Escuela, Desarrollo Local y Economía Social.

César Linietsky
Introducción
Esta propuesta de trabajo se plantea como una propuesta, por un lado, para la
escuelas medias en búsqueda de sentidos, por otro lado, como una alternativa
para la promoción de la Economía Social y el Desarrollo Local dado el potencial
difusor de las escuelas, por su extensa presencia en el país como espacio pú-
blico. Esto está señalando una articulación necesaria para la superación de las
condiciones de ambos espacios, parte integrante de una misma realidad gol-
peada por las políticas de las últimas décadas.
El Desarrollo Local surge como una respuesta a la globalización económica,
con sus efectos de pobreza y desocupación. En líneas generales se trata de la
movilización integrada de distintos actores locales para el desarrollo económico
y social local a partir de sus recursos endógenos, tanto materiales como de los
saberes de las personas que lo habitan. La definición de lo “local” puede o no
asociarse a los municipios, aunque se trata de definir lo local a partir de los
movimientos diarios que hace la gente para desarrollar sus actividades habitua-
les (Yoguel, Borello, 2004), esto puede o no ajustarse a los contornos geográfi-
cos de un municipio.
Se puede afirmar que el DL, se apoya sobre tres postulados centrales: (Rof-
man, 2004)
- es endógeno fundamentalemente, sostenido por la dinámica del sistema
productivo territorial y motorizado por la articulación de recursos y capa-
cidades a escala local.
- Supone el desarrollo de una institucionalidad local, es decir, instancias
de articulación de actores locales que involucren al Estado, al sector pri-
vado y a la sociedad civil.
- La territorialización de la dinámica social, lo que implica la existencia de
sociedades locales, constituidas en torno a los procesos de acumulación
a escala local, y sustentadas por la historia, la identidad cultural y el pro-
yecto de desarrollo común.

Según el énfasis puesto en determinadas dimensiones que conforman la com-

plejidad de los procesos de DL, se pueden caracterizar distintos enfoques.
Unos ponen el énfasis de el desarrollo de la economía local o regional, en el
incremento de la productividad y la competitividad. Estos enfoques procuran el
fortalecimiento de la articulación entre el sector productivo y el Estado local, y
el encadenamiento entre empresas locales a fin de estimular procesos endó-
genos de innovación para el incremento de la productividad.
Existe otra vertiente que jerarquiza la dimensión económica y el fortalecimiento
de las tramas productivas locales, pero sostiene una concepción acerca de la
estructura y propósito de la actividad económica. Estas nociones se agrupan en
torno a la noción de economía social, y está formulado desde las condiciones
socioeconómicas que describen a los territorios empobrecidos de América lati-
na. Los recursos, actores y actividades locales pueden operar como factores de

1
desarrollo formando parte del subsistema de “economía del trabajo”, que impli-
ca actividades económica no necesariamente mercantilizadas, que vinculan a
las unidades domésticas y sus extensiones sociales, es decir formas de agru-
pamiento voluntario, redes de cooperación formales o informales que articulan
actividades de producción de subsistencia (Coraggio, 1999)
Incorporar la perspectiva de la economía social en un proceso de desarrollo
local, supone determinadas estrategias para la promoción del desarrollo y de la
calidad de vida de la gente, estas se relacionan con la gestión participativa de
los diferentes actores y del impulso a actividades económicas que integren a
todos los habitantes locales, estableciendo prioridades para aquellos que se
encuentran en condiciones desfavorables, proponiendo espacios de capacita-
ción e impulsando los modos asociativos de producción, como cooperativas y
empresas sociales y los emprendimientos familiares de forma tal que garanti-
cen condiciones de vida digna para todos, o (en términos de Coraggio, favore-
ciendo la reproducción ampliada de la vida).

