux programmes de
formation : l’un normal, l’autre accéléré, en établissant un rapport adéquat
entre leurs durées respectives selon la spécialité, sur la base des données
de la pratique de la profession considérée. Ainsi serait écarté une première
difficulté. Il serait évidemment illusoire de s’en tenir là : il est indispensable
que cette formation accélérée s’articule avec la poursuite de l’étude de la
spécialité pendant l’exercice de la profession sous une forme organisée et
obligatoire (combinaison de l’enseignement par correspondance et de stages
de perfectionnement), réalisant ainsi une répartition judicieuse et
appropriée des programmes de formation normale entre la période
338 |
d’enseignement accéléré et celle qui se place immédiatement après. Quant

aux autres exigences, la base essentielle de leur résolution se trouve
incontestablement dans une spécialisation reposant sur une culture
scientifique aussi large que possible, évitant un praticisme étroit : chose
tout à fait possible, si l’on sait s’en tenir aux fondements indispensables
et si simultanément, on communique aux futurs spécialistes l’habitude du
travail personnel de documentation, de mise au courant, etc., de façon à leur
permettre de pouvoir dans les conditions du travail productif, poursuivre par
les cours du soir, l’enseignement par correspondance et l’étude individuelle,
l’élargissement de la formation scientifique générale acquise à l’école.
Depuis que le travail professionnel des hommes dépend du progrès

scientifique, la connaissance des bases scientifiques d’action doit
être un élément indispensable de la préparation professionnelle.
Acquérir des capacités pratiques ne peut suffire; mieux comprendre
la théorie est de plus en plus indispensable. Depuis que, sous
l’influence scientifique et technique, le travail subit des
transformations rapides, savoir suivre le progrès et s’en approprier
les résultats doit entrer nécessairement dans la formation
professionnelle. Il ne suffit pas de produire des stéréotypes d’action
figée, il faut savoir briser les schémas appris, surmonter la routine,
réaliser sur de nouvelles bases… Dans les conditions techniques
actuelles, n’est pas bien préparé le travailleur qui arrive dans le
métier capable d’accomplir des fonctions étroitement spécialisées,
mais celui qui y arrive, avec une solide connaissance des bases
scientifiques générales et de celles de sa profession, capable
d’acquérir de façon intelligente et rapide la technique d’action exigée
dans un lieu de travail donné et au degré technique correspondant.
(Bogdan Suchodolski, op. cit. pp. 133-134)
b. Un grand nombre de remarques déjà faites (notamment en ce qui

concerne l’enseignement moyen spécialisé) s’appliquent également à
l’enseignement supérieur. Il est cependant évident qu’à ce niveau le
raccourcissement de la durée moyenne des études s’obtiendra plus
rationnellement par l’organisation des études et une conception plus juste
des programmes. Si, en raison du développement scientifique et technique
et du niveau théorique requis de cadres hautement qualifiés, l’enseignement
supérieur doit donner une haute formation théorique, il importe de ne pas
| 339
vouloir « tout apprendre » à la faculté, à l’institut, ou à l’école d’ingénieur. Là

encore plus qu’ailleurs, en raison des changements rapides des techniques
liés au rythme de l’évolution scientifique contemporaine, l’acquisition
d’habitudes de travail personnel, de recherche et d’utilisation de la
documentation, etc., est aussi importante sinon plus que celle d’une masse
de connaissances.
Il ne peut être question de réduire en quoi que ce soit la base de

culture scientifique indispensable à la formation de spécialistes hautement
qualifiés; il est par contre tout à fait possible, souhaitable, indispensable
même, de ne pas submerger les programmes de recettes techniques, mais
plutôt de s’en tenir fondamentalement aux méthodes et procédés généraux,
en les éclairant par la base technique et scientifique de laquelle ils surgissent.
L’organisation appropriée du travail de documentation en ce qui concerne
les « recettes techniques » permettra de purger les programmes, en même
temps que de communiquer de saines habitudes de travail aux futurs
spécialistes. Il faut aussi à ce point de vue, souligner que le contact, la liaison,
la participation à l’activité productrice, a, sur le plan de l’assimilation de
procédés et de recettes, plus d’efficacité que n’importe quelle description
morte. Une telle orientation traduite dans les programmes permettrait une
formation plus solide, parce qu’en contact avec les problèmes plus concrets
de l’exercice de la spécialité intéressée, contact qui ne manque d’ailleurs
jamais, quand il est judicieusement orienté, de rejaillir considérablement
sur le niveau de la formation théorique si tant est que cette dernière est
réellement élevée. Le contenu des programmes ne doit pas être figé pour
pouvoir être continuellement et concrètement adapté aux acquisitions
nouvelles de la science et de la technique : c’est là une préoccupation qui doit
être constante et qui rejoint les autres dans le sens de la nécessité de donner
à la formation scientifique générale une place primordiale.
Les cours des écoles supérieures doivent tout le temps être

améliorés. Pour cela, sans doute, il ne faudra pas s’engager dans la
voie de l’élargissement continu des cours existants, de leur surcharge
par une nouvelle et toujours nouvelle documentation. De la sorte
n’est pas résolue la question d’une certaine surcharge des étudiants.
C’est pourquoi dans les cours il faut inclure seulement les
fondements de la science donnée et aussi un choix de ses
acquisitions les plus nouvelles, que l’on doit systématiquement
renouveler. Les étudiants doivent avoir une représentation correcte
340 |
à l’échelle de la science contemporaine, comprendre clairement qu’il

ne peut être question de transmettre son contenu complet par des
cours quelconques, apprendre à chercher eux-mêmes et à choisir
la littérature scientifique sur les questions plus étroites qui les
intéressent. (V. Eliontine, Ministre de l’Enseignement supérieur et
de l’Enseignement technique de l’U.R.S.S., Pravda, 20 juillet 1962
[traduction de l’auteur])
Des idées générales, claires et bien groupées, dit Langevin, laissent au

contraire à l’étudiant la souplesse nécessaire pour assimiler les faits à mesure
des besoins, et le sens vivant du progrès lui permet de jeter à propos le
lest des choses surannées; tandis que les dogmes inflexibles ne peuvent que
se briser au contact de faits contraires et laissent désarmé celui qui les reçut,
13
heureux encore si lui-même n’en a pas subi de déformation permanente .
Nous ne pouvons mieux conclure l’examen des programmes des

différents ordres d’enseignement qu’en soulignant la liaison étroite qui doit
se refléter dans les programmes, entre l’école et la vie. Avec Paul Langevin,
nous plaidons pour l’unité de l’école et de la vie, du réel et de la pensée, de la
matière et de l’idée, de la culture générale avec la formation professionnelle,
C’est une liaison organique qu’il faut instituer entre l’école et son
milieu et non des rapports occasionnels sous forme de classes
promenades ou de visites scolaires isolées dans les usines ou sur les
chantiers. L’école doit s’unir à la nature et à la vie, quitter souvent
les murs de la classe pour y revenir chargée d’observations et
d’expériences, s’enrichir de réflexions et de méditations, s’initier à la
notation, à l’expression, à la représentation des choses vues, vécues
ou senties. Elle doit se sentir constamment solidaire de ce monde
extérieur dont elle prépare l’accès. (Paul Langevin, op. cit.)
2. Les examens
Dans une conception saine et démocratique de l’éducation, les examens

doivent perdre le caractère de moyens de discrimination qu’ils revêtent trop
souvent entre les enfants selon les différentes couches sociales dont ils sont
| 341
issus. Ils doivent constituer uniquement sur le plan pédagogique une partie
(qui a son importance, mais une partie seulement) de l’arsenal des moyens et
méthodes permettant de garantir et contrôler le niveau des études, le travail
des élèves comme l’efficacité des maîtres, des méthodes et des programmes
eux-mêmes. Ceci dans le cadre de haute conscience des responsabilités
des maîtres comme des élèves en dehors de toute orientation malthusienne
mais aussi de toute démagogie qui ne peut, tôt ou tard, qu’être préjudiciable
à la collectivité; en effet une conception saine des examens, jointe à une
judicieuse mise au point des formes concrètes de leur organisation, à leur
adaptation aux différents stades de l’évolution de l’enfant ou de l’adolescent,
peut faire beaucoup dans le sens de la naissance et du développement d’une
émulation véritable tout au long du processus d’éducation.
C’est dire que leur nombre ne peut qu’être très limité en ce qui concerne
l’enseignement général (élémentaire et moyen) : ils doivent avoir des objectifs
pédagogiques définis et se placer impérieusement aux périodes de passage
de l’enfant d’un stade à un autre dans son évolution et en même temps
correspondre à des raisons objectives de contrôle. Pour l’enseignement
moyen supérieur spécialisé, les examens doivent revêtir soit le caractère
d’un contrôle préliminaire des aptitudes requises pour l’exercice d’une
profession (et jouer un rôle de moyen d’orientation correcte des élèves),
soit garantir le niveau et la formation du technicien ou du spécialiste par
l’école fréquentée. En particulier, le passage d’une classe ou d’une année à
une autre dans un cycle d’enseignement donné ou dans un établissement
d’enseignement spécialisé doit se faire essentiellement sur la base du travail
pendant l’année correspondante et non sur la base de quelques épreuves,
correspondant à un délai trop restreint pour permettre ou justifier un
jugement fondé et équitable. L’acquisition de la capacité de réaliser en un
temps limité doit certainement retenir l’attention des maîtres et être un
souci constant de l’éducation Encore faut-il soigneusement la distinguer
d’un certain automatisme dans le maniement des formules et d’une
surcharge de la mémoire dont l’ampleur tend à devenir dangereuse. C’est
beaucoup plus par un entraînement méthodique et rationnel mené tout au
long des années de scolarité sous des formes appropriées, plutôt que par des
exigences subites et non préparées qu’on arrivera à assurer une efficience
réelle chez l’élève. Il est plus juste, plus profitable à l’élève comme à la
collectivité, en même temps que plus conforme aux objectifs de formation
de l’éducation à tous les niveaux, de transformer radicalement l’atmosphère
342 |
et les conditions des examens, notamment en permettant l’usage d’une

documentation (dont l’étendue et le contenu peuvent au besoin être très
strictement définis); cela rapprocherait bien plus les conditions d’examens
des conditions concrètes de la vie et supprimerait toute une série d’aspects
négatifs liés à la conception en cours (fraudes, bachotage; efficacité réelle et
valeur objective douteuses des examens en tant que moyens de contrôle).
D’une façon plus précise, il n’y a place pour aucun examen avant la fin du
premier cycle de l’enseignement moyen général : les passages de classe en
classe dans l’enseignement élémentaire puis de ce dernier à l’enseignement
moyen doivent se dérouler normalement sur l’appréciation du travail scolaire
de l’année écoulée. Que subsiste le Certificat d’études élémentaires, sous la
forme d’un examen, mais surtout d’un document attestant l’accomplissement
dans des conditions normales de l’enseignement élémentaire, on ne peut
raisonnablement s’y opposer dans les conditions actuelles des pays d’Afrique
Noire : il serait délivré par l’Inspecteur régional sur la base d’un contrôle (qui
entre dans ses attributions normales) des effectifs scolaires et des résultats
dans son secteur. Une telle procédure permettra de tenir compte de
l’existence d’élèves qui peuvent être appelés à entrer pour une raison ou une
autre dans la production ou dans les écoles de formation professionnelle.
Le premier examen se placera à la fin du premier cycle de l’enseignement
moyen général, avec un caractère d’orientation soit vers l’enseignement
général (2ème cycle), soit vers les écoles moyennes spéciales; bien entendu,
compte devra être tenu dans cette répartition du goût des élèves et des
besoins de l’économie nationale.
Le deuxième examen de l’enseignement général se placera à la fin du

2ème cycle; tout conduit à lui donner beaucoup plus le sens d’un diplôme
de fin d’études et de contrôle de niveau, plutôt que d’un moyen de barrage
à la poursuite des études par les adolescents. La seule assurance de la
sauvegarde d’une telle signification, en même temps que la garantie d’un
niveau convenable, réside dans une double considération des notes du 2ème
cycle et d’un nombre limité de compositions où l’interrogation orale doit
occuper une place prépondérante.
| 343
PARTIE VI
LES VOIES D'UN VÉRITABLE
RENOUVEAU CULTUREL
AFRICAIN
| 345
14. Synthèse des quatre priorités
Ce serait s’arrêter à mi-chemin que de se contenter de l’étude des seuls
aspects techniques d’une réorganisation complète du système de l’éducation
en Afrique Noire. En effet, ici comme dans le domaine de toutes
transformations sociales, il ne peut et ne saurait y avoir de solutions
purement techniques, n’en déplaise aux techniciens africains ou étrangers
qui se retranchent derrière une prétendue objectivité ou neutralité de la
science et de la technique pour éviter l’examen des conditions politiques,
économiques et sociales requises pour la mise en œuvre effective et efficace
de telle ou telle solution technique préconisée. C’est là, il est vrai, un procédé
commode et excellent pour cacher les véritables intérêts que sert le
technicien, car si en un sens la science et la technique sont neutres, le
technicien lui ne peut l’être; mais la neutralité prétendue permet de servir
l’impérialisme et le néo-colonialisme sous le couvert de l’aide technique aux
pays africains, ou même plus banalement, de servir le maître du jour, se faire
« sa place sous le soleil », en attendant de pouvoir manger à d’autres râteliers.
Sachant le cynisme et aussi la subtilité avec lesquels les politiciens

africains, instruments ou valets de l’impérialisme étranger, s’emparent
démagogiquement de toute idée avancée qui pénètre les masses africaines
pour tenter de la vider de son contenu progressiste et par une gymnastique
verbale confinant à la magie des mots dont ils sont passés maîtres, la
falsifient pour en faire une arme entre les mains du néo-colonialisme, il
est indispensable de prévenir les falsifications et autres mystifications qui
ne manqueront de se faire jour à propos de questions relatives à la
réorganisation du système de l’éducation dans les pays de l’Afrique Noire.
1. Tout d’abord, il convient de souligner qu’aucune prétendue mesure

