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re

PROGRAMME

PROGRAMME 2019
2019

SPÉCIALITÉ
Sous la direction
Sous la direction de MARJORIE GALY
de MARJORIE GALY
et RÉMI JEANNIN
et RÉMI JEANNIN

SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES


SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

LIVRE DU PROFESSUR
LIVRE LIVRE
DU PROFESSEUR

SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES


DU PROFESSEUR

77 0277 8
ISBN 978-2-0139-5433-4

P001-004_V_1re_9782013954334.indd Tutte le pagine 19/07/19 13:18


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SES 1re, édition 2019.

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un délit de contrefaçon passible de sanctions de natures pénale et civile, soit
trois ans d’emprisonnement et 300 000 euros d’amende.
re
PROGRAMME

2019

SPÉCIALITÉ
SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

LIVRE
DU PROFESSEUR
DIRECTEURS D’OUVRAGE
Marjorie Galy
Lycée Fustel de Coulanges, Strasbourg (67)
Rémi Jeannin
Lycée Hector Berlioz, Vincennes (94)

Théophile Andriot Murielle Germanaz


Lycée Pierre Mendès France, Tunis Lycée de Stella, La Réunion (974)
Laurence Beaudonnet Kevin Hédé
Lycée des Arènes, Toulouse (31) Lycée Émile Zola, Rennes (35)
Marie Blanchard Cédric Hounsou
Lycée Marc Bloch, Bischheim (67) Lycée Rémi Belleau, Nogent-le-Rotrou (28)
Jennifer Caux Nicolas Kemoun
Lycée Paul Robert, Les Lilas (93) Lycée Robert Doisneau, Vaulx-en-Velin (69)
Anna Dreuil Luc Naegele
Lycée Alfred Kastler Faculté des sciences économiques et de gestion,
et Lycée de la Nouvelle Chance, Cergy (95) Université de Strasbourg (67)
Julie Genet Maxime Salvi
Lycée François Rabelais, Paris (75) Lycée Robert Schuman, Haguenau (67)
Couverture : Guylaine Moi
Mise en page : Laure Gros, Anne-Danielle Naname
Édition : Sarah Rivoal

www.Hachette-education.com
© Hachette Livre 2019
58, rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex
ISBN : 978-2-01-395433-4

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.


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L. 122‑5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé
du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses
et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou
reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants
droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation
de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-
Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425
et suivants du Code pénal.

900 g éq. CO2


Sommaire

I SCIENCE ÉCONOMIQUE
AP

Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ?


CH

1 6
AP

Comment les marchés imparfaitement concurrentiels


CH

2
fonctionnent-ils ? 24
AP

Quelles sont les principales défaillances du marché ?


CH

3 43
AP

Comment les agents économiques se financent-ils ?


CH

4 58
AP

Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ?


CH

5 72

II SOCIOLOGIE ET SCIENCE POLITIQUE


AP

Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer


CH

6
les différences de comportement des individus ? 86
AP

Comment se construisent et évoluent


CH

7
les liens sociaux ? 108
AP

Quels sont les processus sociaux qui contribuent


CH

8
à la déviance ? 122
AP

Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ?


CH

9 136
AP

10 Voter : une affaire individuelle ou collective ?


CH

150

III REGARDS CROISÉS


AP

Comment l’assurance et la protection sociale


CH

11
contribuent-elles à la gestion des risques ? 167
AP

12 Comment les entreprises sont-elles organisées


CH

et gouvernées ? 186
Mode d’emploi du Q-sort

À l’issue de cette phase d’échanges argumentés, l’en-


OBJECTIFS DU Q-SORT seignant peut demander aux élèves, en groupes ou
Le Q-sort est une technique d’animation de groupe qui seul, de formuler quelques propositions/questions qui
permet de collecter les représentations des individus résument les interprétations divergentes de la classe ;
puis, en les agrégeant, de susciter des échanges argu- cela revient peu ou prou à faire problématiser les élèves.
mentés sur un sujet à venir. Le Q-sort n’est donc pas un L’enseignant peut aussi proposer une ou deux problé-
exercice évaluant les prérequis ni un exercice vrai/faux. matiques qui seront les fils conducteurs du chapitre.
Les propositions du Q-sort (items) sont, et c’est volon-
taire, souvent des phrases ambiguës, clivantes ou pro-
vocantes. Il s’agit d’amener les participants d’un groupe
MARCHE À SUIVRE
à « prendre position » afin de défricher une thématique,
de faire émerger les représentations individuelles et de
susciter l’intérêt, de mettre en action intellectuelle les Remarque : Par défaut, ce sont les items du Q-sort du
participants d’un stage ou d’un cours. manuel qui sont proposés en ligne, mais l’enseignant
Finalement, les neuf items ne sont qu’un prétexte pour peut les modifier à sa guise !
mobiliser l’attention des élèves, attiser leur curiosité
et faire émerger leurs représentations (incomplètes, ■ Avant le cours, sur le site collection, l’enseignant
erronées ou fondées) sur un chapitre à venir. imprime autant de grilles vierges de réponses au Q-sort
Grâce au module Hachette en ligne, l’enseignant pourra qu’il y aura de groupes.
très rapidement, en classe, projeter une synthèse des ■ En début de séance, l’enseignant demande aux élèves,
réponses des groupes, repérer les items clivants et par proximité, de former des groupes de 3 à 6 élèves
les items consensuels, et ainsi démarrer son cours en selon la configuration de la classe et les préférences de
s’appuyant sur les représentations de la classe, qu’il l’enseignant. On peut aller jusqu’à 20 groupes.
aura ainsi pu faire énoncer et discuter par les élèves. ■ L’enseignant invite chaque groupe à compléter, par
Après que les groupes ont complété la grille de réponses, consensus, la grille du Q-sort. Dans chaque case est
l’enseignant choisit deux ou trois items sur lesquels écrit le numéro de l’item avec lequel le groupe est « tout
il demande aux élèves de tel groupe de justifier, en à fait d’accord », « plutôt d’accord », « sans opinion »,
l’explicitant, leur accord face aux membres d’un autre « plutôt pas d’accord », « pas du tout d’accord » (comp-
groupe qui, sur le même item, étaient en désaccord avec ter 10 minutes).
ceux du premier groupe. L’enseignant peut laisser les ■ Après s’être connecté à l’interface Q-sort en ligne sur
élèves prendre la parole, ou nommer tel groupe ou tel le site collection, l’enseignant crée le nombre de groupes
élève pour qu’il explicite. en renseignant pour chacun les prénoms des élèves.
La forme du tableau de collecte des réponses des ■ Il collecte les grilles de réponses des groupes et com-
groupes est construit afin d’obliger les élèves à hiérar- plète leurs réponses dans l’interface informatique. Il
chiser les neuf items : celui avec lequel ils sont le plus peut aussi le faire faire tour à tour par les élèves dès
en accord, celui avec lequel ils sont le plus en désaccord, qu’ils ont terminé. Pendant ce temps, l’enseignant peut
et les autres items qui sont moins clivants. circuler dans la salle.
■ Une fois tous les résultats des groupes saisis, l’en-
Important : Petit à petit émergent des points de seignant vidéoprojette les graphiques de synthèse des
clivage qui polarisent les échanges entre élèves. Il réponses de la classe.
est important que l’enseignant ne participe pas à ces
■ L’enseignant peut alors inviter les élèves de tel groupe
échanges, il n’intervient que pour réguler/relancer
les échanges. à formuler leur avis, et demander à un autre groupe de
justifier leur avis opposé sur tel ou tel item.
L’enseignant (ou des élèves désignés) prend des notes
sur les différents arguments échangés. À l’issue de cette prise de représentations, l’enseignant
doit s’assurer que les grands axes des échanges d’argu-
L’enseignant propose aussi à la classe de s’interroger sur ments apparaissent dans le cahier des élèves (soit prise
un ou deux items « neutres », ceux pour lesquels une en notes par les élèves, soit distribution, le cours d’après,
majorité d’élèves est « sans opinion ». Il s’agit souvent d’une petite synthèse écrite des échanges). Cela sera le
de propositions qui font peu ou pas sens pour les élèves. point de départ du cours, dont les apports permettront
L’enseignant demande alors aux élèves d’expliciter à aux élèves d’enrichir leurs représentations et de répondre
la classe pourquoi le groupe n’a pas réussi à trancher aux questions qu’ils se sont posées pendant le Q-sort.
sur l’item.

4
5
1 Comment un marché
concurrentiel fonctionne-t-il ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 12
Ce premier chapitre d’économie en 1re permet d’introduire le modèle du marché en
concurrence parfaite. Le premier objectif d’apprentissage invite à aborder l’orga-
nisation des marchés concrets dans leur diversité, en précisant que le marché est
une institution et que les structures de marché peuvent être plus ou moins concur-
rentielles. Ensuite, les objectifs d’apprentissage visent essentiellement à présenter
un modèle très simplifié de marché, avec des hypothèses très contraignantes pour
conceptualiser un marché où aucun offreur et aucun demandeur n’a de pouvoir sur
le prix de marché : le modèle de concurrence parfaite.
Il conviendra de mettre en perspective l’écart entre la diversité des marchés concrets
et le modèle présenté, en s’appuyant sur la notion de modèle introduite en 2de, et en
reliant ce chapitre aux suivants, qui abordent les modèles de concurrence imparfaite
et les défaillances de marché.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les trois dossiers documentaires permettent de couvrir les objectifs d’apprentissage du
programme en une dizaine d’heures, une proposition réaliste compte tenu des nouvelles
contraintes horaires et de l’évaluation en fin de 1re pour ceux qui abandonneraient les SES :
– Dossier 1 « Comment les marchés sont-ils organisés ? », sur la diversité des marchés
concrets, plus ou moins concurrentiels, et qui fonctionnent grâce à des institutions ;
– Dossier 2 « Comment le prix se fixe-t-il sur un marché concurrentiel ? », sur l’offre,
la demande et leur confrontation pour déterminer l’équilibre du marché concurrentiel ;
– Dossier 3 « Qu’est-ce que les agents gagnent à échanger sur un marché ? », sur
l’efficacité du marché concurrentiel et l’impact sur l’équilibre de l’introduction d’une taxe.
Trois activités sont proposées afin d’appliquer et de préciser les notions et méca-
nismes étudiés :
– Activité 1 « Le marché du sapin de Noël », simulation en classe d’un marché fictif
et simplifié pour faire construire les courbes d’offre et de demande à partir des prix
de réserve individuels des élèves. Cette activité peut être menée pour introduire le
chapitre, elle permet d’aborder beaucoup de notions et mécanismes du chapitre par
l’interprétation graphique : interprétation des courbes, de l’équilibre, déplacement
sur la courbe, surplus.
– Activité 2 « Comment expliquer les variations du prix du pétrole ? », pour un
exemple d’application possible du modèle graphique du marché concurrentiel à un
produit omniprésent.
– Activité 3 « Comment décider de la quantité produite ? », pour approfondir la
compréhension du lien entre la courbe d’offre d’un producteur individuel et ses coûts
de production.
En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les épreuves
anticipées de 1re, notamment sur la question de la mobilisation des connaissances
et le traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition de
corrigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve et
de s’entraîner sur les savoir-faire attendus.
6 • I – Science économique
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de disserta-
tion s’appuyant sur un dossier documentaire. Les étapes 1 et 2, extraites du guidage
méthodologique complet disponible en ligne, aideront les élèves à étudier le dossier
documentaire et construire son plan détaillé.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (Synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 12-13
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon ses classes.
– Découvrir par l’image vise à amener les élèves à constater la diversité des marchés
concrets mais aussi certaines caractéristiques fondamentales de toute transaction
marchande.
– Découvrir par la vidéo invite les élèves à découvrir la diversité des modalités de
l’échange marchand et des dispositifs de fixation des prix en suivant quelques étapes
du commerce des fleurs en France.
– Découvrir en situation vise à sensibiliser les élèves à la contrainte que subit un
acteur sur un marché concurrentiel quant à la fixation du prix et, plus largement,
à réfléchir aux multiples règles, normes, dispositifs, infrastructures, etc., qui sont
indispensables à l’échange marchand, en plus de la nécessaire existence d’un acheteur
pour le produit proposé à la vente.

1 Comment les marchés sont-ils organisés ?


DOSSIER 
p. 14-15
Le dossier documentaire permet d’introduire la notion de marché selon trois angles
complémentaires : le marché concret, avec l’exemple de l’automobile, le marché
comme construction sociale et historique, et le modèle du marché concurrentiel,
outil de base de la microéconomie traditionnelle.
C
1 POUR COMMENCER Le marché de l’automobile, du neuf à l’occasion
DO

p. 14
Ce premier document comprend 1) un tableau qui résume les échanges sur les diffé-
rents compartiments du marché de l’automobile (prix, quantités) ainsi que les carac-
téristiques des acheteurs (âge) et 2) un graphique donnant les parts de marché des
principaux constructeurs automobiles en France. L’objectif est d’introduire la notion
de marché comme ensemble de transactions d’achat et de vente – dont on voit qu’il
peut prendre des formes très différentes y compris pour un même produit – et de faire
émerger les notions de degré de concurrence (question 3) et d’institution (question
4). Au-delà des questions proposées, il peut être intéressant de discuter directement
à partir du tableau des caractéristiques des différents marchés présentés.
1. En 2017, les acheteurs de voitures neuves ont dépensé 26 700 euros en moyenne
pour acquérir un véhicule. L’entreprise PSA (les marques Peugeot, Citroën, DS, Opel)
a vendu 32 % des véhicules neufs acquis au cours du 1er semestre 2018.
2. Les véhicules neufs sont vendus par les constructeurs automobiles (directement ou
par l’intermédiaire de concessionnaires). Les véhicules d’occasion sont vendus soit par
des professionnels (concessionnaires, garagistes, loueurs…) soit par des particuliers
propriétaires d’un véhicule.
Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 7
3. La concurrence entre les vendeurs est probablement plus forte sur le marché de
l’occasion dans la mesure où le nombre d’acteurs qui souhaitent vendre y est très
élevé : plusieurs millions de vendeurs en 2017. Par contraste, le nombre de construc-
teurs automobiles est relativement faible : trois constructeurs se partagent près des
trois quarts du marché français du véhicule neuf.
4. Un vendeur de voiture non professionnel offre moins de garanties qu’un profes-
sionnel du commerce de voitures qui connaît les produits et est soumis à des règles
et à des contrôles qui ne concernent pas les particuliers. Sans compter que le pro-
fessionnel a intérêt à entretenir sa réputation, car il compte sans doute vendre plus
d’une voiture ! Ainsi, le commerce de voitures d’occasion entre particuliers est moins
encadré que le commerce de professionnels à particuliers.
C
2 Les marchés sont des institutions
DO

p. 14
Ce texte de Robert Boyer, chef de file de la théorie de la régulation, permet d’envi-
sager la variété et la multiplicité des règles qui permettent d’organiser les marchés
concrets et de rendre possible l’échange marchand. La nécessité de telles règles
peut être constatée par l’analyse historique des marchés, donnant à voir le marché
comme une construction sociale, ou comme une institution, qui peut prendre des
formes très diverses. Un exemple en est proposé en vis-à-vis du texte concernant les
marchés financiers. Le point commun entre tous les marchés est qu’ils ne peuvent
pas exister si les acteurs des marchés ne respectent pas un certain nombre de règles
socialement instituées.
1. Lorsque j’achète un croissant à la boulangerie, je deviens propriétaire d’un bien qui
était auparavant possédé par le boulanger. Celui-ci consent à me transférer la propriété
du croissant en échange de mon paiement. Je n’ai le droit de manger le croissant
qu’après l’avoir payé. Sinon, je me rends coupable de vol et je risque une sanction.
2. La monnaie facilite l’échange marchand : tous les biens proposés à la vente ont
un prix exprimé en monnaie. Les banques mettent à disposition de leurs clients des
moyens de paiement qui leur permettent de s’acquitter du prix lors de la transaction.
3. La qualité des biens alimentaires est souvent indiquée par des labels (Label Rouge,
Agriculture Biologique, Lait collecté et conditionné en France, etc.). La résistance
des voitures lors d’un accident est contrôlée par un organisme européen qui réalise
des crash tests (Euro NCAP). Si l’on assimile la force de travail à une marchandise, on
peut considérer que les diplômes des candidats à l’emploi permettent aux employeurs
d’évaluer leurs compétences, etc.
4. Si les droits de propriété ne sont pas respectés, par exemple si chacun se sert à la
boulangerie sans payer, les producteurs renonceront rapidement à leur activité. En
l’absence de monnaie, il sera très compliqué de réaliser des échanges et cela décou-
ragera de nombreux acheteurs et vendeurs potentiels. S’il y a tromperie sur la qualité
des produits, par exemple si les croissants sont en carton, les acheteurs refuseront
vite de les acquérir. Si certains acheteurs sont favorisés par rapport à d’autres, par
exemple si les croissants sont moins chers pour les filles, cela risque de décourager
les acheteurs discriminés.
C
3 Le modèle du marché en concurrence parfaite
DO

p. 15
Ce texte propose une définition du marché concurrentiel au sens de la microéconomie.
Le marché concurrentiel est un modèle, c’est-à-dire une représentation simplifiée de
phénomènes réels, construite avec un objectif précis. L’objectif de ce document est
de présenter les principales hypothèses qui sous-tendent le modèle. (L’objectif du
modèle est de montrer que le marché coordonne efficacement les acteurs du marché,

8 • I – Science économique
dès lors qu’il est concurrentiel, au sens où les hypothèses de la concurrence parfaite
sont respectées. Voir le dossier 3.) 
« Ce qui est simple est faux, ce qui est complexe est inintelligible » (Paul Valéry). Le
modèle du marché concurrentiel ne prétend pas représenter fidèlement le fonction-
nement des marchés réels – il est « faux » dans le sens où aucun marché concret n’est
parfaitement conforme aux hypothèses qui sous-tendent le modèle. Cependant, il
simplifie suffisamment la complexité des marchés réels pour fournir des prédictions
qui se vérifient sur un grand nombre de marchés – il permet de parvenir à une certaine
intelligence du fonctionnement du marché, pour peu que celui-ci soit suffisamment
concurrentiel.
1. Dans mon quartier, il y a plusieurs boulangeries voisines qui sont en concurrence.
La baguette de pain standard est vendue partout environ 1 euro. Les baguettes pro-
posées à la vente ne sont pas tout à fait homogènes : certains consommateurs ont
une préférence marquée pour les baguettes d’un boulanger particulier. Cependant les
produits restent comparables, si on exclut certaines baguettes considérées comme
très différentes par certains consommateurs (baguette à l’ancienne, baguette biolo-
gique…). Les producteurs de baguette sont parfaitement libres de cesser de produire
de la baguette pour faire d’autres pains, ou inversement. Pour autant, les facteurs de
production ne sont pas parfaitement mobiles : un boulanger ne peut pas se mettre à
réparer des voitures du jour au lendemain, par exemple. Un nouveau boulanger peut
s’installer et se mettre à produire des baguettes, mais cela suppose certains coûts
(recherche d’un local, achat de matériel…). L’information est relativement transparente,
à condition de connaître les produits des différents boulangers, ce qui est le cas pour
les amateurs de baguette résidant dans le quartier qui ont pu essayer les différents
produits. Bref, les hypothèses du modèle théorique ne sont pas strictement respec-
tées. Malgré tout, ce marché peut être considéré comme relativement concurrentiel.
2. Sur le marché d’un produit, s’il y a un grand nombre de producteurs dont les pro-
duits sont homogènes, il est difficile pour un producteur de proposer un prix de vente
beaucoup plus élevé que les autres, sinon il ne vendrait rien.
3. L’intérêt d’un modèle est précisément d’être simple, sinon il ne sert à rien.
C
4 Des structures de marché plus ou moins concurrentielles
DO

EXERCICE

p. 15
Cet exercice vise à préciser la définition du marché concurrentiel, en concurrence
parfaite, où les acteurs sont preneurs de prix, par opposition aux structures de mar-
ché non concurrentielles, en concurrence imparfaite. Pour simplifier le problème et
ne pas aller jusqu’au tableau de Stackelberg ou à la concurrence monopolistique à
la Chamberlin, on considère un marché où tous les produits sont identiques et où le
nombre de consommateurs est grand.
1. La différence entre un marché concurrentiel et un monopole tient au nombre de
producteurs qui offrent le produit : un grand nombre de producteurs sont présents
sur un marché concurrentiel, tandis qu’il y en a un seul en situation de monopole.
2. Dans le cas du monopole, l’unique producteur a la possibilité de déterminer le prix
de vente en fonction de son propre intérêt puisqu’il n’a aucun concurrent. Dans le cas
de l’oligopole, les producteurs disposent d’une certaine marge de liberté pour fixer le
prix de vente, mais celle-ci est limitée par la présence de producteurs concurrents.
Dans les deux cas, les producteurs ne sont pas preneurs de prix mais ont une capacité
à influencer ce dernier.
3. Marché concurrentiel : a, d, e, f.
Oligopole : c, g, h (duopole).
Monopole : b (pour ce qui est du transport de voyageurs, et plus pour très longtemps).

Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 9


S’EXERCER
p. 15
1 Autoévaluation
Un marché met en rapport des acteurs qui souhaitent vendre et des acteurs qui sou-
haitent acheter un même produit, mais n’est pas nécessairement un lieu physique.
Les marchés sont des institutions car la coordination des actions des acheteurs et
des vendeurs nécessite le respect de règles comme le droit de propriété, le paiement
en monnaie, le respect des contrats, et parce que des organisations les encadrent.
2 Mobiliser ses connaissances
Le marché est une institution car l’échange ne peut pas être durable sans règles ni
organisations socialement instituées. En effet, l’échange marchand coordonné par le
marché nécessite qu’existent la monnaie, le respect de la propriété privée, un affichage
des prix, des garanties sur la qualité du produit… Par exemple, sur le marché d’occa-
sion de l’automobile, il existe une cotation officielle des prix des voitures d’occasion
selon le modèle, leur année de construction et le kilométrage au compteur (L’Argus),
ainsi que des lois protégeant les vendeurs des mauvais payeurs et les acheteurs des
escroqueries (défauts dissimulés de la voiture d’occasion).

2 Comment le prix se fixe-t-il


DOSSIER 
sur un marché concurrentiel ?
p. 16-17
La séquence proposée vise à introduire le concept d’équilibre du modèle du marché
concurrentiel. La confrontation de l’offre et de la demande détermine le prix (DOC 1,
DOC 4). La quantité demandée dépend des préférences des consommateurs (DOC 1)
et du prix (DOC 2), la quantité offerte dépend des coûts de production des produc-
teurs et du prix (DOC 3).
C
1 POUR COMMENCER En 1958, ruée sur le hula hoop !
DO

p. 16
Ce document vidéo permet d’introduire de manière ludique la façon dont la confron-
tation entre l’offre et la demande détermine le prix de vente. Notez bien que s’il ne
faut pas confondre offre et demande (encadré), il ne faut pas confondre non plus
demande (quantité demandée pour chaque niveau de prix) et quantité demandée
(quantité que souhaitent et peuvent acheter les consommateurs pour un niveau de
prix donné), ni offre (pour chaque niveau de prix) et quantité offerte (pour un prix
donné). Voir les DOC 2 et 3 du dossier.
1. Le vendeur de jouets réduit progressivement le prix parce qu’au départ il n’y a pas
de consommateurs pour ce produit.
2. En l’absence d’acheteurs, le proposer gratuitement est le seul moyen dont il dispose
pour tenter d’écouler le stock de hula hoop !
3. Le petit garçon impressionne les autres enfants en jouant avec le hula hoop, ce qui
donne envie aux autres de se procurer le même jouet. Les enfants se ruent à la boutique
de jouets pour en acheter, ce qui pousse le vendeur à remonter le prix. Le prix de vente
initial s’élève à 1,75 dollar ; une fois le jouet devenu à la mode, il est vendu 3,99 dollars.
4. L’entreprise qui a introduit le nouveau jouet va accroître sa production. D’autres
fabricants de jouets pourraient se lancer dans la production de hula hoop à leur tour
pour profiter de l’opportunité. En somme, la quantité de hula hoop proposée à la
vente devrait augmenter.

10 • I – Science économique
C
2 Comment le prix influence-t-il la quantité demandée ?

DO
p. 16
Ce texte permet d’introduire la courbe de demande, qui traduit la relation négative
entre le prix et la quantité demandée. Cette relation s’explique par un effet de revenu
(la hausse du prix d’un bien, toutes choses égales par ailleurs, dégrade le pouvoir
d’achat) et un effet de substitution (la hausse du prix d’un bien, toutes choses égales
par ailleurs, incite les consommateurs à se détourner de ce bien pour le remplacer
par des biens alternatifs).
1. Avec 6 euros, je peux acheter 3 paquets de riz à 2 euros. Mon pouvoir d’achat est
donc de 3 paquets de riz.
2. J’ai toujours 6 euros mais le prix a augmenté, donc mon pouvoir d’achat diminue.
Si le prix de vente d’un paquet est de 3 euros, mon pouvoir d’achat est de 2 paquets
de riz. Il a donc diminué d’un tiers.
3. Le riz pourrait être remplacé par d’autres céréales : des pâtes, du pain, des pommes
de terre… Cela dépend des préférences de chaque consommateur. Certains ne pour-
raient peut-être pas se passer de riz, quitte à sacrifier d’autres biens qu’ils consom-
ment habituellement.
4. Dans l’ensemble, une hausse du prix du riz réduit la quantité de riz demandée.
Remarque
Le repère sur les pentes des courbes d’offre et de demande permet d’aller plus loin
en montrant que le degré de substituabilité des biens, déterminé par les préférences
des consommateurs, détermine la sensibilité de la quantité demandée par rapport au
prix. À l’inverse, la capacité des producteurs à accroître leur offre, dérivant de leurs
coûts de production, détermine la sensibilité de la quantité offerte par rapport au prix.
C
3 Comment le prix influence-t-il la quantité offerte ?
DO

p. 17
Ce document permet d’introduire la courbe d’offre qui traduit la relation positive
entre le prix et la quantité offerte. Cela vient de la croissance du coût marginal de
production à court terme, postulé par la théorie microéconomique traditionnelle.
L’activité 3 revient plus en détail sur cette question. Pour la question 3, on peut
inviter les élèves à calculer le profit pour mieux observer que celui-ci est toujours
plus élevé lorsque le producteur choisit de produire une quantité telle que le prix de
vente permet de couvrir le coût marginal.
1. Lorsque la quantité produite passe de zéro à une tonne de maïs, le coût de produc-
tion augmente de 200 euros. Produire une tonne de maïs supplémentaire pour arriver
à une production de deux tonnes accroît encore le coût de production de 250 euros.
2. Le coût de production de chaque tonne supplémentaire est de plus en plus élevé
car ce sont d’abord les terres les plus faciles à cultiver qui sont utilisées, pour finir par
la partie du terrain à flanc de colline, la moins propice aux cultures.
3. Si une tonne de maïs est vendue 280 euros sur le marché, j’ai intérêt à produire une
tonne (gain : 280 − 200 = 80 euros) puis une seconde (gain : 280 − 250 euros = 30 euros).
Mon profit est alors de 80 + 30 = 110 euros. Si je produis une troisième tonne,
mon profit diminue : en effet, sur cette troisième tonne mon gain est négatif :
280 – 300 = − 20 euros soit une perte de 20 euros. En somme, mon profit s’élève alors
à 80 + 30 − 20 = 90 euros seulement.
Si le prix est de 400 euros, j’ai intérêt à produire trois tonnes de maïs pour un profit
total de (400 − 200) + (400 − 250) + (400 − 300) = 450 euros. Produire une quatrième
tonne réduirait mon profit de 50 euros.
4. Une augmentation du prix du maïs incite les producteurs à accroître leur produc-
tion. La quantité offerte augmente donc avec le prix.
Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 11
C
4 L’équilibre du marché concurrentiel

DO
EXERCICE

p. 17
Cet exercice prolonge le DOC 1 et permet d’envisager la confrontation de l’offre et
de la demande de manière plus formelle en exploitant la représentation graphique
de l’équilibre. L’exercice permet de constater qu’un prix inférieur au prix d’équilibre
conduit à une situation de pénurie (les consommateurs ne parviennent pas à acheter
autant de biens qu’ils le souhaiteraient) tandis qu’un prix supérieur au prix d’équilibre
conduit à une situation de surproduction (les producteurs ne parviennent pas à écouler
leurs produits), sans qu’il soit nécessaire d’introduire ces notions.
1. Pour n’importe quel prix supérieur au prix d’équilibre, la quantité offerte est plus
élevée que la quantité demandée.
2. Partant d’une situation où le prix est supérieur au prix d’équilibre, toute réduction
du prix accroît la quantité demandée et réduit la quantité offerte, d’où une diminution
de l’écart entre les quantités offertes et demandées. Une baisse de prix suffisamment
importante permet donc de rétablir l’égalité entre quantités offertes et demandées,
c’est-à-dire de revenir à l’équilibre.
3. Tableau :

Niveau du prix Situation sur le marché Conséquence sur le prix

Prix trop bas Quantité demandée > quantité offerte Une hausse du prix rétablit l’équilibre

Prix d’équilibre Équilibre Prix stable

Prix trop élevé Quantité offerte > quantité demandée Une baisse du prix rétablit l’équilibre

4. Graphiques :
a) Augmentation de la demande : la quantité demandée augmente pour chaque
niveau de prix, donc déplacement de la courbe de demande vers la droite.