Otros enfoques hacen hincapié en la dimensión sociopolítica de los procesos

locales, poniendo atención en la dinámica de participación y articulación de ac-
tores, fenómenos que constituyen la fuerza directriz y la base institucional del
procesos de desarrollo. (Rofman, 2004).
Todos los enfoques del desarrollo local destacan el rol del conocimiento en el
desarrollo económico como motor de innovaciones tecnológicas y nuevas acti-
vidades. La producción del conocimiento en estos procesos no se produce en
el interior de las empresas, sino que es un fenómeno de índole territorial, es un
bien colectivo y todos participan en su producción.
Los procesos de DL deben involucrar la existencia de instituciones dedicadas al
desarrollo del conocimiento, de las capacidades y la innovación, entendida co-
mo cultura colectiva.
Yoguel y Borello (2004) plantean una serie de elementos asociados al DL vin-
culados con el conocimiento, a partir de un diagnóstico de la economía local,
que se organiza de lo simple a lo complejo:
•Consulta periódica de datos publicados.
•Elaboración periódica de análisis con datos publicados.
•Consulta de datos no publicados.
•Elaboración periódica de análisis con datos no publicados.
•Construcción de acuerdos para cruzar datos publicados con otras fuen-
tes.
•Apoyo a la realización de estudios por parte de terceros.
•Realización de encuestas y sondeos.
•Realización de estudios.
•Armado de una batería de indicadores de la actividad productiva local.
•Armado de un sistema de información económica local (SIL).
Para estos (SIL) proponen:

2
•Tener en cuenta las características del lugar.
•Identificar una institución donde anclar físicamente al SIL.
•Desarrollar diálogo y acuerdos con los generadores locales, provinciales y na-
cionales de información.
•Acordar localmente metodologías y definiciones para recoger, organizar y pre-
sentar la información.
•Capacitar a los agentes económicos en el uso de la información para la toma
de decisiones.
•Capacitar a los generadores de información en la identificación, relevamiento,
organización, análisis y presentación de la información.
•Preservar la información económica y social histórica de un lugar.
•Valorar las actividades de generación de información que ya se realizan.
Existen unos ejes centrales de un SIL a partir de los cuales se estructuran::
• Responde a las necesidades de información de los agentes públicos, privados
y de la economía social (y local.)
• Tiene algunos núcleos articuladores, como un directorio de empresas.
• Se orienta a fomentar la reflexividad en agentes, observadores y usuarios de
la información económica.

Comunidades de aprendizaje
Desde la perspectiva de la función del conocimiento en los procesos de DL es
válido recuperar la visión de comunidades de aprendizaje (CA) (Torres, 2001):
“Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada
que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio,
para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco
de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un dia-
gnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas pa-
ra superar tales debilidades.
Rosa María Torres (2001) destaca entre las razones que ameritan el uso de la
noción de CA al resurgimiento de lo local frente a la globalización; el achica-
miento del estado y las descentralización, el surgimiento y expansion de las
TICs; el énfasis puesto en la educación a lo largo de toda la vida; el reconoci-
miento creciente de la diversidad y de la necesidad de propender a diversificar
la oferta educativa, a la innovación y a la experimentación de modelos diferen-
ciados, sensibles a las realidades y requerimientos de cada situación concreta;
el desencanto con el sistema escolar y con los reiterados.
Más adelante afirma que las CA deben articularse con un proyecto de desarro-
llo local y nacional, integral e integrador, lo cual implica romper con la sectoria-
lidad estrecha, y concertar alianzas operativas y estratégicas, tanto a nivel mi-
cro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);
también plantea:

3
 “[...]la necesidad de articular lo que ha tendido a separarse: educación
formal, no-formal e informal; escuela y comunidad; política educativa, po-
lítica social y política económica; educación y cultura; saber científico y
saber común; educación de niños y educación de adultos; reforma e in-
novación; cambio de arriba para abajo y cambio de abajo para arriba;
gestión administrativa y gestión pedagógica (en la institución escolar, en
el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de recursos
humanos, etc.); los pobres –los grupos “desfavorecidos” o “en riesgo”- y
los demás; (Torres, 2001)”

Desarrollo local, comunidades de aprendizaje e instituciones educativas

La concepción de un proceso de DL se enriquece con la perspectiva de comu-
nidades de aprendizaje.
Pensar en una institución educativa de jóvenes como actor en un proceso de
DL, bajo la concepción de CA, supone a la escuela interviniendo en los proce-
sos de gestión del conocimiento. El listado de pasos que plantean Yoguel y
Borello para el diagnóstico de la economía local es una tarea que puede ser
coordinada y realizada en buena parte por una institución educativa, al contar
con el personal calificado para hacerlo coordinando la participación de jóvenes
alumnos. Señalan una posible línea de trabajo que puede ser abordada por las
instituciones. La misma institución puede convertirse en el lugar físico de un
Sistema de información local (SIL) y ser los promotores de la articulación entre
sectores.
La institución educativa puede generar un aporte valioso en un proceso de DL,
en tanto se convierta en un banco de capital cultural al servicio del desarrollo
económico y humano de los miembros de su comunidad.