de généralisation de l’éducation ou d’extension de la scolarisation, basée sur
une discrimination entre les enfants des villes (issus en général de couches
et classes sociales aisées ou privilégiées) et ceux de la campagne (issus des
masses paysannes) ne saurait correspondre à une véritable réorganisation
de l’éducation, qu’une telle politique soit mise en œuvre en utilisant une
langue étrangère ou même qu’elle fasse appel aux langues africaines; un
enseignement au rabais destiné aux seuls fils de paysans (scolarisation en
deux ou trois ans sans aucun lendemain!), quels que soient les aspects
positifs qu’il peut receler, ne changera fondamentalement rien à la situation
| 347
actuelle; bien plus, c’est un procédé astucieux pour préparer les conditions
d’une exploitation plus rentable des masses paysannes par les classes et
couches dirigeantes, ces dernières agissant au nom de leurs intérêts égoïstes
et de ceux de leurs maîtres néo-colonialistes. Il s’agit en effet, ni plus ni
moins, d’assurer la reproduction des couches paysannes (certes en les
rendant plus adaptées au sort qu’on leur prépare), tout comme la bourgeoisie
capitaliste européenne a institué l’enseignement primaire pour assurer la
reproduction de la classe ouvrière. À cela s’ajoute d’ailleurs — pour les milieux
dirigeants lié au néo-colonialisme — une autre raison pressante : la menace
que représente l’afflux d’une partie de la jeunesse paysanne dans les villes
où elle vient chercher de meilleures conditions de vie et d’emploi et où
ceux de ses membres oui ont fréquenté l’école essaient d’exploiter au mieux
l’instruction qu’ils ont reçue d’où les lamentations de tant de politiciens
africains sur la détribalisation dont les seuls aspects qu’ils semblent avoir
compris en sont les conséquences politiques (qui vient à la ville voit
beaucoup de choses, et qui a beaucoup vu peut avoir beaucoup compris
et retenu!). Aussi, il faut fixer les fils de paysans à la campagne, et la
scolarisation discriminatoire vise cet objectif, qui est d’ailleurs loin d’être le
seul. Les discussions sur l’association des États africains au Marché Commun
Européen, permettent s’il en est besoin, de comprendre d’autres origines
et objectifs de cette politique, liés d’ailleurs intimement aux précédents.
Les représentants de monopoles capitalistes occidentaux n’ont en effet pas
caché à leurs partenaires africains qu’il fallait préparer la reconversion de
l’agriculture africaine pour répondre aux besoins et exigences des pays de
la Communauté Economique Européenne; tout en promettant et proposant
une aide pour réaliser une telle reconversion, il a été précisé que les tarifs
préférentiels issus du pacte colonial allaient disparaître et que les pays
africains associés devaient prendre des mesures pour y faire face aussi bien
sur le plan d’une diversification des produits agricoles (notamment par
l’introduction de nouvelles cultures jugées plus profitables aux pays
impérialistes), que sur le plan de la productivité et des prix de revient
(introduction d’une technique agricole plus avancée et de l’utilisation des
machines agricoles). Or il est évident que des paysans « lettrés » (c’est ainsi
qu’on ose qualifier la mise en condition des paysans africains), seront plus
à même d’appliquer les mesures qui doivent intervenir à plus ou moins bref
délai. Bien sûr, s’ils doivent être « lettrés » ce doit être juste assez pour
cela, juste ce qu’il faut pour que dans les autres domaines ils restent dans
l’ignorance. De telles mesures ne manqueront pas d’être baptisées « Réforme
348 |
Synthèse des quatre priorités
de l’enseignement », « scolarisation massive », etc… En fait, il est clair que

ce n’est là ni une alphabétisation véritable (qui ne peut se conduire qu’en
langue africaine et doit s’étendre à toute la population), ni une scolarisation
(à supposer même qu’il en fut ainsi, quel délai serait nécessaire pour la
mener à terme?), ni une réforme de l’éducation, puisque l’objectif visé est de
maintenir la situation actuelle en l’aggravant.
2. Un deuxième type de mystification consiste à prétendre introduire

les langues africaines dans l’enseignement sans aucun changement de la
structure de ce dernier, avec quelques adaptations dans les programmes
(notamment en histoire, en géographie et en littérature). La langue de
l’ancien colonisateur reste celle dans laquelle se conduit l’enseignement qui
demeure cloisonné en primaire et secondaire. C’est seulement dans
l’enseignement secondaire que les langues africaines seraient introduites en
tant que « matière spéciale », au même titre que les langues étrangères,
(celle de l’ancien colonisateur étant bien entendu considérée comme langue
maternelle parce que déclarée langue officielle!). Dans les programmes de
littérature on introduit des auteurs négro-africains d’expression française
ou anglaise, en vue surtout d’étayer l’étude de la négritude. Cette dernière
étant considérée comme l’essence de la personnalité africaine, il suffirait de
lui consacrer quelques couplets métaphysiques et filandreux pour assurer
la sauvegarde de « l’originalité africaine! ». Il ne peut être question
d’entreprendre ici une étude critique de la négritude. On peut remarquer
cependant qu’historiquement, elle a pris naissance chez les intellectuels
nègres des pays colonisés lors de la prise de conscience par eux de la
solidarité de leur destin individuel avec celui de leur peuple. Qu’elle en soit
arrivée à être une théorie inaccessible au peuple et réservée aux seuls élèves
de l’enseignement secondaire et aux étudiants de l’enseignement supérieur,
voilà qui caractérise assez son détachement des aspirations réelles et
concrètes des masses africaines, en même temps d’ailleurs que le chemin
parcouru par ses promoteurs actuels. Que ceux-ci en soient arrivés à penser
que l’originalité et la personnalité africaines sont sécrétées par leurs
cerveaux au lieu de découler du génie propre des peuples africains et des
conditions historiques de leur évolution, voilà qui démontre clairement le
mépris total et profond de certains intellectuels africains (qui certes s’y
connaissent comme pas un en refrains mielleux et flatteurs pour le peuple),
à l’égard des hommes de chez nous, des manifestations concrètes et
authentiques, de leur personnalité et de leur originalité dans tous les
| 349
domaines de l’activité humaine, et singulièrement dans le domaine culturel.

Ainsi, certains baptisent réforme de l’enseignement l’introduction de
quelques « Joujoux et sucettes » intellectuels à l’usage des élèves de
l’enseignement secondaire ou les étudiants de l’enseignement supérieur. La
ficelle est trop grosse pour passer inaperçue : quelle « africanisation » de
l’enseignement peut se passer de l’utilisation des langues africaines comme
support de l’éducation, quelle extension véritable de cette dernière peut
prendre place à travers le maintien du cloisonnement actuel des divers
ordres d’enseignement alors qu’une langue étrangère est érigée en langue
officielle et imposée aux enfants pour tenir lieu et place de langue
maternelle? Il est clair que tant que les langues africaines seront délaissées
et la structure de l’enseignement actuel maintenue, il ne peut être question
ni d’alphabétisation sérieuse, ni d’extension véritable de l’éducation, ni de la
sauvegarde d’une originalité et d’une personnalité africaines sinon en tant
que mythe ou mystique abstraite.
L’expérience des dernières années a fait apparaître une autre technique

de falsification et de mystification en matière de réorganisation du système
d’éducation dans les pays d’Afrique Noire. Elle consiste à bavarder beaucoup
sur « la réforme de l’enseignement », à créer des commissions pour ne jamais
les réunir, ou quand elles se réunissent, à « classer » les résultats de leurs
travaux. Quand les enseignants et leurs organisations syndicales s’agitent, on
leur demande des projets qu’ils ne manquent d’ailleurs pas d’élaborer. Mais
l’étude et la discussion de tels projets dans bien des cas durent encore! Il faut
reconnaître que c’est là un « moindre mal » dans la mesure où ce genre de
mystification, quand du moins les choses s’en tiennent là, ne présente pas
autant de dangers que les précédents, ne serait-ce que parce que chacun
peut se convaincre que derrière l’activisme verbal ou paperassier apparent,
aucun changement n’intervient.
Plus grave et d’une autre portée est le type de falsification que nous
allons examiner maintenant. Ici, on décrète officiellement la réforme des
structures et des programmes de l’éducation. L’introduction des langues
africaines est annoncée dans l’enseignement élémentaire, mais, sous la
forme de matière spéciale, la langue de l’ancien colonisateur demeurant
langue d’enseignement. Parallèlement, on décide d’entreprendre
l’alphabétisation des masses populaires, mais en langue étrangère et par
des méthodes bureaucratiques (réquisition des Enseignants et d’autres
fonctionnaires, etc.). Mais en fait d’application concrète de telles mesures
350 |
rien n’est entrepris sérieusement : en particulier, les langues africaines

introduites dans l’enseignement le restent sur le papier; l’alphabétisation
(si l’on peut rappeler ainsi des cours du soir dont l’ampleur est loin de
correspondre à l’importance numérique des analphabètes), est menée
épisodiquement et reste d’ailleurs sans lendemain pour l’adulte qui a eu
la chance d’en bénéficier, faute de l’existence d’étapes ultérieures. Cela
n’empêche point les responsables politiques de pérorer à longueur de
journée sur la personnalité et la dignité africaines, la reconversion nécessaire
pour passer de la mentalité héritée du système colonial à celle de l’homme
africain libre, sur le rôle de l’homme politique africain en tant que
représentant d’une culture, sur la révolution, sur l’expérience d’avant-garde
entreprise dans tel on tel pays africain, etc.. Bref, on parle, on bavarde
beaucoup sur le mouvement et le progrès afin d’éviter de faire le moindre
pas sur le plan concret. Aussi, progressivement, tous les aspects positifs des
mesures arrêtées (sur le plan de l’éducation en particulier) se voient liquidés.
Ainsi, l’introduction de langues africaines dans l’enseignement élémentaire
(même comme matière spéciale ou supplémentaire), si elle avait été effective,
aurait normalement amené à affronter et résoudre les divers problèmes liés
à l’enseignement des langues africaines, notamment quand ce doit en être le
début, comme c’est le cas dans les anciennes colonies françaises de l’Afrique
Noire : choix des langues, de leur écriture, rédaction de manuels, mise au
point de méthodes d’enseignement, etc..; la conduite d’un tel enseignement
des langues africaines aurait pu, malgré son étroitesse, contribuer à préparer
les maîtres à une étape ultérieure et donner aux élèves les bases nécessaires
pour lire, écrire, s’exprimer dans ces langues, ce qui aurait participé à jeter
les fondements d’un développement plus poussé de l’utilisation des langues
africaines. Il est vrai que, pour qu’il en fût ainsi, il aurait fallu que
l’alphabétisation fût également entreprise en langues africaines. Quoi qu’il
en soit, la technique de mystification est ici plus subtile : sous la pression
des masses populaires et des événements, on décide des mesures positives
(même si elles sont partielles), mesures que l’on se garde d’appliquer
concrètement; puis, insensiblement, on remet tout en place soit
ouvertement, soit par l’entremise d’un faisceau inextricable de
remaniements destinés à tout embrouiller. Il est pourtant clair que dès que
les langues africaines sont écartées dans l’alphabétisation et l’enseignement
élémentaire (sous quelque prétexte que ce soit), tout ne peut que cacher
l’intention sous-jacente d’empêcher l’accès des plus larges couches
populaires à la culture et à l’éducation. Un des caractères de cette technique
| 351
est aussi de comporter simultanément une campagne systématique contre

les « intellectuels » campagne tendant en fait à détourner le peuple de
l’instruction et de la culture en les chargeant de tous les maux, mais aussi à
domestiquer tous ceux qui sont capables de penser, comprendre et partant
de dénoncer une telle politique, de les anéantir physiquement au besoin.
Il y aura sans doute de nombreuses autres variantes de falsifications

ou mystifications relatives aux problèmes d’éducation en Afrique Noire,
combinant sous des formes diverses l’un ou l’autre des procédés que nous
venons d’examiner, ou s’appuyant sur la création opportune et spectaculaire
d’établissements dénommés pompeusement. Comme nous l’avons souligné,
l’attitude envers les langues africaines constitue la pierre de touche de
toutes réorganisations véritables, progressistes, démocratiques et
d’orientation nationale du système de l’éducation. L’examen des problèmes
concrets dont la solution préalable est indispensable à la mise en œuvre
effective d’une telle réorganisation de l’éducation permet d’éclairer encore
plus nettement les voies qui peuvent conduire à jeter les bases d’un véritable
renouveau culturel en Afrique Noire. Qui veut entreprendre correctement,
mener à bien et conduire à son terme une réorganisation effective du
système d’éducation doit en effet résoudre divers problèmes et surmonter
de nombreuses difficultés liées aux questions de langue d’enseignement
(choix, écriture, rédaction de manuels, etc..); de la formation des maîtres,
de l’élaboration des programmes. Ces questions résolues, se pose celle de
la mise sur pied des différents types d’établissements d’enseignement
permettant que soit dispensée l’éducation sous ses différentes formes et à
ses niveaux différents.
A. Problème des langues
Sans revenir sur les aspects de ce problème qui ont déjà été examinés à
propos de l’alphabétisation et de la scolarisation (choix judicieux des langues,
réalisation de leur écriture, rédaction des manuels, élaboration des
méthodes d’enseignement, etc.), nous soulignerons encore une fois sa
complexité qui découle surtout du caractère artificiel des frontières des
États africains actuels. Du fait du découpage arbitraire du continent africain
entre les puissances impérialistes (Angleterre, Allemagne, France, Portugal,
Espagne, Italie, Belgique), qui a précédé la conquête et la domination
352 |
coloniales, les territoires colonisés par ces différentes puissances ne