Prix
Offre

E’
Hausse
du prix
E
Demande en hausse

Demande initiale

Hausse de la quantité échangée Quantités

12 • I – Science économique
b) Diminution de l’offre : la quantité offerte diminue pour chaque niveau de prix, d’où
un déplacement de la courbe d’offre vers la gauche.

Offre réduite
Prix Offre

E’
Hausse
du prix E

Demande

Quantités
Baisse de la quantité échangée

S’EXERCER
p. 17
1 Autoévaluation
1. Faux.
2. Faux.
3. Faux.
4. Faux.
5. Vrai.
2 Mobiliser ses connaissances
Sur un marché concurrentiel, le prix dépend à la fois de l’offre et de la demande
car le prix constitue un moyen privilégié de coordonner les décisions d’acheteurs et
de vendeurs qui ont des plans nécessairement opposés. En effet, les demandeurs
souhaitent acheter le moins cher possible et les offreurs souhaitent vendre le plus
cher possible. Le marché peut alors être représenté par la courbe d’offre, fonction
croissante du prix, et par la courbe de demande, fonction décroissante du prix. Ces deux
courbes se croisent en un point appelé l’équilibre, correspondant au prix qui égalise
les quantités offertes et demandées. Par exemple, sur le marché du riz ou du sapin
de Noël, si la demande, c’est-à-dire la quantité de produits que les consommateurs
sont prêts à acheter pour chaque niveau de prix, est supérieure à l’offre, c’est-à-dire
la quantité de produits que les producteurs sont prêts à vendre pour chaque niveau
de prix, alors le prix d’équilibre va s’élever pour égaliser les quantités demandées et
offertes, et inversement si la demande est inférieure à l’offre.
Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 13
3 Qu’est-ce que les agents gagnent
DOSSIER 
à échanger sur un marché ?
p. 18-19
La séquence proposée vise à faire comprendre les notions de surplus et de gain à
l’échange ainsi qu’à étudier l’impact de l’instauration d’une taxe forfaitaire.
C
1 POUR COMMENCER Quel prix êtes-vous prêt à payer pour un vol
DO

Paris-New York ?
p. 18
Ce document permet d’aborder la notion de surplus de façon implicite en partant
d’un cas très concret. Tous les acheteurs ne sont pas prêts à payer le même prix pour
un vol Paris-New York. Si tous payaient le même prix, ceux qui étaient prêts à payer
plus feraient un gain, appelé ici le surplus.
A contrario, le document permet de montrer que les producteurs s’éloignent du modèle
de concurrence parfaite où tous les agents échangent au même prix, en pratiquant
une discrimination par les prix : en faisant payer plus cher, pour quelques avantages
(qualité du siège, espace dans l’avion, boissons et restauration, etc.), ceux qui sont
justement prêts à payer plus cher.
1. Pour un vol Paris-New York avec Air France en 2018, neuf billets de 1re classe sont
proposés à la vente à un prix de 12 499 euros l’unité.
2. Si tous les billets étaient vendus à 1 142 euros, le gain pour un voyageur prêt à en
payer 12 499 correspond à l’économie qu’il réalise en achetant le billet moins cher,
soit 12 499 − 1 142 = 11 357 euros qu’il pourrait dépenser autrement.
3. L’offre de billets de 1re classe s’adresse à des voyageurs qui ont les moyens de payer
plus cher, donc qui ont un pouvoir d’achat plus élevé. Elle s’adresse aussi aux voya-
geurs qui acceptent de payer un prix plus élevé, parce qu’ils ont une préférence plus
forte pour le confort, ou parce qu’ils peuvent alors travailler ou se reposer pendant
le vol. Pour une grande entreprise, permettre à un cadre dirigeant de travailler ou
de se reposer peut générer des revenus bien plus importants que le prix d’un billet
à 3 000 ou 12 000 euros.
4. La relation entre le prix et la quantité de billets vendus est décroissante : plus le
prix est élevé, moins la demande est importante.
C
2 La mesure des gains à l’échange
DO

p. 18
Ce document vise à introduire une définition rigoureuse du concept de gain à l’échange
et à montrer que c’est précisément l’existence de ce gain à l’échange qui justifie la
propension des acteurs à échanger. La notion d’efficacité du marché concurrentiel,
correspondant à la maximisation du surplus, y est aussi abordée. Concernant la
définition du surplus, notez que si le surplus du consommateur est « prix de réserve
des consommateurs − prix de marché » et que le surplus du producteur est « prix de
marché − coût marginal », alors la sommes des surplus des consommateurs et des
producteurs est « prix de réserve − prix de marché + prix de marché − coût marginal »,
ce qui se réécrit « prix de réserve − coût marginal ».
Le prix d’équilibre est celui qui maximise le surplus total, tout autre prix réduit inévita-
blement le gain à l’échange. Évidemment, cela ne signifie pas que toute intervention
sur les prix soit néfaste en soi : les bénéfices peuvent contrebalancer la perte de surplus
occasionnée. Intervenir sur le prix procède d’un choix politique, le rôle éventuel de
l’économiste se limite à éclairer la décision en évaluant l’ampleur de la perte induite
par la modification du prix.

14 • I – Science économique
1. Le prix maximum qu’est disposé à payer un consommateur pour une unité de bien
dépend de son pouvoir d’achat et de ses préférences.
2. Le surplus du consommateur pour une unité achetée est l’écart entre le prix maximum
qu’il est prêt à payer et le prix qu’il paie effectivement. Dans la mesure où le consom-
mateur aurait été prêt à payer plus cher le bien qu’il a acquis, il gagne à l’échange.
3. Le surplus du producteur pour une unité vendue est l’écart entre le prix de vente
et le coût de production de l’unité vendue, ce qui correspond au profit qu’il réalise
sur cette unité de bien.
4. Lorsque le prix maximum qu’un consommateur est prêt à payer est inférieur au prix
de vente, alors le consommateur n’achète pas, sinon son gain à l’échange serait négatif.
Cela signifie qu’il préfère utiliser son argent autrement ou qu’il n’en a pas assez. C’est
le cas pour toutes les unités demandées à un prix inférieur au prix d’équilibre, corres-
pondant à la partie de la courbe de demande située à la droite du point d’équilibre.
De même, un producteur n’a pas intérêt à vendre un bien à un prix inférieur au coût
de production de ce bien, sinon il réalise une perte. C’est le cas pour toutes les unités
offertes à un prix supérieur au prix d’équilibre, correspondant à la partie de la courbe
d’offre située à la droite du point d’équilibre.
5. Si le prix est fixé autoritairement à un niveau inférieur au prix d’équilibre, alors les
quantités échangées diminuent : il y a plus de consommateurs qui veulent acheter
mais moins d’offreurs qui souhaitent vendre. La quantité échangée est alors égale
à la quantité offerte. Le surplus des producteurs diminue, celui des consommateurs
qui parviennent à acheter augmente mais il y a moins de consommateurs, il est donc
possible qu’en somme le surplus de l’ensemble des consommateurs diminue. Le sur-
plus total diminue nécessairement.
C
3 Les effets d’une taxe sur les sodas
DO

EXERCICE

p. 19
Cet exercice a pour objectif d’analyser l’impact de l’introduction d’une taxe forfaitaire,
dont le résultat est une diminution du surplus. À noter que la surface C, qui devrait être
coloriée, correspond à un rectangle dont la surface équivaut au produit Q’ × T. Le triangle
restant (dit triangle de Harberger) représente la perte sèche occasionnée par la taxation.
1. L’introduction d’une taxe réduit les quantités échangées et accroît le prix d’équilibre.
2. A : surplus des consommateurs ; B : surplus des producteurs ; C : recettes fiscales.
3. Le surplus des consommateurs diminue parce qu’ils paient plus cher et qu’ils
achètent une quantité moindre.
4. Le surplus des producteurs diminue, car le prix qu’ils reçoivent diminue et qu’ils
vendent une quantité moindre.
5. Les recettes fiscales ne compensent qu’une partie des pertes de surplus impliquées
par la taxation : même si l’État reverse tout le produit de la taxe aux consommateurs
ou aux producteurs, la réduction de la quantité échangée fait que le surplus total
est nécessairement plus faible après l’introduction de la taxe par rapport à avant.
C
4 Concurrence, quantité et prix sur le marché de la téléphonie mobile
DO

p. 19
Ce document statistique vise à illustrer concrètement le gain de surplus pour les
consommateurs et la diminution du surplus des producteurs lorsque la concurrence
entre les producteurs augmente. Le surplus est une grandeur théorique, qui n’est
pas directement observable, mais les données présentées permettent d’inférer son
évolution probable au prix de quelques hypothèses simplificatrices comme la stabilité
des préférences des consommateurs.
Il est possible de travailler sur le calcul des indices en exploitant les informations
apportées par la note afin de reconstituer la série des observations à partir desquelles
Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 15
les indices ont été calculés : par exemple, le chiffre d’affaires des producteurs a diminué
d’environ 25 % sur la période étudiée, il s’élevait donc à près à 18,7 milliards d’euros
en 2010 : 14 / 0,75 . Voir la Fiche outils n° 3 p. 258-259.
1. À partir de 2012, les prix des services de téléphonie mobile ont nettement diminué,
tandis que la quantité d’appels augmentait. Ces évolutions peuvent être attribuées
à l’augmentation de la concurrence sur le marché.
2. La baisse des prix et la hausse des quantités consommées impliquent une très
probable augmentation du surplus des consommateurs.
3. Pour savoir si le surplus des producteurs a diminué, il faudrait connaître l’évolution
des coûts de production. S’ils sont restés stables, ont augmenté ou ont diminué moins
que le chiffre d’affaires, alors le surplus des producteurs a bel et bien diminué (ce qui
est le cas : baisse des profits des opérateurs historiques, licenciements).

S’EXERCER
p. 19
1 Autoévaluation
Sur un marché vérifiant les hypothèses de la concurrence parfaite, l’équilibre correspond
à une situation efficace. Lorsque le prix est égal au prix d’équilibre, toutes les unités que
les producteurs peuvent vendre avec profit trouvent preneur, et toutes les unités que
les consommateurs peuvent acheter en réalisant un gain sont disponibles à la vente.
L’équilibre conduit donc à maximiser le surplus total, tandis qu’une intervention sur
les prix (comme une taxe) ou sur les quantités le réduit inévitablement.
2 Traitement de l’information
Ce graphique représente l’évolution de 2010 à 2017 des prix, du volume d’appels
et du chiffre d’affaires des producteurs de téléphonie mobile en France. On observe
globalement une relation inverse entre le prix et la demande, qui vérifie la loi de la
demande : toutes choses égales par ailleurs, lorsque le prix des services de téléphonie
mobile diminue, la demande exprimée en termes de volume d’appels augmente. On
repère cependant deux périodes.
De 2010 à 2013, les prix des services de téléphonie mobile décroissent nettement :
moins 10 % entre 2010 et 2011 puis moins 25 % en 2012 par rapport à 2010 et enfin
en 2013, point bas du graphique, les prix représentent environ 60 % des prix de
2010. Inversement sur cette même période, le volume d’appels s’accroît tout aussi
nettement, à la faveur de la baisse du prix (loi de la demande) puisqu’en 2011, l’indice
du volume des appels était de 115, base 100 en 2010, soit une hausse de 15 %, pour
atteindre un indice de 150 en 2013, base 100 en 2010, soit une augmentation de
50 % du volume des appels entre 2010 et 2013.
De 2013 à 2017, le volume des appels continue d’augmenter mais moins vite
(+25 points en 4 ans contre +50 points entre 2010 et 2013) pendant que les prix
cessent de diminuer et connaissent même une très légère augmentation. Ici encore,
on constate que la demande est sensible au prix.

TIVIT
É1
AC

Expérimenter

Le marché du sapin de Noël


p. 20
Présentation
Simulation en classe d’un marché fictif et simplifié pour faire construire les courbes
d’offre et de demande à partir des prix de réserve individuels des élèves. Cette acti-
vité peut être menée pour introduire le chapitre, elle permet d’aborder beaucoup de

16 • I – Science économique
notions et mécanismes du chapitre par l’interprétation graphique en un temps limité
(1 heure à 1 heure 30) : interprétation des courbes, de l’équilibre, déplacement sur
la courbe, surplus. En fin de chapitre, l’activité permet de remobiliser ces notions et
éventuellement, en ajoutant quelques questions, la notion de surplus et les dépla-
cements des courbes d’offre et de demande modifiant l’équilibre.
Mise en œuvre
Exemples de questions supplémentaires possibles :
– Surlignez sur la courbe de demande la partie pour laquelle les acheteurs réalisent
un surplus, c’est-à-dire achètent à un prix inférieur à leur prix de réserve.
– Surlignez sur la courbe d’offre la partie pour laquelle les vendeurs réalisent un sur-
plus, c’est-à-dire vendent à un prix supérieur à leur prix de réserve.
– Comment s’appelle l’aire comprise entre ces deux parties des courbes d’offre et de
demande ? Calculez les gains à l’échange pour l’ensemble des acheteurs et des vendeurs.
– Quel serait l’impact sur l’équilibre d’une maladie du sapin accroissant les coûts de
production de 10 euros ?
– Quel serait l’impact sur l’équilibre d’une soudaine préférence des consommateurs
pour des sapins plus durables en plastique, réduisant leur prix de réserve de 10 euros ?
– Quel serait l’impact de l’introduction d’une taxe forfaitaire de 10 euros sur la
consommation (ou sur la production) de sapins ?
Il est possible, une fois la représentation graphique de l’équilibre construite, de montrer
aux élèves comment une fonction exprimant la quantité offerte (ou demandée) selon le
prix peut permettre d’approcher la courbe d’offre (ou de demande) observée. Ce travail
peut être mené en collaboration avec l’enseignant de mathématiques et permet de
travailler un des objectifs d’apprentissage concernant l’utilisation des données quantita-
tives et des représentations graphiques (représentation graphique de fonctions simples
[offre, demande, coût] et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements).
À propos de la représentation graphique, notez qu’un graphique rigoureux nécessiterait
ici la construction de courbes « en escalier » car les quantités sont réduites, les sapins
n’étant pas divisibles. Le problème de cette méthode est qu’il risque de ne pas y avoir
un unique équilibre mais une fourchette de prix réalisant l’équilibre. Intuitivement, on
peut montrer que plus le nombre d’acteurs sur le marché est grand, plus les courbes
deviennent lisses. Par exemple, pour une courbe de demande estimée pour l’ensemble
du marché français, où se sont échangés environ 6 millions de sapins en 2017 (source :
ministère de l’Agriculture, http://bit.do/eVm56), une quantité parfaitement divisible,
et donc une courbe de demande lisse, est une approximation satisfaisante.
TIVIT
É2
AC

Modéliser

Comment expliquer les variations du prix du pétrole ?


p. 21
Présentation
Cette activité invite les élèves à construire un modèle graphique et à l’utiliser pour
expliquer l’origine des mouvements du prix observés historiquement. Un exercice
difficile qui présente l’intérêt de confronter le modèle à un cas concret, plutôt que
de passer par des cas artificiels construits pour les besoins de l’exercice.
Mise en œuvre
ÉTAPE 1
REPÉRER LES PRINCIPALES ÉVOLUTIONS DU PRIX ENTRE 1950 ET 2017
p. 21
Cette 1re étape consiste à tirer les constats empiriques concernant l’évolution du prix.
Elle permet de travailler un des objectifs d’apprentissage concernant l’utilisation des
données quantitatives et des représentations graphiques (lecture et interprétation de
Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 17
séries chronologiques) en amenant les élèves à distinguer les principales évolutions
des prix du pétrole. Voir la Fiche outils n° 8 (p. 268-269).
On peut signaler aux élèves l’intérêt des données en volume pour analyser une évo-
lution. Voir la Fiche outils n° 4 (p. 260-261).

ÉTAPE 2
ÉTUDIER LES ÉVÈNEMENTS QUI ONT PU AFFECTER L’OFFRE
ET LA DEMANDE DE PÉTROLE
p. 21
Les évènements recensés et leur impact sur le marché :
Date Impact sur l’offre Impact sur la demande
1973 Diminution Aucun
1979 Nouvelle diminution Aucun
2003 Diminution (production désorganisée en Irak) Augmentation (activité mondiale en croissance)
2008 Aucun Diminution
2014 Augmentation (OPEP) Diminution (ralentissement chinois)
2016 Diminution Aucun

Il faut distinguer l’impact des évènements eux-mêmes, indiqués dans le tableau,


et les effets ultérieurs des variations de prix. Par exemple, dans les années 1970,
l’explosion du prix encourage à limiter la consommation de pétrole.

ÉTAPE 3
EXPLIQUER LES VARIATIONS DU PRIX DU PÉTROLE APRÈS UN CHOC
p. 21
C’est la partie la plus difficile de l’exercice. Il est sans doute souhaitable de présenter
aux élèves un exemple d’utilisation du graphique pour guider leur travail, par exemple
en partant du choc de 1973 (voir le site collection enseignant).
L’entente des pays de l’OPEP pour réduire la production se traduit par une diminution
de l’offre, d’où une hausse des prix et une baisse des quantités échangées.
Un prolongement possible de cette activité consiste à réaliser un travail de recherche
documentaire avec les élèves pour expliquer des épisodes de hausse ou de baisse
des prix dont les causes ne sont pas indiquées sur le graphique. Ce travail peut être
réalisé en collaboration avec l’enseignant d’histoire-géographie.

TIVIT
É3
AC

Simuler

Comment décider de la quantité produite ?


p. 22-23
Présentation
Cette activité a pour objectif de revenir de façon plus approfondie sur le raisonnement
à la marge qui sous-tend le choix du producteur opérant sur un marché concurrentiel.
Comme celui-ci est preneur de prix, il ne peut choisir que la quantité de biens qu’il
produit. Si on fait l’hypothèse que son objectif est de maximiser son profit, ce qui est
une approximation commode, alors il accroît sa production tant que le prix de vente
permet de couvrir le coût de production marginal. Lorsque le coût marginal dépasse
le prix, chaque unité produite en plus réduit son profit.

18 • I – Science économique
Mise en œuvre

ÉTAPE 1 UNE RÉSOLUTION PAR DES CALCULS


p. 22
1. Le marché est concurrentiel : de nombreux autres producteurs offrent des T-shirts
considérés par les consommateurs comme identiques à ceux que je produis, donc si
je propose un prix de vente plus élevé, aucun consommateur n’achètera mes T-shirts.
2. Au prix unitaire de 4 euros, vendre 600 T-shirts me rapporte 2400 euros.
3. Mon profit est alors de 2400 − 1560 = 840 euros.
4. Tableau complété :

Quantité produite 0 1 2 3 … 362 363 364 365 …

Coût total 300 301,50 302,98 304,46 … 662,16 663,98 665,81 667,65 …

Coût moyen - 301,50 151,49 101,49 … 1,83 1,83 1,83 1,83 …

Coût marginal - 1,50 1,48 1,48 … 1,82 1,82 1,83 1,84 …

Chiffre d’affaires 0 4 8 12 … 1 448 1 452 1 460 1 460 …

Profit −300 −297,50 −294,98 −292.46 … 785,84 788,02 790,19 792,35 …

Quantité produite 499 500 501 502 … 588 589 590 591 …

Coût total 1 046,01 1 050 1 054,01 1 058,04 … 1 486,27 1 492,26 1 498,29 1 504,35 …

Coût moyen 2,1 2,1 2,1 2,11 … 2,53 2,53 2,54 2,55 …

Coût marginal 3,99 3,99 4,01 4,03 … 5,98 5,99 6,03 6,06 …

Chiffre d’affaires 1 996 2000 2 004 2 008 … 2 352 2 356 2 360 2 364 …

Profit 949,99 950 949,99 949,96 … 865,73 863,74 861,71 859,65 …

5. Si le prix de vente est de 4 euros, le profit maximal est atteint pour une production
de 500 T-shirts.

ÉTAPE 2 UNE RÉSOLUTION GRAPHIQUE


p. 23
1. a) Lecture graphique : une production de 100 T-shirts donne un coût moyen de
4 euros par T-shirt.
b) Si lorsque je produis 100 unités le coût unitaire est de 4 euros, alors le coût total
est de 100 × 4 = 400 euros.
c) Lecture graphique : le 100e T-shirt produit me coûte environ 0,80 euro.
2. a) La vente de 364 T-shirts me permet de réaliser un profit de 790,19 euros.
b) La vente de 500 T-shirts me permet de réaliser un profit de 950 euros.
3. Au-delà de 500 T-shirts produits, le coût de production marginal de chaque T-shirt
supplémentaire dépasse 4 euros, donc le prix de vente ne me permet plus de couvrir
le coût de production des T-shirts. Alors, chaque T-shirt produit réduit mon profit :
par exemple, produire 501 T-shirts réduit mon profit d’un centime par rapport au
profit maximal réalisé en en produisant 500.
4. Le producteur doit choisir la quantité telle que le coût marginal s’approche autant
que possible du prix mais sans le dépasser. Graphiquement, la quantité qui maximise le
profit est donnée approximativement par la quantité où le coût marginal égale le prix.

Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 19


ÉTAPE 3 LES EFFETS D’UN CHANGEMENT DU PRIX DE MARCHÉ
p. 22
Le prix étant modifié, les dernières lignes du tableau (chiffre d’affaires et profit) sont
modifiées également. En revanche, les coûts restent les mêmes. Pour répondre pré-
cisément à la question posée, il faut utiliser le tableau. En revanche, l’utilisation du
graphique a l’avantage d’aller plus vite.
1. À la suite de la hausse du prix, je peux accroître la quantité de T-shirts mis à la vente
jusque 589 unités. Le profit réalisé est alors de 6 × 589 – 1 492,26 = 2 041,74 euros.
Chaque unité produite au-delà de ce seuil réduit mon profit. Par exemple, avec une
production de 590 T-shirts, le profit réalisé est de 6 × 590 – 1 498,29 = 2 041,71 euros,
soit trois centimes de moins que le profit maximal.
2. Texte complété :
Pour décider de la quantité à produire qui maximise son profit, un producteur com-
pare ce que lui rapporte chaque unité produite (le prix) avec ce qu’elle coûte (le coût
marginal). La quantité qui maximise le profit est donc celle pour laquelle le prix est
égal au coût marginal. Donc, si le prix de marché augmente, la quantité produite
augmente. Et, si le coût marginal de chaque T-shirt augmente à cause d’une hausse
du prix du coton, la quantité de T-shirts produite baisse.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 26

1 Comparer l’évolution du prix de quelques produits en France


p. 26
Ce document statistique permet de s’entraîner à la lecture et l’interprétation de
données en indices.
1. L’indice des prix des fruits frais est 120 en 2017, base 100 en 2010. Les prix des
fruits frais en 2017 sont plus élevés de 20 % par rapport à 2010.
2. Un kilo de fruits est généralement moins cher qu’un kilo d’ordinateurs ! Ces indices
nous permettent uniquement de décrire l’évolution des prix par rapport à une date
de référence (l’année de base), pas de comparer le niveau des prix des différents
types de produits.
3. Le prix du gazole a augmenté de plus de 20 % entre 2010 et 2012, avant de décroître
de 2012 à 2016 pour atteindre un niveau plus faible qu’en 2010. En 2017, le prix du gazole
augmente à nouveau. À cette date, il se situe environ 10 % au-dessus de son niveau de 2010.
4. Tandis que les prix des ordinateurs ont fortement baissé de 2010 à 2017 (-40 %
environ), les prix des fruits ont eu tendance à augmenter au cours de cette période
(+20 % environ).

2 L’évolution du chiffre d’affaires des journaux gratuits


p. 26
Ce document est composé de données sur les chiffres d’affaires des journaux gratuits
représentées par trois graphiques différents. Il s’agit d’apprendre aux élèves à lire
des données et à savoir différencier données en termes absolus (millions d’euros) et
en termes relatifs (indice et pourcentage d’évolution).
1. En 2016 en France, le chiffre d’affaires (CA) de la presse gratuite d’information
s’élève à environ 130 millions d’euros. En 2016 en France, l’indice du CA des journaux

20 • I – Science économique
gratuits d’information était de 50, base 100 en 2007. En 2016 en France, le taux de
variation du CA des journaux gratuits d’information était de 0 %, c’est-à-dire que le
CA n’a ni augmenté ni diminué par rapport à l’année précédente.
2. Il n’y a pas de choix qui soit meilleur qu’un autre : tout dépend de ce que vous
voulez mettre en avant. Chaque présentation a ses avantages et ses inconvénients.
L’évolution du chiffre d’affaires en euros a l’avantage d’être très facile à comprendre et
l’inconvénient de ne pas permettre de mesurer précisément les évolutions constatées.
Les taux de variation ont l’avantage de mesurer les évolutions période par période.
Les indices ont l’avantage de mesurer l’évolution par rapport à une année de base.
Les deux mesures ont l’inconvénient de masquer l’information sur le niveau du chiffre
d’affaires en euros. Bref, pour être complet, l’idéal est de combiner différents types
de mesures. Pour être efficace, il faut se limiter à la mesure la plus significative en
fonction de ce que l’on souhaite montrer.
3. La presse gratuite d’information prend son essor au début des années 2000 avec
un chiffre d’affaires en forte croissance jusqu’en 2007. Ainsi, entre 2006 et 2007, le
chiffre d’affaires fait plus que doubler pour s’établir à environ 280 millions d’euros.
De 2007 à 2012, la tendance reste à la croissance du chiffre d’affaires à un rythme
plus modéré, malgré une légère diminution en 2009. Au cours de ces cinq années, le
chiffre d’affaires du secteur croît encore de 40 % environ pour atteindre 400 millions
d’euros. À partir de 2013 en revanche, l’activité s’effondre avec notamment une baisse
de plus de 40 % du chiffre d’affaires en 2013, puis à nouveau en 2014. En 2015 et
en 2016, le chiffre d’affaires de la presse gratuite se stabilise autour de 130 millions
d’euros, revenant à peu près à son niveau de 2006.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 27-28
1
p. 27
1. Vrai. Toutefois, en fonction du prix, tous les consommateurs d’un produit ne sont
pas forcément acheteurs lors d’une période donnée.
2. Vrai.
3. Faux. Normalement la hausse du prix réduit la quantité demandée.
4. Faux. C’est le contraire : la quantité demandée dépend du prix.
5. Vrai.
6. Faux. Le coût unitaire est le coût de production moyen d’une unité.
7. Vrai.
8. Faux. Le chiffre d’affaires est la recette des ventes. Pour obtenir le profit il faut en
soustraire le coût de production total.
9. Faux. Un producteur peut faire une perte si son coût de production dépasse son
chiffre d’affaires.
10. Faux. La loi de l’offre et de la demande dit qu’il existe un prix d’équilibre pour
lequel les quantités demandées sont égales aux quantités offertes.
11. Vrai. Le prix dépend de la confrontation de l’offre et de la demande.
12. Vrai. Les acteurs sont preneurs de prix.
13. Faux. Le surplus des producteurs pour une unité échangée est l’écart entre le prix
de vente et le coût de production de cette unité.
14. Faux. Le prix d’achat est égal au prix de vente. Le surplus des consommateurs
pour une unité échangée est l’écart entre le prix d’achat et la somme maximale que
le consommateur aurait été prêt à payer pour cette unité.
15. Vrai.

Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 21


2
p. 27
Courbe rouge : offre − courbe bleue : demande − axe des ordonnées : prix − axe des
abscisses : quantités − coordonnée du point d’intersection des courbes en abscisses :
quantité d’équilibre − coordonnée du point d’intersection des courbes en ordonnées :
prix d’équilibre − surface rouge : surplus des producteurs − surface bleue : surplus
des consommateurs.