La crisis de la escuela media

La escuela media atraviesa una crisis de sentido, esta crisis se manifiesta en la
representación negativa que tienen de ella sus actores principales, los alumnos
y los docentes, como también comparten esta imagen distintos sectores de la
sociedad, sumadas a ciertas campañas de prensa que tienden a mostrar el fra-
caso de los egresados del nivel medio en el ingreso a carreras como Astrono-
mía o Ingeniería.
La tradicional escuela media tenía una función selectiva expresada en el enci-
clopedismo, el autoritarismo, formas conductistas de enseñanza, regímenes de
acreditación tensionantes, formas de promoción frustrantes (3 materias previas
obligan a recursar, “repetir”, un año, no sólo las materias adeudadas, sino las
aprobadas, con lo cual el aprendizaje es vivido como castigo) entre otras cau-
sas. Esta escuela era aceptada por la sociedad. En el año 2001 había
5.435.128 mayores de 15 años con secundario incompleto y 8.641.458 habían
completado la secundaria, es decir, un 38 por ciento de los que comenzaban la
secundaria la dejaban. En el 91 eran 4.225.344 y equivalían al 41 por ciento de
los que habían ingresado a la secundaria1.. En un país signado por una política

1
Fuente: Censos de población de 1991 y 2001. INDEC.

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desarrollista, la secundaria incompleta valía más, desde una perspectiva de
acceso al trabajo, que sólo la primaria completa No se vivían como conflicto los
niveles de expulsión de la clase media, muchos adultos con secundaria incom-
pleta asumen su responsabilidad en dejar la escuela: “-no me daba la cabeza;
era muy vago, tuve que salir a trabajar, etc”. Es raro escuchar a alguien que
diga, “la escuela me expulsó”. El que salía de la escuela era contenido por la
sociedad. Hoy en día, la escuela media se ha convertido en el último refugio
para la inclusión social. Para muchos adolescentes salir de la escuela media
implica exclusión social. La explosión de la matrícula por el acceso de sectores
sociales que tradicionalmente no accedían a la escuela genera exclusión, y la
incorporación de sectores con menor capital cultural generó una disminución de
la calidad de los aprendizajes
Las causas de la crisis son muchas, en general hay una causa dominante en el
fracaso escolar, el relacionado con las carencias de capital cultural familiar, y el
denominado “efecto escuela” o “establecimiento”, que se relaciona con la cali-
dad y compromiso profesional de los docentes, proyecto institucional comparti-
do, integración institución educativa/comunidad, disponibilidad de equipamiento
técnico didáctico, tiempo de aprendizaje y su organización, etc (Tenti, 2003,
Dubet, 2003). Las buenas prácticas docentes suelen tener el denominador co-
mún del compromiso institucional de los docentes. En todo el mundo es posible
encontrar buenas experiencias institucionales en malos contextos socio eco-
nómicos.

Como se expuso más arriba, las escuelas disponen de elementos para hacer
importantes aportes a sus comunidades en procesos de desarrollo local. Se
intentará a exponer aquí los beneficios que podría implicar para la escuela la
participación en procesos de DL desde una perspectiva pedagógica.

Escuela y mundo del trabajo

En los años 90, el modelo de mundo del trabajo con que se formuló una pro-
puesta curricular para la escuela media (CBC,CBO, TTP) era la de un mundo
del trabajo que requería conocimientos de informática, una visión global de lo
tecnológico o una cultura tecnológica general2, los conceptos de “calidad” aso-
ciados a las concepciones de la “gestión de la calidad total”, ideas de gestión,
control automático, etc. En esta concepción, sumada a recomendaciones del
BM, se incluye en los contenidos el área de Tecnología.
Esta visión priorizaba la formación general y ciertas lógicas de pensamiento
vinculadas al abordaje de lo complejo, como la teoría de sistemas y las caracte-
rística de tecnificación de los puestos de trabajo vinculados a grandes empre-
sas o a empresas “competitivas”, demandaban en menor medida capacidades
específicas y en mayor medida capacidades de análisis simbólico, se empieza
a pensar en una educación general a partir de la noción de competencia, propia
del ámbito laboral, etc.