correspondent à aucune unité linguistique. Cette situation a encore été
aggravée dans bien des cas par le découpage ultérieur effectué par chaque
puissance impérialiste pour les besoins de la conduite de la domination
politique et de l’exploitation économique. Les États de l’Afrique Noire
contemporaine, nés sur cette base, ont donc à faire face à des problèmes
linguistiques qui ont généralement été aggravés du fait de la politique du
« Diviser pour régner », de l’étouffement systématique des langues
africaines, qu’il prenne la forme de tentatives d’assimilation complète des
Africains, ou d’isolement, de fractionnement, de cristallisation des différents
groupes linguistiques au sein d’une même colonie, par la création d’une
multitude d’écritures et leur utilisation dans des buts d’administration plus
qu’à des fins de développement culturel, soit même que cet étouffement
découle d’un obscurantisme outrancier se parant du masque mensonger
d’un prétendu respect des mœurs et coutumes africaines. De plus les
conséquences mêmes de cette diversité du « traitement » des problèmes
culturels par les différentes puissances impérialistes ont encore ajouté des
éléments supplémentaires de complexité : inégalité de développement de la
même langue selon la puissance coloniale qui colonisait la région où elle est
parlée, apparition du problème posé par la langue de l’ancienne métropole.
De tout cela, il découle que dans les conditions de l’Afrique Noire

actuelle, les difficultés liées au choix d’un nombre limité de langues
autochtones (une ou deux), à leur transcription adéquate permettant la
conduite de l’enseignement et la publication de manuels et de divers
matériaux ne peuvent être résolues sans un travail de recherche et
d’élaboration, sans des moyens matériels qui pour ne pas être forcément
énormes n’en deviennent pas moins hors de la portée de la moyenne des
États africains actuels, qu’il s’agisse d’une seule langue, à plus forte raison
de deux ou trois. Certes, dans bien des cas des concours de circonstances
rendent possible le choix d’un nombre limité de langues (pays ou régions
où parmi les langues africaines présentes, une ou deux tendent à supplanter
toutes les autres dans les rapports économiques et les différentes relations
entre groupes ethniques pour des raisons variées : dynamisme, plus grande
adéquation et adaptation à l’expression dans les nouvelles conditions,
importance numérique et rayonnement du groupe ethnique dont cette
langue était à l’origine le moyen d’expression, etc.); pour la plupart des États,
un tel choix s’avère difficile sinon impossible (pays ou régions où parmi les
| 353
langues africaines, aucune n’a encore réussi à s’imposer dans le sens indiqué
précédemment). En sorte que, tenter de résoudre le problème des langues
dans le cadre étroit d’un État, risque de conduire à un choix arbitraire et
autoritaire qui ne peut qu’être préjudiciable au but poursuivi. Quant aux
recherches et autres travaux à entreprendre, on mesure facilement l’ampleur
des moyens qu’ils peuvent exiger : crédits, spécialistes, étrangers ou
autochtones, matériels d’équipement; dans la plupart des cas, la mise en
œuvre de ces mesures dans le cadre d’un seul État aura pour conséquence
d’allonger démesurément les délais de réalisation.
Au contraire, une approche de ces problèmes dans le cadre d’une

coopération effective entre plusieurs États africains se révèle beaucoup plus
féconde. Le choix des langues d’enseignement se présente alors sous un
tout autre jour : leur nombre ne croît pas en général avec le nombre des
États dans une même aire géographique (et même s’il croît ce n’est point de
façon proportionnelle au nombre des États); et une fois les regroupements
linguistiques opérés, le nombre de langues ou dialectes, qui pouvaient
paraître préoccupant parce qu’envisagé dans le cadre d’un seul État, cessera
de l’être dans celui d’un groupe de plusieurs pays. De même les problèmes
financiers et de personnel liés aux recherches et à la mise au point des
méthodes et des manuels cessent d’apparaître insolubles quand les charges
qui en découlent sont réparties entre plusieurs États. Sans compter, fait qui
mérite d’être souligné, que les États africains anciennement colonisés par
la Grande-Bretagne pourront faire profiter les autres de l’expérience et des
résultats acquis dans ce domaine chez eux, ce qui peut et doit accélérer
de façon notable les travaux de mise au point du système de transcription,
des méthodes d’enseignement, des manuels. Dans bien des cas et pour un
assez grand nombre de langues, cette phase préliminaire de la création d’une
écriture pourra même être épargnée à tel ou tel pays.
B. Élaboration des programmes et manuels, publications et

éditions diverses
Une fois surmontés les problèmes et difficultés liés aux langues sous
l’aspect proprement méthodologique, se posent une série d’autres, au
premier rang desquels l’élaboration des programmes complets de
l’enseignement à tous les niveaux, l’examen et la solution des problèmes
354 |
pédagogiques posés par l’utilisation des langues africaines : élargissement

du vocabulaire relatif à certaines disciplines, rédaction de manuels et de
publications diverses à l’usage de l’alphabétisation, l’enseignement, la
vulgarisation scientifique et technique, etc.. Un tel travail, nous l’avons déjà
souligné, exige la collaboration étroite d’enseignants de différentes
spécialités et différentes qualifications, de spécialistes des langues
africaines, de travailleurs de différentes branches d’activité, de lettrés et
érudits autochtones de culture arabe, de cadres techniques spécialisés à
des niveaux différents, de techniciens traditionnels des langues africaines
(griots, vieux, etc.) des plantes, des animaux (guérisseurs, chasseurs, etc.),
et l’énumération qui précède est loin d’être exclusive, mais montre
suffisamment la très grande diversité des compétences qui doivent être
réunies. Si de plus cette tâche est entreprise avec tout le sérieux nécessaire,
on peut aisément prévoir les difficultés qu’il y aura à la réaliser, les problèmes
complexes d’organisation et de coordination du travail qui doivent être
résolus pour la mener à bien.
Si l’on examine les conditions de l’élaboration des programmes et des

manuels et autres publications, il apparaît nettement qu’elles ne peuvent
être créées, encore que bien difficilement, que par un nombre restreint
d’États africains, et qu’elles ne pourront guère l’être dans la pratique en ce
qui concerne l’écrasante majorité de ces derniers. Il faut en effet se rendre
compte que quelle que soit la valeur de l’aide que peuvent apporter des
techniciens de pays prêts à assister les États africains dans ce domaine,
(U.R.S.S., Chine Populaire et autres pays socialistes), et la contribution qui
peut être décisive de spécialistes progressistes des pays capitalistes (plus
particulièrement de ceux des anciennes puissances coloniales), c’est d’abord
aux Africains que reviendra la plus lourde charge et la plus lourde
responsabilité. Il découle de tout ce qui précède que l’État considéré doit
pouvoir réunir en nombre et en qualité un minimum de spécialistes africains
de disciplines diverses et de niveaux variés, ayant une expérience des
problèmes débattus : instituteurs de haute qualification pédagogique,
professeurs de l’enseignement secondaire, de l’enseignement supérieur,
ingénieurs, médecins, cadres traditionnels. L’accomplissement d’une tâche
aussi importante se heurte, lorsqu’envisagé dans le cadre d’un seul État, à des
difficultés quasi-insurmontables; d’autant plus que l’analyse des conditions
politiques actuelles montre aisément qu’il est très peu probable que puisse
se renouveler dans un État donné une concentration d’enseignants de
| 355
différents territoires, comme elle a pu être observée en Guinée dans les

circonstances exceptionnelles de son accession à l’indépendance.
Or, dans ce domaine également, les avantages d’une coopération entre

États africains sont considérables. Les spécialistes que ne peut réunir un
seul pays, plusieurs États groupés pourront sinon les fournir tous, du moins
en rassembler un nombre suffisant pour pouvoir entreprendre valablement
l’élaboration des programmes, la mise au point des méthodes et des manuels,
avec le concours éventuel d’une aide extérieure, qui serait alors plus
rationnellement utilisée. Les problèmes d’organisation matérielle qui jouent
ici un rôle important (documentation, conditions matérielles de travail, etc.),
trouveraient alors une solution satisfaisante. Enfin, l’exploitation des
enseignements de l’expérience d’un certain nombre de pays africains
(notamment les anciennes colonies anglaises), serait beaucoup plus efficace,
parce que basée sur une examen collectif et la participation active de ceux-là
même qui y ont concrètement travaillé.
C. La formation des maîtres
Une attention toute particulière doit être accordée à la formation des

maîtres; les justifications en sont nombreuses : les unes évidentes, d’autres
moins apparentes, mais non moins importantes. Tout d’abord, quelle que
soit l’excellence de la conception, de l’orientation et de l’organisation du
système de l’éducation, quels que soient les soins apportés à l’élaboration
des programmes, manuels, etc., la traduction concrète et vivante en revient
aux maîtres des divers ordres de l’enseignement. C’est dire que de leur
préparation aux responsabilités écrasantes qui seront les leurs, de leur
compréhension des tâches à accomplir et de leur aptitude à en entreprendre
l’exécution et la mener à bien, dépendra pour une large part la réalisation
effective des objectifs poursuivis. Mais une attitude correcte des maîtres
dans et devant leurs responsabilités ne peut être le fait d’aucune décision
bureaucratique, d’aucun acte de coercition, d’aucune mystification, que
cette dernière prenne la forme d’une mise en condition des enseignants
visant à noyer les véritables problèmes dans des couplets lyriques ou senti-
mentaux à allure « nationaliste », ou même qu’elle se présente comme une
caricature simpliste de préparation qui aboutit finalement à tromper
transitoirement les maîtres sur la véritable ampleur des difficultés qu’ils
356 |
auront à affronter ou des problèmes qu’ils auront à résoudre. Pour préparer

effectivement les enseignants à jouer pleinement leur rôle dans le cadre
d’une réorganisation du système d’éducation, il est indispensable
d’entreprendre une formation méthodique basée sur l’examen concret des
problèmes et des difficultés d’ordre théorique ou pratique, sur la mise en
œuvre de mesures adéquates destinées à les résoudre; la participation des
enseignants eux-mêmes est une des conditions de la réussite d’un tel travail :
encore faut-il que ce ne soit point de manière formelle (des techniques con-
nues de tous ceux qui vivent en Afrique Noire, ou en suivent attentivement
les événements, permettent, dans le cadre du « parti unique », de la
corruption et du népotisme, de monter des mises en scène spectaculaires),
et que puisse s’instaurer une discussion véritable.
Si l’on considère les problèmes liés à une formation adéquate des

maîtres ou à leur meilleure adaptation aux nouvelles conditions, l’on est
frappé par le fait que tous ou presque tous exigent de la part des enseignants
eux-mêmes un grand effort de réflexion, de travail créateur,
indépendamment des mesures d’organisation collective dont la mise en
œuvre rationnelle pourra conduire aux résultats recherchée.
Il importe avant tout que les enseignants prennent conscience de la

nécessité d’une réorganisation du système de l’éducation, mais surtout des
implications multiples d’une telle innovation sur le plan de leurs activités
professionnelles et de leurs responsabilités sociales. En fait, parce que mieux
placés que quiconque pour apprécier la conception, l’orientation et le
contenu de l’enseignement actuel hérité du système colonial, les enseignants
africains aspirent tous ou presque tous (bien qu’à des degrés divers) à une
réorganisation du système de l’éducation dans nos pays. Cependant le niveau
de la prise de conscience relativement aux problèmes de l’éducation est
extrêmement varié en liaison évidente avec celui de la compréhension des
phénomènes politiques, économiques, sociaux et culturels observables dans
les pays de l’Afrique Noire contemporaine. Une des caractéristiques actuelles
de la vie collective des enseignants africains (dans la mesure où il en subsiste
encore quelque chose au sein des syndicats) est la primauté donnée aux
revendications d’ordre plus étroitement économique (augmentation des
traitements, révision des grilles indiciaires, reclassements, maintien de
certains « droits acquis », etc.) sur celles à caractère plus nettement social
et national (réorganisation de l’éducation, défense de l’enseignement sous
ses différents aspects : crédits, équipement, formation des maîtres, politique
| 357
de scolarisation, revalorisation de la fonction enseignante, etc.). Cet état de

choses, il est vrai, est lié à une situation de fait : la vie politique et sociale dans
la plupart des États de l’Afrique Noire est en effet dominée (sous des formes
variées et à des degrés variables) par l’ascension économique et politique
de représentants de la petite et moyenne bourgeoisie nationale, dont font
partie les enseignants eux-mêmes; la politique de salaires et traitements
dans les différents États reflète inévitablement la volonté de s’enrichir de
cette couche parvenue aux postes de dirigeants, politique toujours
accompagnée de slogans « d’austérité » pour les autres couches et classes
sociales, slogans en contradiction avec le comportement des sphères
dirigeantes et le gaspillage ou la dilapidation pure et simple des deniers
publics (dont l’ampleur peut varier d’un État à l’autre) alors que les conditions
concrètes des pays africains exigent l’application d’une politique authentique
d’austérité pour tous. De là un mécontentement général des fonctionnaires
et salariés, les enseignants y compris. En outre, les méthodes de direction
politique appliquées par les partis uniques au pouvoir, dans la combinaison
qui y est faite de l’appel (d’ailleurs bien rare) à la conviction et aux arguments
politiques et du recours (plus fréquent) à l’autoritarisme et à la coercition
sont plus particulièrement senties par les intellectuels (et les enseignants
en sont) en direction desquels est menée parallèlement une politique de
« domestication » de la pensée et de la personnalité des individus. De tout
cela résulte un climat de malaise dont l’influence sur le comportement
subjectif — à l’échelle de l’individu — et objectif — à l’échelle de l’ensemble
— des enseignants est souvent catastrophique : certains décident de faire
« carrière » avec un cynisme révoltant, d’autres de bonne fois sont ballotés
entre la fidélité au parti et celle à leur rôle et responsabilités, confondant
en général, esprit de parti et obéissance aveugle frisant une véritable
domestication intellectuelle, enfin les « irréductibles » se laissent souvent
convaincre par des arguments subjectifs qu’il ne faut rien faire, ou qu’il faut
transposer mécaniquement un désaccord politique sur le plan de l’exercice
de leurs responsabilités d’enseignants; quoi qu’il en soit, avec la meilleure
bonne volonté, ce sont là des conditions difficiles de travail et il faut pourtant
travailler.
Les enseignants doivent comprendre que, bien qu’ils soient des