3
p. 27
Le marché d’un bien est équilibré dès lors que la quantité de biens offerte est égale
à la quantité de biens demandée. Le prix qui permet d’égaliser quantités offertes et
demandées est le prix d’équilibre. La demande dépend de ce que les consommateurs
sont prêts à payer pour obtenir le bien. L’offre dépend des coûts de production que
supportent les producteurs qui fournissent le bien. L’équilibre d’un marché concur-
rentiel est efficace dans le sens où le prix d’équilibre est celui qui rend possible le plus
grand nombre d’échanges étant donné l’offre et la demande sur ce marché. Autrement
dit, le prix d’équilibre permet de maximiser à la fois le surplus des consommateurs
et le surplus des producteurs. Mais cela ne signifie pas que tous les acteurs qui sou-
haitent échanger puissent le faire ! À l’équilibre, certains consommateurs renoncent
à acheter car le prix est trop élevé par rapport à ce qu’ils sont prêts à payer, tandis
que certains producteurs renoncent à vendre parce que le prix n’est pas assez élevé
par rapport à leurs coûts de production.

4
p. 28
Graphique 1 : d – graphique 2 : a, c, e, f, h – graphique 3 : b, g, i.
Dans les situations a, c et h, les coûts de production diminuent, incitant les pro-
ducteurs à accroître leur offre. Au contraire, dans les situations b et g, les coûts de
production augmentent, ce qui a l’effet inverse. La situation f voit une croissance de
l’offre due à l’entrée de nouveaux producteurs sur le marché, dont on peut supposer
que leurs coûts de production sont relativement faibles, sinon ils ne s’y risqueraient
pas. C’est le contraire pour la situation i. On peut supposer que les producteurs
qui disparaissent ont des coûts relativement élevés, mais ceux qui restent doivent
accroître leur production, d’où une hausse de leurs coûts. La situation d correspond
à une hausse de la demande, toutes choses égales par ailleurs, d’où une hausse de la
quantité offerte et du prix. Dans la situation e, les producteurs s’adaptent à la hausse
de la demande en accroissant leur offre.

22 • I – Science économique
VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE
p. 30-31

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 1 ANALYSER LE SUJET


Application
Analysez le sujet suivant : Vous expliquerez les effets d’une variation du prix du pétrole
sur le marché de ce produit.
■ « vous expliquerez » : il s’agit d’exposer les mécanismes causals ;
■ « les effets » : les conséquences sur les offreurs et demandeurs, donc sur les quan-
tités offertes et demandées ;
■ « d’une variation du prix du pétrole » : le prix du pétrole résulte de la confrontation
de l’offre et de la demande de pétrole, le prix varie donc au jour le jour (augmente ou
baisse) pour égaliser les quantités offertes et demandées ;
■ « sur le marché de ce produit » : le marché du pétrole est un marché mondial, l’offre
est déterminée par les producteurs de pétrole, et la demande par les industries qui
utilisent cette matière première (chimie, plasturgie, carburant…).

ÉTAPE 2

ORGANISER SES CONNAISSANCES (NOTIONS, MÉCANISMES, EXEMPLES)


Application
Complétez le tableau suivant pour le sujet de cette EC3.

Notions Mécanismes Exemples

marché, Maximisation du profit marché des fleurs coupées,


institution, et équilibre du producteur marché de fruits et légumes,
concurrence parfaite, Déplacement sur la courbe marché de l’automobile (neuf et occasion),
oligopole, Déplacement de la courbe marché du hula hoop, marché du riz,
monopole, Effets d’une taxe forfaitaire marché du transport aérien de passagers,
preneur de prix, Gain à l’échange marché des sodas,
atomicité, marché de la téléphonie mobile,
courbe d’offre, marché du sapin de Noël,
courbe de demande, marché du pétrole,
coût marginal, marché du T-shirt imprimé,
équilibre, marché de la coiffure dans une grande ville,
gain à l’échange, marché du transport ferroviaire en France,
surplus du producteur, marché des services de transport en taxi
surplus du consommateur,
taxe forfaitaire

Chapitre 1 – Comment un marché concurrentiel fonctionne-t-il ? • 23


2 Comment les marchés
imparfaitement concurrentiels
fonctionnent-ils ?
ANALYSE DU PROGRAMME
p. 32
Ce chapitre traite des différentes imperfections de la concurrence et des différents
moyens à la disposition des pouvoirs publics pour préserver la concurrence. Les élèves
auront à comprendre comment les entreprises peuvent être amenées à bénéficier
d’un pouvoir de marché plus ou moins important. Le concept de « dilemme du
prisonnier » sera utilisé pour étudier comment les entreprises en oligopoles sont
incitées à former des ententes.
Un des points les plus difficiles à aborder avec les élèves sera d’analyser l’équilibre
du monopole avec des outils de microéconomie qui n’étaient pas abordés précé-
demment au lycée, via une représentation graphique et une résolution chiffrée. Le
dossier 2 propose une approche peu formalisée pour comprendre le sens économique
de l’équilibre de monopole, analysé de manière plus approfondie dans une activité
dédiée proposée en fin de chapitre.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir le programme en 4 séquences d’environ deux heures :
– Dossier 1 « Quelles sont les sources de pouvoir de marché ? », sur les différents
éléments qui permettent aux entreprises de s’écarter du prix qui s’établirait en
concurrence parfaite ;
– Dossier 2 « Comment est déterminé le prix sur un marché en monopole ? », sur
l’équilibre du monopole ;
– Dossier 3 « Pourquoi les oligopoles peuvent-ils mener à des ententes ? », sur les
différentes origines des oligopoles et l’explication des ententes à l’aide du dilemme
du prisonnier ;
– Dossier 4 « Comment préserver les avantages de la concurrence pour les consom-
mateurs ? », sur la lutte menée par les pouvoirs publics contre les ententes illicites
et les abus de position dominante, ainsi que la régulation des fusions-acquisitions.
Trois activités permettent d’approfondir, au choix, en cours ou en fin de chapitre,
certains objectifs d’apprentissage :
– L’Activité 1 « Vers des marchés moins concurrentiels ? » pour remobiliser les notions
de pouvoir de marché et de concentration ;
– L’Activité 2 « Le jeu de l’oligopole » pour faire expérimenter le dilemme du prisonnier
appliqué à un duopole, celui formé par Coca-Cola et Pepsi sur le marché des sodas ;
– L’Activité 3 « À la découverte de l’équilibre du monopole » qui permet d’aborder
pas à pas l’analyse microéconomique de l’équilibre du monopole, à travers un exercice
chiffré puis une analyse graphique.
En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les épreuves
anticipées de 1re, notamment sur les questions de mobilisation des connaissances
et de traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition de
corrigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve et
de s’entraîner sur les savoir-faire attendus.

24 • I – Science économique
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de dis-
sertation s’appuyant sur un dossier documentaire. Les étapes 3 et 4, extraites du
guidage méthodologique complet disponible en ligne, aideront les élèves à étudier
le dossier documentaire et à construire un plan détaillé.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 32-33
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon ses classes.
■■ Découvrir par la vidéo invite les élèves à comprendre que les entreprises peuvent
être sanctionnées lorsqu’elles adoptent des pratiques anticoncurrentielles.
1. Google est en « position dominante » sur le marché des moteurs de recherche
car il a été l’un des premiers moteurs de recherche et est donc très majoritairement
utilisé par les internautes. Or, plus il est utilisé, plus il récolte des données, et plus les
résultats des recherches sont pertinents. Son utilisation permet aussi à Google de
vendre de la publicité ciblée qui génère des revenus très importants lui permettant
d’innover et de garder une longueur d’avance.
2. L’entreprise Google a été reconnue coupable d’avoir abusé de la position domi-
nante de son moteur de recherche pour favoriser de manière illégale un autre de
ses produits, un comparateur de prix nommé « Google Shopping », en le plaçant
automatiquement en tête des résultats de recherche. Les victimes de ces actions
sont les concurrents de Google, notamment les autres sites comparateurs de prix,
et également les consommateurs.
3. La Commission européenne a infligé à Google une amende de plus de 2 milliards
d’euros.
■■ Découvrir en situation invite les élèves à réfléchir aux stratégies que peuvent mettre
en place les entreprises pour conquérir les marchés.
Solutions potentielles à mettre en place pour faire face à l’installation de ce concur-
rent : baisser le prix, vendre des trottinettes ayant des caractéristiques différentes,
se démarquer par un service clientèle particulièrement soigné, mettre en place une
communication innovante, etc.
■■ Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.

1 Quelles sont les sources de pouvoir


DOSSIER 
de marché ?
p. 34-35
La séquence proposée vise à faire découvrir aux élèves les différentes situations qui
permettent aux entreprises de bénéficier d’une marge de manœuvre en matière de
détermination du prix. Elle permet également de distinguer, à partir d’une réflexion
sur les différentes barrières à l’entrée, quatre grandes catégories de monopoles.

Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 25


C
1 POUR COMMENCER Deux marchés où la concurrence est imparfaite

DO
p. 34
Ce document propose deux photographies représentant des situations de monopole
ou de quasi-monopole, et permet d’amorcer la réflexion sur les origines et les consé-
quences des situations de concurrence imparfaite.
1. Enedis et BlaBlaCar ont en commun d’être en situation de monopole (ou quasi-
monopole) sur leurs marchés respectifs, c’est-à-dire d’être le seul producteur.
2. Enedis est en situation de monopole pour des raisons « techniques » : le coût de
mise en place d’un réseau de lignes à haute tension est extrêmement élevé et il ne
permettrait pas à deux entreprises (ou plus) d’être rentables. La position de quasi-
monopole de BlaBlaCar provient d’une innovation de cette entreprise qui a su créer
une plateforme simple et efficace pour mettre en relation covoitureurs et conducteurs.
3. Lorsqu’une entreprise est en position de monopole, elle peut se permettre de
pratiquer des prix plus élevés que si le marché était concurrentiel, puisqu’elle n’a
pas de concurrents.
4. Enedis est une entreprise publique, possédée par l’État, afin d’empêcher qu’elle
ne puisse utiliser sa position de monopole pour pratiquer des prix abusifs et privilé-
gier la hausse de ses profits à l’intérêt général, car l’accès à l’électricité répond à un
besoin de base.
C
2 Des coûts fixes qui constituent des barrières à l’entrée
DO

Ce document aborde la question des coûts fixes très importants qui caractérisent
certains marchés et peuvent constituer un obstacle à l’arrivée de nouveaux concur-
rents. Il peut être réinvesti pour expliquer l’existence des monopoles naturels (DOC 3).
1. Pour une compagnie de téléphonie, la construction et l’entretien d’un réseau
téléphonique est un coût fixe car il est indépendant du nombre de clients qu’elle
possède. Quel que soit son nombre d’abonnés, l’entreprise devra supporter le coût
de construction et d’entretien de son réseau.
2. Ces marchés sont peu concurrentiels car le montant très élevé de ces coûts fixes
ne permettrait pas à un nombre élevé d’entreprises de vendre suffisamment pour
rentabiliser ces coûts. Il ne peut donc y avoir que quelques entreprises sur le marché
(oligopole naturel), et parfois même qu’une seule et unique entreprise lorsque les
coûts fixes sont particulièrement élevés (monopole naturel).
3. Sur un marché où les coûts fixes sont très élevés, un concurrent potentiel doit
d’abord procéder à un investissement très lourd pour pouvoir entrer sur le marché.
Il est donc plus difficile et risqué pour une entreprise de venir concurrencer les entre-
prises déjà en place. On peut donc bien parler de « barrières à l’entrée » sur le marché.
C
3 Principales barrières à l’entrée empêchant l’accès au marché
DO

EXERCICE

p. 35
Sous forme d’exercice, l’élève est ici invité à découvrir que les différentes barrières à
l’entrée peuvent donner naissance à différentes catégories de monopoles. Différents
exemples sont proposés pour incarner ces situations.
1. a) Innovation ; b) Loi qui donne un monopole à une entreprise ; c) Innovation + Loi qui
donne un monopole à une entreprise (loi sur la propriété intellectuelle) d) Propriétaire
unique d’une ressource rare.
2. e) Monopole d’innovation + institutionnel (brevet sur les nouveaux médicaments) ;
f) Monopole institutionnel ; g) Monopole naturel + institutionnel ; h) Monopole de
ressource.

26 • I – Science économique
C
4 Une entente sur les prix des produits d’hygiène et d’entretien

DO
Il s’agit ici de partir du cas d’une entente dans le domaine des produits d’hygiène et
d’entretien pour mettre en évidence que celle-ci permet aux entreprises d’acquérir
un pouvoir de marché.
1. Treize entreprises ont participé à cette entente.
2. Ces entreprises se sont mises d’accord pour vendre plus cher leurs produits aux
supermarchés qui les distribuaient. Elles ont donc disposé d’un pouvoir de marché
plus important car elles ont pu fixer un prix plus élevé que le prix qui se serait établi
en situation de concurrence, s’il n’y avait pas eu d’entente.

S’EXERCER

1 Autoévaluation
1. Faux : certaines barrières à l’entrée, comme une innovation ou des coûts fixes
importants, ne sont pas mises en place par l’État.
2. Vrai : les innovations peuvent par la suite (à l’expiration d’un brevet, par exemple)
être copiées par d’autres entreprises.
3. Vrai : sur un marché, lorsque les coûts fixes sont très élevés, il ne peut y avoir qu’une
seule entreprise présente sur le marché pour rentabiliser ces coûts fixes.
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
Les corrigés s’appuient sur les savoir-faire mis en avant dans les Fiches méthode n° 1
et 2 (« Construire une argumentation », p. 272-273, et « Rédiger un texte long »,
p. 274) et dans la Fiche bac n° 2 (« L’épreuve composée », p. 282-283).
Dans le modèle de concurrence parfaite, l’entreprise est « preneuse de prix » : le
prix de vente qui s’établit sur le marché s’impose à elle. En concurrence imparfaite,
les entreprises disposent d’une marge de manœuvre en matière de détermination de
leurs prix de vente, ce qui leur permet de pratiquer un prix plus élevé qu’en concur-
rence parfaite, car elles disposent alors d’un « pouvoir de marché ». Celui-ci peut
avoir plusieurs origines.
Il peut tout d’abord exister diverses barrières à l’entrée sur le marché. L’État peut
décider, pour des raisons d’intérêt général, de restreindre l’accès au marché aux
seules entreprises autorisées, comme c’est le cas pour les pharmacies en France. Il est
également possible que seulement quelques entreprises aient accès à une ressource
rare, comme c’est souvent le cas en matière viticole, où un domaine peut posséder
une parcelle de vignes particulièrement réputée et inaccessible aux autres entre-
prises. Enfin, les entreprises peuvent innover et être protégées temporairement de
la concurrence par des brevets. Lors de la découverte d’un nouveau médicament, les
laboratoires pharmaceutiques sont ainsi temporairement en situation de monopole
sur la vente de leur médicament. Aucune autre entreprise n’a le droit de commer-
cialiser la nouvelle molécule.
D’autre part, un pouvoir de marché peut également apparaître lorsqu’un nombre
très limité d’offreurs est présent sur le marché. Cela peut être dû à des stratégies
de concentration des entreprises. Mais cela peut provenir également de coûts fixes
très élevés pour accéder au marché (DOC 2), qui ne permettraient pas aux entre-
prises d’être rentables si elles étaient en plus grand nombre (cas de la téléphonie
mobile en France). Les entreprises peuvent alors être tentées de former une entente
illégale (DOC 4), par exemple en se mettant d’accord pour pratiquer des prix plus
élevés et accroître leurs profits. C’est ainsi qu’entre 2006 et 2012, des industriels se
sont entendus pour pratiquer des hausses de prix pour les yaourts vendus sous des
marques de supermarché.
Le pouvoir de marché des entreprises peut donc provenir soit de barrières à l’en-
trée sur les marchés, soit d’un nombre limité d’offreurs, qui peuvent par ailleurs être
amenés à former une entente.
Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 27
2 Comment est déterminé le prix
DOSSIER 
sur un marché en monopole ?
p. 36-37
Ce dossier aborde l’équilibre du monopole, sous forme d’un exercice chiffré puis
d’une représentation graphique, dans l’objectif de montrer qu’il est moins efficace
que l’équilibre de concurrence parfaite (quantités moins importantes et prix plus
élevés). Le cas de l’entreprise Dyson permet au préalable d’insister sur le fait que le
monopole (ici, monopole d’innovation) est faiseur de prix, mais que le monopoleur
n’est pas complètement libre de son prix de vente (il doit tenir compte de la demande,
comme le montrent ensuite les DOC 3 et 4).
C
1 POUR COMMENCER Monopoles d’hier et d’aujourd’hui
DO

p. 36
Ces deux documents permettent d’ouvrir la réflexion sur les monopoles : leurs raisons
d’être et leurs effets sur l’économie (incitation à l’innovation, mais risque d’abus de
position dominante).
1. La position de quasi-monopole de la Standard Oil s’expliquait par la technologie
et une stratégie commerciale particulièrement agressive.
2. Plus d’un siècle plus tard, Google est également une entreprise en situation de
quasi-monopole sur le marché des moteurs de recherche sur Internet : plus de 90 %
des requêtes de recherche sont effectuées via ce moteur.
3. Google a proposé l’un des premiers moteurs de recherche et dispose d’une techno-
logie particulièrement innovante et efficace (l’algorithme de recherche). Cette position
dominante s’est renforcée au cours du temps avec une logique « winner takes all »
sur ce marché : plus il y a d’usagers de Google Search, plus les résultats des requêtes
sont pertinents, plus Google Search a d’usagers ; en parallèle, plus il y a d’usagers de
Google Search, plus Google s’impose comme le moteur sur lequel il faut référencer et
promouvoir son site, plus Google vend des services payants, plus Google génère des
revenus qui financent sa recherche, plus Google maintient son avance technologique.
Ne pas hésiter à représenter ceci sous la forme d’une boucle de rétroaction positive,
avec un schéma causal qui se boucle sur lui-même.
4. Aspect bénéfique : les entreprises sont incitées à innover pour acquérir une position
de monopole, ce qui profite aux consommateurs. Aspect néfaste : les entreprises
peuvent être tentées d’abuser de leur situation de monopole pour faire pression sur
leurs fournisseurs ou pour augmenter leurs prix.
C
2 Dyson, un monopole faiseur de prix
DO

Le cas de Dyson permet d’illustrer l’idée que le monopole est faiseur de prix, mais qu’il
n’est néanmoins pas complètement libre de son prix de vente : il doit tenir compte
de la demande qui s’adresse à lui, ce qui sera revu dans l’exercice du DOC 3 et dans
la représentation graphique du DOC 4.
1. On peut associer Dyson à un monopole d’innovation. Dyson développe des produits
nouveaux, ou basés sur des technologies nouvelles, ce qui lui permet d’être la seule
entreprise à vendre ces produits.
2. Être en situation de monopole permet à Dyson de pratiquer des prix bien plus
élevés que s’il était sur un marché parfaitement concurrentiel, en témoignent ses
sèche-cheveux à 400 euros ou ses fers à coiffer à 500 euros.
3. Dyson n’est pas pour autant complètement libre de son prix de vente : il doit tenir
compte de la demande potentielle des consommateurs en fonction de chaque prix
donné. Celle-ci est en effet décroissante à mesure que le prix croît.

28 • I – Science économique
4. Cette position de monopole ne sera pas nécessairement durable : ces innovations
peuvent être imitées à plus ou moins long terme par d’autres entreprises.
C
DO
3 EXERCICE Comment le monopole maximise-t-il son profit ?
p. 37
Cet exercice chiffré permet de comprendre pas à pas pourquoi le monopoleur maximise
son profit lorsque sa recette marginale égale son coût marginal. En fin de chapitre,
l’activité 3 « À la découverte de l’équilibre du monopole » peut constituer une alternative
à ce document ou bien un approfondissement/entraînement à proposer aux élèves.
1. Recette totale, coût total et profit associés à chaque quantité : voir le tableau
ci-dessous.
2. Recette marginale et coût marginal : voir le tableau ci-dessous.
Quantité écoulée 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Prix 30 € 28 € 26 € 24 € 22 € 20 € 18 € 16 € 14 €
Recette totale 30 56 78 96 110 120 126 128 126
Coût total 9 18 27 36 45 54 63 72 81
Profit 21 38 51 60 65 66 63 56 45
Recette marginale 30 26 22 18 14 10 6 2 –2
Coût marginal 9 9 9 9 9 9 9 9 9

3. Le 3e gâteau coûte 9 euros à produire (coût marginal) et rapporte 22 euros (recette


marginale). Il est donc intéressant de produire ce 3e gâteau puisqu’il rapporte plus
que ce qu’il ne coûte.
4. Le 7e gâteau coûte également 9 euros à produire (coût marginal) mais rapporte
seulement 6 euros (recette marginale). La pâtisserie n’a donc pas d’intérêt à produire ce
7e gâteau : il occasionnerait une perte puisque qu’il coûte plus que ce qu’il ne rapporte.
5. Pour maximiser son profit, la pâtisserie doit produire une quantité telle que sa
recette marginale soit égale à son coût marginal. En effet, pour maximiser son pro-
fit, l’entreprise doit continuer à augmenter sa production tant que le dernier gâteau
produit rapporte plus qu’il ne coûte à produire, autrement dit tant que la recette
marginale est supérieure au coût marginal. Ainsi, tant que la recette marginale est
supérieure au coût marginal, l’entreprise a intérêt à accroître sa production sous peine
d’un manque à gagner sur les gâteaux non produits. À l’inverse, si la recette marginale
devient inférieure au coût marginal, les gâteaux qu’elle produit génèrent des pertes.
Ici, on ne fait qu’approcher cette condition : la pâtisserie produira 6 gâteaux, à un
prix de 20 euros. (Au-delà, la recette marginale devient inférieure au coût marginal.)
C
4 L’inefficacité de l’équilibre du monopole
DO

Ce document reprend les données de l’exercice précédent, avec comme objectif de


montrer que l’équilibre du monopole est moins efficace que l’équilibre de concurrence
(quantités moindres et prix plus élevés). En fin de chapitre, l’activité 3 « À la décou-
verte de l’équilibre du monopole » peut constituer une alternative à ce document ou
bien un approfondissement/entraînement à proposer aux élèves.
1. Cette phrase signifie qu’une entreprise en monopole, contrairement à une entreprise
en situation de concurrence parfaite, n’est plus « preneuse de prix » : elle n’a plus à
s’aligner sur le prix de concurrence. Néanmoins, elle doit tenir compte de la demande
qui s’adresse à elle, qui est toujours décroissante à mesure que le prix augmente.
Ainsi, le monopole doit accepter une baisse de prix pour vendre davantage, puisqu’il
répond seul à la totalité de la demande.
2. Le monopole produira une quantité pour laquelle le coût marginal est égal à la
recette marginale (voir la question 5 du DOC 3). Ici, cette pâtisserie en monopole

Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 29


produira donc 6 gâteaux. Pour écouler cette quantité, compte tenu de la demande
qui s’adresse à elle, la pâtisserie devra vendre ses gâteaux à un prix de 20 euros. En
effet, on observe sur le graphique que la demande permettant d’écouler les 6 gâteaux
correspond bien à un prix de 20 euros.
3. En concurrence parfaite, si le prix était à ce niveau, des entreprises entreraient sur
le marché et feraient baisser le prix. Dans cette situation, les entreprises vendraient
au coût marginal, constant et égal à 9 euros ici. Les entreprises se partageraient alors
la vente de 12 gâteaux au prix unitaire de 9 euros.
4. Le monopole est considéré comme moins efficace qu’une situation de concurrence
puisqu’il produit une quantité plus faible (ici, 6 gâteaux contre 12 gâteaux en concur-
rence) et à un prix plus élevé (20 euros au lieu de 9 euros).
Complément possible
À l’aide des savoirs du chapitre précédent sur le surplus des consommateurs et des
producteurs, montrer graphiquement que le surplus des consommateurs est plus
faible alors que le surplus des producteurs est plus élevé, et que le surplus total est
moindre.

S’EXERCER

1 Autoévaluation
Sur certains marchés, un seul producteur est présent. On parle de [monopole / oli-
gopole]. Dans cette situation, le producteur est [preneur de prix / faiseur de prix],
c’est-à-dire qu’il dispose de la capacité de pratiquer des prix [plus élevés / plus faibles]
qu’en concurrence parfaite. C’est le cas de l’entreprise Dyson, qui peut être considé-
rée comme un monopole [d’innovation / naturel]. Le monopole maximise son profit
lorsque son coût [moyen / marginal] est égal à sa recette [moyenne / marginale].
2 Mobiliser ses connaissances
Comme pour toutes les autres entreprises, le profit du monopole est la différence
entre la recette totale et les coûts totaux. Ce profit sera maximum lorsque la recette
marginale (la recette de la dernière unité vendue) est égale au coût marginal (le coût
de produire cette dernière unité). En effet, si la recette marginale était supérieure
au coût marginal, cela voudrait dire qu’une unité supplémentaire mise sur le marché
rapporterait plus (recette marginale) qu’elle ne coûterait (coût marginal) ; l’entreprise
aurait alors intérêt à produire cette unité supplémentaire. Inversement, si la recette
marginale est inférieure au coût marginal, l’entreprise a intérêt à réduire son niveau
de production puisqu’elle économise alors en coût de production unitaire et l’emporte
sur ce qu’elle perd en recette.
En définitive, le niveau de production est optimal lorsqu’une unité supplémentaire
ne rapporte ni plus ni moins (recette marginale) qu’elle ne coûte à produire (coût
marginal).

3 Pourquoi les oligopoles peuvent-ils


DOSSIER 
mener à des ententes ?
p. 38-39
La séquence proposée permet d’expliquer les raisons de l’existence d’oligopoles et
de montrer, à travers l’étude du dilemme du prisonnier, qu’il peut être rationnel pour
les entreprises de former des ententes.

30 • I – Science économique
C
1 POUR COMMENCER Un exemple d’oligopole : le marché des fabricants

DO
de smartphones
p. 38
Ce document d’ouverture a pour but de faire découvrir aux élèves que le marché des
fabricants de smartphones, qui leur est familier, est un exemple typique d’oligopole.
1. En Europe, les téléphones vendus par Samsung représentent 32 % du total des
ventes de smartphones au second trimestre 2018, selon le cabinet IDC.
2. La concurrence peut être ici qualifiée d’imparfaite, car il n’y a pas une multitude
d’offreurs de petites tailles mais seulement quelques offreurs qui se partagent le
marché. En effet, trois grandes entreprises (Samsung, Huawei et Apple) se partagent
près de 80 % du marché européen.
C
2 À l’origine des oligopoles, un processus de concentration des entreprises
DO

Ce document revient sur les différentes formes possibles de concentration des mar-
chés, qui peuvent aboutir à la constitution progressive d’oligopoles.
1. Les stratégies de concentration permettent à des entreprises d’augmenter leur
taille et leur poids relatif dans la production totale. Cela s’effectue par le rachat d’en-
treprises semblables, situées au même niveau dans la chaîne de production, ou bien
par le rachat d’entreprises complémentaires, des fournisseurs ou des distributeurs.
L’entreprise peut également grandir en rachetant des entreprises dans d’autres
domaines. En définitive, ces processus de concentration limitent progressivement
le nombre d’entreprises présentes sur le marché et peuvent mener à la constitution
d’oligopoles.
2. a) Concentration horizontale.
b) Concentration conglomérale.
c) Concentration verticale.
d) Concentration horizontale.
C
3 Oligopole et dilemme du prisonnier
DO

EXERCICE

p. 39
Cet exercice a pour but de faire comprendre aux élèves le dilemme du prisonnier. Il
s’agit de montrer que chacune des parties en présence a intérêt individuellement à
choisir une solution (baisse des prix) qui s’avère finalement être contraire à l’intérêt
des deux entreprises. Le but est ici de montrer que les entreprises auraient eu intérêt
à former une entente, même si celle-ci est illégale.
1. Tableau corrigé : BOUYGUES
Maintient les prix Baisse les prix
Bouygues : +3 Md € Bouygues : +5 Md €
Maintient les prix
SFR : +3 Md € SFR : 0
SFR
Bouygues : 0 Bouygues : +1 Md €
Baisse les prix
SFR : +5 Md € SFR : +1 Md €

2. Si Bouygues maintient ses prix, SFR a intérêt à baisser ses prix, car cela lui permet
de s’approprier les clients de son concurrent et d’obtenir 5 milliards d’euros de profit
(contre seulement 3 milliards d’euros s’il avait lui aussi maintenu ses prix). Si Bouygues
baisse ses prix, SFR a intérêt à baisser ses prix également : certes, il ne gagne que
1 milliard d’euros, mais il n’aurait rien gagné s’il avait maintenu ses prix. Finalement,
SFR a donc intérêt à baisser ses prix… quoi que fasse Bouygues !
On pourra glisser ici un terme de théorie des jeux : baisser les prix est une « stratégie
dominante », c’est-à-dire le meilleur choix quel que soit le choix de l’autre joueur.

Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 31


3. Si SFR maintient ses prix, Bouygues a intérêt à baisser ses prix, car cela lui permet
de s’approprier les clients de son concurrent et d’obtenir 5 milliards d’euros de profit
(contre seulement 3 milliards d’euros s’il avait lui aussi maintenu ses prix). Si SFR
baisse ses prix, Bouygues a intérêt à baisser ses prix également : certes il ne gagne que
1 milliard d’euros, mais il n’aurait rien gagné s’il avait maintenu ses prix. En définitive,
Bouygues a donc intérêt à baisser ses prix… quoi que fasse SFR !
4. On déduit des questions 2 et 3 que chaque entreprise a intérêt individuellement
et rationnellement à baisser ses prix. Or, cette façon d’agir n’est pas la plus satis-
faisante pour elles : elles vont toutes les deux gagner 1 milliard d’euros de profit
alors qu’elles auraient pu toutes les deux gagner bien plus (3 milliards d’euros) en
maintenant leurs prix.
5. Pour faire un choix plus satisfaisant, il aurait fallu qu’elles s’entendent, même si
c’est illégal : qu’elles se mettent d’accord toutes les deux pour maintenir leurs prix.
Elles auraient ainsi gagné 3 milliards d’euros chacune au lieu de 1 milliard d’euros
seulement.
C
4 Des ententes pas toujours profitables
DO

Ce document montre les difficultés que peuvent avoir les entreprises à mettre en
place et maintenir une entente. Document à mettre en relation avec le DOC 3 dans
le dossier 4 (p. 41), pour une illustration de l’incitation pour les producteurs à ne pas
respecter une entente, en la dénonçant éventuellement au régulateur.
1. Une entente sur les prix permet à plusieurs entreprises du même secteur de se
mettre d’accord pour pratiquer des prix plus élevés sur le marché. Elles peuvent ainsi
réaliser un profit plus élevé que s’il y avait eu concurrence, au détriment de leurs clients.
2. Il est difficile de mettre en place une entente car c’est une pratique illégale, condam-
née par les pouvoirs publics. Par ailleurs, il y a toujours le risque que la partie avec
laquelle on s’entend trahisse l’entente, par exemple en augmentant sa production
en cachette, ce qui fera baisser les prix du marché.
On pourra aussi indiquer que les entreprises ont parfois intérêt à dénoncer l’entente
à laquelle elles participent pour éviter une sanction, en anticipant sur le dossier 4
(voir le « Repère », p. 41).

S’EXERCER

1 Autoévaluation
1. Faux : elle consiste à racheter une entreprise semblable.
2. Vrai : la concentration des entreprises réduit le nombre d’entreprises sur le marché.
3. Faux : au contraire, le dilemme du prisonnier montre que les entreprises ont intérêt
à coopérer.
2 Mobiliser ses connaissances
Lorsqu’un marché est en situation d’oligopole, seul un petit nombre d’entreprises
est présent sur le marché, contrairement à la situation de concurrence où il y a une
multitude d’offreurs. Si ces entreprises ne coopèrent pas, le dilemme du prisonnier
montre que chaque entreprise a intérêt individuellement à choisir une solution qui
s’avère ensuite contraire à l’intérêt de toutes les entreprises. Ainsi, par exemple, deux
entreprises qui ont chacune le choix entre baisser leurs prix ou les maintenir auront
toutes deux intérêt rationnellement à baisser leurs prix si elles prennent leur décision
de manière individuelle. Or, la situation la plus satisfaisante pour toutes aurait été
que chacune maintienne ses prix, ce qui permet d’obtenir un profit plus élevé. Cela
montre donc que les entreprises en oligopole ont intérêt à s’entendre, coordonner
leurs décisions pour maximiser leur profit. Mais ces pratiques sont illégales, et ces
ententes ne sont pas toujours respectées.

32 • I – Science économique
4 Comment préserver les avantages de
DOSSIER 
la concurrence pour les consommateurs ?
p. 40-41
Ce dossier développe l’action des pouvoirs publics pour préserver la concurrence et
lutter contre les pratiques anticoncurrentielles. Il traite ainsi de la lutte contre les
ententes et les abus de position dominante, ainsi que de la régulation des fusions-ac-
quisitions des entreprises.
C
1 POUR COMMENCER Une amende de 192,7 millions d’euros infligée
DO

au « cartel des yaourts »


p. 40
Ce document met en évidence la possibilité pour les pouvoirs publics (ici, l’autorité de
la concurrence française) d’infliger des amendes aux entreprises coupables d’ententes
illicites. Il peut éventuellement être complété par le DOC 4 du dossier 1 (p. 35) : « Une
entente sur les prix des produits d’hygiène et d’entretien ».
1. Le dessin met en scène l’un des dirigeants des 11 sociétés de l’industrie laitière
accusées d’entente sur les prix, qui écopent d’une lourde amende. Le yaourt a donc
un goût amer pour ce dirigeant.
2. Le consommateur est victime de ce type de pratiques puisqu’elles induisent des
prix plus élevés. Ici, du fait de cette entente, les consommateurs ont donc payé leurs
yaourts plus chers que s’il y avait eu concurrence.
C
2 Des opérations de fusions-acquisitions étroitement surveillées
DO

Pour illustrer la mission de surveillance des fusions-acquisitions, ce document prend


l’exemple de l’acquisition d’Opel par PSA en 2017, qui a été soumise à l’approbation de
la Commission européenne. Il a pour but de montrer aux élèves que les autorités de
la concurrence ont le pouvoir d’interdire certaines opérations de fusions-acquisitions
ou de les soumettre à certaines conditions.
1. L’opération décrite ici consiste en un rachat par le constructeur automobile PSA
(Peugeot Société Anonyme) d’un autre constructeur automobile concurrent, Opel,
qui appartenait jusqu’à présent à l’entreprise américaine General Motors.
2. La Commission européenne intervient dans cette opération car elle a pour mis-
sion de maintenir un niveau suffisant de concurrence au sein du marché automobile
dans l’Union européenne. Grâce à cette acquisition, PSA peut réaliser des économies
d’échelle (baisse du coût unitaire lorsque la quantité produite s’accroît) et gagner
en productivité, mais la Commission européenne vérifie que cela ne risque pas de
réduire trop fortement la concurrence sur le marché automobile et in fine de nuire
au consommateur.
3. Si la Commission européenne avait estimé que cette acquisition risquait de res-
treindre trop fortement la concurrence et conduire à des abus de position dominante,
elle aurait pu interdire l’opération ou émettre des conditions à respecter, comme par
exemple céder certaines filiales dans les pays où la part de marché de PSA deviendrait
trop importante.
C
3 La « procédure de clémence », un atout pour déceler les ententes
DO

p. 41
Ce document analyse un outil particulièrement efficace utilisé par les pouvoirs publics
pour déceler les ententes : la procédure de clémence. Il permet éventuellement de
mobiliser de nouveau le dilemme du prisonnier (question 2). Document à mettre en
relation avec le DOC 4 dans le dossier 3 (p. 39), pour une explication théorique.
Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 33
1. Une entreprise qui fait partie d’une entente a intérêt à utiliser la procédure de
clémence si elle craint d’être détectée pour cette fraude. En étant la première à
dénoncer l’entente elle limite le coût de l’amende, tout en infligeant un coup sévère
à ses concurrents.
2. Le dilemme du prisonnier montre que, dans certaines situations, chaque agent a
un intérêt individuel à choisir une solution qui s’avère finalement contraire à l’intérêt
collectif lorsque tous les agents la choisissent. C’est bien le cas ici : chaque entreprise
a un intérêt individuel à dénoncer l’entente (pour ne pas payer l’amende ou la réduire)
alors que cela se fait au détriment de toutes les autres entreprises faisant partie de
l’entente. L’intérêt collectif aurait été que chaque entreprise ne dénonce pas l’entente
pour que les profits élevés se maintiennent.
3. L’Autorité de la concurrence utilise ce type de procédure car elle a comme objectif
de garantir un niveau élevé de concurrence sur les marchés. Les ententes (sauf excep-
tions) sont considérées comme une pratique anticoncurrentielle, mais leur existence
est souvent difficile à mettre au jour et à prouver. En incitant les entreprises faisant
partie d’une entente à la dénoncer et à participer activement à l’enquête, cela facilite
grandement leur découverte et la collecte de preuves nécessaires à la constitution
d’une procédure de sanction.
C
4 L’autorité de la concurrence a le pouvoir d’infliger des sanctions
DO

Ce graphique issu d’un rapport de l’Autorité de la concurrence française illustre l’im-


portance des sanctions financières qui peuvent être infligées aux entreprises en cas
de pratiques anticoncurrentielles avérées.
1. Des sanctions peuvent être prononcées par l’Autorité de la concurrence pour
deux raisons principales : d’une part lorsqu’elle décèle des ententes, c’est-à-dire des
accords entre les entreprises présentes sur un marché pour limiter la concurrence
(souvent en s’accordant sur la fixation de prix plus élevés), et d’autre part lorsqu’elle
constate des abus de position dominante, c’est-à-dire les cas d’entreprises qui ont
acquis une part de marché très importante et qui se servent de cette situation pour
restreindre la concurrence.
2. Montant annuel moyen des sanctions prononcées par l’Autorité de la concurrence
entre 2009 et 2017 :
(206,6 + 442,5 + 419,8 + 540,5 + 160,5 + 1013,6 + 1252,3 + 203,2 + 497,8) / 9 = 526,31
En moyenne, entre 2009 et 2017, l’Autorité de la concurrence a infligé environ 526 euros
d’amende par an à des entreprises condamnées pour pratiques anticoncurrentielles.
3. Face à une évolution de grande ampleur, il semble plus pertinent ici d’utiliser le
coefficient multiplicateur et de dire qu’entre 2013 et 2014, le montant des sanctions
a été multiplié par 6,32.
4. Taux de variation : (valeur d’arrivée – valeur de départ) / valeur de départ = 
(1013,6 – 160,5) / 160,5 = 531,53 %. Le montant des sanctions a augmenté de 531, 53 %
entre 2013 et 2014. Coefficient multiplicateur : valeur d’arrivée / valeur de départ =
1013,6 / 160,5 = 6,32. Le montant des sanctions a été multiplié par 6,32 entre 2013
et 2014.

S’EXERCER

1 Autoévaluation
1. Une entente.
2. Une opération de fusion-acquisition.
3. Un abus de position dominante.
4. Une opération de fusion-acquisition.

34 • I – Science économique
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
Pour que tous les agents économiques (consommateurs et entreprises) puissent
bénéficier des bienfaits de la concurrence, il est nécessaire de la préserver et d’em-
pêcher les pratiques anticoncurrentielles des entreprises. C’est le rôle de la politique
de la concurrence, qui est mise en œuvre par l’Autorité de la concurrence à l’échelle
nationale et par la Commission européenne à l’échelle de l’Union européenne.
D’abord, les pouvoirs publics préservent la concurrence en luttant contre les ententes
injustifiées. En effet, les entreprises peuvent se mettre d’accord pour pratiquer des
prix plus élevés au détriment des consommateurs et des autres entreprises. Pour
empêcher de telles pratiques, les autorités de la concurrence peuvent utiliser une
« procédure de clémence », qui permet à une entreprise dénonçant une entente de
se voir exonérer de sanctions. Quatre fabricants de lessive ont été ainsi condamnés
à une amende cumulée de 367,9 millions d’euros, pour une entente sur les prix qui
avait duré de 1997 à 2004. C’est un des membres qui a dénoncé l’entente, ce qui lui
a permis d’échapper à toute sanction.
La politique de la concurrence vise également à lutter contre les abus de position
dominante. En effet, certaines entreprises, du fait de leur efficacité et de leur succès
auprès des consommateurs, cumulent des parts de marché importantes dans certains
secteurs et acquièrent de ce fait une « position dominante ». L’une des missions des
pouvoirs publics est alors de veiller à ce que ces entreprises ne se servent pas de cette
situation pour restreindre la concurrence. La Commission européenne a ainsi collecté
jusqu’à 1 252,3 millions d’euros en 2015 à la suite de poursuites (DOC 4).
Enfin, l’Autorité de la concurrence et la Commission européenne surveillent les
opérations de fusions-acquisitions des entreprises. Celles-ci peuvent en effet réduire
l’intensité de la concurrence sur le marché en réduisant le nombre de concurrents, ce
qui serait nuisible aux consommateurs et aux autres entreprises. Les pouvoirs publics
peuvent donc interdire certaines opérations de concentration, ou les soumettre à
certaines conditions, comme par exemple la revente de certaines activités d’une
entreprise sur des marchés où la concurrence s’amenuirait à la suite de l’opération.
Ainsi, par exemple, le rachat d’Opel par l’entreprise PSA a été soumis à l’avis de la
Commission européenne, qui a conclu que cette opération « ne soulevait pas de
problème de concurrence sur les marchés en cause » (DOC 2).
Les pouvoirs publics préservent donc la concurrence en remplissant trois grandes
missions : la lutte contre les ententes injustifiées, la lutte contre les abus de position
dominante et la surveillance des opérations de fusions-acquisitions des entreprises.

TIVIT
É1
AC

Rédiger une synthèse

Vers des marchés moins concurrentiels ?


p. 42
Présentation
Cette activité permet de remobiliser et d’approfondir les notions de pouvoir de marché
et de concentration étudiées dans ce chapitre.

ÉTAPE 1 ÉTUDE DES DOCUMENTS


1. Le « pouvoir de marché » des entreprises correspond à leur marge de manœuvre
en matière de détermination du prix du vente.
Ce pouvoir de marché peut provenir de différentes sources. Il existe d’abord diverses
barrières à l’entrée sur le marché. L’État peut décider, pour des raisons d’intérêt
général, de restreindre l’accès au marché aux seules entreprises autorisées. Il est

Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 35


également possible que seulement quelques entreprises aient accès à une ressource
rare, comme par exemple un domaine viticole. Enfin, les entreprises peuvent innover
et être protégées temporairement de la concurrence par des brevets.
Un pouvoir de marché peut également apparaître lorsqu’un nombre très limité
d’offreurs est présent sur le marché. Les entreprises peuvent alors être tentées de
former une entente, par exemple en se mettant d’accord pour pratiquer des prix plus
élevés et accroître leurs profits.
2. Informations clés des documents :
DOC 1 : De 1980 à 2018, quelle que soit la zone considérée, la marge des entreprises
a tendance à croître, parfois assez fortement. C’est le cas notamment pour les États-
Unis, dont la marge moyenne des entreprises passe de 1,15 en 1980 à 1,6 aujourd’hui.
DOC 2 : Quel que soit le secteur, entre 1997 et 2012, la part moyenne captée par les 4 plus
grandes entreprises américaines a augmenté, ce qui signifie que les marchés sont plus
concentrés. C’est notamment le cas dans le commerce de détail, où les 4 plus grandes
entreprises captaient 25 % des parts de marché en 1997, et désormais près de 40 % en 2012.
DOC 3 : Entre 1980 et 2014, le taux de retour sur capitaux des entreprises américaines
(c’est-à-dire leur taux de rentabilité) a doublé, passant de 8 % à 16 %, ce qui pourrait
illustrer une baisse générale de la concurrence. Par ailleurs, depuis 1980, dans l’indus-
trie, il y a de moins en moins de nouvelles entreprises entrant sur le marché chaque
année, ce qui va dans le même sens. Enfin, la part que représentent les liquidités des
entreprises dans le PIB a augmenté (de 1 % à 5 % sur la période 1980-2014), ce qui
semble témoigner du fait que les entreprises font davantage de profit.

ÉTAPE 2 LA RÉDACTION
D’une part, on observe une tendance à la baisse de la concurrence sur les marchés
lorsque l’on s’intéresse à certains indicateurs financiers des entreprises. Ceux-ci nous
montrent la tendance à la hausse du profit des entreprises, induite par la hausse de
leur pouvoir de marché lorsque la concurrence diminue. En effet, on observe d’abord
que la marge des entreprises, mesurée ici par l’écart entre le prix de vente et le coût
de production, n’a cessé d’augmenter ces dernières années dans les pays développés.
Elle est ainsi passée de 5 % à 35 % pour les entreprises des pays avancés d’Europe sur
la période 1990-2018, et de 20 % à 60 % aux États-Unis sur la même période (DOC 1).
Par ailleurs, dans ce dernier pays, le taux de rentabilité des entreprises a fortement
augmenté, passant de 8 % à 16 % (DOC 3). Tout cela se traduit par une hausse des
réserves de trésorerie détenues par les entreprises, qui représentaient 1 % du PIB
en 1980 et 5 % du PIB désormais (DOC 3).
D’autre part, l’idée que la concurrence s’érode sur les marchés est attestée par
d’autres indicateurs. On peut le voir à travers la concentration des différents mar-
chés, et notamment la part de marché accaparée par les plus grandes entreprises.
Plus précisément, si l’on s’intéresse à la part moyenne de chiffre d’affaires capté par
les quatre plus grandes entreprises de chaque secteur aux États-Unis, on s’aperçoit
qu’entre 1997 et 2012, celle-ci est passée de 30 % à 42 % dans le domaine des trans-
ports, de 25 % à 40 % dans le commerce de détail et de 26 % à 38 % dans la finance.
Tous secteurs confondus, les quatre plus grandes entreprises représentent 32 % de
parts de marché en 2012, contre seulement 26 % quinze ans plus tôt (DOC 2). Dans
l’industrie, les entrées de nouvelles entreprises se font ainsi de plus en plus rares, et
dans l’économie américaine tout entière, il y a désormais chaque année plus d’entre-
prises qui disparaissent que d’entreprises créées (DOC 3).

36 • I – Science économique
TIVIT

É2
AC
Expérimenter

Le jeu de l’oligopole
p. 43
Présentation
Cette activité a pour but d’aborder de manière ludique le dilemme du prisonnier,
en faisant jouer les élèves. Si l’activité se déroule comme prévu, les élèves doivent
prendre conscience que sans coopération, leurs décisions individuelles aboutissent
à des scores peu élevés. À l’inverse, le but est que les élèves prennent conscience
que c’est la stratégie de coopération qui permettrait de maximiser les scores des
deux entreprises. Le lien peut ensuite être fait avec les oligopoles : le dilemme du
prisonnier montre que des entreprises en petit nombre sur le marché peuvent être
incitées à former des ententes.
Précision à propos du nombre de tours à effectuer par les élèves : quand le nombre
de tours est connu, au dernier tour (6e ici), les deux participants ont intérêt à jouer la
défection (pas de publicité), puisqu’aucune rétorsion n’est possible. Donc, il faut que
le nombre de tours soit inconnu des participants. L’idéal est de s’arrêter à 5, ce qui
permet à chacun de penser qu’il peut encore y avoir un 6e tour quand il joue ce 5e tour.

TIVIT
É3
AC

Simuler

À la découverte de l’équilibre du monopole


p. 44-45
Cette activité permet soit de découvrir, soit d’approfondir l’équilibre du monopole. Elle
s’appuie d’abord sur un exercice chiffré, qui permet de faire comprendre aux élèves la
condition de maximisation du profit du monopole (égalisation de la recette marginale
et du coût marginal). Elle mobilise ensuite une représentation graphique de l’équi-
libre du monopole, avec pour objectif de montrer que celui-ci est moins efficace que
l’équilibre de concurrence (quantité d’équilibre plus faible, prix d’équilibre plus élevé).

ÉTAPE 1
RÉSOUDRE LE PROBLÈME PAR QUELQUES CALCULS SIMPLES
p. 44
1. Le nombre de tickets vendus a tendance à décroître lorsque le prix augmente, car
comme pour beaucoup de produits, la demande est décroissante lorsque le prix aug-
mente : seuls les plus cinéphiles sont prêts à payer un prix élevé, alors que beaucoup
d’habitants sont disposés à payer un prix plus faible pour venir voir un film.
2. Tableau possible :
Quantité de tickets que Votre prix (voir Recette totale Coût total (coût Votre profit (Recette
vous souhaitez vendre tableau précédent) (prix × quantité) unitaire × quantité) totale – Coût total)
Option 1 4 9 euros 36 8 28
Option 2 10 3 euros 30 20 10
Option 3 3 10 euros 30 6 24
Option 4 7 6 euros 42 14 28
Option 5 6 7 euros 42 12 30

3. Erratum : le profit maximum est de 30 euros lorsque l’on vend 5 ou 6 tickets.


Vendre au prix le plus élevé n’est pas une bonne stratégie pour faire le plus de profit,

Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 37


car la demande ayant tendance à baisser lorsque le prix augmente, cela diminue la
recette totale.
4. Tableau corrigé :

Quantité écoulée 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Prix 12 € 11 € 10 € 9 € 8 € 7 € 6 € 5 € 4 € 3 € 2 € 1 €

Recette totale 12 22 30 36 40 42 42 40 36 30 22 12

Coût total 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

Profit 10 18 24 28 30 30 28 24 18 10 0 –12

Recette marginale 12 10 8 6 4 2 0 –2 –4 –6 –8 –10

Coût marginal 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

5. Si l’on espère vendre 3 tickets, la vente de ce troisième ticket rapporterait 8 euros


(recette marginale) et coûterait 2 euros à produire (coût marginal). Puisqu’il rapporte
plus qu’il ne coûte, on a donc intérêt à vendre ce troisième ticket.
6. Si l’on espère vendre 7 tickets, la vente de ce septième ticket ne rapporterait rien
(recette marginale de 0 euro) alors qu’il coûterait 2 euros à produire (coût marginal).
Il n’est donc pas intéressant de vendre ce septième ticket puisque qu’il coûte plus
qu’il ne rapporte.
7. Si la recette marginale est supérieure au coût marginal, cela veut dire qu’un ticket
supplémentaire mis sur le marché rapporte plus qu’il ne coûte : le cinéma a alors
intérêt à vendre ce ticket supplémentaire et son niveau de production n’était donc pas
optimal. Inversement, tant que la recette marginale est inférieure au coût marginal,
le cinéma a intérêt à réduire le nombre d’entrées puisque ce qu’il économise alors
en coût de production unitaire l’emporte sur ce qu’il perd en recette. Finalement, le
niveau de tickets vendus est optimal lorsqu’une entrée supplémentaire rapporte ni
plus ni moins (recette marginale) que ce qu’elle ne coûte à produire (coût marginal).

ÉTAPE 2
UNE REPRÉSENTATION GRAPHIQUE DE L’ÉQUILIBRE DU MONOPOLE
p. 45
1. Graphique corrigé :
P
13
12 Demande
11 Rm
10
9
8 M
7
6
5
4
3
CP
2
1 Cm

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Q

2. Le croisement des courbes de coût marginal et de recette marginale correspond


à une quantité d’équilibre de 6 tickets vendus.
3. Pour cette quantité de 6 tickets vendus, on peut lire sur la courbe de demande
que les consommateurs sont prêts à payer 7 euros.
38 • I – Science économique
6. On observe que l’équilibre de concurrence s’établit à un niveau de prix bien plus faible
(2 euros contre 7 euros) et à un niveau de tickets vendus bien plus élevé (11 tickets
contre 6 tickets) que l’équilibre de monopole. En ce sens, on peut dire que l’équilibre
de monopole est moins efficace que l’équilibre de concurrence : prix plus élevé et
quantité échangée plus faible.
Complément possible
À l’aide des savoirs du chapitre précédent sur le surplus des consommateurs et des
producteurs, montrer graphiquement que le surplus des consommateurs est plus faible
alors que le surplus des producteurs est plus élevé, et que le surplus total est moindre.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 48

1 Calculer des proportions


1. En septembre 2017, Deezer comptait 9 millions d’abonnés payants à son service
de streaming musical (selon le site Statista.com, en octobre 2018).
2. Part des abonnés à Spotify parmi l’ensemble des abonnés à un service de streaming
musical (en %) : Nombre d’abonnés à Spotify / Nombre total d’abonnés à un service de
streaming musical [83 / (83 + 50 + 20 + 9 + 4,5 + 1,4)] = 0,4943 = 49,43/100 = 49,43 %
En 2018, la plateforme Spotify représente 49,43 % des abonnés payants à un service
de streaming musical dans le monde.
On procède de même pour les autres plateformes et on obtient : Apple Music :
29,78 % ; Amazon Music : 11,91 % ; Deezer : 5,36 % ; Napster : 2,68 % ; Tidal : 0,83 %.
3. Part cumulée des deux premiers acteurs de ce marché :
Part de Spotify + Part de Apple Music = 49,43 + 29,78 = 79,21 %
En 2018, les deux premiers acteurs du streaming musical en ligne cumulent 79,21 %
des abonnés payants dans le monde.
4. Part des abonnés payants de Deezer par rapport aux abonnés de Spotify :
(Nombre d’abonnés Deezer / Nombre d’abonnés Spotify) =
9 / 83 = 0,1084 = 10,84 / 100 = 10,84 %
Les abonnés payants de Deezer représentent 10,84 % des abonnés payants de Spotify.

2 Comparer des proportions


1. 63,6 % des navigateurs sur ordinateur utilisés dans le monde pour accéder à Internet
sont des navigateurs Chrome (d’après le site Statista.com, en novembre 2017).
2. Le calcul le plus pertinent ici, compte tenu de la différence importante de part de
marché entre Chrome et Internet Explorer, semble être un coefficient multiplicateur :
Part de marché de Chrome / Part de marché d’Internet Explorer = 63,6 / 8,3 = 7,66
Le navigateur Chrome possède 7,66 fois plus de part de marché que le navigateur
Internet Explorer.
3. Évolution de la part de marché du navigateur Chrome entre janvier 2009 et fin
2017 en valeur absolue : 63,6 – 1,4 = 62,2
Évolution de la part de marché de Chrome entre janvier 2009 et fin 2017 en valeur
relative (coefficient multiplicateur) :
Valeur d’arrivée / valeur de départ = 63,6 / 1,4 = 45,43
4. La part de marché du navigateur Chrome a augmenté de 62,2 points de pourcen-
tage entre 2009 et fin 2017.
La part de marché du navigateur Chrome a été multipliée par 45,43 entre janvier
2009 et fin 2017.
Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 39
TESTEZ VOS CONNAISSANCES !
p. 49-50
1
1. Faux, cela l’augmente.
2. Faux, il pratique un prix plus élevé.
3. Faux, cela aboutit à une moins bonne situation pour les deux.
4. Faux, il s’agit de lutter contre les abus que ces positions dominantes occasionnent.
5. Vrai.
6. Faux, à des coûts fixes trop élevés.
7. Vrai.
8. Vrai.
9. Vrai.
10. Faux, c’est un monopole naturel.
2
pouvoir de marché – entente – barrières à l’entrée – monopole – innovation – loi
– coûts fixes – naturel – oligopole – dilemme du prisonnier – politique de la concur-
rence – abus de position dominante.
3
Monopole institutionnel : 3, 4, 6.
Monopole naturel : 2, 5.
Monopole d’innovation : 1, 7.
4

Coûts fixes très élevés


Barrières à l’entrée pour
les autres entreprises
Innovations

Loi qui limite l’accès


au marché Capacité à pratiquer
Ententes Pouvoir de marché
des prix plus élevés
Accès privilégié à
une ressource rare

Fusions et acquisitions Nombre limité


d’offreurs

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 51
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

Une précision absente de la version spécimen a été ajoutée dans le manuel version
élève : les données indiquent l’évolution du profit de chaque producteur en millions
d’euros.
1. En situation d’oligopole, c’est-à-dire quand un petit nombre de producteurs vendent
sur le marché, ceux-ci sont « faiseurs de prix » : ils peuvent influencer le prix de mar-
ché. En effet, chacun a une taille suffisamment importante pour que ses décisions

40 • I – Science économique
de produire plus ou moins changent le prix qui se fixe sur le marché. Par ailleurs, s’il
existe des barrières à l’entrée, des prix plus élevés peuvent se maintenir sans que des
producteurs extérieurs ne viennent concurrencer ceux qui y sont déjà. C’est le cas
notamment sur le marché de la téléphonie mobile en France où quatre opérateurs
se partagent le marché, car l’utilisation des fréquences de la 3G est soumise à une
autorisation par l’État.
2. Si les deux producteurs décident de baisser leur prix, ils subissent tous les deux
une perte de 10 euros. En effet, les quantités qu’ils vendent chacun ne changent pas
mais le prix de vente baisse, d’où une baisse du profit.
3. La situation de dilemme du prisonnier permet de montrer l’intérêt qu’ont les entre-
prises à former des ententes. Dans le cas présenté ici, si le producteur B maintient
son prix, il est plus intéressant pour le producteur A de décider de baisser son prix :
il gagne ainsi 50 euros de profit contre seulement 20 euros s’il le laissait lui aussi
inchangé. De la même manière, si le producteur B baisse son prix, le producteur A
a tout intérêt à baisser son prix également pour limiter ses pertes : il perd certes
10 euros, mais il en aurait perdu 30 s’il avait maintenu son prix, car son concurrent
aurait capté une partie de sa clientèle. Finalement, quelle que soit la situation, on
voit que le producteur A doit privilégier la baisse de son prix. Le même raisonnement
peut être tenu si l’on se place du point de vue du producteur B : quelle que soit la
décision que prend le producteur A, il a intérêt à baisser son prix.
On voit ainsi que dans cette situation, la décision la plus rationnelle pour chacun
des deux producteurs est de baisser son prix. Or, ces décisions individuelles ration-
nelles mènent à une situation qui n’est souhaitable ni pour le producteur A, ni pour le
producteur B, puisque chacun voit son profit diminuer de 10 euros. C’est pourquoi il
eût été préférable pour ces deux producteurs de se mettre d’accord sur un maintien
des prix à un niveau élevé, ce qui leur aurait fait gagner chacun 20 euros de profit. Si
l’on généralise cela au cas des oligopoles, structures de marché où un petit nombre
d’offreurs est présent sur le marché, on peut en déduire que les entreprises ont tout
intérêt à s’entendre plutôt qu’à prendre leurs décisions de manière indépendante
les unes des autres. Ces ententes, bien qu’illégales, peuvent ainsi permettre aux
entreprises d’augmenter leurs bénéfices.