2
“Technical and vocational education and training for de XXI century”. Unesco and
ILO recommendations. 2002.Fuentes: Consulta a la sociedad, 1997, MCyE.

5
La realidad, bajo las que se concibieron estas concepciones desembocaron en
la situación actual. La carencia de modelos de desarrollo es una de las limita-
ciones que debe enfrentar la escuela. La formación para el “mundo del trabajo”
requiere de una hipótesis o un rumbo hacia el cual avanzar. El modelo anterior,
de los años noventa no asegura un espacio en el mundo del trabajo para todos.
Esto no quiere decir que varias de las ideas que se propusieron en los 90 no
sean adecuadas actualmente. El “mundo del trabajo” como tal es un modelo a
construir, la lógica del desarrollo local implicaría que cada territorio tendría re-
querimientos propios, su propio “mundo del trabajo”, el existente o el poten-
cialmente existente, con características particulares, la escuela en articulación
con la comunidad debería definir estas orientaciones.
En estas condiciones, es necesario preguntarse entonces: ¿qué es hoy formar
para el “mundo del trabajo”?, una de las funciones asignadas al nivel medio.
Sin descartar la pertinencia de transferir conocimientos vinculados con la “era
de la información” y las nuevas tecnologías empleadas en los procesos pro-
ductivos, se debería hoy formular un concepto del trabajo desde una perspec-
tiva humanista, como una vía para la realización de proyectos de vida; y al
mismo tiempo desarrollar capacidades emprendedoras individuales y asociati-
vas como una alternativa para la participación en la construcción de una socie-
dad inclusora y solidaria.

Implicancias curriculares
Una de las críticas mayores a la escuela es el hecho de descontextualizar los
contenidos que enseña. El problema de la descontextualización supone un to-
que de alerta a la escuela en la selección de contenidos y sus contextos de
uso, desde la perspectiva de la relevancia del conocimiento aprendido, enten-
diendo por aprendizaje relevante a aquel que por su importancia y su utilidad
para el sujeto, provoca la reconstrucción de sus esquemas habituales de cono-
cimiento (Pérez Gómez, 1999). Estos últimos esquemas son los utilizados por
los jóvenes en la vida cotidiana.
El tratamiento de la problemática de la economía local en procesos de desarro-
llo supone el abordaje de una serie de contenidos escolares. Estos contenidos
aportarían a la comprensión de las causas que determinan el estado de situa-
ción en que está inmersa la comunidad y el hecho de generar temáticas propo-
sitivas en las que los alumnos y alumnas puedan generar representaciones de
su propio futuro daría relevancia y aportaría elementos motivadores.
Es interesante citar al especialista español Ángel Pérez Gómez
“[...] el problema del aprendizaje relevante en la escuela reside en la
propia consideración de la institución escolar como una entidad artificial
alejada de la vida, específicamente configurada para provocar ese tipo
de aprendizaje abstracto que no se alcanza en los intercambios de la vi-
da cotidiana. El problema es la descontextualización del aprendizaje dis-
ciplinar, que rompe con todos los requisitos y hábitos adquiridos en el
aprendizaje contextualizado de la vida cotidiana. Las herramientas con-
ceptuales, como cualesquiera otras, sólo pueden ser plenamente enten-
didas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de
problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado.”