fonctionnaires, ils ne travaillent pour aucun homme politique, aucun
ministre, aucun gouvernement, mais pour leur propre peuple. Il ne s’agit
pas ici de s’ériger en « moraliste » encore moins de prétendre qu’il faille
358 |
faire fi des conditions concrètes qui ont été analysées, notamment de la

situation matérielle faite aux enseignants. Il est instructif de réfléchir au rôle
considérable joué par les enseignants dans la lutte de libération nationale
des pays d’Afrique Noire, dont maints traits de la physionomie actuelle des
États et des gouvernements portent la marque et témoignent éloquemment.
Pourtant les difficultés étaient grandes, même si les formes de combat et les
tâches concrètes étaient d’une autre nature. Il semble en tout cas évident
que dans les conditions actuelles des pays africains, c’est par une activité
créatrice répondant aux aspirations profondes des masses africaines,
accomplie sur le plan même de leur profession et de leurs responsabilités,
que les enseignants africains peuvent contribuer le plus efficacement au
progrès de nos pays : pour ce faire, il faut qu’ils surmontent les obstacles
subjectifs et objectifs, et qu’ils réalisent en particulier que la conquête pour
le corps enseignant d’une position sociale et d’une considération humaine
ne peut se faire sans un apport positif à l’amélioration des conditions
matérielles et spirituelles de vie des masses africaines, s’il est vrai que ce
sont ces dernières qui décideront en définitive de leur propre sort, donc de
celui de nos pays. En ce sens, les questions de réorganisation de l’éducation,
loin d’être seulement des préoccupations à caractère social et national,
rejoignent comme on le voit les préoccupations d’ordre matériel et
économique des enseignants. Mais, comme nous l’avons déjà indiqué, il y a
beaucoup d’autres aspects importants qu’il faut examiner aussi. Avant toutes
choses, il revient aux enseignants d’avoir une compréhension claire des
tâches d’éducation : cela implique la prise de conscience de l’aliénation
profonde résultant de l’éducation coloniale que nous avons tous reçue; en
effet si beaucoup prennent confusément conscience de la nécessité d’un
changement dans l’orientation et le contenu de l’enseignement, c’est sou-
vent beaucoup plus dans le sens d’une réforme partielle tendant à corriger
tel ou tel défaut constaté ou détourner dans telle ou telle direction
l’orientation des programmes, la conception même du système actuel
restant hors de cause, plutôt que dans le sens d’une remise en question de
la totalité de ce système. Les raisons de cet état de choses sont à chercher
dans la conscience acquise et combien profonde, puisque intégrée au
comportement, aux cadres de la pensée et aussi de l’action, que l’éducation
s’identifie avec l’acquisition de la langue de l’ancien colonisateur, cette
dernière étant tacitement admise comme le seul instrument valable
d’assimilation de l’instruction et plus généralement de la culture. Nés, élevés,
éduqués au sein de la société coloniale, sous l’emprise de l’idéologie du
| 359
colonialisme et souvent dans la phase la plus obscurantiste de la domination

coloniale nous avons tous reçu et accepté (au moins pendant tout le temps
où nous ne pouvions prendre pleinement conscience de leur signification
profonde) un ensemble d’idées, d’habitudes de pensée, de jugements tout
prêts menant tous par des chemins directs ou tortueux, à l’affirmation ou la
reconnaissance de la suprématie de tout ce qui appartenait à l’oppresseur
(langue, habitudes, etc.) et simultanément à l’avilissement de tout ce qui
avait une source authentiquement nationale. Frappés par la supériorité
scientifique et technique du colonisateur (dont on sait le rôle qu’elle a joué
dans l’histoire de l’écrasement de la résistance de nos peuples à la conquête
coloniale), nos pères, eux, résistaient en silence, alors que nous étions
amenés à identifier le contenu de cette supériorité (avance scientifique et
technique, organisation économique et sociale supérieure) avec les
instruments qu’ils utilisaient pour s’affirmer et se maintenir ou les
manifestations extérieures diverses du comportement nouveau pour nous
de ceux qui la personnifiaient. Il n’est donc pas étonnant que nous gardions
de tout cela des empreintes profondes, que les seules affirmations verbales,
dénonciations, etc., ne suffisent pas à effacer : il ne suffit pas d’énoncer qu’on
n’est pas « complexé » pour cesser de l’être, ni d’affirmer ou répéter qu’il
faut se « reconvertir » pour le faire effectivement, pas plus qu’il ne suffit de
chanter à tout venant des refrains sur la « personnalité » et « l’originalité »
africaines pour les traduire concrètement.
Il importe au premier chef, que les enseignant » africains prennent

conscience du rôle de la langue dans la culture nationale : il n’est en effet
pas rare, parmi les instituteurs et professeurs africains de rencontrer des
partisans enflammés de la poursuite de l’enseignement en langue étrangère;
d’autres voudraient cantonner l’introduction des langues africaines aux
seules premières années de l’enseignement élémentaire. C’est là un des
résultats les plus lourds de conséquences pour l’avenir des peuples africains,
et qui découlent de l’altération profonde subie par la conscience de tous
ceux qui ont été « éduqués » par le système colonial. Un tel comportement,
de telles idées montrent combien le colonialisme a réussi dans sa besogne
d’aliénation culturelle, tout au moins en ce qui concerne la minorité
d’Africains touchés par l’enseignement colonial. Il faut certes beaucoup de
réflexion, de travail, d’honnêteté intellectuelle et de courage pour discerner
que le « retour » aux langues africaines dans l’enseignement et plus
généralement dans le domaine culturel ne constitue en aucun cas un
360 |
« retour en arrière ». Il peut sembler à tel Africain, muni de peau d’âne, à tel
ministre que rien n’a préparé aux responsabilités qui sont les siennes, à tel
fonctionnaire, tous issus de l’enseignement colonial, que nos pays seraient
« perdus » si nous introduisions nos langues dans l’enseignement à tous
les niveaux, si nous en faisions l’instrument d’une renaissance culturelle.
Mais en réalité, la vérité est que certains privilèges seraient perdus, dont
l’existence est liée à l’identification fausse et dangereuse de la culture avec
l’instrument de son acquisition qu’ont été jusqu’ici les langues étrangères,
identification dont le processus a été mis au point de main de maître par
l’ancien colonisateur. La vérité est que ceux pour qui être instruit ou être
« cultivé » a uniquement ou essentiellement signifié recevoir des
connaissances transmises toutes élaborées et dans des buts précis,
découvrent alors qu’ils auront à affronter des problèmes autrement plus
ardus et compliqués : réfléchir, concevoir, créer; tout cela nécessite
beaucoup de travail, beaucoup de courage, et surtout beaucoup de soucis de
l’avenir des peuples africains. Que certains se sentent perdus devant de telles
perspectives ne doit point étonner, mais que ce soit le cas de l’ensemble
des enseignants africains, ce serait une catastrophe. C’est aux enseignants
eux-mêmes, en particulier aux plus avancés parmi eux, que revient la tâche
de faire les efforts nécessaires de réflexion, de compréhension, d’éducation,
de formation pour d’abord extirper d’eux-mêmes les vestiges spirituels de
la domination coloniale, et ensuite d’assumer pleinement le rôle qui est le
leur dans l’édification de l’Afrique de demain : une participation active à la
création des bases objectives d’une renaissance culturelle des pays africains,
une contribution positive à la mise entre les mains de nos peuples d’un
des instruments les plus sûrs, les plus efficaces et en même temps les plus
indispensables à leur marche en avant, l’instruction et la culture et toutes les
possibilités qu’elles recèlent.
Il serait cependant inexact de penser que l’effort individuel ou collectif

des seuls enseignants peut suffire à résoudre tous les problèmes. S’il est
nécessaire que les maîtres africains parviennent à une prise de conscience
claire de leur rôle et de leurs responsabilités, il n’en demeure pas moins que
reste posée la question de l’organisation de la formation des maîtres en vue
d’une réorganisation complète de l’éducation en Afrique Noire. Qu’il s’agisse
de la formation de nouveaux maîtres ou des compléments de formation
nécessaires aux anciens, la mise sur pied d’écoles et de stages de
perfectionnement, l’édition de matériaux et documents divers à caractère
| 361
pédagogique font partie des mesures indispensables à la conduite d’une

réorganisation de l’enseignement. On sait en effet que les maîtres actuels,
ayant toujours conduit l’enseignement en langue étrangère, auront à
affronter personnellement de nombreux problèmes plus ou moins ardus
dans un enseignement conduit entièrement en langue africaine :
connaissance de la langue, terminologie dans certaines matières, questions
pédagogiques, etc.. Il ne peut être question de les livrer à eux-mêmes pour
résoudre entièrement tous les problèmes qui y sont liés. Quant aux nouveaux
maîtres, il est évident qu’on ne peut continuer à les former de la même façon
qu’auparavant; de plus, il est nécessaire, pendant une période transitoire,
de concevoir cette formation selon des programmes spéciaux. Avant que
la scolarisation conduite entièrement en langue africaine n’ait pu donner à
tous les élèves une formation de base en ce qui concerne la connaissance
de la langue et son utilisation dans tous les domaines, il est évident que
les maîtres devront être formés à partir des élèves de l’ancien système
et du système transitoire qui subsistera pendant un certain temps; c’est
dire que dans ces conditions, l’enseignement de la langue, la technique de
l’enseignement, l’acquisition de la terminologie scientifique et technique,
etc., devront occuper une grande place dans les programmes des écoles
normales et instituts pédagogiques supérieurs, particulièrement pendant la
période transitoire indiquée.
Si la mise en œuvre des mesures concrètes destinées à assurer la

formation des maîtres peut être entreprise, conduite et menée à bien dans
le cadre de tel ou tel État, il n’en reste pas moins que la coopération entre
plusieurs États dans ce domaine est non seulement souhaitable, mais
indispensable. Les avantages qui en résultent sont évidents aussi bien sur
le plan financier, qu’en ce qui concerne une formation plus rapide et non
improvisée des maîtres. D’une part ici comme ailleurs, la mise en commun
des moyens matériels et en personnel permettrait des économies notables
sur le plan des dépenses en même temps que la réalisation d’institutions et
d’organismes à la mesure de l’ampleur des besoins et des tâches à affronter
et l’obtention de résultats convenables quant au rythme de formation des
maîtres. D’autres part, l’échange d’expérience, dont le rôle peut être
considérable, se prêtera à une systématisation qui la rendra beaucoup plus
efficace : ainsi par exemple il ne fait aucun doute que l’expérience des
pays africains comme le Nigeria, le Ghana, etc., peut être d’un très grand
apport en ce qui concerne la formation des maîtres pour l’enseignement
362 |
élémentaire; mieux, les résultats peuvent être améliorés dans le cadre d’une
coopération étroite entre les États africains : ainsi l’échange de maîtres à
tous les niveaux, l’organisation de stages auraient une portée considérable,
notamment pour la formation de professeurs de langues anglaise et
française de l’enseignement moyen, respectivement destinés aux anciennes
colonies françaises d’une part et aux pays de l’ex-empire britannique de
l’autre. De plus, dans le domaine de la formation des maîtres comme dans
les autres domaines déjà examinés la coopération entre États africains
permettrait une utilisation plus rationnelle et efficace de l’aide extérieure
apportée aux pays africains, soit par divers organismes internationaux
(UNESCO en particulier), soit par les pays prêts à contribuer réellement à un
véritable et rapide essor de la culture nationale des peuples africains.
D. Mise en place des différents types d’établissements

d’enseignement
La mise en œuvre effective et la conduite de la réorganisation de

l’éducation dans les pays de l’Afrique Noire exigera évidemment la mise
en place progressive, à un rythme déterminé de façon adéquate et
correspondant à l’évolution générale des impératifs d’une véritable
édification nationale, d’un réseau complexe d’établissements scolaires de
différents types, relevant de divers ordres d’enseignement : écoles
élémentaires complètes et incomplètes, écoles d’enseignement général
complet ou incomplet, écoles techniques moyennes, écoles professionnelles,
écoles techniques supérieures, universités, instituts, etc. Concrètement, cela
signifiera la mise au point de l’utilisation la plus rationnelle des
établissements déjà existants, leur réorganisation et leur redistribution et
l’apparition de nombreux établissements nouveaux. En ce qui concerne
l’enseignement général élémentaire et moyen, l’enseignement spécialisé, les
cours du soir et l’enseignement par correspondance, il est de toute évidence
absolument nécessaire de mettre sur pied une organisation complète dans
le cadre de chaque État; les conditions objectives de la réalisation d’un tel
objectif dans un délai de courte durée existent d’ailleurs généralement, bien
que l’existence éventuelle de plusieurs langues africaines d’enseignement
puisse soulever des difficultés ou entraîner des retards pour lesquels un des
moyens les plus efficaces de solution s’avère à l’analyse être encore une fois
| 363
la coopération entre plusieurs États africains pour lesquels l’enseignement