2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

À l’aide de vos connaissances et des deux documents (DOC 1 et DOC 2 p. 36), vous
montrerez que le monopole présente des avantages et des inconvénients.
1. Le monopole présente des avantages…
1.1. La constitution de monopoles ou quasi-monopoles peut être le résultat de stra-
tégies d’innovation des entreprises
1.2. Les monopoles naturels peuvent être une réponse à des coûts fixes très élevés
2. Mais également des inconvénients
2.1. Les positions de quasi-monopoles peuvent conduire à des abus de position
dominante
2.2. De manière générale, l’équilibre du monopole est moins efficace que celui de
concurrence

Chapitre 2 – Comment les marchés imparfaitement concurrentiels fonctionnent-ils ? • 41


VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE
p. 52-53

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 3 ÉTUDIER LE DOSSIER DOCUMENTAIRE :


EXTRAIRE LES INFORMATIONS EN LIEN AVEC LE SUJET

Informations en lien avec le sujet Prolongements avec le cours


(données statistiques, citations) ou lien entre les documents
Ces informations pourront vous servir à affirmer,
expliciter ou illustrer.

Document 1 Effet du cartel : augmentation des prix de 20 % Notion d’entente.


(niveau national) ou 30 % (niveau international). Origine des ententes :
De lourdes amendes infligées aux cartels. dilemme du prisonnier.
Ex. : 2,9 milliards d’euros pour le « cartel des camions » Procédure de clémence pour
infligé par la Commission européenne en 2016. déceler les ententes.

Document 2 De fortes amendes infligées par la Commission Notion d’abus de position


européenne pour sanctionner les abus de position dominante.
dominante de Google, Intel, Qualcomm et Microsoft. Illustration de la politique de
la concurrence en Europe.

Document 3 L’arrivée d’un quatrième opérateur sur le marché de la Notions d’oligopole, coûts


téléphonie mobile a eu un effet à la baisse sur le prix fixes, barrières à l’entrée.
des télécommunications mobiles. En effet, la baisse
des tarifs a été amorcée en 2008, mais l’arrivée de Free,
le quatrième opérateur sur le marché français, a accéléré
la baisse des prix et a supprimé les précédentes courtes
phases de remontée des prix.

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 4 CONSTRUIRE SON PLAN DÉTAILLÉ

Plan 1 Plan 2 Plan 3


Accepté Rejeté Accepté Rejeté Accepté Rejeté

I) Les diverses formes de la §1 Les fusions-acquisitions I) Les entreprises peuvent


concurrence imparfaite peuvent peuvent restreindre trop disposer d’un pouvoir de marché
être à l’origine de pratiques fortement la concurrence §1 Car il existe des barrières
anticoncurrentielles… §2 Elles doivent donc être à l’entrée
§1 Les concentrations mènent étroitement surveillées §2 En raison d’un nombre
à des oligopoles limité d’offreurs
§2 L’incitation à mener §3 Les monopoles peuvent §3 Car elles peuvent former
des ententes est forte abuser de leur position des ententes
§3 Les monopoles ont dominante
II) Les politiques de la
des origines multiples §4 Ils peuvent être préjudiciables concurrence ont trois principales
II) Qui nécessitent une surveillance aux consommateurs et aux autres missions
par les pouvoirs publics entreprises §4 La lutte contre les ententes
§4 Déceler les ententes §5 La lutte contre les abus de
§5 Sanctionner les abus position dominante
de position dominante §6 La surveillances des
§6 Contrôler les fusions- fusions-acquisitions
acquisitions

Le plan 1 traite correctement le sujet. Le plan 2 oublie de traiter une partie du sujet
(ententes). Le plan 3 récite des parties de cours sans faire suffisamment le lien avec
le sujet.

42 • I – Science économique
3 Quelles sont les principales
défaillances du marché ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 54
Après avoir compris comment fonctionne le marché concurrentiel (chapitre 1), les
élèves ont été amenés à envisager comment fonctionnent les marchés quand la
concurrence y est imparfaite (chapitre 2). Dans ce chapitre 3, il s’agit de prolonger
l’analyse pour montrer que les marchés sont défaillants dans trois cas : les exter-
nalités, les biens non excluables (biens communs et biens collectifs) et l’asymétrie
d’information. Dans ces trois cas, le prix qui se forme sur le marché ne permet pas
une allocation efficace des ressources. L’étude de ces situations permettra aussi de
comprendre la nécessité de l’intervention de l’État à travers des dispositifs dont
l’efficacité est elle-même l’objet de débats.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage. Ils per-
mettent de couvrir tout le programme en trois séquences sur une durée totale d’une
dizaine d’heures, une proposition réaliste compte tenu des nouvelles contraintes
horaires et de l’évaluation en fin de 1re pour ceux qui abandonneraient les SES :
– Dossier 1 « Pourquoi le marché est-il défaillant en présence d’externalités ? », sur
la façon dont les externalités mettent le marché en échec et comment les pouvoirs
publics y font face ;
– Dossier 2 « Pourquoi le marché est-il défaillant en présence de biens collectifs et
communs ? », sur la défaillance induite par la présence de biens communs et collectifs
et sur la façon dont les pouvoirs publics y font face ;
– Dossier 3 « Pourquoi le marché est-il défaillant quand l’information est impar-
faite ? », sur les défaillances induites par les asymétries d’information et sur la façon
dont les pouvoirs publics y font face.
Deux activités permettent d’approfondir, à la fin du chapitre, certains objectifs
d’apprentissage :
– Activité 1 « Faut-il une assurance santé obligatoire ? », pour réinvestir les raison-
nements du cours sur l’asymétrie d’information et la sélection adverse, et montrer,
en s’appuyant sur des données chiffrées, l’intérêt de l’intervention de l’État pour
accroître le bien-être social ;
– Activité 2 « La chronique éco », pour développer ses compétences argumentatives
à l’oral afin d’expliquer et illustrer une défaillance de marché, en prenant appui sur
un travail en groupe.
En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les
épreuves anticipées de 1re, notamment sur la question de mobilisation des connais-
sances et traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition
de corrigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve
et de s’entraîner sur les savoir-faire attendus.
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de dis-
sertation s’appuyant sur un dossier documentaire. L’étape 5, extraite du guidage

Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 43


méthodologique complet disponible en ligne, aidera les élèves à étudier le dossier
documentaire et à construire son plan détaillé.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (Synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 54-55
Trois possibilités sont proposées pour découvrir les enjeux de ce chapitre :
■■ Découvrir par la vidéo invite les élèves à s’interroger sur le problème lié à la dis-
parition des abeilles et à ses conséquences sur l’environnement, pour ensuite tenter
d’envisager des solutions.
■■ Découvrir par l’image invite les élèves à réfléchir aux risques liés à la surpêche pour
l’environnement et, là encore, à envisager des solutions possibles.
■■ Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.

1 Pourquoi le marché est-il défaillant


DOSSIER 
en présence d’externalités ?
p. 56-57
La séquence proposée permet d’introduire les externalités, de différencier les exter-
nalités positives et négatives en montrant qu’elles constituent une défaillance du
marché qui nécessite une réglementation des pouvoirs publics avec des outils comme
la taxe carbone.
C
1 POUR COMMENCER L’agriculture intensive
DO

p. 56
Cette image permet d’introduire la notion d’externalité négative en suggérant les
conséquences néfastes de l’usage de pesticides dans l’agriculture productiviste sur
le bien-être de tous.
1. Cet agriculteur traite ses arbres fruitiers avec des pesticides.
2. Les pesticides ont pour fonction de protéger les cultures agricoles contre des
ravageurs, des espèces indésirables, des champignons, etc., qui peuvent détruire
partiellement ou totalement certaines cultures. Ils ont aussi pour fonction d’accroître
les rendements pour nourrir une population en hausse constante. Dans l’ensemble, ils
permettent donc aux agriculteurs d’avoir moins de pertes de récoltes et des rendements
plus importants, donc des profits plus élevés que s’ils n’utilisaient pas les pesticides.
3. Les individus qui vont être affectés par cet acte :
– l’agriculteur lui-même puisque, même en se protégeant grâce à une combinaison,
il respire ces pesticides, ce qui accroît les risques de cancer ;
– les agents domiciliés près de cette exploitation, qu’il s’agisse des habitants, des
écoliers, etc. Les pesticides vont en partie se répandre dans l’air et le polluer ;
– les consommateurs de ces produits, qui vont ingérer les pesticides ;
– les générations futures, qui hériteront d’un environnement (terres et nappes
phréatiques) dégradé.

44 • I – Science économique
C
2 Un exemple d’externalités : une histoire d’anguilles grillées

DO
p. 56
Ce texte permet de distinguer, à travers une histoire simple, les externalités néga-
tives des externalités positives. Il met aussi en évidence les effets de chacune de ces
externalités sur les agents économiques, ce qui permet notamment de souligner le
rôle des incitations à favoriser les externalités positives et à décourager les exter-
nalités négatives.
1. Au début de l’histoire, l’activité de Sabu, qui pêche et grille des sardines, a des
conséquences positives sur son voisin Yoshi qui, lui, profite de l’odeur du fumet d’an-
guilles, dégagée par les grillades, pour déguster son bol de riz, et cela sans en payer
le prix (externalité positive). Par contre, à la fin de l’histoire, Sabu grille du samma,
qui dégage une odeur nauséabonde et engendre des conséquences négatives sur son
voisin Yoshi, puisque l’odeur lui coupe l’appétit, et cela sans que Sabu ne soit obligé
de le dédommager financièrement pour le dommage causé (externalité négative).
2. Remarque pour l’enseignant : l’odeur nauséabonde du samma dans la deuxième
partie de l’histoire peut être comparée aux rejets polluants de certaines entreprises
et aux externalités négatives qu’ils engendrent pour la population locale.
Si le marché avait fonctionné efficacement, il aurait dû faire en sorte que la première
activité de Sabu, qui avait des conséquences positives sur son voisin, se poursuive, puisque
le bien-être de tous était amélioré. Or, Yoshi s’est contenté de l’odeur des anguilles
grillées sans en acheter. Il s’est comporté en passager clandestin, puisqu’il a profité
d’une action sans en payer le prix, ce qui n’a pas incité Sabu à poursuivre son activité.
3. Yoshi aurait pu acheter quelques anguilles à Sabu qui, ainsi, aurait retiré un bénéfice
de son activité et aurait été incité à la poursuivre.

C
3 Subventions et taxes pour lutter contre la pollution automobile
DO

p. 57
L’exemple des primes versées pour l’achat d’un véhicule électrique et des sanctions,
qui prennent la forme de taxes, appliquées aux véhicules anciens polluants, met en
évidence les actions des pouvoirs publics pour lutter contre les externalités négatives
et encourager les externalités positives.
1. La prime à la conversion vise à inciter les propriétaires de voitures anciennes et
souvent polluantes à les remplacer par des véhicules qui émettent peu ou pas de
CO2, grâce à l’octroi d’une prime (bonus) dont le montant s’élève à 2 500 euros pour
l’achat d’un véhicule neuf.
Le malus automobile, quant à lui, a pour objectif de taxer les véhicules polluants.
Dans les deux cas, il s’agit d’inciter les consommateurs à remplacer des véhicules
anciens et polluants par des véhicules plus récents dont la technologie est davantage
soucieuse du respect de l’environnement. Ainsi, pour inciter les agents à acheter des
véhicules électriques, le gouvernement offre un bonus de 6 000 euros sur l’achat
d’un tel véhicule neuf (il faudra donc déduire ce bonus du prix d’achat affiché par le
garagiste) ; et, d’un autre côté, les pouvoirs publics instaurent un malus pouvant aller
jusqu’à 10 500 euros pour taxer les véhicules qui émettent un taux supérieur ou égal
à 180 grammes de CO2/km, c’est-à-dire ceux qui polluent beaucoup et engendrent
donc des externalités négatives.
2. La réglementation sur les émissions de CO2 vise, par des lois notamment, à interdire
de dépasser un seuil défini de rejets polluants. Le non-respect de la réglementation,
qui doit donc faire l’objet d’un contrôle, peut se traduire par des sanctions financières.
La réglementation ne constitue donc qu’une règle que l’agent est censé respecter,
alors que le malus écologique, par exemple, n’est pas une simple mise en garde contre
les comportements polluants, mais il consiste bien à faire payer immédiatement
l’agent propriétaire d’un véhicule polluant. De la même façon, le bonus écologique,
Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 45
qui réduit le coût du véhicule non polluant, est une incitation financière à la préser-
vation de l’environnement.
Les subventions et les taxes sont des outils financiers qui semblent, finalement, plus
efficaces que la simple réglementation pour inciter les agents à internaliser leurs
externalités.

C
4 Les effets d’une taxe forfaitaire
DO

EXERCICE

p. 57
Cet exercice permet de réinvestir et d’approfondir les connaissances acquises lors
des chapitres 1 et 2 concernant l’interprétation de la représentation graphique du
modèle du marché. Son objectif est de mettre en évidence le rôle incitatif d’une taxe
sur les producteurs pour agir sur les comportements des agents économiques, produc-
teurs-offreurs et consommateurs-demandeurs, et limiter les externalités négatives.
1. Après la mise en place de la taxe, le prix payé par les consommateurs augmente,
il passe de p* à pTTC.
2. Ce prix n’augmente pas du même montant que la taxe puisque toute la taxe n’est
pas répercutée sur le prix de vente. En effet, les offreurs assument une partie de la
taxe pour éviter que la quantité demandée ne baisse trop.
3. La taxe a pour effet d’augmenter le prix payé par les consommateurs (passage de p*
à pTTC), ce qui réduit la quantité demandée. Dans le même temps, elle réduit le prix
reçu par les offreurs (passage de p* à pHT), ce qui réduit les quantités offertes. En effet,
la taxe fait augmenter le prix, ce qui réduit la quantité offerte. Au total, les quantités
échangées après la taxe sont inférieures à celles échangées avant la taxe, ce qui réduit
les externalités négatives liées à la production et/ou à la consommation du bien et
favorise la consommation de biens substituables plus soucieux de l’environnement.
4. La taxe augmente plus le prix versé par les consommateurs qu’elle ne baisse le prix
reçu par les producteurs. Ce sont donc les premiers qui supportent la plus grande
partie des effets de la taxe. En effet, ici, la demande est très peu élastique au prix,
alors que l’offre est très élastique au prix. En conséquence, les producteurs font payer
la majeure partie de la taxe aux consommateurs qui achètent le bien même quand
son prix augmente.

S’EXERCER
p. 57
1 Autoévaluation
1. Faux.
2. Vrai.
2 Mobiliser ses connaissances
Une externalité positive est le fait que l’action d’un agent engendre un surplus, un
surcroît de bien-être pour un autre agent sans que ce dernier ait à en payer le prix.
Ainsi, un agriculteur qui choisit de cultiver « bio » génère des externalités positives
puisqu’il préserve la santé des habitants qui vivent dans les alentours en réduisant
la pollution de l’air et celle des nappes phréatiques. Finalement, le bien-être des
villageois s’améliore sans qu’ils en paient le prix.
Toutefois, l’agriculteur peut ne pas être incité à poursuivre son agriculture « bio » si,
notamment, les clients potentiels trouvent sa production trop onéreuse et préfèrent
acheter des biens moins chers à la concurrence. Dès lors, le marché est défaillant
puisqu’il n’incite pas l’agriculteur à poursuivre son action qui, pourtant, a des effets
positifs sur le bien-être d’autrui. L’État peut alors intervenir pour l’inciter à poursuivre
son activité en lui versant, par exemple, des subventions, qui lui permettent de vendre
ses produits moins cher et ainsi de faire face à la concurrence en préservant ses profits.

46 • I – Science économique
2 Pourquoi le marché est-il défaillant en
DOSSIER 
présence de biens collectifs et communs ?
p. 58-59
À l’issue de cette séquence, l’élève devra être capable de différencier les biens
communs des biens collectifs, de les illustrer, mais aussi de comprendre que leurs
caractéristiques font qu’ils engendrent des défaillances de marché et nécessitent
donc l’intervention de l’État.
C
1 POUR COMMENCER L’eau, un bien commun
DO

p. 58
Ce graphique a pour ambition d’introduire la notion de bien commun et de faire réflé-
chir aux problèmes possibles pour la ressource, du fait qu’une hausse de la demande
ne se traduit pas forcément par une hausse du prix. Ce graphique permet aussi de
réinvestir des compétences acquises en amont et liées à des savoir-faire concernant
la lecture de données et le calcul d’une évolution.
1. Dans le monde en 2050, la demande d’eau pour l’industrie sera d’environ 1 200 km3
contre 2 000 km3 pour l’irrigation.
2. Alors que la demande totale d’eau était de 1 000 km3 en 2000, elle passera à
environ 5 500 km3, soit 5,5 fois plus (5 500 / 1 000) en 2050. Cette forte hausse de
la demande en eau peut s’expliquer par une hausse de la population mondiale, qui
nécessite une plus grande production agricole, mais aussi par un élevage intensif,
qui génère des prélèvements en eau importants.
3. L’eau est un bien commun indispensable à la survie des hommes. Cette ressource
est de ce fait souvent gérée par les pouvoirs publics, qui veillent à la garder accessible
au plus grand nombre. Ainsi, les pouvoirs publics prennent en charge une partie des
coûts liés à la production d’eau, de façon à s’assurer que son prix reste accessible à
l’ensemble de la population.
C
2 Des biens privatifs aux biens collectifs
DO

EXERCICE

p. 58
Il s’agit ici de s’appuyer sur un document simple pour comprendre que les biens
peuvent être classés en fonction de leurs caractéristiques (rivalité/excluabilité).
L’enseignant laissera donc les élèves classer les exemples donnés en prenant appui
sur le document. Ce travail pourra être suivi d’une mise en commun qui permet de
discuter des critères et donc de mieux se les approprier pour, in fine, faire la distinction
entre les différents types de biens.
L’élève sera donc ensuite notamment capable de différencier les biens communs
des biens collectifs, mais aussi de commencer à s’interroger sur la nécessité d’une
intervention de l’État, compte tenu des caractéristiques de ces biens.
1. Biens de club : le cinéma.
Biens privatifs : une tablette de chocolat – un téléphone portable.
Biens communs : un poisson de rivière – l’air – des champignons dans la forêt.
Biens collectifs : la police – l’éclairage public – une idée non protégée par un brevet.
2. Un poisson de rivière ou encore l’air sont des biens communs qui mettent le marché
en échec et doivent donc faire l’objet d’une intervention des pouvoirs publics. En effet,
du fait qu’ils soient non excluables mais rivaux, ils ont tendance à être surexploités
par les hommes, ce qui menace à terme leur existence même. Dès lors, l’État peut
imposer des quotas pour limiter le prélèvement de la ressource, comme pour le thon,
ou instaurer des taxes afin de décourager certains comportements qui détruisent les
biens communs (exemple de la taxe pollueur-payeur pour protéger la qualité de l’air).

Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 47


De la même façon, la police ou l’éclairage public sont des biens collectifs qui, comme
les biens communs, ne sont pas excluables, mais qui sont aussi non rivaux et mettent
le marché en échec. En effet, sans intervention de l’État, aucune entreprise ne serait
incitée à produire de l’éclairage public puisqu’il suffirait qu’un seul agent paie le bien
collectif pour que tout le monde en profite. Dès lors, l’entreprise ne dégagerait pas de
ressources de ses ventes et perdrait sa raison d’être. De la même façon, la population
a besoin d’être protégée et, de ce fait, les services de police doivent être accessibles
à tous et pas seulement à ceux qui pourraient les financer, auquel cas seulement
les plus riches pourraient bénéficier de la protection des policiers. Quand il n’est pas
possible ou souhaitable de rendre ces biens excluables, ils doivent être produits par
l’État ou ne pas être produits du tout.
C
3 Évolution des quotas de pêche du thon rouge en Europe
DO

p. 59
Ce graphique met en évidence l’évolution des quotas de pêche du thon rouge. Il va
donc permettre de remobiliser les calculs liés à une évolution et devra interpeller
l’élève sur l’intérêt des quotas. Il soulignera donc l’objectif qu’ont les pouvoirs publics
lorsqu’ils interviennent par la mise en place d’une réglementation. L’élève devra fina-
lement faire le lien entre deux notions importantes du chapitre : biens communs et
défaillance de marché.
1. Un quota de pêche est une quantité maximale (plafond) fixée par les pouvoirs
publics sur le tonnage de poissons qui peuvent être pêchés. La fixation d’un total de
capture autorisé pour chaque espèce de poissons a pour but d’éviter leur extinction.
2. De 2007 à 2010, les quotas de pêche du thon rouge ont diminué de 54,23 %,
passant respectivement de 29 500 tonnes à 13 500 tonnes. Il se sont ensuite sta-
bilisés jusqu’en 2014 puis ont été multipliés par 1,75 de 2014 à 2017 en passant de
13 500 tonnes en 2014 à 23 655 tonnes en 2017.
La baisse des quotas de pêche dans la première période a permis de reconstituer la
quantité de thons rouges. La protection de cette espèce s’est poursuivie à ce niveau
jusqu’en 2014, et la hausse du nombre de thons rouges a ensuite permis d’autoriser
à nouveau la hausse des quotas de pêche, ou bien les lobbies ont réussi à convaincre
que l’espèce n’était plus menacée et qu’il fallait accroître les quotas.
3. Le thon rouge est un bien commun puisqu’on ne peut empêcher personne de le
pêcher (non-excluabilité) mais le prélèvement par un agent empêche les autres
agents de le pêcher (rivalité). Étant gratuit, chaque pêcheur, rationnel, a intérêt à en
pêcher le plus possible pour accroître ses profits. Dès lors, le poisson subit la « tragé-
die des communs » et est confronté à un risque de disparition. Le marché est donc,
dans ce cas, défaillant puisqu’en l’absence de signal-prix, il n’incite pas les agents à
préserver la ressource. Pour cela, l’intervention de l’État est indispensable. En effet,
les pouvoirs publics instaurent des quotas de pêche qui, en limitant les quantités
prélevées, permettent aux thons de se reproduire et donc de ne pas disparaître. En
cas de non-respect des quotas, les pêcheurs s’exposent à payer une contravention qui
doit être suffisamment élevée pour les dissuader de pêcher au-delà des quotas fixés.
C
4 Le coût de l’éclairage public
DO

p. 59
Ce texte montre l’intérêt de bénéficier de l’éclairage public pour l’ensemble de la
société, avant de faire l’état des coûts qu’il engendre. Ces constats seront alors
l’occasion d’interroger les élèves sur les caractéristiques de ce bien collectif qui met
le marché en échec et nécessite, lui aussi, une intervention de la puissance publique.
1. Si l’éclairage des rues peut répondre dans certains cas à un besoin de dynamiser
les centres-villes, son objectif essentiel est de renforcer la sécurité des citoyens. En

48 • I – Science économique
effet, au Moyen Âge à Paris, par exemple, en l’absence d’éclairage public, les vols
avaient lieu essentiellement la nuit et la population ne sortait dans les rues que si
elle y était obligée, craignant pour sa sécurité.
2. Imaginons que l’éclairage public fonctionne comme les parcmètres pour automo-
biles ; alors il suffirait qu’un agent paie pour que la rue s’illumine et que tous les autres,
présents à ce moment-là, en profitent sans en avoir payé le prix. Ce fonctionnement
privilégierait des comportements de passager clandestin et ne permettrait pas à
l’entreprise de réaliser des profits. Dès lors, étant essentiel au bien-être de tous,
l’éclairage public doit être confié aux pouvoirs publics.
3. Le marché concurrentiel est défaillant lorsqu’il ne parvient pas à réguler effica-
cement les activités économiques. Or, les caractéristiques de l’éclairage public font
que la consommation de chaque agent n’est pas individualisable (non-rivalité) ; dès
lors, comme il est impossible de savoir qui en a profité, il n’est pas non plus possible
d’envisager de faire payer les agents pour la consommation du bien. L’éclairage public
ne peut donc pas être vendu sur un marché, aucune entreprise ne sera incitée à le
produire, le marché est donc bien défaillant.
4. Les communes reçoivent des dotations de l’État et collectent des impôts auprès
de leurs habitants. Ces recettes leur servent à financer l’éclairage public qui, dès lors,
devient un bien public puisqu’il est pris en charge par les pouvoirs publics.

S’EXERCER
p. 59
1 Autoévaluation
Biens communs : des jonquilles dans une forêt – le sable sur lequel sont allongés les
baigneurs à la plage.
Biens collectifs : un phare maritime – les panneaux de signalisation routière – les
décorations de Noël dans les villes et villages – la Défense nationale.
2 Mobiliser ses connaissances
Un bien commun, comme un bien collectif, est non excluable, c’est-à-dire qu’on
ne peut empêcher quiconque de le consommer ; toutefois, alors que le bien commun
est rival, autrement dit lorsqu’un agent se le procure, il ne peut plus être utilisé par
un autre individu, ce n’est pas le cas des biens collectifs. Ainsi, les jonquilles dans la
forêt sont des biens communs puisqu’on ne peut empêcher personne de les cueil-
lir ; toutefois, dès lors qu’un agent les a cueillies, un autre ne peut plus les prendre
puisqu’elles appartiennent au premier. Ce n’est pas le cas du phare (bien commun)
qui guide les bateaux, qui peut être utilisé par tous les navires en même temps et
pour lequel on ne peut exclure les mauvais payeurs.

3 Pourquoi le marché est-il défaillant


DOSSIER 
quand l’information est imparfaite ?
p. 60-61
Cette séquence doit permettre à l’élève de connaître et de distinguer les deux prin-
cipales formes d’information asymétrique, la sélection adverse et l’aléa moral, puis
de les illustrer. En prenant appui sur des exemples concrets, le marché des véhicules
d’occasion et celui de la santé, l’élève comprendra que ces situations d’information
asymétrique conduisent à des défaillances de marché qui, elles, nécessitent l’inter-
vention des pouvoirs publics. Il s’agira ensuite de comprendre que la sélection adverse
peut mener à l’absence d’équilibre.

Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 49


C
1 POUR COMMENCER L’asymétrie d’information,

DO
mère de toutes les arnaques !
p. 60
En prenant appui sur l’extrait d’une BD, les élèves sont amenés à comprendre, seuls,
ce qu’est l’asymétrie d’information et à l’expliciter.
1. Cette planche de BD décrit un échange entre un consultant en économie et un agent
qui a besoin de s’approprier des connaissances sur un des problèmes économiques :
l’asymétrie d’information.
2. Le principal est celui qui a besoin de comprendre le problème principal-agent, c’est-
à-dire celui qui ne détient pas l’information et qui, de ce fait, demande à l’ « agent »,
ici le consultant en économie, de lui expliquer le problème.
3. Dans cet échange, l’asymétrie d’information concerne le savoir. En effet, le consultant
en économie, spécialiste de cette discipline, a des informations que le principal n’a
pas. Il existe donc une asymétrie d’information puisque le consultant dispose de plus
d’informations que l’individu qui vient le voir. Ce dernier est donc prêt à acheter des
livres et à payer le consultant pour avoir des explications sur un sujet qui lui semble,
a priori, difficile à s’approprier seul.
4. Lorsqu’un entrepreneur embauche un salarié, il est confronté à une asymétrie
d’information puisqu’il ne sait pas si le salarié est réellement productif et motivé. De
la même façon, lorsqu’une banque accorde un crédit à un agent économique, elle ne
peut pas être sûre qu’il sera en mesure d’honorer toutes les échéances.
C
2 Le marché des voitures d’occasion face au risque de sélection adverse
DO

p. 60
L’exemple traditionnel de l’asymétrie d’information mise en évidence par Akerlof
sur le marché des véhicules d’occasion permettra d’illustrer la notion d’asymétrie
d’information, mais aussi d’introduire la sélection adverse avant d’envisager les
conséquences, pour le marché, de ce manque d’information.
1. Sur le marché des véhicules d’occasion, le vendeur a des informations sur la voi-
ture qu’il met en vente dont ne dispose pas l’acheteur. Il s’agit alors d’une asymétrie
d’information qui se définit par le fait que lors de l’échange, un des agents dispose
d’informations que l’autre n’a pas.
2. Les vendeurs de voitures d’occasion de bonne qualité ne parviennent pas à les
vendre parce que les acheteurs ne sont pas disposés à prendre le risque de les payer
au prix affiché, qui, selon eux, doit être négocié à la baisse puisqu’il doit tenir compte
du risque que prend l’acheteur en s’appropriant un véhicule dont il n’est pas sûr de
la qualité et de la fiabilité. La baisse du prix reflète donc une part du risque pris par
l’acheteur qui ne dispose pas de toute l’information concernant le véhicule.
3. Si les vendeurs de « bonnes » voitures ne sont pas disposés à baisser leurs prix et
si les acheteurs ne sont pas prêts à prendre le risque de les payer au prix affiché par
le vendeur, alors la conséquence est que l’échange sera impossible et que le marché
disparaîtra, ou du moins ne proposera que des « lemons », c’est-à-dire des mauvaises
occasions (tacots).
C
3 Les assurances et le risque d’aléa moral
DO

p. 61
Ce texte permet de mettre en évidence une autre forme d’asymétrie d’information :
l’aléa moral (ou risque moral). Le marché de l’assurance illustrera cette notion en
mettant en évidence les solutions possibles pour y faire face.
1. Dans cet exemple, l’assuré a plus d’informations sur son comportement que l’assu-
reur ; il existe bien une situation d’asymétrie d’information. De plus, ici, le risque réel
50 • I – Science économique
se révèle après la signature du contrat. En effet, sachant qu’il est assuré en cas de
risque et qu’il va donc être remboursé si le risque survient, l’assuré, une fois le contrat
d’assurance signé, peut adopter un comportement négligent. C’est une situation
d’aléa moral puisque le défaut d’information conduit celui qui la détient (l’assuré
dans cet exemple) à ne pas respecter les termes du contrat conclu avec l’assureur.
2. Pour se protéger contre l’aléa moral, les compagnies d’assurances laissent une par-
tie du dommage à la charge de l’assuré : c’est la franchise. Elles espèrent ainsi que le
montant forfaitaire à payer en cas de réalisation du risque sera suffisamment élevé pour
inciter l’agent à la prudence et dissuader ses comportements à risque ou négligents.
3. Les individus qui souhaitent être licenciés pour trouver un meilleur emploi ou ceux
qui désirent avoir un enfant sont nombreux. Dès lors, s’il existait une assurance privée
contre ces risques, il suffirait de la contracter puis de provoquer le risque pour qu’il se
réalise effectivement et que l’agent soit dédommagé financièrement (aléa moral). Les
assureurs seraient donc obligés d’augmenter le prix de leurs contrats d’assurances et
s’exposeraient alors au risque de perdre leur clientèle, ou de ne garder que ceux qui
ont effectivement les risques de chômage ou de grossesse les plus élevés (sélection
adverse). Un marché de l’assurance privée sur ces deux risques ne permettrait donc
pas à des entreprises privées de pérenniser leur activité.
La couverture de ces deux risques doit donc être effectuée par une assurance obli-
gatoire financée par toute la population et pas seulement par les femmes en âge
de procréer ou les salariés les plus exposés au risque de chômage (voir chapitre 11
également sur les assurances sociales).
C
4 Distinguer aléa moral et sélection adverse
DO

EXERCICE

p. 61
Cet exercice permet à l’enseignant de vérifier que les élèves ont bien compris les
notions d’aléa moral et de sélection adverse en prenant appui sur des exemples
concrets. Pour chacune des réponses, l’élève pourra être conduit à justifier oralement
sa réponse pour vérifier que les définitions sont réellement acquises. Finalement, cet
exercice peut prendre la forme d’une évaluation formative.

Situation d’asymétrie d’information Aléa moral Sélection adverse

Lorsque les soins sont gratuits ou quasi gratuits, les médecins


x
et patients sont incités à surconsommer des médicaments.

Les locataires potentiels mentent sur leurs fiches de paye


x
afin d’accéder à un logement de qualité.

Les employeurs proposent des salaires élevés pour attirer


x
ou fidéliser les salariés les plus productifs.

Un agriculteur est indemnisé par l’UE si sa récolte est faible. x

Plus une personne sait qu’elle a des risques d’être malade,


x
plus elle est incitée à contracter une mutuelle.

Un individu peut ne pas être très productif dans son entreprise


puisqu’il sait qu’il pourra bénéficier d’une allocation chômage x
jusqu’à vingt-quatre mois après son licenciement.

S’EXERCER
p. 61
1 Autoévaluation
Avant l’échange
Asymétrie d’information sur les qualités du produit → sélection adverse. Exemple :
voitures d’occasion
Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 51
Après l’échange
Asymétrie d’information sur les comportements des acheteurs ou des vendeurs
→ aléa moral. Exemple : assurances
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
L’aléa moral et la sélection adverse sont des asymétries d’information qui provoquent
des défaillances de marché, car lorsqu’un des contractants ment, le marché disparaît
par manque de rentabilité ou par retrait des vendeurs. Dans le célèbre cas du marché
de l’automobile d’occasion étudié par Akerlof, par exemple, la possibilité pour les
vendeurs de mentir sur la qualité du véhicule fait perdre confiance aux acheteurs, qui
exigent des rabais, ce qui fait fuir les vendeurs de bonnes voitures ; ne restent alors
sur le marché que les vendeurs de « lemons » c’est-à-dire des mauvaises occasions
bon marché, ce qui renforce la méfiance des acheteurs potentiels, qui, à leur tour,
quittent le marché. Le fait que les acheteurs aient moins d’informations sur la qualité
du bien échangé que les vendeurs conduit à sélectionner les « mauvais » produits. La
sélection adverse constitue donc bien une défaillance du marché.
De la même façon, l’aléa moral qui, lui, survient après la signature du contrat, met
le marché en échec. En effet, une fois le contrat signé, l’assuré peut alors prendre des
risques qu’il n’aurait pas pris s’il n’avait pas été protégé par une assurance. Dans ce
cas, si le risque se réalise effectivement, c’est l’assureur qui devra payer le risque pris
et qui assumera alors le comportement risqué de l’assuré. Si l’acheteur a acheté un
véhicule, il devra l’assurer dans tous les cas. Or, une fois le contrat signé, il va peut-être
se comporter d’une façon différente de celle qu’il aurait adoptée s’il n’avait pas été
assuré. C’est le cas classique de l’assurance contre la casse ou le vol des téléphones
portables, par exemple qui, sans franchise, incite les assurés à être négligents, voire
à établir de fausses déclarations pour être indemnisés. Cette situation coûteuse pour
l’assureur fait disparaître le marché, sauf si l’assureur instaure une franchise dissuasive.
Ici encore, le libre fonctionnement du marché conduit à une situation sous-optimale.
C’est pourquoi l’aléa moral met, lui aussi, le marché en échec.

TIVIT
É1
AC

Argumenter

Faut-il une assurance santé obligatoire ?


p. 62
Présentation
Activité qui permet aux élèves de réutiliser les notions et mécanismes liés à l’asymétrie
d’information et à la sélection adverse en s’entraînant à rédiger une argumentation.
Mise en œuvre
L’activité peut être réalisée en 55 minutes.
– Les étapes 1 et 2 peuvent être réalisées séparément ou simultanément. Compter
10 minutes de travail sur documents et 5 minutes de reprise par document, donc
20 minutes de travail sur documents et 10 minutes de reprise pour les deux étapes.
– L’étape 3 est l’occasion d’introduire les méthodes de la rédaction de paragraphes
argumentés (Fiche méthode n° 1 « Construire une argumentation », p. 272-273). Il
s’agit ici d’écrire deux paragraphes A-E-I (« Affirmer, Expliciter, Illustrer ») reliés par
un connecteur logique, en 25 minutes.

ÉTAPE 1
COMPRENDRE LES EFFETS DE LA SÉLECTION ADVERSE SUR LE MARCHÉ
DE LA SANTÉ
1. Sur le marché de la santé l’information est asymétrique puisque les médecins, par
52 • I – Science économique
exemple, disposent d’informations que les patients n’ont pas (sur la santé réelle de
l’agent, sur l’efficacité des médicaments, etc.)
2. Ceux qui contractent une assurance santé sont ceux qui ont le plus de risques
d’être malades → les mutuelles qui les assurent voient leurs dépenses augmenter →
faillite de ces mutuelles.
Pour éviter le risque de faillite, les mutuelles peuvent ne pas assurer les agents les
plus malades → seuls les patients « sains » seront assurés → sachant qu’ils sont peu
malades, ces derniers ne contracteront peut-être pas de contrats maladies → faillite
des mutuelles.
3. La conséquence essentielle de la sélection adverse sur ce marché est que les plus
malades ne puissent pas bénéficier d’une couverture maladie et donc, à terme, ne
puissent plus se soigner.
4. Une assurance maladie obligatoire conduit à faire participer financièrement tous
les citoyens. Ainsi, tout le monde cotise, quel que soit le risque de contracter une
maladie. L’argent ainsi collecté est ensuite redistribué à ceux qui subissent effecti-
vement le risque.
Ce système, fondé sur la solidarité, assure que tous les citoyens, quels que soient leur
niveau de revenus, puissent avoir accès aux soins.

ÉTAPE 2
CHOISIR ENTRE ASSURANCE FACULTATIVE ET ASSURANCE OBLIGATOIRE
1. Si la compagnie d’assurances fixait son prix à 1 500 euros, les personnes à faibles
risques ne s’assureraient pas puisqu’elles dépensent en moyenne chaque année
1 000 euros pour se soigner. En payant elles-mêmes leurs dépenses de santé elles
réalisent donc une économie de 500 euros. Inversement, les personnes dont les
risques de tomber malade sont élevés qui, elles, dépensent en moyenne 2 000 euros
par an préfèreront l’assurance obligatoire qui leur permet d’économiser 500 euros.
2. Si le gouvernement adopte une loi qui oblige tous les individus à souscrire à une
assurance maladie à hauteur de 1 700 euros par an, il va engendrer le mécontente-
ment des personnes dont le risque maladie est faible (puisqu’ils devront financer un
montant de dépenses de santé supérieur à celui dont ils ont besoin). Toutefois, il va
permettre de créer une solidarité entre les citoyens et de mutualiser les risques. En
effet, en gérant collectivement les fonds destinés à la santé, l’État permet à tous les
citoyens, et pas seulement aux plus favorisés, d’avoir accès aux soins.

TIVIT
É2
AC

S’exprimer à l’oral

La chronique éco
p. 63
Présentation
Activité de travail en groupe qui invite les élèves à approfondir un exemple précis de
défaillance en s’appuyant sur les documents du chapitre, en cherchant des compléments
sur Internet et en construisant une argumentation à l’oral, enregistrée sur un support
numérique, ce qui permet ensuite de la réécouter et de pointer les éléments à améliorer.
Mise en œuvre
L’étape 1 de préparation doit se réaliser, idéalement, au CDI ou en salle informatique.
L’étape 2 d’enregistrement peut se dérouler dans tout lieu avec un relatif silence pour
ne pas perturber la captation, au CDI ou en salle informatique, ou dans une salle de
classe avec des terminaux mobiles.

Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 53


Une étape supplémentaire peut être extrêmement formatrice : répartir les capsules
vidéo entre les élèves et leur demander de les évaluer, ou en écouter quelques-unes
en classe entière, pour pointer les qualités et les points à améliorer.
Ce dispositif peut ensuite être décliné sur d’autres chapitres au cours de l’année.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 66

1 Calculer et comparer des proportions


p. 66
1. En France, en 2017, on compte 35 000 décès dus aux particules fines, ce qui repré-
sente 76,3 % des décès dus à la pollution.
Le nombre de morts dus à la pollution en Allemagne est de 81 000 contre pour 14 000
pour les Pays-Bas, soit 5,8 fois moins aux Pays-Bas qu’en Allemagne.
Enfin, sur le continent européen on compte 487 600 décès dus à la pollution. La France
représente 9,4 % du total de ces décès et l’Allemagne 16,6 %, soit une différence de
7,2 points de pourcentage entre ces deux pays.
2. La pollution, comme par exemple les émissions de CO2 liées à l’activité écono-
mique de certaines entreprises, entraîne des externalités négatives en augmentant
la concentration de carbone dans l’atmosphère qui, elle, provoque le réchauffement
climatique par accentuation de l’effet de serre. La pollution nuit donc au bien-être
social en dégradant le climat et en mettant en danger la survie sur notre planète.
3. Pour y remédier il est nécessaire de contraindre les responsables à prendre en
compte les conséquences de leurs activités. Ainsi, par des réglementations, l’État peut
fixer un seuil maximal de pollution qui, s’il n’est pas respecté, sera sanctionné d’une
amende. La taxation, qui renchérit le coût de production et diminue les perspectives
de profit, incitent les entreprises qui polluent à réduire leur pollution.

2 Interpréter des indices


p. 66
1. Selon le ministère de la Transition écologique et solidaire, l’indice des émissions
de CO2 en France est de 76 en 2016, base 100 en 2005. Elles ont donc diminué de
24 % sur la période.
2. L’indice des émissions de CO2 au Royaume-Uni est de 60 en 2016, base 100 en
2005. Les émissions ont donc diminué de 40 % sur la période.
Les émissions de CO2 dans l’UE sont passées de l’indice 100 en 2005 à l’indice 86 en
2016, elles ont donc diminué de 14 % en 11 ans.
3. Sur la période 2005-2016, on constate une baisse des émissions de CO2 de 14 %
dans l’UE. Toutefois, cette baisse est plus rapide dans certains pays que dans d’autres.
En effet, si les émissions de CO2 ont diminué de 40 % au Royaume-Uni de 2005 à
2016, elles ne se réduisent que de 2 % en Pologne.
De plus, on remarque que ce n’est qu’à partir de 2008 que la baisse s’amorce dans
la plupart des pays de l’UE. En effet, de 2005 à 2008 les émissions de CO2 avaient
même tendance à s’accroître, comme c’est le cas au Royaume-Uni, qui avait vu ses
émissions augmenter de 10 % en 3 ans.
Ces baisses s’expliquent essentiellement par la récession de 2009 qui, en faisant
baisser la production, fait également baisser les émissions de GES, mais elles s’ex-
pliquent aussi par la mise en place d’un marché des permis d’émissions (à partir de
2005) qui renchérit le coût de la pollution et incite donc les producteurs les plus

54 • I – Science économique
polluants à internaliser leurs externalités, c’est-à-dire à tenir compte, dans leur calcul
économique, des coûts que leurs comportements engendrent sur le bien-être des
autres et sur l’environnement.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 67-68
1
Externalités négatives :
– La construction d’une éolienne dans votre quartier.
N. B. : l’éolienne est une source d’énergie renouvelable qui a de nombreux avantages,
et pourrait donc apparaître comme une externalité positive. Toutefois, elle génère du
bruit et donc des externalités négatives sur les habitants du quartier.
– Une marée noire.
Externalités positives :
– La découverte d’un vaccin contre une maladie rare.
– Un kiosque de restauration rapide s’implante près d’un lycée.
– L’implantation d’une firme innovante dans votre ville.
2
1. Un phare est un bien commun. Faux (car il n’est pas rival, c’est un bien collectif).
2. La gestion d’un compte bancaire est un service privatif. Vrai.
3. Une piscine municipale est un bien collectif. Faux (si elle est payante, alors elle est
excluable ; c’est un bien de club).
4. Les champignons dans la forêt sont des biens communs. Vrai.
5. Votre piscine, utilisée avec vos amis, est un bien de club. Erratum : Faux, car
l’usage est gratuit.
6. Une autoroute à péage est un service collectif. Faux (le paiement de l’autoroute
entraîne son excluabilité ; c’est un bien de club).
7. L’éclairage public est un service collectif. Vrai.
8. Les poissons dans la rivière sont des biens privatifs. Faux (ils ne sont pas excluables ;
ce sont des biens communs).
3
Sélection adverse

Asymétrie d’information
Aléa moral

Conséquence de l’action
d’un agent sur un autre agent Externalités
sans compensation monétaire DEFAILLANCES INTERVENTION DES
DE MARCHÉ POUVOIRS PUBLICS

Biens non excluables


Biens communs
mais rivaux

Biens non excluables


Biens collectifs
et non rivaux

Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 55


4
Dans un marché en concurrence parfaite, l’équilibre correspond à une situation qui
maximise le surplus total des offreurs et demandeurs. Ce n’est cependant pas le cas
quand les caractéristiques du marché s’éloignent des conditions de la concurrence
parfaite : le prix n’envoie plus les « bons » signaux, et le marché peut être défaillant.
C’est le cas lorsque l’information est imparfaite et inégale. Les offreurs et demandeurs
sont alors en situation d’asymétries d’information. Lorsque des agents ignorent
certaines caractéristiques du produit ou des partenaires avec qui ils échangent avant
la signature du contrat, le marché conduit à une sélection adverse : seuls les produits
de mauvaise qualité seront échangés (exemple des voitures d’occasion), ou seuls les
partenaires les moins fiables participeront aux échanges (exemple des assurances
santé, où seules les personnes avec des risques de maladie s’assureraient). Si un des
acteurs peut dissimuler son comportement après le contrat signé, il peut changer
son comportement pour servir ses intérêts, au détriment de celui des autres, ce
qui provoque un aléa moral (exemple de l’assuré qui prend plus de risques après la
souscription d’une assurance).
En outre, le marché est défaillant en présence d’externalités, puisqu’elles ne sont
pas reflétées par le prix de marché. Enfin, lorsque les biens destinés à être vendus
sont non excluables, des défaillances apparaissent : rien n’incite à produire des biens
collectifs, puisqu’ils sont également non rivaux, c’est-à-dire qu’ils bénéficient à tous
en même temps ; et tout incite à surconsommer les biens communs, qui sont rivaux,
consommables par un seul agent à la fois.

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 69

1 et 2

Prix

Nouveau surplus Offre


des consommateurs

Prix payé
par les consommateurs

Demande
Prix reçu par les producteurs avant taxe

Nouveau surplus Demande


des producteurs après taxe

Q après taxe Q avant taxe Quantités

56 • I – Science économique
VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE
p. 70-71

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 5
Points faibles de l’introduction d’élève :
– La phrase d’accroche « Certaines usines polluent » est banale et fausse, car toute
activité de production rejette des déchets ou polluants, mêmes minimes.
– Définition du marché à améliorer.
Points forts :
– Définition des pouvoirs publics : OK.
– Problématique : OK.
– Annonce du plan : OK.
Accroches maladroites :
a) Simple reformulation simplifiée du sujet.
b) « Depuis longtemps » est à proscrire en accroche, la suite est la définition de
défaillance et non une accroche.
c) Correct, même si la formulation pourrait être moins généraliste.
d) N’est pas une accroche, mais la définition de marché.
Accroches issues d’un des documents :
– Avec seulement 4 % de sa fiscalité, la France était le pays d’Europe à avoir la plus
faible fiscalité environnementale en 2014, témoignant d’une encore faible interven-
tion des pouvoirs publics par ce biais pour lutter contre les externalités négatives.
– Quantité de lois étatiques visent à mieux informer les consommateurs afin de limiter
l’asymétrie d’information dont ils pourraient être victimes.
Exemple d’introduction :
La mobilisation récente des jeunes face au dérèglement climatique montre que le
climat est un bien commun qu’il est nécessaire de préserver pour la survie de l’huma-
nité. Or, les modes de consommation actuels et la recherche du profit engendrent des
externalités négatives, que le marché ne semble pas savoir gérer. Face à ces défail-
lances de marché qui remettent en cause l’efficacité du marché, les pouvoirs publics,
c’est-à-dire l’État central, mais aussi les collectivités territoriales et les institutions
européennes, doivent intervenir pour préserver l’intérêt général.
Quels sont les outils, les moyens dont disposent les pouvoirs publics pour faire
face aux défaillances du marché ?
Pour répondre à cette problématique, nous analyserons les moyens d’action de
l’État pour faire face aux externalités, puis nous montrerons comment les pouvoirs
publics tentent de palier les asymétries d’information, avant d’expliquer le rôle de
l’État dans la prise en charge des biens communs et collectifs.

Chapitre 3 – Quelles sont les principales défaillances du marché ? • 57


4 Comment les agents
économiques se financent-ils ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 72
Les quatre premiers objectifs d’apprentissage reprennent les éléments habituels
des chapitres sur le financement de l’économie dans les programmes antérieurs. Ils
impliquent d’abord de distinguer besoin et capacité de financement pour définir
l’opération de financement, et de comprendre la double signification du taux d’in-
térêt, pour l’emprunteur et pour le créancier. Ces termes posés, il s’agit d’analyser
les modalités de financement des ménages (du revenu disponible à l’épargne, puis
au besoin ou à la capacité de financement) puis celles des entreprises, en distinguant
autofinancement et différentes formes de financement externe (emprunt bancaire
et recours aux marchés financiers). Ce sont des éléments habituels, mais qui peuvent
se révéler très techniques pour les élèves, et ouvrir sur de nombreux approfondisse-
ments qui déborderaient des objectifs du programme.
Nous avons donc fait le choix d’être le plus fidèle possible aux objectifs d’apprentissage
pour les traiter au mieux, sans alourdir ce chapitre déjà ambitieux.
Le dernier objectif d’apprentissage demande de traiter de la politique budgétaire,
appelée « politique de dépenses publiques ». Ce thème fait habituellement l’objet
d’un chapitre entier, et c’est donc un défi que de le traiter comme un simple aspect
d’un chapitre sur le financement, d’autant plus qu’il s’agit d’évoquer aussi les effets
de relance et d’éviction sur la croissance. Par ailleurs, les termes choisis par le pro-
gramme sont parfois surprenants : « politique de dépenses publiques » alors que
la politique budgétaire inclut la politique fiscale (dont il est question, puisque les
recettes de l’État doivent être abordées) ; « solde budgétaire » alors qu’il s’agit du
solde public, de l’ensemble des administrations publiques.
Face à ces problèmes de terminologie, nous avons fait le choix d’être fidèle aux termes
indiqués dans le programme, tout en indiquant des dénominations plus rigoureuses,
car bien souvent présentes dans les documents utilisés.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage. Ils per-
mettent de couvrir tout le programme en trois séquences sur une durée totale d’une
dizaine d’heures, une proposition réaliste compte tenu des nouvelles contraintes
horaires et de l’évaluation en fin de 1re pour ceux qui abandonneraient les SES :
– Le Dossier 1 « Qu’est-ce que le financement ? » permet de découvrir ce qu’est le
financement, en s’appuyant sur l’exemple du financement des ménages, pour dis-
tinguer capacité/besoin de financement, revenu disponible, épargne.
– Le Dossier 2 « Comment les entreprises se financent-elles ? » étend la question
du financement aux entreprises et permet ainsi d’introduire le financement externe
par l’emprunt bancaire et par les marchés financiers.
– Le Dossier 3 « Quel est le rôle du taux d’intérêt dans le financement de l’économie ?
» s’intéresse spécifiquement au double aspect du taux d’intérêt dans un financement
par la dette : coût pour les emprunteurs et rémunération pour les créanciers ;
– Le Dossier 4 « Comment piloter le budget de l’État ? » aborde le rôle du budget de
l’État, du déficit public et de ses effets sur la croissance (relance et effet d’éviction).
58 • I – Science économique
Deux activités permettent d’approfondir un aspect du chapitre tout en proposant un
dispositif pédagogique qui invite les élèves à s’entraîner sur un savoir-faire :
– Activité 1 « Choisir son mode de financement », pour développer l’argumentation
écrite ;
– Activité 2 « L’État, un agent économique singulier », pour réaliser une carte mentale.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (Synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).
Enfin, deux sujets de baccalauréat sont proposés avec un guidage méthodologique,
le premier correspondant à l’épreuve commune de contrôle continu de fin de 1re pour
les élèves qui arrêteront la spécialité, mais aussi pour l’ensemble de la classe comme
une découverte des épreuves de Terminale, pour lesquelles un autre sujet complet
traité avec un guidage est également proposé.

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 72-73
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon ses classes.
– Découvrir par la vidéo invite les élèves à découvrir la salle de marché de la Bourse
de Paris lors du krach boursier d’octobre 1987.
– Découvrir en situation invite les élèves à un exercice de pensée leur demandant de
choisir entre deux crédits immobiliers de durée et coût distincts.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.
– En complément numérique (site collection), une quatrième possibilité : Découvrir
par l’image.

1 Qu’est-ce que le financement ?


DOSSIER 
p. 74-75
Cette séquence permet de poser les notions et mécanismes de base du chapitre :
le revenu disponible des ménages utilisé pour consommer ou épargner, le crédit
immobilier et le crédit à la consommation, et enfin la situation financière des agents
économiques : capacité ou besoin de financement.
C
1 POUR COMMENCER Financer l’achat de son logement
DO

p. 74
Un diagramme circulaire de répartition et un dessin de presse permettent de découvrir
la nécessité, pour la plupart des ménages, du recours au crédit bancaire pour devenir
propriétaires de leur logement.
1. Le dessinateur veut faire passer l’idée que les ménages aux revenus modestes ont
une faible capacité d’endettement, c’est-à-dire que les banques leur prêtent des mon-
tants faibles ou, que, compte tenu des prix élevés de l’immobilier, les ménages, même
aisés, ne peuvent acheter à crédit que de petits logements (ici, une niche de chien).
2. Les ménages peuvent financer l’achat d’un logement par leur épargne préalable ou,
plus fréquemment, par le recours à l’endettement auprès d’une banque en contrac-
tant un crédit immobilier.
Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 59
3. Les ménages âgés, aisés ou héritiers sont plus souvent propriétaires de leur logement.
C
2 L’utilisation du revenu disponible par les ménages
DO
EXERCICE

p. 74
Le schéma permet de présenter les liens entre revenu disponible, consommation,
épargne et capacité ou besoin de financement, l’exercice de les illustrer et de les calculer.
1. Voir schéma.