6
A esta dimensión habría que incorporar la de la Economía Social como marco
ideológico propositivo, desde el cual los jóvenes pueden concebir proyectos de
vida con su comunidad dando relevancia a los aprendizajes, contextualizándo-
los en lo local.
Desde una perspectiva curricular, la incorporación de la institución escolar en
procesos de Desarrollo Local, desde el enfoque de la economía social, supone
el tratamiento de contenidos que corresponden a distintos campos disciplina-
res, algunos pertenecientes al campo de las ciencias sociales como economía,
historia, geografía y sociología, otros al campo de la gestión y a la tecnología,
por supuesto que queda involucrada el área de Lengua, las ciencias naturales
pueden estar presentes en contextos no urbanos, sin olvidar los que corres-
ponden a la Formación Ética y Ciudadana y, por supuesto, los ámbitos de for-
mación técnica y agraria. El tratamiento de estos contenidos desde las pers-
pectivas del DL con ES, brinda una oportunidad de un tratamiento integrado de
estos contenidos.
Es oportuno recurrir al marco propuesto por Basil Berstein (1985). Este clasifica
dos tipos de curriculum en función de la fortaleza entre los límites que separan
una disciplina de otra: el agregado, cuando los límites son fuertes y el integrado
cuando los límites son débiles. El primero supone una clasificación cerrada y el
segundo una clasificación abierta.
Desde la perspectiva de la relación pedagógica docente –alumno, formula el
concepto de enmarcación, lo relaciona con el rango de opciones disponibles al
docente y al alumno en el control de lo que se transmite y recibe. Este concep-
to de enmarcación también se vincula con la relación entre el conocimiento
educativo y el conocimiento cotidiano comunitario del alumno. En la escuela
tradicional los alumnos no llevan al aula el conocimiento que adquieren en su
vida cotidiana, el conocimiento escolar no tiene puntos en común con el coti-
diano, determinando límites muy fuertes entre ambos conocimientos. Los pro-
cesos de DL y ES convierten a la realidad local en objeto de estudio, con su
complejidad con su riqueza de abordajes, culturales, económicos, históricos,
técnicos etc. determinando límites débiles entre contenidos.
De la relación entre clasificación y enmarcación del conocimiento surge la no-
ción de código, y relaciona el código con las estructuras de poder y el control
en las instituciones educativas. La escuela secundaria tradicional era una es-
cuela con código agregado, en donde el curriculum adquiría formato disciplinar,
y los alumnos debían aceptar las reglas que el poder del docente y la institu-
ción le imponían para sobrevivir en el sistema. Los de mejor capital cultural
eran los que sobrevivían en este medio. Este formato de la relación pedagógica
se caracterizaba por un altísimo control social.
Revisar la escuela media, desde la perspectiva del control social y el poder,
sugiere recurrir a la concepción de currículum y código integrado. El Desarrollo
local y la economía social dan un marco y un propósito para apuntalar esta
concepción.
A la hora de proponer condiciones para la puesta en práctica de instituciones
con códigos integrados Bernstein (1985) sugiere ciertas condiciones:
o Debe haber un claro consenso entre los docentes acerca de la idea inte-
gradora, en este caso el DL y la ES, es decir un marco ideológico claro.

7
 o La relación entre la idea relacionante (DL y ES) debe ser coherentemen-
te explicitada
o “Debe constituirse una comisión entre el personal docente para crear un
mecanismo sensible de retro-información”. Este comité socializaría sus
conclusiones, y sería necesario entonces comités de alumnos que des-
arrollen funciones de monitoría.
o Deben revisarse las formas de evaluación tradicionales, e incorporar cri-
terios que tomen en cuenta atributos “interiores” de los alumnos, así co-
mo la corrección de sus actitudes en relación con la ideología corriente.
Por otro lado se están proponiendo contextos en los que se promueva
que los alumnos socialicen sus pensamientos, sentimientos y valores,
estos contextos posibilitan que los atributos del alumno puedan ser mo-
nitoreados desde la perspectiva de la evaluación de sus procesos de
aprendizaje.

La Economía Social y la escuela.