est conduit dans la même (ou les mêmes) langues africaines. Quant à
l’enseignement supérieur spécialisé, bien que sa mise en place corresponde
à une nécessité si l’on veut répondre aux besoins en cadres de haute
qualification, il n’apparaît pas possible à tous les États africains d’assumer
immédiatement les dépenses indispensables à la création des établissements
et à leur équipement, au recrutement du personnel enseignant qualifié
requis, et cela même si l’on admet le recours à l’aide technique étrangère
dans une première phase transitoire. Il suffit en effet de passer en revue, ne
serait-ce que les seuls besoins les plus urgents en techniciens : médecins,
instituteurs et professeurs, ingénieurs, vétérinaires, économistes et
planificateurs, etc., pour se convaincre que dans la pratique peu d’États
africains disposent des moyens financiers nécessaires à la création
simultanée des établissements d’enseignement supérieur spécialisé
correspondants. Dans le cas même où ces moyens ne feraient pas défaut,
le développement actuel de l’enseignement moyen complet (primaire +
secondaire) est tellement insuffisant pour alimenter une gamme aussi variée
d’établissements d’enseignement supérieur que ce serait un gaspillage pur
et simple de les créer. La seule solution compatible avec les moyens dont
disposent les différents États, sur le plan financier comme en ce qui
concerne le personnel enseignant et les possibilités de recrutement des
élèves ayant le niveau requis, réside dans une coopération des États africains
qui, par ailleurs, est la seule orientation politique conforme aux aspirations
profondes et aux intérêts réels des populations africaines. Il n’est d’ailleurs
pas difficile de se rendre compte que cette voie de la coopération est
susceptible d’ouvrir des perspectives grandioses au développement
scientifique et technique des pays de l’Afrique Noire : une répartition des
établissements d’enseignement supérieur spécialisé dans les différentes
régions permettrait en effet de choisir les emplacements les mieux adaptés
à la conduite de la formation de techniciens de telle ou telle spécialité; ainsi
les écoles supérieures d’agronomie pourraient être implantées à la limite de
la zone soudanaise et de la zone forestière; les écoles vétérinaires dans la
zone sahélienne, les écoles de médecine réparties judicieusement entre les
différents foyers des maladies endémiques communes aux pays de l’Afrique
Noire, les écoles d’ingénieurs érigées en tenant compte de façon analogue
des industries existantes ou en voie de création, etc. La même méthode
d’approche peut être appliquée aux établissements destinés à la formation
des cadres supérieurs de l’enseignement, bien que dans ce domaine les
364 |
solutions soient moins simples du fait du rôle qu’y joue la langue

d’enseignement. Quoi qu’il en soit, dans une première phase (tant que
l’enseignement général moyen n’est pas intégralement dispensé en langue
africaine) la formation des cadres spécialisés de l’enseignement supérieur
pourra se faire sans difficultés particulières dans le cadre d’une coopération
très large; plus tard, cela restera encore possible, mais à une échelle plus
restreinte puisque seulement les États de même langue africaine
d’enseignement pourraient continuer à assurer en commun la formation de
cadres supérieurs de l’enseignement. Enfin, la mise sur pied d’établissements
de recherche scientifique dignes de ce nom et servant objectivement les
intérêts des peuples de nos pays, au lieu d’être des succursales d’organismes
étrangers de recherche ou des bureaux d’études pour sociétés capitalistes,
exige également une coopération entre les États de l’Afrique Noire. La
distribution peut être faite et doit être faite de façon à ne pas « favoriser »
tel ou tel État au « détriment » de tel ou tel autre, notamment en implantant
autant que possible dans un État déterminé l’école ou les écoles qui
s’accordent avec ses perspectives de développement, car il est tout à fait
évident que bien peu de pays en Afrique Noire peuvent sur le plan
économique envisager un développement poussé simultanément dans
plusieurs directions. En Afrique peut-être plus qu’ailleurs, une division du
travail sur le plan de la production économique, dans le cadre d’une
coopération est la seule voie compatible avec un développement
économique équilibré et profitable aux masses africaines. C’est aussi la voie
d’une exploitation rationnelle des ressources immenses et variées que
recèlent notre pays.
| 365
15. Épilogue
Devant l’ensemble des peuples de l’Afrique Noire, devant l’ensemble de
l’intelligentsia patriote de chez nous, surgissent de nombreux problèmes, se
posent des exigences de travail, de réflexion, de conception, d’élaboration,
d’expérimentation et de réalisation. D’aucuns se laissent facilement
décourager et désorienter par la complexité de la situation qui est
aujourd’hui celle de nos pays. Beaucoup se contentent de remettre le destin
de la Patrie Africaine entre les mains de ses oppresseurs d’hier, subitement
mués en « meilleurs amis » des peuples africains, ou fondent exclusivement
leurs espoirs sur l’aide extérieure, que celle-ci vienne des puissances
coloniales d’hier ou de pays, mouvements et personnalités amis. Pourtant,
les voies de notre salut existent, tant il est vrai que « L’humanité ne se pose
jamais que des problèmes qu’elle peut résoudre, car, à regarder de plus près,
il se trouvera toujours que le problème lui-même ne surgit que là où les
conditions matérielles pour le résoudre existent déjà ou du moins sont en
voie de le devenir ». Que l’on songe aux immenses ressources agricoles,
minières et énergétiques de l’Afrique Noire, à leur diversité, à ce potentiel
humain aujourd’hui sous-utilisé, voire inutilisé, en raison de la persistance
d’une technique archaïque et d’une « industrialisation » généralement mal
orientée et conçue de surcroît dans le cadre étroit d’une poussière de petits
États; que l’on considère le profond courant d’unité qui anime les masses
populaires, ses supports passés et actuels dans les domaines politique,
économique et culturel, son caractère de nécessité historique pour la survie
de nos peuples, pour leur développement et leur épanouissement, mais
surtout pour la résolution correcte du problème national en Afrique Noire, et
l’on se convaincra de la réalité des perspectives grandioses qui peuvent être
et seront (pourquoi pas?), celles des peuples d’Afrique Noire. Bien sûr, tout ne
viendra pas seul, ni même sans voies tortueuses et laborieuses. Nos peuples
ont été, à travers notre histoire, capables de grandes réalisations et nul doute
que dans les conditions de l’Afrique actuelle et du monde contemporain,
l’épanouissement de leur génie ne puisse aboutir à des changements
prometteurs pour l’avenir du Nègre africain et de l’humanité. À condition
toutefois que l’intelligentsia, la jeunesse, la classe ouvrière et la paysannerie,
enfin tous les patriotes des différentes couches et classes sociales assument,
avec courage et ténacité, les responsabilités qui sont les leurs vis-à-vis de
| 367
l’ensemble de notre société; à condition que chacun réalise la somme

d’efforts nécessaires pour aboutir; à condition que nous nous attaquions
avec méthode aux problèmes et aux questions d’aspects multiples qui
conditionnent la création des bases matérielles, spirituelles, politiques,
économiques, sociales et culturelles d’une véritable Renaissance Africaine.
Cela exige, il est vrai, la compréhension la plus claire et la plus profonde
de la signification des différentes étapes de notre histoire, mais aussi des
événements parfois déroutants que nous vivons aujourd’hui, considérés non
à l’échelle de tel ou tel individu, de tel ou tel « groupe ethnique » ou
linguistique, de tel ou tel État dont au demeurant, les frontières sont issues
du découpage colonial de notre Patrie, mais bien à l’échelle de l’ensemble de
nos peuples et du monde.
On ne soulignera jamais assez l’importance et les dimensions de cette

question pour tout intellectuel africain (technicien, homme de culture,
homme politique) vis-à-vis du style et des méthodes d’approche des
problèmes de l’Afrique Noire actuelle. Si de plus on ne perd pas de vue
l’importance du facteur culturel et humain pour toute tentative de sortir
du sous-développement, pour sauvegarder effectivement « l’originalité
africaine », « la personnalité africaine », dans leurs aspects les plus
authentiques et les plus positifs, on comprendra l’importance qu’il faut
accorder aux questions d’enseignement et d’éducation, l’urgence de leur
étude approfondie et de la discussion des voies déjà proposées ou
expérimentées, le caractère impératif de l’élaboration de solutions adaptées
aux conditions, mais aussi aux objectifs immédiats et lointains de l’ensemble
des peuples d’Afrique Noire, aux exigences de la libération totale de l’homme
Noir Africain, et à l’éclosion et l’épanouissement de son génie.
368 |
Bibliographie (de l'édition de
1967)
Une annexe intitulée « Examen et discussions des réformes de l’enseignement
élaborées et appliquées dans les pays de l’Afrique Noire », concernant le cas du
Mali et de la République de Guinée, de 5 pages, n’a pas été reproduite dans cette
édition.
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372 |
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Annuaire Statistique d’Outre-Mer. Ministère de la France d’Outre Mer, Paria.
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Démocratie Nouvelle, Paris.
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| 373
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L’U.R.S.S. en chiffres. Editions en Langues Etrangères, Moscou.
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octobre 1962.
Cuba Education et Culture. Commission Nationale cubaine de l’UNESCO, 1963.
Instructions et programmes relatifs à l’enseignement secondaire. République de

Guinée.
374 |
Table des matières de l'édition de
1967
INTRODUCTION [7]
I. — L’ÉDUCATION ET L’ENSEIGNEMENT DANS L’AFRIQUE NOIRE PRÉ-
COLONIALE [11]
1. L’éducation dans l’Afrique noire pré-coloniale [13]
A. Importance de l’éducation dans les sociétés africaines pré-coloniales

[14]
1. Importance donnée à l’éducation dans le cadre familial [15]
2. Importance donnée à l’éducation dans le cadre de la collectivité [18]
B. Lien intime de l’éducation avec la vie sociale [19]
1. L’éducation et la production [19]
2. L’éducation et les rapports sociaux [20]
C. Caractère polyvalent de l’éducation africaine traditionnelle [22]
D. Réalisation progressive et graduelle de l’éducation traditionnelle [26]
2. L’enseignement dans l’Afrique noire pré-coloniale [29]
1. Enseignement général [29]
2. Enseignement professionnel [30]
3. Réflexions sur l’éducation traditionnelle [32]
II. — L’ENSEIGNEMENT COLONIAL ET SON ÉVOLUTION [39]
1. La mise en place du régime colonial [41]
A. Données historiques [41]
1. Au Sénégal [41]
2. Dans les autres régions de l’Afrique occidentale [41]
B. Étapes de l’organisation générale de l’enseignement [42]
1. L’enseignement avant 1903 [42]
2. L’organisation de 1903 [43]
| 375
3. La réorganisation de 1912 [44]
C. Le personnel enseignant et les objectifs de l’enseignement [44]
2. L’évolution de l’enseignement en A.O.F. entre les deux guerres

mondiales [46]
A. Structure de l’enseignement [48]
1. Enseignement primaire [48]
2. Écoles du gouvernement général [48]
3. Enseignement secondaire [49]
B. Données statistiques [50]
2. Écoles du gouvernement général [51]
3. Enseignement secondaire [52]
5. Crédits consacrés à l’enseignement [53]
C. Caractère de l’enseignement colonial [54]
1. La doctrine coloniale en matière d’enseignement et d’éducation [54]
2. Les méthodes de l’enseignement colonial [55]
D. Éléments d’un bilan de l’enseignement colonial entre les deux guerres

mondiales [58]
1. Position de la question [58]
2. Résultats et conséquences de renseignement colonial [59]
3. L’enseignement colonial en Afrique noire après la deuxième guerre

mondiale [76]
A. Nouvelle organisation de l’enseignement public — ses caractéristiques

principales [78]
1. L’enseignement primaire [78]
2. L’enseignement secondaire [79]
3. L’enseignement technique et professionnel [80]
4. L’enseignement supérieur [81]
376 |
B. Données statistiques [82]
3. Enseignement technique [84]
4. Enseignement supérieur [84]
4. Statistiques générales pour l’A.O.F [86]
6. Données d’ensemble pour l’Afrique noire (ex-française) [87]
7. Remarques générales [91]
C. Caractéristiques générales de la politique coloniale en matière

d’éducation de 1945 à 1960 — Évolution générale de l’enseignement dans les
colonies françaises d’Afrique noire jusqu’à leur accession à l’indépendance
[93]
1. Caractéristiques générales de la politique coloniale française en ma-

tière d’éducation de 1945 à 1960 [93]
2. Différents aspects de l’évolution de l’éducation dans les colonies fran-

çaises d’Afrique de 1945 à 1960 [100]
a) évolution des dépenses effectuées dans le domaine de l’enseignement

[100]
b) évolution des effectifs des différents ordres d’enseignement, de la

scolarisation et de l’alphabétisation en Afrique noire « française » de 1945 à
1960 [103]
c) la politique coloniale en matière d’examens [117]
d) l’importance relative de l’enseignement féminin dans le cadre de la

politique coloniale en matière d’enseignement [118]
3. Éléments d’un bilan de l’enseignement dans les colonies françaises

d’Afrique noire de 1945 à 1960 [125]
a) scolarisation et alphabétisation [125]
b) portée et incidences politiques, économiques, sociales et culturelles

de l’éducation dans les pays d’Afrique noire de 1945 à 1960 [127]
III. — LA SITUATION ACTUELLE DE L’ÉDUCATION DANS LES PAYS

INDÉPENDANTS D’AFRIQUE NOIRE [133]
| 377
1. L’enseignement et l’éducation dans les pays indépendants d’Afrique

Noire à partir de 1960 [135]
A. Données statistiques .relatives à l’évolution de l’enseignement dans les

nouveaux états indépendants d’Afrique noire [135]
B. Caractéristiques générales [137]
C. La politique culturelle du néocolonialisme en Afrique noire [142]
1. Le néo-colonialisme en Afrique noire [143]
2. La politique culturelle du néo-colonialisme [145]
2. Problèmes d’éducation et tâches de renseignement dans les

conditions de l’Afrique noire contemporaine [149]
A. Problèmes généraux d’éducation en Afrique noire [150]
1. Alphabétisation [151]
2. Le problème linguistique [153]
3. Le problème de l’écriture [156]
4. Problèmes pédagogiques et d’organisation [157]
5. Dépenses obligatoires et coût [159]
B. Problèmes de scolarisation en Afrique noire [161]
1. Objectifs de la scolarisation [162]
2. Problèmes de la scolarisation en Afrique noire [167]
C. Problèmes économiques et financiers [185]
1. Constructions scolaires et équipement [186]
2. Dépenses d’entretien des élèves [192]
3. Dépenses de personnel [193]
4. Dépenses liées à la mise en place d’organismes divers [196]
IV. — DE LA NÉCESSITÉ D’UNE RÉFORME DU SYSTÈME D’ÉDUCATION