Revenus du travail
(salarié ou indépendant) d
Consommation c, g
Capacité
+ de financement
Revenus de la propriété h
= Revenu disponible
+ du ménage Si épargne > investissement
Revenus de transfert (prestations sociales
en provenance des pouvoirs publics) a, f
Investissement (achat
− Épargne ou travaux d’entretien du logement)
Prélèvements obligatoires
(impôts directs et cotisations sociales) b, e Si épargne < investissement

Besoin de financement

2. Revenu disponible = (d + h + a + f) − (b + e) = 3800 − 1000 = 2800 euros par mois.


Épargne = revenu disponible − consommation = 2800 – (1000 + 500) = 1300 euros
par mois.
Capacité de financement = épargne – investissement = 1300 – 0 = 1300 euros par mois.
N. B. : le loyer correspond à l’achat d’un service de logement, et est donc inclus dans
les dépenses de consommation du ménage ; mais les échéances d’un emprunt pour
acquérir un logement seraient des dépenses d’investissement, car acquisition d’un
bien qui sert durablement à fournir un service de logement.
3. Il faudrait donc 100 000 / 1300 = 77 mois au ménage pour financer cet achat sans
recours au crédit, soit 6 ans et 5 mois.
C
3 1950, le tournant du crédit à la consommation
DO

p. 75
Ce document historique décrit la naissance du crédit à la consommation en France.
1. Le crédit immobilier est destiné à l’achat d’un bien immobilier, c’est-à-dire d’un
logement, alors que le crédit à la consommation est destiné à financer les dépenses
courantes de consommation ou des biens durables, comme de l’électroménager, des
meubles ou une automobile.
2. Les entreprises ont favorisé le crédit afin d’accroître leurs ventes.
3. L’achat à crédit de biens durables permet aux ménages de ne pas avoir à attendre
la constitution d’une épargne préalable pour acquérir une automobile, une télévision
ou une machine à laver.
C
4 Situation financière des agents économiques en France
DO

p. 75
Ce document classique permet de passer du cas d’un ménage fictif à celui des ménages
comme agrégat macroéconomique, ainsi qu’aux autres secteurs institutionnels que
sont les SNF, SF et APU.
60 • I – Science économique
1. En France en 2017, les ménages dans leur ensemble avaient une capacité de
financement (c’est-à-dire un excès d’épargne nette de dettes) représentant environ
2,5 % du PIB.
2. Seuls les ménages sont en capacité de financement en France en 2017. Les sociétés
financières, les sociétés non financières, les administrations publiques et l’économie
nationale étaient, quant à elles, en besoin de financement.
3. Si l’ensemble des ménages dégage une capacité de financement, cela n’exclut pas
le fait que certains ménages aient été en besoin de financement pour acheter un
logement, par exemple, et se soient endettés pour financer cet achat.
4. En 1993 et en 2010, les ménages et les entreprises (SNF) connaissent une hausse
de leur capacité de financement, ce qui pourrait indiquer une hausse de l’épargne et
une contraction des dépenses du fait du pessimisme lié à la récession.

S’EXERCER
p. 75
1 Autoévaluation
Le revenu disponible d’un ménage est utilisé de deux manières : la consommation
et l’épargne. Celle-ci peut en retour servir à financer des investissements : achats
immobiliers essentiellement.
Lorsqu’un ménage a un revenu disponible supérieur à ses dépenses, ses investis-
sements sont inférieurs à son épargne : il dégage une capacité de financement. A
contrario, lorsque les dépenses d’un ménage sont supérieures à son revenu dispo-
nible, par exemple s’il doit acheter une nouvelle voiture ou devenir propriétaire de
son logement, ses investissements sont supérieurs à son épargne : il a un besoin de
financement. Deux possibilités s’offrent alors à lui : le ménage peut puiser dans son
patrimoine (l’épargne accumulée) ou emprunter à sa banque.
2 Traitement de l’information
De 1970 à 1989, la situation financière des ménages et celle des entreprises (SNF)
convergent. En effet, globalement, alors que la capacité de financement des ménages
diminue, passant de 3,5 % du PIB en 1970 à une très faible capacité, proche de 0,1 %,
en 1989, le besoin de financement des entreprises, quant à lui, se résorbe, passant
de −4 % du PIB en 1970 à −0,5 % du PIB en 1989. En 1989, la situation financière des
ménages et celle des entreprises sont donc assez proches.
De 1989 à 2005, ménages et entreprises sont tous les deux en situation de capacité
de financement, les ménages davantage que les entreprises cependant. Ainsi, sur la
période, les ménages ont une capacité moyenne de financement proche de 3 % du
PIB et les entreprises une capacité proche de 1 % du PIB, en moyenne.
De 2005 à 2009, les situations financières des ménages et des entreprises se
remettent à diverger. En effet, les ménages voient leur capacité de financement
croître, passant de 2 % à plus de 4 % du PIB en 2009, pendant que les entreprises
passent d’une situation excédentaire de capacité de financement (1 % du PIB en
2005) à une situation déficitaire de besoin de financement (−2 % en 2009).
Enfin, de 2009 à 2017, les évolutions sont parallèles, avec un recul de la capacité
de financement des ménages et une aggravation du besoin de financement pour les
entreprises.

Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 61


2 Comment les entreprises se financent-elles ?
DOSSIER 
p. 76-77
Cette séquence permet de se concentrer sur le financement interne et externe des
entreprises, par le crédit bancaire ou par l’émission de titres.
C
1 POUR COMMENCER D’où viennent les profits ou les pertes
DO

des entreprises ?
p. 76
Cette courte vidéo de 1 minute 30 permet de découvrir le vocabulaire comptable de
l’entreprise : chiffre d’affaires, charges d’exploitation et EBE.
1. Salaire, électricité, publicité, matières premières…
2. L’EBE est négatif si CA < charges d’exploitation. L’entreprise dépensent plus qu’elle
ne gagne, elle est en besoin de financement.
3. Un EBE positif ne signifie pas forcément que l’entreprise gagne de l’argent, car elle
peut avoir des investissements à financer ou des dettes à rembourser qui excèdent
son EBE.
C
2 Autofinancement ou financement externe ?
DO

p. 76
Ce texte reprend des éléments vus dans le dossier précédent dans le DOC 4. Il indique
que les entreprises ont vocation à être des agents à besoin de financement, car elles
doivent sans cesse investir pour se développer ou rester compétitive. Le schéma
d’accompagnement permet de découvrir et mémoriser les différents modes de
financement qui s’offrent aux entreprises.
1. Les entreprises ont des besoins de financement dès qu’elles doivent financer un
investissement qui excède leur EBE et/ou leur épargne.
2. Le financement externe est nécessaire quand l’entreprise n’a pas les ressources
propres pour financer ses dépenses.
3. Pour une entreprise, un besoin de financement peut signifier qu’elle investit ou
innove afin de se développer ou rester compétitive. Ce serait le fait d’épargner et de
ne pas investir qui pourrait être mauvais signe pour l’avenir.
C
3 Quel mode de financement ?
DO

EXERCICE

p. 77
L’énoncé présente un cas fictif d’entreprise qui doit financer un investissement. Il est
l’occasion de comparer les quatre modes de financement (avantages et inconvénients
respectifs de chacun).
1. Une action est un titre de propriété, une obligation, un titre de créance.
2. Les entreprises connues et ayant une bonne réputation.
3. Avantages Inconvénients
Autofinancement Pas d’endettement, pas d’ouverture du capital. Coût d’opportunité, lenteur
du développement.
Vente d’actions Pas d’endettement, gros volume. Ouverture du capital.
Vente d’obligations Taux d’intérêt plus faible qu’à la banque, Endettement.
gros volume.
Crédit bancaire Bénéficier de l’expertise de sa banque. Endettement.

62 • I – Science économique
C
4 Comment se financent les entreprises en France ?

DO
p. 77
Ce document statistique permet de découvrir l’évolution des modes de financement
privilégiés par les entreprises en France depuis 20 ans. Il s’agit de l’évolution des res-
sources dans le bilan des entreprises. Leur « passif » (voir encadré Repère) varie à la
hausse ou à la baisse, ce qui leur permet d’acquérir des actifs (productifs, financiers, etc.).
Les composantes de la variation du passif des sociétés non financières traduisent donc
l’évolution de leur financement, d’une année sur l’autre, le total faisant toujours 100 %.
1. 1996 : 51,2 + 13,3 = 64,5 % 2017 : 34,2 + 8 = 42,2 %
La part des émissions de titres (actions et obligations) est moins importante dans
la variation du passif, donc dans le financement, en 2017 qu’en 1996. Elle recule
d’environ 22 points de pourcentage, soit d’un tiers.
2. En 2009, année de récession et de crise bancaire mondiale, le crédit et les autres
modes de financement contribuent à faire baisser le passif des sociétés non finan-
cières. Cela signifie qu’il y a moins de crédits accordés que de crédits remboursés. Au
contraire, le financement par l’émission de titres croît très fortement pour compenser
cette baisse des crédits.

S’EXERCER
p. 77
1 Autoévaluation
Financement Direct Intermédié
Interne Autofinancement
Externe Vente d’actions, vente d’obligations Crédit bancaire

2 Mobiliser ses connaissances


Le financement des entreprises par émission d’actions est différent du financement
par émission d’obligations. En effet, les actions sont des titres de propriété alors que
les obligations sont des titres de créances, ce qui signifie que l’entreprise n’a pas à
rembourser les sommes qu’elle collecte lorsqu’elle se finance via l’émission d’actions,
alors qu’elle s’endette et doit les rembourser lorsqu’elle se finance par émission d’obli-
gations. En conséquence, le financement par émission d’actions conduit l’entreprise à
ouvrir son capital et à risquer une perte de contrôle, ce qui ne peut pas arriver dans le
cas d’un financement par émission d’obligations. Mais ces obligations sont rémunérées
à un taux d’intérêt défini à l’avance, alors que les actions sont rémunérées via l’octroi
de dividendes, décidés en assemblée générale en fonction des résultats de l’entreprise.

3 Quel est le rôle du taux d’intérêt


DOSSIER 
dans le financement de l’économie ?
p. 78-79
Cette séquence est un zoom sur le taux d’intérêt : rémunération et coût, nominal et
réel, court et long, ainsi que le prix sur le marché des fonds prêtables.
C
1 POUR COMMENCER Acheter une voiture à crédit, combien ça coûte ?
DO

p. 78
Résultats de la simulation d’un crédit auto réalisée sur le site comparatif choisir
.com, accompagnée d’une affiche publicitaire du département de l’Eure s’adressant
aux 18-25 ans.

Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 63


1. Le jeu de mots porte sur le terme « intérêt ». « Aucun intérêt » car le département
de l’Eure propose 3 000 prêts auto à taux zéro, c’est-à-dire pour lesquels l’emprun-
teur ne payera aucun intérêt ; l’expression veut également dire que quelque chose
n’est pas intéressant.
2. En février 2019, le taux le plus bas proposé était de 2,10 % ; dans ce cas, l’achat
à crédit de la voiture neuve coûterait 15 480 euros à son acquéreur (prix de la voi-
ture + coût du crédit).
Pour actualiser cette simulation : automobile.choisir.com/
3. Le coût du crédit augmente avec la durée du prêt car le crédit est assimilable à un
service de prêt : plus ce service est rendu longtemps, plus il est coûteux, c’est-à-dire plus
le taux d’intérêt demandé par le créancier est élevé (rémunération du service de prêt).
C
2 Du taux d’intérêt nominal au taux d’intérêt réel
DO

p. 78
Texte tiré du titre Les taux d’intérêt, de la collection Repères, qui présente la diversité
des taux d’intérêt, notamment le taux d’intérêt nominal, qu’il ne faut pas confondre
avec le taux d’intérêt réel.
1. 100 × (1 + 5/100) = 105 euros
Le montant annuel des intérêts est de 5 euros. Au bout d’un an, l’épargnant dispose
de 105 euros.
2. Si les prix augmentent de 2 % en un an, 102 euros achèteront dans un an autant
que 100 euros aujourd’hui.
3. 5 − 3 = 2 euros. Le placement rapporte réellement 2 euros par an.
4. Nominalement, l’emprunt coûte 5 %. Mais, du fait des 2 % d’inflation, la monnaie
empruntée a un pouvoir d’achat plus important que la monnaie remboursée, donc
l’emprunt coûte réellement 3 % : l’intérêt nominal de 5 % − l’inflation de 2 %.
C
3 Le taux d’intérêt est le prix sur le marché des fonds prêtables
DO

EXERCICE

p. 79
Cet exercice permet de présenter le modèle du marché des fonds prêtables, et de
représenter graphiquement la détermination d’un taux d’intérêt d’équilibre.
1. L’offre de fonds prêtables croît avec la hausse du taux d’intérêt, car l’épargne
augmente si les rendements proposés pour les placements augmentent. Le taux
d’intérêt est ici le prix, et l’offre est une fonction croissante du prix (voir chapitre 1).
2. La demande de fonds prêtables diminue avec la hausse du taux d’intérêt, car
l’intérêt est le coût de l’emprunt, et les agents en besoin de financement souhaitent
moins emprunter si ce coût augmente. Le taux d’intérêt est ici le prix, et la demande
est une fonction décroissante du prix (voir chapitre 1).
3. Équilibre sur le marché des fonds prêtables :

Taux d’ intérêt
Offre
de fonds
prêtables

Demande
de fonds
prêtables

Montants de monnaie

64 • I – Science économique
4. Changement sur le marché des fonds Taux d’ intérêt
prêtables suite à l’anticipation d’une crise Offre
de fonds
économique : le taux d’intérêt d’équilibre prêtables
augmente, le montant de monnaie échangé
sur le marché des fonds prêtables diminue.

r’ Demande
r de fonds
prêtables

Montants de monnaie

C
4 Les différents taux d’intérêt des crédits immobiliers
DO

p. 79
Document de l’Observatoire Crédit Logement qui permet de comparer les taux pratiqués
par les banques selon la durée du crédit immobilier et la solvabilité de l’emprunteur.
Le repère sur les déterminants du taux d’intérêt permet de découvrir comment les
banques fixent leurs taux d’intérêt selon les crédits et les clients.
1. Quelle que soit la durée du crédit immobilier (15, 20 ou 25 ans), le coût du crédit,
c’est-à-dire le taux d’intérêt, augmente avec le risque d’insolvabilité des ménages :
les ménages du 1er groupe, les plus solvables, c’est-à-dire les plus fortunés, payent
des taux d’intérêt inférieurs à ceux du 2e groupe, qui eux-mêmes payent des taux
d’intérêt inférieurs à ceux du 3e groupe, etc.
2. Les banques demandent des taux d’intérêt plus élevés aux ménages les moins
solvables, car, statistiquement, ces derniers représentent un risque plus élevé de
non-remboursement (prime de risque). Or, le taux d’intérêt rémunère le risque pris
par le prêteur qu’est la banque.
3. La conséquence sur les emprunteurs est que les moins fortunés s’endettent à un
coût supérieur à celui des plus fortunés.
4. Plus la durée du crédit augmente, plus le risque de non-remboursement augmente.
En outre, le crédit étant un service de prêt, plus ce service rendu est long, plus le prix
demandé est élevé.

S’EXERCER
p. 79
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Faux. C’est l’inverse, le taux croît avec le risque de non-remboursement.
3. Faux. Le taux d’intérêt réel, c’est le taux d’intérêt nominal moins l’inflation.
4. Vrai.

2 Mobiliser ses connaissances


Le taux d’intérêt est le prix des fonds prêtables, car il varie avec l’offre et la demande
de fonds prêtables : plus le taux d’intérêt augmente, plus l’offre de fonds prêtables
croît, et, inversement, plus la demande diminue. En effet, si le taux d’intérêt aug-
mente, l’épargne devient plus rémunératrice et donc augmente. Mais, inversement,
les ménages et entreprises vont diminuer leur demande de crédit, car cela devient
plus coûteux d’emprunter. Un taux d’intérêt se fixe donc à l’équilibre entre l’offre et
la demande de fonds prêtables.
Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 65
4 Comment piloter le budget de l’État ?
DOSSIER 
p. 80-81
Cette séquence aborde le rôle du budget de l’État, du déficit public et du possible
effet d’éviction des politiques de relance de la demande.
C
1 POUR COMMENCER Qu’est-ce que le budget de l’État ?
DO

p. 80
Cette vidéo de 5 minutes permet de présenter le budget de l’État, ses dépenses, les
recettes et le solde budgétaire.
1. Dépenses de sécurité (police, armée), de justice (tribunaux, juges), dépenses d’édu-
cation (école, université), prestations sociales (retraites, soins de santé).
2. Prélèvements obligatoires sur l’activité économique (impôts, taxes, cotisations
sociales).
3. L’État a une durée de vie potentiellement infinie (sauf guerre et invasion) : il peut
faire défaut (ne pas rembourser une partie de sa dette) mais ne disparaît pas pour
autant. Par ailleurs, il a un poids économique tellement important que son budget
(dépenses et recettes) a des conséquences sur l’ensemble de l’économie.
C
2 D’où viennent les déficits et la dette publique ?
DO

p. 80
Graphique chronologique présentant l’évolution des dépenses et recettes publiques
de la France depuis 1960.
1. En France en 2017, les dépenses publiques représentaient 57 % du PIB, et les
recettes publiques, environ 54 % du PIB. Les dépenses étant supérieures aux recettes,
les finances publiques sont donc déficitaires à cette date.
2. Les dépenses sont systématiquement supérieures aux recettes depuis 1974,
l’écart entre les deux courbes représente le déficit public (État central + collectivités
locales + sécurité sociale).
3. Les déficits publics annuels doivent être financés par un recours à l’endettement
public de l’État. L’augmentation de la dette publique en France depuis 1974 a pour
conséquence d’accroître la dépense publique du fait des intérêts que la France doit
verser à ses créanciers.
C
3 Les effets de relance d’une politique budgétaire
DO

EXERCICE

p. 81
Schéma qui présente les effets positifs et négatifs des politiques conjoncturelles de
relance budgétaire.
1. a) Une politique de relance budgétaire suppose de baisser les impôts / augmenter
les dépenses publiques.
b) L’effet de relance est d’autant plus élevé que le taux d’épargne est faible / la part
des importations dans les dépenses est faible.
c) À court terme, la politique de relance budgétaire augmente le déficit et la dette
de l’État.

66 • I – Science économique
2. L’État mène une politique
budgétaire de rigueur

Dépenses publiques Déficit et


Prélèvements Dette de l’État
oblgatoires

Revenus disponibles Dépenses


ménages ménages

Épargne Effet
de précaution recessif

Production

C
4 La relance peut entraîner un effet d’éviction
DO

p. 81
Texte présentant les deux canaux de l’effet d’éviction de la théorie néoclassique.
1. Les dettes publiques ont fortement augmenté après la crise de 2009 du fait de la
hausse des dépenses publiques due aux plans de relance et au sauvetage des banques,
mais aussi à la contraction des recettes fiscales du fait du ralentissement de l’activité.
2. – Préférence des épargnants pour les titres publics, jugés moins risqués, plutôt
que des titres privés (tarissement du financement des entreprises)
– Hausse des taux d’intérêt qui renchérit le coût des financements des entreprises
(trésorerie et investissement).

S’EXERCER
p. 81
1 Autoévaluation
Effet global ± fort
Politique de relance Recettes Relance de la demande
budgétaire Dépenses Déficit public Croissance Croissance

Effet récessif
sur la demande
Effet d'éviction
Dette publique Taux d’intérêt à long terme

2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire


Une politique de dépenses publiques vise à relancer l’activité économique en
stimulant les dépenses des agents privés que sont les ménages et les entreprises.
Pour ce faire, l’État accepte, momentanément, d’accroître son déficit public, en aug-
mentant les dépenses publiques et/ou en baissant les prélèvements obligatoires afin
d’injecter davantage de pouvoir d’achat dans l’économie. Les agents économiques
sont alors censés accroître leurs dépenses de consommation et d’investissement,
ce qui stimule la production et donc l’emploi et la croissance. Ce type de politique
économique doit être ponctuel, au risque d’engendrer une dette publique coûteuse
et difficile à rembourser. Or, on constate, à l’aide du DOC 2, que la France connaît un
déficit budgétaire tous les ans depuis 1974.
Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 67
En plus du risque de gonflement de la dette publique, une politique de dépenses
publiques peut également engendrer ce que les économistes néoclassiques appellent
« l’effet d’éviction ». En effet, la hausse du déficit public nécessite que l’État s’endette
en émettant des titres de dette que les épargnants peuvent préférer aux titres émis
par les entreprises, car les titres publics sont jugés moins risqués que les titres privés
(un État fait rarement défaut). Par ailleurs, cette hausse des titres émis fait croître
l’offre de titres et donc les taux d’intérêt pour attirer les acheteurs. Ces deux effets
conduisent à rendre plus difficile et coûteux le financement des entreprises qui sont
« évincées » des financements. Le résultat sur l’activité d’une politique de dépenses
publiques est donc incertain, selon que c’est l’effet de relance ou l’effet d’éviction
qui l’emporte.

TIVIT
É1
AC

Argumenter

Choisir son mode de financement


p. 82
Présentation
Via un jeu de rôle (les élèves incarnent le directeur financier d’une PME), les élèves
vont découvrir les modes de financement des entreprises, identifier leurs avantages
et leurs inconvénients, puis rédiger en petit groupe quatre paragraphes argumentés
pour étayer les affirmations d’un document de synthèse avec des explicitations et
des illustrations.
Mise en œuvre
C’est une activité utile non pour découvrir les modes de financement, mais pour les
récapituler, s’entraîner à les expliquer et les comparer à l’écrit. Elle vient donc en aval
d’une séquence de cours qui s’appuierait sur le dossier 2 (« Comment les entreprises se
financent-elles ? »). Il est utile ici de s’appuyer sur la Fiche méthode n° 1 « Construire
une argumentation » (p. 272-273).
Variante pour l’étape 3 : au lieu de la rédaction d’un argumentaire, cette activité se
prête également à un débat ; voir Fiche méthode n° 4 « Réussir un débat » (p. 276-277).

TIVIT
É2
AC

Réaliser une carte mentale

L’État, un agent économique singulier


p. 83
Présentation
L’État est au cœur du dernier objectif d’apprentissage de ce chapitre, à travers les
politiques budgétaires. Cette activité permet de découvrir ou d’approfondir le rôle
de l’État et son budget, en récapitulant les connaissances dans une carte mentale,
un outil utile pour stabiliser les savoirs dans l’optique du baccalauréat.
Mise en œuvre
Utiliser la Fiche méthode n° 5 « Construire une carte mentale » (p. 278-279).
Conseils complémentaires :
– L’outil carte mentale, de plus en plus utilisé au collège, est un procédé alternatif de
prise de notes, de réalisation d’une fiche de révisions, d’analyse d’un sujet, de brains-
torming. Mais il ne convient pas à tous les élèves : pour certains, cela va représenter
un outil très utile, pour d’autres, qui n’arriveront pas à faire une carte mentale, l’outil
est inutile. Il est donc conseillé de l’indiquer aux élèves comme une possibilité et non
comme une panacée pour toutes et tous.
68 • I – Science économique
– Il est important que les élèves parviennent à repérer et isoler les mots clés du cours
et à les relier du général (près du centre de la carte) au particulier (vers la périphérie).
– Les premières branches correspondent aux grandes parties dans un plan de cours
et les branches suivantes aux sous-parties.
- L’utilisation de codes couleur et de symboles ou petits dessins améliore l’efficacité
de la carte mentale ; incitez vos élèves à la créativité.

Document complémentaire : « La politique budgétaire »


La politique budgétaire va jouer ce rôle [stabiliser la croissance] en modulant la demande publique qui
vient compléter la demande privée. Si la demande globale est insuffisante, il faut une demande publique
supplémentaire, obtenue en créant un déficit du budget. Celle-ci peut aller directement à la production, s’il
s’agit de commandes publiques supplémentaires, ou aller aux revenus, s’il s’agit de baisses d’impôts ou de
dépenses en direction des ménages. Ce déficit a un effet multiplicateur : une augmentation des dépenses
publiques entraîne celle de la production et donc celle des revenus distribués, ce qui va amener de nouvelles
dépenses, privées cette fois, si bien qu’au final la production aura augmenté plus que les dépenses publiques.
[…] La dépense ne peut stimuler l’offre que s’il existe des capacités de production inemployées, grâce
auxquelles il est possible de produire plus sans investir. Mais, dès que l’économie est revenue au plein emploi
de ses capacités, une dépense publique supplémentaire ne peut a priori se faire qu’en réduisant les dépenses
privées. Ce mécanisme est appelé effet d’éviction et est un argument traditionnel des opposants à la politique
budgétaire. Sa portée est cependant limitée, puisque nous venons de voir qu’il n’est valable que lorsque la
production est inférieure à la production potentielle.
Source : A. Parienty, Précis d’économie, Collection Repères, La Découverte, 2017 ; p. 182-183.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 86

1 Comparer des taux


1. En France en 2008, le taux d’intérêt du livret A était de 4 %.
2. Le résultat le plus parlant est le 3e, car dire que le taux du livret A a baissé de 69 %
entre 2008 et 2009 est plus parlant que dire qu’il a été multiplié par 0,31 ou qu’il a
baissé de 2,75 points de pourcentage.
3. 2000-2009 :
(1,03 × 1,03 × 1,03 × 1,0225 × 1,0225 × 1,02 × 1,0275 × 1,03 × 1,04 × 1,0125)1/10 =
1,29861/10 = 1,0265
Hausse annuelle moyenne de 2,65 %.
2010-2018 : (1,0175 × 1,0225 × 1,0225 × 1,0125 × 1,01 × 1,0075 × 1,0075 × 1,0075 × 
1,0075)1/9 = 1,12091/9 = 1,0127
Hausse annuelle moyenne de 1,27 %.

2 Distinguer taux d’intérêt nominal et réel


1. En 2018, dans les pays de l’OCDE, le taux d’intérêt nominal à 10 ans des emprunts
d’État était en moyenne de 1,5 %.
En 2018, dans les pays de l’OCDE, le taux d’inflation moyen était de 1,8 %.
2. Taux d’intérêt réel = taux d’intérêt nominal − taux d’inflation
3. 1995 : 7,3 − 2,2 = 5,1 % (taux d’intérêt réel)
2009 : 2,2 − 0,6 = 1,6 %
2017 : 1,7 − 2,1 = − 0,4 %
4. Le taux d’intérêt réel devient négatif quand le taux d’inflation excède le taux
d’intérêt nominal.

Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 69


TESTEZ VOS CONNAISSANCES !
p. 87-88
1
1. Vrai.
2. Faux. Le revenu disponible est le revenu après impôts et réception des prestations
sociales.
3. Vrai.
4. Faux. Le sont les agents en besoin de financement qui émettent des titres achetés
par les agents en capacité de financement.
5. Vrai.
6. Vrai.
7. Vrai.
8. Faux. C’est l’inverse : un État est en déficit budgétaire si ses recettes sont infé-
rieures à ses dépenses.
9. Vrai.
2
1. L’épargne est la partie non consommée du revenu (a).
2. Le taux d’intérêt est le coût de l’emprunt (a) / la rémunération du prêt (b).
3. Une obligation est un titre de créance (b).
4. Une politique budgétaire de relance consiste à baisser les impôts (a) / à augmenter
le déficit public (c).
3
Financement externe Financement interne

Financement direct Financement indirect Autofinancement

Émissions d’actions ou d’obligations Crédit bancaire

4
Horizontal
2. EBE
7. Autofinancement
9. Relance
10. Déficit
Vertical
1. Obligation
3. Épargne
4. Crédit
5. Bourse
6. Intérêt
8. Créance

70 • I – Science économique
VERS LE BAC BJECTIF 1RE
p. 89
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

Sujet complémentaire :
À l’aide de deux exemples, présentez deux modes de financement externe des
entreprises.
Lorsqu’elles n’ont pas recours à l’autofinancement, les entreprises en besoin de
financement peuvent se financer de façon externe, c’est-à-dire en ayant recours à
des ressources extérieures. Par exemple, lorsqu’une PME connaît des difficultés de
trésorerie du fait des délais de paiement de ses clients ou si elle souhaite renouveler
ses véhicules, elle peut se tourner vers sa banque pour se financer par emprunt ban-
caire. En effet, les entreprises peuvent d’abord s’adresser aux banques, auxquelles
elles demandent un crédit. Si la banque accepte le projet d’investissement compte
tenu de la solvabilité de l’entreprise et de la pertinence du projet d’investissement,
on dit qu’elle accorde un emprunt. Ce dernier conduit donc à un endettement de l’en-
treprise, qui devra rembourser, à l’échéance, le capital prêté ainsi que des intérêts qui
rémunèrent la banque et constitue le coût du financement pour l’entreprise. Second
exemple : l’entreprise Facebook a ouvert son capital en mai 2012 afin de lever 5 milliards
de dollars en émettant  421 millions d’actions à 38 euros l’unité. En effet, les grandes
entreprises et les start-up ont, en plus de l’emprunt bancaire, cette seconde possibilité
de financement externe qu’est l’émission d’actions sur les marchés financiers. Elles
s’adressent alors directement aux épargnants auxquels elles proposent de devenir
actionnaires. Si la levée de capitaux en Bourse est réussie, l’entreprise n’aura pas à
rembourser, car les actionnaires ne sont pas des prêteurs mais des propriétaires. À
ce titre, l’entreprise peut les rémunérer en distribuant des dividendes.