Si bien la economía social supone un marco temático que debe ser abordado
en los espacios curriculares en los que opere como contenido a ser enseñando,
es un medio para volver la mirada a la propia comunidad. En el caso de alum-
nos pertenecientes a sectores pobres de la población, que en muchos casos no
alcanzan mínimos de calidad de vida, supone incorporar desde la perspectiva
de las actividades que sus familiares realicen, la concepción de la unidad do-
méstica (Coraggio, 1998) como una instancia de superación de su propia rea-
lidad. Una realidad que puede ser caótica y dramática y con altos componentes
de marginalidad, en un espacio en el cual poder desarrollar las propias capaci-
dades con una perspectiva de superación y mejora de las condiciones de vida.
La escuela puede operar como un elemento que promueva la articulación entre
las familias de los alumnos y contribuir a la formación de una “red contingente
comunitaria” (Coraggio) y promover “[...] el desarrollo de actividades colectivas
de reproducción; el desarrollo de la interdependencia mercantil, es decir de In-
tercambios mediados por el mercado entre unidades domésticas y el desarrollo
de su capacidad sistémica para competir con unas y utilizar otras mercancías
de las empresas [...]”. Es decir, la escuela puede convertirse en una extensión
de las unidades domésticas a las que pertenecen sus alumnos, generando ni-
veles mayores de organización y colaborando desde su espacio y su saber a la
superación de las condiciones de reproducción de su vida.
La ES no puede ser pensada sin abordar la formación valores como coopera-
ción, confianza, solidaridad, colaboración, autonomía, democracia y participa-
ción.
Desde la perspectiva de la ES, es posible incorporar a la experiencia escolar
las respuestas que ha dado la sociedad civil a la crisis socioeconómica enmar-
cadas en lo que se suele llamar Economía Popular (Coraggio, 2001), Estas
experiencias requieren una respuestas superadoras a partir de construir “inicia-
tivas colectivas, figuras asociativas comunitarias, formas de producción conjun-
ta de grupos de desocupados, sociedades de ayuda mutua, servicios públicos
de áreas restringidas autogestionadas […]” (Sabaté, 2003) Suponen desde una
perspectiva didáctica tomar a las iniciativas de la economía popular existente

8
como un contexto de resolución de problemas para la enseñanza de la ES, que
podría movilizar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones, soluciones
que aportarían también a las experiencias en la medida en que la escuela ge-
nere canales de comunicación con la comunidad, pensando incluso en alernati-
vas de mayor complejidad como las empresas sociales.

El caso de los CEPT

Existen experiencias de escuelas involucradas en procesos de desarrollo local
que dan cuenta de la validez de la propuesta. Una de ellas es la de las escue-
las agrotécnicas de alternancia, organizadas como Centros Educativos para la
Producción Total (CEPT), situadas en zonas rurales de la provincia de Buenos
Aires. Son 20 centros, donde concurren alrededor de 1500 jóvenes. Para la
descripción de aspectos descriptivos de la experiencia se cita el material de
Bacalini y Ferraris, (2001). Esta experiencia, desde su origen en 1988 está fun-
damentada en los principios del desarrollo local, prioriza la participaciòn familiar
y comunitaria y en la autogestión y cogestión como modelo de organización.
Toma a la educación y al DLcomo dos caras de la misma moneda. Si bien son
escuelas oficiales de gestión pública, las administra una organización civil sin
fines de lucro (ACEPT) y todas las escuelas conforman una federación FA-
CEPT, quien cogestiona con el estado provincial los aspectos pedagógicos y
normativos y articula con otros organismos como el Ministerio de Agricultura,
Ganadería y Pesca en relación con temas vinculados al desarrollo local tales
como emprendimientos productivos, financiamiento, asistencia técnica a pro-
ductores, etc.
En cada CEPT se constituye un equipo técnico docente. Los docentes deben
tener un perfil adecuado a una nueva concepción de escuela y son capacita-
dos para estos desafíos, en aspectos pedagógicos y productivos. Se trata de
que los docentes estén comprometidos con la propuesta, y es el compromiso el
que posibilita ir superando dificultades.
La FACEPT ha promovido la creación de comités de Desarrollo local (CDL),
donde se integran productores, técnicos, docentes y egresados, cuya función
es promover planes y programas de desarrollo local, evaluar proyectos produc-
tivos de los egresados, articular con municipios, empresas, etc.
Se ha creado un Instituto Técnico Superior para la Producción Total, cuya fun-
ción es formar técnicos en políticas de desarrollo local, capacitación técnica y
docente, de productores, de egresados de los CEPT.
El material mencionado describe los resultados de la experiencia, desde el pun-
to de vista pedagógico, haciendo hincapié en los beneficios que ha traído a los
egresados desde la perspectiva de la autonomía lograda para tomar decisiones
en relación con su inserción en el mundo del trabajo, desde el punto de vista de
su integración a la comunidad y desde el punto de vista del protagonismo al-
canzado en el desarrollo de su medio, como forma de su propio desarrollo.
Desde la perspectiva de desarrollo local, la incidencia del programa también es
altamente positivo. Los CEPT se convierte en dinamizadores de la vida comuni-
taria, fuente de asesoramiento, lugar de encuentro, etc.