EN AFRIQUE NOIRE [199]
1. Position de la question [201]
2. Examen critique du système actuel d’éducation [203]
A. Conception générale [203]
B. Organisation générale [211]
378 |
1. Caractère fragmentaire de cette organisation générale [212]
2. Le cloisonnement des différents secteurs de l’éducation et ses consé-

quences [215]
3. La centralisation administrative excessive et ses conséquences [217]
C. Les programmes et l’orientation générale du système actuel

d’éducation [220]
2. Enseignement secondaire classique et moderne – enseignement tech-

nique [222]
3. L’enseignement supérieur et technique moyen et supérieur [238]
D. L’organisation générale des examens [243]
1. Traits généraux [243]
2. Conséquences [246]
3. Conclusions générales [249]
V. — POUR UNE CONCEPTION NOUVELLE DE L’ÉDUCATION ET DE

L’ENSEIGNEMENT EN AFRIQUE NOIRE [253]
1. Pour une orientation générale juste et correcte de l’éducation et de

l’ensei-gnement en Afrique noire [255]
A. Objectifs généraux de l’éducation et de l’enseignement [255]
B. Rappel de quelques principes généraux [260]
C. Particularités propres aux pays africains contemporains et objectifs

spéci-fiques correspondants de l’éducation [263]
D. Pour une conception et une orientation générales de l’éducation

conformes aux intérêts et aux aspirations nationales des peuples d’Afrique
noire [266]
2. Pour une organisation et une structure nouvelles du système

d’éducation et d’enseignement [279]
A. Structure de l’organisation de l’éducation [280]
1. L’enseignement général [281]
2. L’enseignement moyen spécialisé [302]
3. L’enseignement supérieur spécialisé [305]
| 379
4. Les cours du soir et les cours par correspondance [308]
5. Organigramme général de la structure de l’organisation de l’éducation

[323]
B. Organisation administrative des services de l’éducation [322]
1. Services centraux de l’éducation [327]
a) direction générale de l’éducation [328]
b) services rattachés à la direction de l’éducation [330]
c) organismes officiels à caractère non administratif [334]
d) commission du plan de l’éducation [334]
2. Services régionaux [335]
3. Organigramme général de l’organisation administrative de l’éducation

[336]
C. Les programmes et les examens [337]
1. Les programmes [337]
2. Les examens [351]
VI. — LES VOIES D’UN VERITABLE RENOUVEAU CULTUREL AFRICAIN

[355]
1. Synthèse des quatre priorités
A. Problème des langues [363]
B. Élaboration des programmes et manuels, publications et éditions

diverses [365]
C. La formation des maîtres [367]
D. Mise en place des différents types d’établissements d’enseignement

[374]
2. Épilogue [378]
380 |
Biographie d'Abdou Moumouni
Dioffo : « Aime! Souffre!
Potasse! »
SALAMATOU DOUDOU
Cette biographie a été préparée et rédigée par Salamatou Doudou pour

le livre (en libre accès) Abdou Moumouni Dioffo (1929-1991) Le précurseur
nigérien de l’énergie solaire, sous la direction de Frédéric Caille, 2018,
Éditions science et bien commun, qui reproduit aussi deux articles de cet
auteur.
Prologue
Abdou Moumouni, qui ne parlait pas beaucoup, disait ceci peu de temps
avant sa mort, dans une allocution prononcée à Niamey le 5 mai 1988 à
l’occasion de la présentation officielle du diplôme et de la médaille d’or qui
lui a été décernée par l’Organisation mondiale de la propriété intellectuelle :
« Mesdames, Messieurs,
Comme il est de tradition en pareilles circonstances, vous me
permettrez de développer et exposer quelques réflexions qui me sont
chères.
La première, découlant de l’expérience que j’ai vécue, est que nul

n’est prophète en son pays, et qu’il est fondamental dans la vie d’un
homme de s’attacher à un idéal et une vision de l’avenir de son pays,
et plus généralement de l’humanité entière, plutôt que de se cantonner
à une courte vue basée sur des calculs souvent sordides et conduits au
jour le jour.
La deuxième est que seul le travail paie, et peut permettre de léguer

un héritage à la postérité, et peut être un exemple à ceux qui nous
suivent. Sur ce plan, comme j’aime à le dire à mes étudiants, la pensée
d’Ibsen me semble d’actualité : Homme de la plaine, pourquoi grimpes-
| 381
tu sur la montagne? Parce que je ne découvre la beauté de la plaine que

du haut des sommets.
La troisième est que le travail ne vaut et n’est valorisé que s’il

est conduit en équipe et avec un esprit d’équipe que peut-être les
partenaires, dans le feu et les exigences de l’action, ne saisissent pas
clairement, mais que le chef (puisque chef il doit y avoir) doit, lui,
avoir constamment en vue. Et c’est peut-être le contexte adéquat pour
rappeler “qu’il y a bien des sots, mais pas de sot métier”.
Mesdames, Messieurs, je voudrais finir sur une note d’humour.

Quand j’étais en maths spéciales à Paris, il y avait une devise encadrée
de façon permanente au tableau : A. S. KOH qui, traduit du jargon
qui était le nôtre, signifiait : Aime, Souffre et Potasse. L’amour est
évidemment une composante de la vie d’un homme; de même la
souffrance et le travail (potasser signifiait travailler). »
Introduction
Le professeur Abdou Moumouni fut l’un des intellectuels les plus

célèbres de l’Afrique et du Niger en particulier. Son père Moumouni Dioffo,
issu d’une famille aristocratique de Kirtachi (kollo), faisait partie de la toute
première génération de commis d’administration. Né le 26 juin 1929 à
Tessaoua (Niger), Abdou Moumouni décéda le 7 avril 1991 à Niamey et repose
à Kirtachi, son village natal. Premier agrégé de sciences physiques de
l’Afrique francophone, il fut l’un des grands spécialistes des énergies
alternatives, notamment l’énergie solaire. Il est également connu pour son
célèbre livre intitulé L’éducation en Afrique, publié chez Maspéro en 1964 à
Paris. Selon Kimba Idrissa, « ce grand homme de la science et de la culture,
ce militant engagé pour la cause africaine n’a pas attiré l’attention des
chercheurs en sciences sociales » (Idrissa, 2016 : 106). Il est d’ailleurs plus
connu et apprécié à l’étranger que dans son pays. Militant du panafricanisme,
expert en éducation et spécialiste de renommée mondiale en énergie solaire,
le parcours et l’œuvre d’Abdou Moumouni participent indubitablement d’une
histoire intellectuelle de l’Afrique contemporaine.
Durant toute sa carrière d’enseignant et de chercheur, Abdou Moumouni

n’avait qu’un but : servir son pays sans rien attendre de quiconque. C’est
382 |
ainsi que pour immortaliser sa mémoire et pour lui rendre un hommage

mérité, l’Université de Niamey a été baptisée le 21 août 1992 « Université
Abdou Moumouni ». Cependant, beaucoup ignorent qui fut ce grand homme,
car il n’existe pas de documentation le concernant. Ce chapitre couvre la vie
et l’œuvre de ce grand scientifique. Il s’attache à retracer sa vie et ses œuvres
en revenant sur ses inventions et réalisations majeures.
Formations
Après de brillantes études scolaires à l’école régionale de Zinder

(1936-1942) et à l’École primaire supérieure de Niamey (1942-1944), Abdou
Moumouni Dioffo fréquenta l’École normale William Ponty de Sébikotane
(Sénégal) de 1944 à 1947. Il entra en 1948 au Lycée Van Hollenhoven de Dakar
où il obtint le Brevet de capacité colonial (mathématiques élémentaires) en
1949. Il fut admis en préparation aux grandes écoles au Lycée Saint-Louis
de Paris (1949-1951). Ses études supérieures à la Sorbonne à Paris ont été
couronnées par :
• une Licence ès sciences physiques en 1953;

• un Diplôme d’études supérieures de sciences physiques en 1954;
• une Agrégation de sciences physiques en 1956;
• un Doctorat d’État ès sciences physiques en 1967;
• une bourse de l’Académie des sciences de l’URSS de 1962 à 1964.
Étudiant militant et engagé, Abdou Moumouni fut membre fondateur de

la Fédération des Étudiants d’Afrique Noire en France (FEANF) et membre
fondateur du Parti Africain de l’Indépendance (PAI).
Carrière professionnelle
Abdou Moumouni fut d’abord un enseignant chevronné. Il servit

successivement comme professeur :
• au Lycée Van Vollenhoven de Dakar de 1956 à 1958;

• au Lycée Donka de Conakry de 1958 à 1959 après le « Non » (aux accords
| 383
avec la France) de la Guinée;

• au Collège classique et moderne de Niamey de 1959 à 1961;
• à l’École normale supérieure de Bamako de 1964 à 1969;
• au cours postuniversitaire en énergie solaire de la Faculté de Perpignan
de 1974 à 1975.
Comme chercheur, il créa et dirigea, de 1964 à 1969, le Laboratoire de

l’énergie solaire de la République du Mali. De retour au Niger à partir de 1969,
il dirigea l’Office de l’énergie solaire du Niger (ONERSOL) jusqu’en 1985. Il fut
recteur de l’Université de Niamey de 1979 à 1982, et professeur de sciences
physiques à la Faculté des sciences de 1975 à 1991.
En raison de sa spécialisation et de ses compétences dans le domaine de

l’énergie solaire, le Professeur Abdou Moumouni Dioffo était régulièrement
sollicité en tant que consultant. C’est ainsi qu’il fut :
• Président du Conseil Scientifique du CRES, de la CEAO et du CILSS de

1989 à 1991;
• Consultant du gouvernement algérien en 1968;
• Consultant de l’UNESCO sur les problèmes de l’éducation en Afrique de
1967 à 1968;
• Consultant de la Société tunisienne d’Électricité et du Gaz (STEG) sur les
possibilités d’utilisation de l’énergie solaire;
• Professeur au cours postuniversitaire en énergie solaire de la Faculté
des sciences de Perpignan de 1974 à 1975;
• Membre du Comité scientifique du Congrès international « Le soleil au
service de l’Humanité » de l’UNESCO;
• Consultant de la Fondation Internationale pour les Sciences (SUEDE)
pour l’attribution de bourses d’études en énergie solaire;
• Consultant de la Banque africaine de développement sur les énergies
renouvelables de 1988 à 1990;
• Consultant du Fonds monétaire international (FMI) et de la Banque
mondiale en 1989.
384 |
Travaux et publications
Ouvrage et principaux écrits
• L’Éducation en Afrique, Paris, Maspéro, 1964, 400 pages

• « L’énergie solaire dans les pays africains », Présence africaine, 1964
(reproduit dans le présent ouvrage)
Thèses
• Étude théorique et expérimentale de la répartition de l’énergie du

rayonnement concentré dans le plan focal de miroirs paraboliques
précis, 1re thèse de doctorat, Paris, 1967
• Étude théorique de caractéristiques optiques (réflexion, absorption,
transmission) d’un système de lames diélectriques : application à l’étude
de la captation du rayonnement solaire par des dispositifs utilisant l’effet
de serre et à la polarisation de la lumière par réfraction dans le cas de
lames à pouvoir absorbant non négligeable, 2e thèse de doctorat, Paris,
1967
Articles et communications scientifiques
• Nouveaux résultats expérimentaux relatifs à la courbe de répartition

de l’énergie du rayonnement concentré dans le plan focal de miroirs
paraboliques précis de type projecteur de D.C.A.C.R., Acad. Sciences,
Paris, 1966, Th., 263 pages
• « Justification théorique des résultats expérimentaux relatifs à la
répartition de l’énergie concentrée dans le plan focal de miroirs
paraboliques précis », C.R. Hebdomadaire séance Académie de Sciences de
Paris, 1966
• « Analyse des particularités du fonctionnement des radiomètres
thermoélectriques à disques récepteurs absorbants en régime
permanent et variable », Revue générale de thermique, vol. VII, n° 74,
février 1968
• « Étude théorique des caractéristiques optiques d’un système de lames
électriques : application à la discussion de la polarisation de la lumière
par réfraction (piles de glaces) dans le cas de lames à pouvoir absorbant
non négligeable », Revue d’optique théorique et expérimentale, T. 47, n° 2,
| 385
février 1968, pp 49-68 et n° 3, mars 1968, pp 117-129, Paris

• « Contribution à l’étude d’un système thermoélectrique alimentant un
réfrigérateur thermoélectrique », Advanced Energy Conversion,
Philadelphia, É.-U.
• « Étude et expérimentation d’un chauffe-eau solaire adapté aux
conditions du Sahel », communication au Congrès « Le Soleil au service
de l’homme », UNESCO, Paris, 1973
• « Étude et expérimentation d’un miroir cylindro-parabolique »,
communication au Congrès « Le Soleil au service de l’Homme »,
UNESCO, Paris, 1973;
• « Le moteur solaire ONERSOL », conférence sur les applications de
l’Énergie solaire. Toulouse, 1977
• « Le capteur solaire ONERSOL », conférence sur les applications de
l’Énergie solaire, Toulouse, 1977
• « Les possibilités et limites des énergies renouvelables en Afrique », BAD,
Banque Mondiale, PNUD, 1990
• « A solar energy utilization for developing countries », in Solar Energy
in Developing countries: perspectives and Prospects: a report of an ad
hoc panel of the board on science and technology for international
development, National Academy of science, Washington, 1972, p. 32-39
• Brevet d’invention n° 55 407 04897 – Chauffe-eau solaire adapté aux
conditions climatiques du Sahel et plus généralement de pays à climat
tropical », février 1975, Yaoundé
• Brevet d’invention n° 55 408 04898 – « Moteur à vapeur de fréon et à
taux de détention fonctionnant entre les températures de 180° et 230° à
la chaudière et 30°-35° au condenseur », février 1975
• Brevet d’invention n° 55 409 04898 – « Ensemble capteur constitué par
trois étages de collecteurs plans fixés et un miroir cylindro-parabolique
tournant, réalisant une chaudière solaire produisant de la vapeur et de
la température », février 1975 à Yaoundé
Autres distinctions
• Commandeur de l’Ordre national du Niger