9
Es importante señalar que los CEPT, en general se han localizado en lugares
donde existían previamente niveles de organización comunitaria, que fueron
potenciados a partir de la incorporación de los CEPT.

Conclusión
La posibilidad de incorporar a las escuelas en procesos de desarrollo local y
promoción de la economía social parecería presentar ventajas para las comu-
nidades y también un cambio en la configuración institucional, en la que la es-
cuela vería retornar con creces su participación en estos procesos. Aunque, sin
lugar a dudas, es una tarea difícil y compleja.
¿Qué significa para una escuela participar en un proceso de desarrollo local?
Debe existir un grupo de docentes que asuma la participación en un proceso de
DL, con respaldo de la dirección de la institución, comprometiendo su tiempo
personal en primera instancia. La participación puede ser voluntaria, aunque es
posible pensar en un espacio de tiempo rentado de asignar el sistema educati-
vo recursos a estas iniciativas. La participación supone, por un lado, interactuar
con los actores sociales comunitarios, promoviendo la generación procesos de
DL, por otro lado promover la participación de los alumnos en dichas instan-
cias. Tanto desde un tiempo institucional de los alumnos que puede ser fuera
de los horarios de clase, o en los horarios de materias afines a estos procesos.
Este grupo de docentes debería tener un tiempo de capacitación aportada por
alguna institución u ONG, o de auto-capacitación a partir de circular documen-
tación sobre DL y ES, promover y participar en talleres de discusión y planifica-
ción de participación voluntaria para los docentes.
Es posible conformar una red de docentes e instituciones de DL, de discusión y
circulación de materiales, intercambios de información y promoción de inter-
cambios entre actores de distintas comunidades.
En el tiempo de trabajo curricular en DL, debería participarse en las instancias
de diagnóstico como planificando acciones de DL, analizando cadenas produc-
tiva, accediendo a información que los procesos requieran, en los contextos
curriculares que lo posibiliten, en materias como Geografìa, Economía, en el
área de las Ciencias Naturales, Tecnología, etc, y promoviendo que en los es-
pacios de definición institucional (EDI) se aborden proyectos vinculados con la
ES y los procesos de DL. En las escuelas técnicas o agrotécnicas las posibili-
dades son más amplias en el sentido que la especialización en algunas mate-
rias puede ser mayor aún desde la perspectiva de sus aportes al DL.
La escuela debe involucrarse en el proceso con sus alumnos, generando un
clima institucional, difusión de acciones, diarios murales, encuentros con pa-
dres y otros miembros de la comunidad.
La dirección escolar debe acompañar y/o liderar estos procesos institucionales
y legitimar la representación en las instancias de DL. Si no es por medio de los
directivos directamente, debe otorgar a los docentes que participen en instan-
cias comunitarias representatividad.
La supervisión escolar debería se promotora de estas iniciativas, no sólo no
obstaculizarlas, sino promoverla en otras instituciones.

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Es necesario destacar que no todas las escuelas medias pueden o quieren in-
volucrarse en estos procesos. Pero el hecho de que existan experiencias con
logros importantes, tanto en el plano académico, como el de DL, amerita que
una iniciativa de este tipo se lleve adelante. La crisis de la escuela media ya ha
sido descripta, se suma a esto la inercia del sistema educativo en responder a
las propuestas innovadoras. Las dificultades de implementación y aceptación
social de la propuesta en escuelas medias, no serán menores que las que tiene
esta propuesta a nivel de sociedad en general, pero los docentes tienen una
ventaja respecto a los sectores sociales más desfavorecidos, éstos no pueden
pensar en otra cosa que resolver las necesidades básicas más inmediatas, los
docentes están en una búsqueda de sentidos para la relación pedagógica y
están en condiciones de “pensar” y escuchar mejoras, hacia eso se orienta esta
propuesta.

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Bibliografía
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medio rural; en Desasrrollo local. Una respuesta a escala humana a la globali-
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12