• Officier des Palmes académiques du Niger
• Prix « Guinness Awards for scientific achievement »
• Diplôme de la médaille d’or de l’Organisation mondiale de la propriété
intellectuelle.
386 |
Abdou Moumouni au service de l’humanité
Le combat politique d’Abdou Moumouni ne s’est pas limité au

mouvement associatif estudiantin. Il a reçu de l’éducation de ses parents et
de sa formation deux traits fondamentaux de son caractère qui furent une
constante tout au long de sa vie : la rigueur et la mystique du travail. La
mystique du travail renfermait chez lui deux aspects : le dépassement de soi
et le travail comme action politique (Idrissa, 2016 : 141).
Abdou Moumouni était un visionnaire qui mettait sa créativité au service

de l’humanité, c’est-à-dire de la femme et de l’homme les plus modestes. Les
résultats de ses recherches leur sont destinés, comme la multiplication des
applications domestiques portée par un engagement écologique et soucieux
de lutter pour la protection de l’environnement et contre la désertification.
Physicien internationalement respecté, il présida en 1973 l’option conversion
thermodynamique de l’énergie solaire, au sein de la conférence scientifique
de l’UNESCO intitulée « Le soleil au service de l’Humanité », devant
d’éminentes personnalités.
Sur le plan social, Abdou Moumouni retournait régulièrement dans son

village pour échanger avec les paysans et les artisans, s’asseoir au bord du
fleuve Niger pour admirer la faune et la flore. Pragmatique et pédagogue,
pour faire prendre conscience à son entourage de la consommation
excessive de bois et des conséquences néfastes pour l’environnement, il
arrivait qu’il se mette à compter pendant plusieurs heures le nombre de
chargements de bois qui entraient dans la ville…
Sur le plan éducatif, son livre paru en 1964 sur la nécessité de réformer
l’éducation en Afrique et de changer le système issu de la colonisation reste
inégalé et toujours d’actualité. Il créa avec son épouse le Lycée Koira,
toujours en activité, un lycée de la seconde chance pour les jeunes de famille
modeste. Son ouvrage L’Éducation en Afrique, partant des spécificités de
l’éducation traditionnelle africaine et des besoins immenses du continent,
recommande une éducation ouverte pour mettre en place un système
éducatif innovant réconciliant tradition et modernité.
Il était un militant qui croyait à la capacité et à la grandeur de l’humain.

Il a milité dans le syndicat des étudiants à Paris dans les années cinquante. Il
fait partie des intellectuels africains qui ont soutenu la Guinée indépendante
| 387
de Sékou Touré. Il est donc une figure de combat de gauche pour

l’indépendance de l’Afrique.
Alors qu’à de multiples reprises on lui proposa de travailler dans des

laboratoires occidentaux, il avait choisi de servir là où personne de son
rang ne voulait aller : l’Afrique. C’est donc à partir de l’Afrique qu’il a voulu
apporter sa pierre à la recherche au service de l’humanité.
À Niamey, il a pris en charge la construction et le développement de la

jeune université qui portera son nom en 1992. Par ses relations, il fit venir
à Niamey d’éminents savants mondialement reconnus dans le domaine de
l’énergie solaire, notamment le professeur émérite américain John A. Duffie,
directeur du laboratoire solaire de l’université du Wisconsin, l’académicienne
russe Valentina A. Baum, chef du laboratoire solaire d’Askhabad en
Turkménistan, le physicien français Félix Trombe, père du four solaire de
Mont Louis et d’Odeillo, et le Turc Dr Kudret Selçuk, spécialiste en séchage
solaire. Tous ces scientifiques animèrent à ses côtés un atelier de réflexion
sur les perspectives du solaire afin de sensibiliser d’autres scientifiques
africains invités à Niamey en cette occasion et susciter l’intérêt quant au
déploiement de cette filière technologique au service du développement de
notre région.
Il était persuadé que, contrairement au photovoltaïque, la concentration

solaire allait permettre de produire de l’énergie en grande quantité. Ses
recherches sont à l’origine des immenses fermes de production d’énergie
électro-solaire qui ont été réalisées et implantées aux États-Unis et en
Espagne, et qui commencent à se développer ailleurs dans le monde
aujourd’hui.
Les principaux soucis d’Abdou Moumouni furent l’éducation et

l’environnement. La soif de transmettre le conduisit à vulgariser et à diffuser
les résultats de ses recherches à l’ensemble de l’humanité, du paysan à
l’artisan, de la ménagère au lycéen. À propos du problème lié à
l’enseignement des langues, Abdou Moumouni souligne dans son ouvrage
L’Éducation en Afrique que :
sa complexité découle du caractère artificiel des frontières des États

africains actuels. Du fait du découpage arbitraire du continent
africain entre les puissances impérialistes (Angleterre, Allemagne,
France, Portugal, Espagne, Italie, Belgique), qui a précédé la conquête
et la domination coloniale, les Territoires colonisés par ces
388 |
différentes puissances ne correspondent à aucune unité linguistique.

Cette situation a encore été aggravée dans bien des cas par le
découpage ultérieur effectué par chaque puissance impérialiste pour
les besoins de la conduite de la domination politique et de
l’exploitation économique. Les États de l’Afrique Noire
contemporaine, nés sur cette base, ont donc à faire face à des
problèmes linguistiques qui ont généralement été aggravés du fait de
la politique du Diviser pour régner, de l’étouffement systématique des
langues africaines… (Moumouni, 1964 : 363).
Les autres problèmes liés à l’enseignement des langues africaines abordé

par Abdou Moumouni concernent les publications et les diverses éditions
en lien avec l’élaboration des programmes et manuels scolaires. Il considère
qu’une fois surmontés les problèmes et difficultés liés aux langues,
notamment au niveau méthodologique, se posent d’autres problèmes, au
premier rang desquels l’élaboration des programmes complets de
l’enseignement à tous les niveaux, et l’examen et la solution des problèmes
pédagogiques posés par l’utilisation des langues africaines : élargissement
du vocabulaire relatif à certaines disciplines, rédaction de manuels et de
publications diverses à l’usage de l’alphabétisation, de l’enseignement, de la
vulgarisation scientifique et technique, etc. (Moumouni, 1964 : 365).
Il ne s’agit là que quelques aspects liés au grand projet éducatif en

Afrique d’Abdou Moumouni. Aujourd’hui, la loi d’orientation du système
éducatif nigérienne (LOSEN) initiée par son épouse, madame Moumouni
Aïssata, lorsqu’elle fut ministre de l’Éducation nationale en 1998 reprend le
fil conducteur de sa perspective : accueillir à l’école toutes et tous, enfants
handicapés comme les autres, et faire de la place aux côtés de
l’enseignement académique à l’apprentissage et à l’acquisition de savoir par
l’expérience, par la pratique.
Recherches appliquées : les réalisations
Au sortir du premier Congrès mondial sur l’énergie solaire organisé à

Rome en août 1961, le Niger, tout comme certains pays de la sous-région,
s’est engagé dans la recherche et le développement orientés vers l’énergie
solaire. À cet effet, une institution fut créée, en 1965, sous la dénomination
| 389
de « Office national de l’énergie solaire » (ONERSOL). Amorcés dans le cadre

d’une modeste entreprise de R et D et de production, avec les moyens limités
de l’époque, les premiers efforts de production de systèmes fonctionnant à
l’énergie solaire furent réalisés sous la conduite de l’ingénieur martiniquais
Bernard Bazabas, à partir de matériaux locaux de récupération, le souci étant
de minimiser les coûts.
En 1969, le Pr Abdou Moumouni fut nommé à son tour directeur de

l’ONERSOL. Déjà connu par ses travaux sur la scène internationale, il apporta
un souffle nouveau à l’institution à travers ses travaux sur la conversion
thermodynamique de l’énergie solaire. L’ONERSOL est devenue en 1998 le
Centre National d’Énergie solaire (CNES). Le Centre conçoit et perfectionne
des procédés et des machines qui fonctionnent à l’énergie solaire ou autres
énergies renouvelables. Tous les travaux se nourrissent de l’œuvre entreprise
par le Pr Abdou Moumouni et son équipe entre les années 60 et 80, et la
poursuivent.
Visionnaire et physicien passionné, Abdou Moumouni n’a eu de cesse

d’imaginer et d’élaborer des prototypes, à l’échelle tant générale que
domestique, basés sur l’énergie solaire. Vingt ans durant, il dialogua avec
les chercheurs du monde entier, faisant du Niger un pays pionnier dans le
domaine de l’énergie solaire. Après les Plans d’ajustements structurels qui
ont contraint le Niger à diminuer ses ambitions en matière de recherche
scientifique appliquée, fidèles à la devise de leur maître « Aime (M), Souffre
(S), Potasse (KOH) », le Pr Moumouni et son équipe conçurent et fabriquèrent
les panneaux solaires pouvant chauffer le gaz pour l’alimenter. C’est cette
pompe qui fut installée en 1972 à Bossey-Bangou, ce petit village à quelques
encablures de Niamey.
Confrontons sa pensée à la réalité d’aujourd’hui et au besoin cruel de

développement. À quelques rares exceptions près, les machines imaginées et
construites par le professeur Moumouni et son équipe sont remisées dans
des hangars. Certaines des compétences acquises à l’époque n’ont pas été
transmises. Aujourd’hui, dans le village où on installa la première pompe
solaire thermodynamique, les femmes puisent à nouveau l’eau à la main.
Comme l’a dit à cet égard le réalisateur Malam Saguirou : « Je veux faire un
film en forme de question qui pointe et interroge cet inadmissible recul. Mais
je veux aussi un film en forme d’espoir, qui se fasse l’écho du combat de cette
nouvelle génération de chercheurs et d’entrepreneurs nigériens avides de
390 |
proposer au monde des pistes de progrès. Pour que l’Afrique soit à nouveau
au rendez-vous du donner et du recevoir ».
Le travail et l’engagement : réflexions et témoignages
Il est possible d’approcher un peu mieux la personnalité d’Abdou

Moumouni à travers ceux qui l’ont connu ou ont reconnu son influence.
Dans le livre Inventeurs et Héros Noirs, le Canadien Paul F. Brown mentionne
« combien Moumouni a été un infatigable militant anticolonialiste et
panafricaniste, en même temps qu’un homme d’une grande simplicité, d’une
totale franchise et très exigeant vis-à-vis de ses collègues et élèves… » (Paul
F. Brown, 2012).
Le réalisateur Malam Saguirou témoigne pour sa part aujourd’hui encore

d’une influence transgénérationnelle d’Abdou Moumouni :
Jeune élève au collège, j’avais découvert Joseph Ki-Zerbo à travers

mes cours d’histoire. Je l’avais tout de suite considéré comme un
très grand intellectuel africain. Plus tard, j’avais découvert à travers
mes lectures toute la sagacité de ses réflexions sur la question du
développement en Afrique. Puis un jour, je suis tombé sur cette
préface que Ki-Zerbo avait faite pour le livre L’Éducation en Afrique
d’un compatriote nigérien, dont le nom nous est familier parce qu’il
est simplement celui de notre première Université. On a tous ouï-
dire qu’il a travaillé sur l’énergie solaire au Niger… Ce monsieur,
c’était Abdou Moumouni! Et la préface que j’ai citée plus haut est la
suivante :
Abdou Moumouni était l’un de ces patriotes hors pair qui, placés
à la charnière des temps, avaient synthétisé en eux-mêmes le meilleur
de notre passé et le plus raffiné de la science contemporaine. Confluent
des succulences venues d’ici et d’ailleurs, il était de ces fruits
merveilleux du terroir indemnes de toute pollution, bien qu’ayant
accumulé tous les trésors des quêtes intellectuelles les plus avancées
et les plus exotiques. Le sentiment d’appartenance dont il disait que
l’éducation devait être génératrice, il l’avait réalisé et porté à un niveau
prodigieux.
J’ai eu tout de suite l’impression pour une nouvelle fois que je
| 391
venais de découvrir une grande arnaque dont mes congénères et moi

étions victimes. Nous ignorons notre propre histoire et le monde ne
connaît pas notre histoire, qui pourrait tant lui apporter. Dès lors,
s’est créée en moi une envie de découvrir qui était réellement Abdou
Moumouni, au-delà de la caricature que la folle rumeur que Niamey
voulait bien en donner, un chercheur fou de laboratoire, alcoolique et
dont la seule bravoure était le fait qu’il pouvait dire non à notre craint
militaire-président le général Kountché des années 70.
En avance sur son temps, Abdou Moumouni était l’un de ces hommes
incompris de leur société. Ce genre de personnes que l’histoire pousse à la
rébellion contre certains principes préétablis. Mais c’est aussi important de
rendre hommage à ceux qui l’ont compris et qui l’ont accompagné dans sa
quête, malgré son exigence qui souvent a été sans limites. Abdou Moumouni
était une personne complexe, militant de gauche, scientifique innovateur
et prince ancré dans sa tradition. C’est peut-être là une grande leçon de
diversité à l’intérieur d’un même esprit.
Le souvenir qui revient dans tous les témoignages est celui d’un
bourreau de travail. Khalilou Sall, cité par Kimba Idrissa, évoque « un modèle
de rigueur pour la jeunesse estudiantine… » (Sall, 1993 : 80). Pour illustrer
ses propos, il donne cette anecdote de l’admission d’Abdou Moumouni à
l’agrégation : « Quand il passa l’agrégation, il l’avait réussie, et bien, mais il
n’était pas content parce qu’il n’était pas parmi les premiers. Et c’est lui qui
m’a raconté ça. Il va voir son professeur qui lui dit que ça s’est bien passé, “Je
suis bien heureux pour vous, vous avez obtenu l’agrégation, vous savez, c’est
une agrégation très difficile, l’agrégation de physique. Les mathématiciens
restent dans le domaine de la pensée et ils peuvent spéculer. Le physicien
doit faire les deux : il faut qu’il soit un spéculateur intellectuel et en même
temps un praticien. C’est pourquoi l’agrégation de physique est difficile”.
Alors Abdou Moumouni toujours grognon dit qu’il aurait quand même aimé
avoir un rang intéressant. Le professeur lui répond : “Vous venez d’Afrique.
Vous êtes sixième après les normaliens! Vous savez, il y a beaucoup de
Français qui aimeraient être à votre place!” C’est vrai qu’il n’était pas très
content parce qu’il savait qu’il avait travaillé plus que ça… C’était un rang
honorable, mais pour Moumouni, sixième après les normaliens… » (Sall,
1993 : 80-81).
Abdou Moumouni était un maniaque du travail bien fait dans tous les
392 |
aspects de sa vie : étudiant, militant du mouvement syndical, membre

fondateur de la FEANF, militant politique (membre fondateur du Parti
africain pour l’indépendance ou PAI), enseignant et chercheur (Idrissa, 2016 :
142). C’était un puriste dans la conception et dans ce qu’il faisait, malgré les
apparences. Ce côté puriste de Moumouni, les gens ne le connaissaient pas,
et pourtant c’était sa vie constante (Sall, 1993 : 24).
Abdou Moumouni s’est toujours fait remarquer par son engagement

total et désintéressé. Cette ténacité a été permanente jusqu’à la fin de sa
vie. Dans une entrevue accordée au journal Bingo en 1988, on lui a demandé
de formuler un vœu et il répondit en ces termes : « Que les jeunes Africains
travaillent pour leur pays. Qu’ils n’attendent pas d’avoir des récompenses »
(SNECS, 1993 : 24).
C’est à ce niveau qu’interviennent le chercheur désintéressé et le

patriote intransigeant. Bachir Attouman a fait la même remarque
(Idrissa, 2016 : 142). Il y avait une idée constante chez Moumouni, un principe,
c’était l’intérêt particulier qu’il avait pour le travail qui semblait être sa valeur
suprême… Pour lui, les Africains devaient avant tout faire la preuve de leur
compétence, de leur capacité à égaler et même dépasser les Européens…
Cette valorisation du travail était une donnée permanente chez lui et il
exigeait peut-être trop des autres (SNECS, 1993 : 79-80).
Pour comprendre cette dimension mystique du travail du personnage,

il faut remonter aux luttes qu’il a menées dans le contexte colonial. Déjà,
à cette époque, il considérait « le travail comme une action éminemment
politique ». Il l’a illustré en devenant en 1956 le premier agrégé de sciences
physiques de l’Afrique francophone « au moment où le Noir dans nombre
d’esprits passait pour congénitalement inapte aux mathématiques et aux
physiques. Il devint un mythe vivant, destructeur d’un mythe obscurantiste »
(Ki-Zerbo, 1999 : 54, cité par Idrissa, 2016 : 143).
Toute sa vie, il a combattu les solutions de facilité. C’est la raison pour

laquelle il a eu un parcours scolaire fulgurant depuis l’École primaire
supérieure de Niamey jusqu’à l’Université de Paris, parce que démystifier
les capacités des Africains était pour lui la première chose à faire pour
redonner à l’Afrique sa dignité et le respect qu’elle mérite. Il a relevé ce
défi grâce au travail par lequel il a prouvé au colonisateur que le Noir était
intellectuellement capable d’accéder à ce niveau de formation et qu’il pouvait
| 393
se libérer du complexe et du mépris intellectuel dans lesquels le système

colonial le confinait.
Conclusion
Le Pr Abdou Moumouni a contribué tant par ses écrits sur l’éducation

que par ses recherches scientifiques à rendre plus positive la vie.
Après son décès en 1991, ses collègues et amis ont créé une fondation
pour immortaliser et pérenniser sa vision de la science, de l’éducation, et
encourager la recherche sur les énergies renouvelables.
Chaque année, cette fondation, dont le principal animateur est Albert

Wright, organise une manifestation publique pour fêter la science. C’est une
journée de récréation jubilatoire où les élèves peuvent visiter les stands
consacrés à l’énergie solaire et poser des questions. Ils peuvent toucher,
s’essayer à des expériences telles que faire fonctionner une petite pompe
solaire.
Références
Moumouni, A., (1964) L’Éducation en Afrique, Paris, Maspero, 400 p.

Moumouni, A., (1969) La conférence de Nairobi sur l’éducation scientifique et
technique dans ses rapports avec le développement en Afrique, Présence
en Africaine, n° 69, p. 178-187.
Moumouni, A., (1988) « Allocution prononcée à l’occasion de la présentation

officielle du diplôme et de la médaille d’or par l’Organisation mondiale de
la propriété intellectuelle ».
Amadou, B.S., (2006) Le rôle de la génération charnière ouest-africaine,

Indépendance et développement, Paris, L’Harmattan, p. 124-125.
Idrissa, K., (2016) Abdou Moumouni Dioffo : les premiers pas d’un intellectuel
africain, dans Niger- Les intellectuels, l’État et la Société, CODESRIA, p. 105-
154.
Keita, M.H., (2009) Dossier documentaire sur le professeur Abdou Moumouni,
394 |
Master 2 en sciences de l’information documentaire, EBAD, UCAD,

90 pages.
Paul F. Brown, (2012) Inventeurs et héros noirs, Éditions 5 continents, Saint

Léonard.
Journaux
Bingo n° 257 de juin 1974, p. 28-29.

J.O n° 10 du 15 mai 1969.
J.O n° 14 du 15 juin 2002.
J.O n° 12 du 15 juin 1998.
J.O n° 18 du 15 septembre 1992.
L’Étudiant d’Afrique Noire série n° 6 -octobre 1956, p. 4-5.
Sahel n° 3996 du 30 mai 1988, p. 3.
Sahel n° 4003 du 8 juin 1988.
Sahel n° 4594 du 8 avril 1991.
Sahel n° 4595 du 9 avril de 1991.
Sahel n° 4601 du 22 avril 1991.
Seeda n° 19, mai 2004.
| 395
À propos de la maison d'édition
Les Éditions science et bien commun sont une branche de l’Association
science et bien commun (ASBC), un organisme sans but lucratif enregistré au
Québec depuis juillet 2011.
L’Association science et bien commun
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ouverte au service du bien commun. Sur son site Web se trouvent de
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Les Éditions science et bien commun
Un projet éditorial novateur dont les principales valeurs sont les

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• la publication numérique en libre accès, en plus des autres formats

• la pluridisciplinarité, dans la mesure du possible
• le plurilinguisme qui encourage à publier en plusieurs langues,
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• l’internationalisation, qui conduit à vouloir rassembler des auteurs et
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de différents pays, de différentes cultures
• mais surtout la justice cognitive :
◦ chaque livre collectif, même s’il s’agit des actes d’un colloque,
devrait aspirer à la parité entre femmes et hommes, entre juniors et
| 397
seniors, entre auteurs et auteures issues du Nord et issues du Sud

(des Suds); en tout cas, tous les livres devront éviter un déséquilibre
flagrant entre ces points de vue;
◦ chaque livre, même rédigé par une seule personne, devrait s’efforcer
d’inclure des références à la fois aux pays du Nord et aux pays des
Suds, dans ses thèmes ou dans sa bibliographie;
◦ chaque livre devrait viser l’accessibilité et la « lisibilité », réduisant
au maximum le jargon, même s’il est à vocation scientifique et
évalué par les pairs.
Le catalogue
Le catalogue des Éditions science et bien commun (ESBC) est composé
de livres qui respectent les valeurs et principes des ÉSBC énoncés ci-dessus.
• Des ouvrages scientifiques (livres collectifs de toutes sortes ou

monographies) qui peuvent être des manuscrits inédits originaux, issus
de thèses, de mémoires, de colloques, de séminaires ou de projets de
recherche, des rééditions numériques ou des manuels universitaires. Les
manuscrits inédits seront évalués par les pairs de manière ouverte, sauf
si les auteurs ne le souhaitent pas (voir le point de l’évaluation ci-dessus).
• Des ouvrages de science citoyenne ou participative, de vulgarisation
scientifique ou qui présentent des savoirs locaux et patrimoniaux, dont
le but est de rendre des savoirs accessibles au plus grand nombre.
• Des essais portant sur les sciences et les politiques scientifiques (en
études sociales des sciences ou en éthique des sciences, par exemple).
• Des anthologies de textes déjà publiés, mais non accessibles sur le web,
dans une langue autre que le français ou qui ne sont pas en libre accès,
mais d’un intérêt scientifique, intellectuel ou patrimonial démontré.
• Des manuels scolaires ou des livres éducatifs pour enfants
Pour l’accès libre et universel, par le biais du numérique, à des livres

scientifiques publiés par des auteures et auteurs de pays des Suds et du
Nord
Pour plus d’information, écrire à
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398 |

LÉDUCATION en AFRIQUE - Abdou Moumouni Doiffo (2019 (1964) ) (Périodes Pré-Coloniale, Coloniale Et Post-Coloniale, Système)

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L'éducation en Afrique

ABDOU MOUMOUNI DIOFFO

ÉDITIONS SCIENCE ET BIEN COMMUN

Titre : L’éducation en Afrique. Une nouvelle édition à partir du texte de 1964

Auteur : Abdou Moumouni Dioffo

Un projet sous la direction de Frédéric Caille, avant-propos de Mamadou Badji

Image en couverture : Photographie de Banna Sadio, association Art For Kids,

Design de la couverture : Kate McDonnell

Édition et révision linguistique : Élisabeth Arsenault, Frédéric Caille et Florence Piron

ISBN ePub : 978-2-924661-77-2

ISBN pour l’impression : 978-2-924661-75-8

ISBN pour le PDF : 978-2-924661-76-5

Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec 2019

Dépôt légal – Bibliothèque et Archive nationale Canada

Dépôt légal : 1er trimestre 2019

Ce livre est sous licence Creative Commons CC-BY 4.0

Éditions science et bien commun

Dessins de Banna Sadio, association Art For Kids, ix

Préface à la nouvelle édition xi

Partie I. L’éducation et l’enseignement dans l'Afrique noire

1. L'éducation dans l'Afrique noire pré-coloniale 7

Partie II. L’enseignement colonial et son évolution

4. La mise en place du régime colonial 33

Partie III. La situation actuelle de l’éducation dans les pays

7. L'enseignement et l'éducation dans les pays indépendants 133

9. Position de la question 197

Partie V. Pour une conception nouvelle de l'éducation et de

12. Pour une orientation générale juste et correcte de 249

Partie VI. Les voies d'un véritable renouveau culturel

14. Synthèse des quatre priorités 347

Bibliographie (de l'édition de 1967) 369

Table des matières de l'édition de 1967 375

Biographie d'Abdou Moumouni Dioffo : « Aime! Souffre! 381

À propos de la maison d'édition 397

Responsabilité morale, responsabilité sociale, responsabilité politique :

1. Nous remercions la fondation Abdou Moumouni Dioffo, et surtout Madame Aïssata

De quoi s’agit-il ? Moins d’enfermer l’enfant africain dans le cadre

« Ne pas inculquer un quelconque chauvinisme ou racisme imbéciles »,

Lorsqu’il s’engagea dans ce projet d’écriture en 1961, le jeune professeur

4. Voir la biographie d'Abdou Moumouni Dioffo à la fin de ce livre.

Ne pas se prendre pour un prophète ou un prêcheur, mais faire ce que

Tâche immense, redoutable, dont Abdou Moulouni Dioffo mesurait

Que certains se sentent perdus devant de telles perspectives ne doit

d’éducation, de formation pour d’abord extirper d’eux-mêmes les

Abdou Moumouni Dioffo ne cultive pas la haine ou le ressentiment. Il a

Chaque lectrice et lecteur, on l’a dit, trouvera dans ce grand livre

5. Il créa notamment l’Office Nigérien de l’EneRgie SOLaire (ONERSOL) et est considéré

généraliste qu’est L’éducation en Afrique des éléments qui le concernent

L’enfant, l’énergie et l’éducation considérés comme des « biens

Si, à de multiples reprises, l’auteur revient sur l’importance de

6. La lecture beaucoup plus politique que culturaliste des réalités éducatives et

aux langues africaines dans l’enseignement et d’inverser toute la stratégie de

L’émancipation de tous et toutes par l’éducation et la culture est un

Le jeune professeur de physique de 35 ans qui a écrit ce livre il y a

Puisse être nombreuses et nombreuses ses jeunes lectrices et lecteurs.

L’accession à l’indépendance politique des anciennes colonies d’Afrique

monde contemporain, à ce qu’étaient les principautés du moyen âge vis-à-

Quoi qu’il en soit, on peut constater que partant de la même situation

Il est vrai que la responsabilité des enseignants, plus généralement des

C’est pour tenter d’éclairer, dans le domaine si important de l’éducation,

Nous nous excusons auprès du lecteur européen de ce qui peut paraître

le fait d’enseignants et d’intellectuels africains. Ce qui n’exclut d’ailleurs

À travers la grande variété ethnique des populations de l’Afrique Noire,