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 90-91

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 6
Paragraphe 1
Affirmation : OK. Explicitation : hors sujet. Pas d’illustration.
Paragraphe 2
Ne pas débuter un paragraphe par « En effet ». Explicitation OK. Illustration non
développée : citer des noms de banques n’illustre pas le financement bancaire des
entreprises.
ÉTAPE 7
Ouvertures maladroites :
b) « Est-ce qu’un jour », à proscrire.
a) et c) « On peut se demander si », à proscrire.
Ouverture acceptable : d)

Chapitre 4 – Comment les agents économiques se financent-ils ? • 71


5 Qu’est-ce que la monnaie
et comment est-elle créée ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 92
Ce chapitre prévoit des objectifs d’apprentissage très classiques, au regard des
programmes antérieurs. Après avoir défini ce qu’est la monnaie, à travers ses fonc-
tions et ses formes, il s’agit d’insister sur le rôle des banques commerciales dans la
création monétaire via l’octroi de crédits, puis de montrer le rôle régulateur de la
banque centrale, et les conséquences de ses interventions sur le niveau des prix et
sur l’activité économique.

SURVOL DU CHAPITRE
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage. Ils per-
mettent de couvrir tout le programme en trois séquences sur une durée totale d’une
dizaine d’heures, une proposition réaliste compte tenu des nouvelles contraintes
horaires et de l’évaluation en fin de 1re pour ceux qui abandonneraient les SES :
– Dossier 1 « Quelles sont les formes et les fonctions de la monnaie ? », sur les fonc-
tions de la monnaie, mais aussi la définition de la monnaie comme institution sociale,
et sur les formes variées qu’elle prend au cours de l’histoire et selon les sociétés ;
– Dossier 2 « Qui crée la monnaie ? », sur le rôle essentiel des banques commerciales
dans la création de monnaie, sous sa forme scripturale, via l’octroi de crédits ;
– Dossier 3 « Quel est le rôle de la banque centrale ? », sur le rôle de régulation de
la banque centrale, ses objectifs, et ses instruments conventionnels (taux d’intérêt
directeurs et interventions sur le marché monétaire).
Trois activités permettent d’approfondir, à la fin du chapitre, certains objectifs
d’apprentissage :
– Activité 1 « Interpréter / Les symboles sur les billets de banque », pour interpré-
ter les symboles présents sur les billets dans différents pays, et mettre en évidence
la souveraineté en arrière-plan de toute monnaie, souveraineté d’un nouveau type
avec l’euro.
– Activité 2 « Simuler / Piloter la politique monétaire d’un pays fictif », à réaliser en
salle informatique, pour manipuler le taux directeur d’un pays fictif et analyser ses
conséquences sur le niveau des prix et l’activité économique.
– Activité 3 « Le Bitcoin est-il une monnaie ? », un débat pour développer les com-
pétences orales des élèves et mobiliser la plupart des objectifs d’apprentissage du
chapitre à l’occasion d’un débat sur le Bitcoin et son caractère monétaire ou pas.
En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les épreuves
anticipées de 1re, notamment sur la question de mobilisation des connaissances et
le traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition de cor-
rigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve et de
s’entraîner sur les savoir-faire attendus.
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de disserta-
tion s’appuyant sur un dossier documentaire. Les étapes 1 et 2, extraites du guidage
méthodologique complet disponible en ligne, aideront les élèves à étudier le dossier
documentaire et construire son plan détaillé.
72 • I – Science économique
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

ORGANISATION DU CHAPITRE 
p. 92-93
Deux possibilités sont proposées pour découvrir les enjeux de ce chapitre :
– Découvrir par la vidéo montre la variété des formes de la monnaie au cours de
l’histoire.
1. La monnaie est un moyen de paiement pour certains échanges. N. B. : En ouverture,
il n’est pas attendu des élèves qu’ils connaissent les trois fonctions de la monnaie,
vues dans le dossier 1.
2. La monnaie a existé sous des formes extrêmement diverses, car ces formes sont
influencées par la diversité culturelle des sociétés humaines. Ainsi, les fèves de cacao
ont pu jouer le rôle de monnaie dans l’Empire aztèque, mais ne pouvaient pas jouer
un tel rôle dans l’Empire romain (qui ne connaissait pas ces fèves) ou dans l’Empire
espagnol parti à la conquête de ces territoires américains, où pour des raisons cultu-
relles et historiques, l’or et l’argent jouaient un rôle prépondérant.
3. Ces objets matériels ne servent plus de monnaie aujourd’hui, car les formes de la
monnaie admises dans une économie en paiement de n’importe quel échange sont
désormais fixées par l’État ou le souverain. Or, le choix s’est porté sur des formes
matérielles qui possèdent des propriétés favorables (divisibilité, transportabilité,
rareté, etc.), puis sur des formes immatérielles, qui favorisent encore plus les échanges
sur des étendues très larges.
– Découvrir par l’image : deux images qui présentent des nouveaux moyens de paie-
ment (paiement par reconnaissance faciale, paiement sans contact avec smartphone)
et interrogent sur l’avenir de l’usage des pièces et billets.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.

1 Quelles sont les formes et les fonctions


DOSSIER 
de la monnaie ?
p. 94-95
Cette séquence aborde les fonctions de la monnaie, sa définition comme institution
sociale, et les formes variées qu’elle prend au cours de l’histoire et selon les sociétés. 
C
1 POUR COMMENCER Venezuela : quand une monnaie perd ses fonctions
DO

p. 94
Cette courte vidéo permet de comprendre les conséquences d’un épisode récent
d’hyperinflation, au Venezuela en 2018, et montre que la détérioration rapide de la
valeur de la monnaie lui fait perdre ses fonctions de monnaie.
1. Au Venezuela, entre novembre 2017 et novembre 2018, les prix à la consommation
ont augmenté de 1 300 000 %.
2. Quand les prix augmentent, le pouvoir d’achat d’un billet, par exemple de
100 000 bolivars (plus grosse coupure en circulation), baisse : ce billet achète moins
Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 73
de biens et de services. Ici, alors qu’un billet de 100 000 bolivars permettait aupa-
ravant d’acheter un café, il en faut désormais 20, c’est-à-dire 2 000 000 de bolivars.
3. Les billets de 100 000 bolivars ont un pouvoir d’achat moindre que les sacs tressés
avec ces billets.
4. Quand la valeur de la monnaie s’effondre, les agents cherchent d’abord à s’en
débarrasser contre tout ce qui peut garder un tant soit peu de valeur, que ce soit des
valeurs d’usage comme des biens non périssables (bottines, vêtements, etc.), ou des
monnaies étrangères comme des dollars ou des euros.
N. B. : Il est possible ensuite, très simplement, de montrer aux élèves que l’inflation
produit une hausse de la demande des biens et services, qui en retour accélère l’infla-
tion. L’hyperinflation est un phénomène de hausse cumulative et explosive des prix.
Pour aller plus loin
Le site Images de crises propose des images animées d’un célèbre épisode d’hyperin-
flation en Allemagne en 1923 : sites.ina.fr/images-de-crises/focus/chapitre/1/medias
C
2 Les fonctions de la monnaie
DO

p. 94
Ce texte et ce schéma présentent les trois fonctions de la monnaie : unité de compte,
intermédiaire des échanges et réserve de valeur.
1. a) Intermédiaire des échanges et unité de compte ;
b) Réserve de valeur ;
c) Unité de compte ;
d) Intermédiaire des échanges et unité de compte.
2. La monnaie remplit ces fonctions sur un territoire donné, car c’est un État qui fixe
dans des lois son caractère obligatoire (elle a « cours légal ») sur le territoire qu’il régit.
3. La monnaie ne rapporte pas de revenus, mais elle est parfaitement liquide : elle
peut être utilisée pour payer immédiatement et sans coût toute transaction.
C
3 Simple instrument ou institution sociale ?
DO

p. 95
Ce texte permet de présenter simplement les deux manières d’expliquer l’apparition
de la monnaie : par ses fonctions, et donc à cause des insuffisances du troc ; comme
une institution sociale nécessaire au développement des échanges, que ce soit le
financement de l’État (impôts) ou les échanges sur les marchés.
Si la première explication a longtemps eu les faveurs des économistes (depuis Aristote
et Smith, qui reprend l’analyse du premier), ce texte affirme clairement que les ori-
gines de la monnaie sont antérieures à celles du marché : c’est donc la monnaie qui
a engendré le marché, et non le marché qui a engendré la monnaie.
1. Le troc butte sur le problème de la non-correspondance des besoins : si je souhaite
vendre une table pour acheter une paire de chaussures, je peux trouver quelqu’un qui
souhaite une table mais n’a pas de chaussures, ou quelqu’un qui a des chaussures
mais ne veut pas de table, plus difficilement quelqu’un qui souhaite une table et
possède des chaussures. Le troc est donc une forme d’échange très difficile à réaliser.
2. Selon la deuxième école, la monnaie est née avant le marché, imposée par le pouvoir
politique, pour affirmer son pouvoir via le prélèvement des impôts ou d’un tribut aux
populations des territoires conquis.
3. Dans cette deuxième école de pensée, la monnaie est une institution qui permet
l’échange, mais aussi le lien social.
N. B. : Il est possible ici de faire le lien avec le DOC 1, qui montre ce qu’il arrive quand
la valeur de la monnaie s’effondre comme au Venezuela, déstructurant l’ensemble
de l’économie.
74 • I – Science économique
C
4 Des formes diverses au cours de l’histoire

DO
EXERCICE

p. 95
Cet exercice est basé sur une frise chronologique qui permet d’appréhender l’ancienneté
de la monnaie et la grande variété des formes de la monnaie au cours de l’histoire.
Pour aller plus loin, voir le thème « monnaie » dans la frise en ligne « 10 000 ans d’éco-
nomie » de Citeco : www.citeco.fr/10000-ans-histoire-economie/themes/monnaie
1. Pré-monnaie : cauris. Monnaie fiduciaire : premières pièces de monnaie (créséi-
des, frappées par le roi Crésus, en Lydie vers –550), premiers billets en Chine (994)
et en Europe (1661). Monnaie scripturale : elle se développe avec l’apparition des
premières grandes banques et le développement des lettres de change (1300-1500
en Europe occidentale).
2. En frappant et certifiant les pièces, le pouvoir politique s’assure de pouvoir pré-
lever des impôts dans une monnaie dont la valeur est garantie, et il s’assure qu’un
moyen d’échange permet de développer ceux-ci, ce qui est favorable à l’économie.
Par ailleurs, le pouvoir politique s’octroie aussi un revenu, en émettant une monnaie
dont la valeur faciale est supérieure à la valeur de ses composants.
3. Pré-monnaie : monnaie-cartes à jouer (actuel Canada, 1665). Monnaies fiduciaires :
« chouettes » athéniennes, solidus de Constantin (310), écu d’or de Louis IX (1262,
affirmation du pouvoir royal), franc (1360), assignats (France, 1789-1796), dollar
(d’abord sous forme de pièce, 1792), billets en francs ont cours légal (1848), « billets
de nécessité » (pendant la guerre de 1870, pendant la Première Guerre mondiale).
Monnaie scripturale : invention de la lettre de change dans le monde musulman (viiie-xe
siècle), qui se développe bien plus tard en Occident avec les croisades (1300-1500) ;
moyens de paiement en monnaie scripturale, comme le chèque (1865), les cartes de
crédit (1966), systèmes de gros paiements (Target 1 en 1999), moyens de paiement
communs dans la zone euro (SEPA en 2008-2011).

S’EXERCER
p. 95
1 Autoévaluation
1. Faux. Les pré-monnaies apparaissent au cours de la préhistoire, le crédit en –3300
avant J. C., et les premières pièces métalliques en –550 avant J. C.
2. Vrai.
3. Faux. Une monnaie n’a cours légal que sur un territoire donné.
4. Vrai.
5. Faux. Les pièces n’ont plus qu’une valeur faciale et non intrinsèque depuis qu’elles
sont fabriquées en alliages et non plus avec de l’or ou de l’argent.
2 Mobiliser ses connaissances
Toute monnaie possède trois fonctions : unité de compte, intermédiaire des
échanges et réserve de valeur. La première fonction, « unité de compte », correspond
à l’existence d’un système de prix permettant d’indiquer la valeur de chaque bien ou
service. Par exemple, en France comme dans les autres pays de la zone euro, les prix
sont affichés en euros, alors qu’au Royaume-Uni, ils sont affichés en livres sterling.
La seconde fonction, « intermédiaire des échanges », renvoie au fait que l’on peut
toujours payer avec de la monnaie pour acquérir un bien ou acheter un service. Enfin,
la troisième fonction, « réserve de valeur », correspond au fait qu’une monnaie doit
permettre d’acheter à peu près la même quantité de biens et service au cours du temps.

Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 75


2 Qui crée la monnaie ?
DOSSIER 
p. 96-97
Cette séquence permet d’aborder le rôle essentiel des banques commerciales dans
la création de la monnaie, sous sa forme scripturale, via l’octroi de crédits.
C
1 POUR COMMENCER Comment acheter un clou sans avoir un radis
DO

en poche ?
p. 96
Ce film d’animation permet de découvrir simplement comment le crédit est au fon-
dement de la création monétaire par les banques commerciales.
Visionnez le début, jusqu’à 1 minute 20, puis faites répondre aux questions 1 et 2 ;
cela permet d’introduire la création monétaire via une expérience de pensée où cha-
cun créerait, en quelque sorte, sa propre monnaie, mais une monnaie qui n’en serait
pas vraiment une, faute de pouvoir libératoire généralisé. Visionnez la suite, jusqu’à
4 minutes 55, puis faites répondre aux questions 3 à 5, pour expliquer pourquoi la
monnaie créée par les banques commerciales via le crédit est véritablement une
monnaie.
1. Ce papier permet de régler certains achats, mais uniquement auprès de ceux qui
connaissent l’émetteur du papier. Il peut donc être un moyen d’échange, mais n’est
pas véritablement de la monnaie, car il ne peut permettre de régler des achats auprès
de toute personne.
2. Ce papier représente une dette pour celui qui a emprunté une boîte de clous et émis
cette promesse de rembourser. Il est une créance pour celui qui possède le papier,
créance sur celui qui a émis le papier.
3. La monnaie créée par la banque est acceptée par tous car elle est convertible ins-
tantanément en monnaie centrale, la monnaie créée par la banque centrale. Celle-ci
garantit donc que la monnaie ait cours légal, qu’elle soit acceptée par tous.
4. La monnaie créée par la banque est une dette pour la banque (elle figure au passif
de son bilan), et elle est une créance sur la banque pour ceux qui la possèdent.
5. La banque centrale est appelée « banque des banques », car toutes les banques
disposent d’un compte auprès d’elle, où elles placent des réserves, en monnaie cen-
trale, qui leur permettent de faire des règlements entre elles.
C
2 Les crédits font les dépôts
DO

p. 96
Ce texte permet de comprendre la création monétaire par les banques commerciales
à partir du bilan simplifié d’une banque et d’une entreprise.
1. Les dépôts à vue sont inscrits au passif de la banque car ils sont une ressource,
alimentée par une remise de billets, par le virement d’un autre compte, ou grâce à
un crédit octroyé par la banque. Mais la monnaie qui y est déposée appartient aux
clients de la banque, ici à l’entreprise, et figure donc à son actif.
2. Non, il n’y a pas création monétaire quand un agent remet des billets à sa banque
qui inscrit la somme correspondante sur son compte. Il y a juste transformation d’une
monnaie fiduciaire (billets) en monnaie scripturale (dépôts à vue).
3. La banque crée de la monnaie en inscrivant une somme sur le compte de dépôt
de l’entreprise, au passif de la banque, et en inscrivant une créance sur l’entreprise
(le crédit) à son actif.
4. Le remboursement du crédit fait baisser les sommes inscrites au dépôt du client
(passif de la banque) et la somme inscrite comme créance détenue par la banque
(actif de la banque). Il entraîne donc une destruction de monnaie.

76 • I – Science économique
C
3 Les limites de la création monétaire

DO
EXERCICE

p. 97
Cet exercice permet de comprendre pourquoi le pouvoir de création des banques
via le crédit est limité par la possibilité de « fuites » de la monnaie créée en dehors
de leur bilan, particulièrement si la monnaie créée est utilisée pour des règlements
auprès de clients d’autres banques.
On pourra prolonger en montrant d’autres types de fuites, comme le retrait de billets
ou la conversion en devises.

Crédit Marseillais
Actif (= Utilisation des ressources) Passif (= Ressources de la banque)
Créances : + 100 000 Compte de dépôt de BôTapis : + 100 000 – 50 000 – 50 000
Réserves à la banque centrale : – 50 000 Compte de dépôt de GrosBob : + 50 000

Société Géniale
Actif (= Utilisation des ressources) Passif (= Ressources de la banque)
Créances : Compte de dépôt de PetitBill : + 50 000
Réserves à la banque centrale : + 50 000

Banque centrale
Actif (= Utilisation des ressources) Passif (= Ressources de la banque centrale)
Titres Réserves du Crédit Marseillais : – 50 000
Réserves de la Société Géniale : + 50 000

1. Encadrés rouges complétés.


2. Encadrés verts complétés. Voir données entourées ci-dessus.
3. Encadrés orange complétés. Voir données encadrées ci-dessus.
4. Le Crédit Marseillais ne peut pas accorder de crédits de manière illimitée, car la
monnaie créée peut être utilisée à tout moment. Or, si cette monnaie est utilisée pour
régler des achats à des clients d’autres banques concurrentes, le Crédit Marseillais
doit détenir suffisamment de monnaie centrale sur son compte à la banque centrale.
N. B. : On pourra souligner que la création monétaire serait en théorie illimitée dans
une économie avec une seule banque, ou limitée par la seule volonté de cette banque
d’éviter des effets indésirables comme l’inflation ; c’est la concurrence entre plusieurs
banques qui limite le pouvoir de création monétaire, d’où un processus de concen-
tration dans ce secteur. En effet, plus une banque a de clients, moins elle subit de
« fuites » en dehors de son bilan.
C
4 Quelle forme prend la monnaie créée ?
DO

p. 97
Cette infographie permet de schématiser les formes de la monnaie dans la zone euro
à partir des montants des grands agrégats monétaires. Nous avons choisi de ne pas
présenter M0 (monnaie centrale ou base monétaire), M1, M2 et M3, mais seulement la
distinction entre monnaie centrale et masse monétaire (voir encadré Ne pas confondre).
1. Monnaie fiduciaire = billets + pièces = 1203 + 29 = 1232 milliards d’euros. Part de la
monnaie fiduciaire dans la masse monétaire = 1232 / 12 305 = 0,10 = 10/100 = 10 %.
2. La masse monétaire est la monnaie que détiennent les agents non bancaires, et
qui est donc en circulation dans l’économie. Les réserves des banques à la banque
centrale correspondent à la monnaie scripturale détenue par les banques et placée en
réserve à la banque centrale : elles ne sont donc pas en circulation dans l’économie,
et ne font donc pas partie de la masse monétaire.

Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 77


S’EXERCER
p. 97
1 Autoévaluation
1. La monnaie est principalement créée par les banques commerciales.
2. Pour créer de la monnaie, les crédits font les dépôts.
3. La concurrence entre plusieurs banques limite le pouvoir de création monétaire
de chacune.
4. La monnaie créée par la banque centrale est la monnaie centrale.
5. Quand un crédit est remboursé, la monnaie prêtée est détruite.
2 Mobiliser ses connaissances
Lorsqu’une banque octroie un crédit à un ménage, elle va inscrire la somme prê-
tée à l’actif du compte de son client : on dit qu’elle crée la monnaie ex nihilo. Ainsi,
l’emprunteur a une dette envers sa banque et devra rembourser la somme prêtée
plus des intérêts. Cette somme prêtée va être dépensée par le ménage, ce crédit
va donc finir par se traduire par des dépôts sur les comptes bancaires des agents
économiques qui ont été payés. Par exemple, si un ménage emprunte à sa banque
pour acheter une voiture, le concessionnaire qui vend la voiture va déposer, sur son
compte en banque, le chèque correspondant au montant de la vente de la voiture.
C’est pourquoi on dit que « les crédit font les dépôts ».

3 Quel est le rôle de la banque centrale ?


DOSSIER 
p. 98-99
Cette séquence explore le rôle de régulation de la banque centrale, ses objectifs,
et ses instruments conventionnels (taux d’intérêt directeurs et interventions sur le
marché monétaire).
C
1 POUR COMMENCER Aux États-Unis, la Réserve fédérale (FED)
DO

p. 98
Cette courte vidéo présente la banque centrale des États-Unis, la FED, créée en 1913.
Ce document introductif permet de mettre en évidence le rôle d’une banque centrale
autre que la BCE, dont le rôle est présenté dans le DOC 2.
1. Les trois objectifs de la FED sont d’assurer à la fois le plein-emploi, la stabilité des
prix, et des taux d’intérêt faibles. N. B. : Ces trois objectifs sont ceux donnés à la FED
dans le Federal Reserve Act de 1913.
2. La FED a été créée pour éviter les paniques bancaires, en jouant un rôle de « prêteur
en dernier ressort » quand une banque est en difficulté, pour éviter que sa faillite
n’entraîne celle d’autres banques et donc la paralysie du financement.
C
2 Les objectifs des banques centrales de la zone euro
DO

p. 98
Ce schéma permet de découvrir les objectifs de la BCE et des banques centrales du
Système européen des banques centrales (SEBC), à travers les articles emblématiques
de leurs statuts. Ceci permet d’étayer rigoureusement, contre une idée reçue, que la
stabilité monétaire est bien l’objectif principal, mais pas l’objectif unique des banques
centrales dans l’UE.
L’encadré Repère permet de rappeler que le système européen des banques centrales
est une construction fédérale avec à sa tête la BCE, mais qu’il comprend également
des banques centrales nationales.

78 • I – Science économique
1. L’objectif de stabilité des prix signifie que le SEBC cherche à maintenir l’inflation à
un niveau faible (N. B. : inférieur mais proche de 2 % par an).
2. Le maintien de la stabilité des prix est l’objectif principal du SEBC. Mais « sans
préjudice de cet objectif », c’est-à-dire sans nuire à cet objectif prioritaire, les actions
du SEBC apportent leur soutien aux politiques menées dans l’UE, ce qui signifie que
les actions mises en œuvre peuvent viser aussi à soutenir la croissance ou à maintenir
la stabilité financière.
3. La FED ne donne pas de priorité à ses trois objectifs, et complète l’objectif de
stabilité des prix par ceux d’assurer le plein-emploi et de maintenir des taux faibles,
alors que les autres objectifs du SEBC sont moins explicites et précis, en tous les cas
pour ce qui est de la politique monétaire.
4. La plupart des banques centrales sont indépendantes des gouvernements pour
éviter que le gouvernement puisse faire pression sur elles afin qu’elles prennent des
décisions électoralistes, au détriment de la stabilité de la monnaie.
C
3 La banque centrale pilote le taux d’intérêt interbancaire
DO

EXERCICE

p. 99
Cet exercice permet de comprendre comment la banque centrale influence le taux
d’intérêt sur le marché monétaire, ou taux interbancaire, taux d’intérêt auquel les
banques se prêtent à court terme, via la fixation de deux taux directeurs qui forment
un « corridor ».
1. La banque centrale demande un taux d’intérêt plus élevé pour ses prêts que celui
qu’elle verse aux banques pour les dépôts ou réserves, car, comme toute banque,
cela lui permet de dégager une marge pour financer ses activités (payer ses salariés,
investir, etc.).
2. Les banques commerciales ne prêtent pas à un taux supérieur à celui octroyé par
la banque centrale, car aucune autre banque n’aurait alors intérêt à souscrire cet
emprunt si la banque centrale prêtait moins cher.
3. Les banques ne se prêtent pas à un taux inférieur à celui qui rémunère les dépôts
auprès de la banque centrale, car il serait alors plus intéressant de conserver la mon-
naie centrale en dépôt ou en réserve à la banque centrale.
C
4 La politique monétaire
DO

p. 99
Cette vidéo permet de présenter efficacement la politique monétaire de la banque
centrale.
1. Un taux d’inflation supérieur à 2 % par an conduit à une baisse du pouvoir d’achat
de la monnaie. Au contraire, une inflation trop faible peut conduire à la baisse des
prix, ou déflation, qui mène les agents économiques à retarder leurs achats, ce qui
déprime l’activité économique.
2. Schéma complété :
N. B. : Les élèves peuvent aussi choisir de commencer par une baisse des taux directeurs.

➚ des taux ➚ des taux d’intérêt sur ➘ de la demande


➘ des crédits
directeurs les crédits de biens et services

➘ de l’inflation ➘ de la croissance

Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 79


3. Il s’agit ici d’une politique de rigueur monétaire.
N. B. : Si les élèves ont choisi de commencer par une baisse des taux directeurs,
il s’agit d’une politique de relance monétaire.

S’EXERCER
p. 99
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Vrai.
4. Faux. Le taux interbancaire est fixé au jour le jour selon l’offre et la demande de
monnaie centrale des banques commerciales.
5. Vrai.
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
La banque centrale peut influencer le niveau des prix et l’activité économique via
la politique monétaire. Celle-ci consiste en la fixation de taux d’intérêt directeurs qui
permettent de piloter le taux d’intérêt interbancaire sur le marché monétaire. Ce taux
interbancaire influence en retour les taux des crédits aux agents, et donc l’inflation
et l’activité économique.
La banque centrale mène la politique monétaire en jouant le rôle d’une « banque
des banques ». Les banques commerciales peuvent déposer à la banque centrale
des réserves qui sont rémunérées à un premier taux directeur, le taux des facilités
de dépôt, et elles peuvent aussi emprunter à très court terme, jusqu’à 24 heures, à
un second taux directeur, le taux de refinancement. Ces deux taux d’intérêt fixent
une sorte de corridor, une borne inférieure et une borne supérieure entre lesquelles
évolue le taux d’intérêt auquel les banques se prêtent sur le marché monétaire, appelé
« taux interbancaire ».
En agissant sur les taux directeurs, la banque centrale influence le niveau des prix
et l’activité économique. En effet, si elle baisse ses taux directeurs, le taux d’intérêt
interbancaire baisse, ce qui incite les banques à prêter à un taux plus faible aux agents
économiques. Ceci stimule la demande globale dans l’économie, ce qui stimule la pro-
duction et donc la croissance, mais favorise aussi une hausse des prix plus prononcée.
En cas de hausse des taux d’intérêt directeurs, les effets sur le niveau des prix et sur
l’activité économique sont inverses.

TIVIT
É1
AC

Interpréter

Les symboles des billets de banque


p. 100
Présentation
Cette activité vise à interpréter les symboles présents sur les billets de banque de
différents pays, pour montrer que la monnaie est une institution sociale dont la forme
doit inspirer confiance à l’ensemble des membres d’une communauté politique, en
règle général un État-nation. À ce titre, l’euro se distingue comme étant un des rares
exemples de monnaie au cours de l’histoire qui ne s’appuie pas sur un État-nation,
mais sur un ensemble d’États-nations.
Mise en œuvre
L’activité se déroule sur une heure, en deux temps : comparer puis analyser. Dans
la phase de comparaison, proposez aux élèves d’apporter des billets de différents

80 • I – Science économique
pays, ou appuyez-vous sur les exemples donnés dans le livre (euro, livre sterling,
dollar australien).
Vous pouvez aussi imprimer d’autres exemples de billets du monde entier sur le site
Banknoteworld : www.banknoteworld.com/

ÉTAPE 1
COMPARER
Tableau complété avec les exemples du manuel :
20 euros 20 livres sterling 50 dollars australiens
Points communs Motifs de décor difficiles à imiter pour garantir la sécurité, dégradés de couleurs,
mention de la banque centrale, signature du gouverneur.
Différences Éléments architecturaux : pont, Figures de personnages emblématiques du pays :
fenêtre gothique avec vitrail. politiques, artistes, scientifiques, etc.
Seul personnage : visage Éléments de décor en lien avec le personnage.
d’Europe, personnage
mythologique.
Carte de l’UE.

ÉTAPE 2
ANALYSER
1. Les symboles portés sur les billets (et sur les pièces) permettent à la population de
s’identifier à cette monnaie, et ils génèrent de la confiance envers elle. Dans le cas de
l’euro, il a été difficile de trouver des symboles exprimant ce lien de confiance au sein
d’une communauté politique moins bien définie que les vieux États-nations, d’où la
quasi-absence de personnages, en dehors d’Europe, personnage mythologique, et
le recours à des éléments architecturaux.
2. Les ponts, les portes et les fenêtres évoquent les liens entre les différents pays de
l’UE, mais aussi l’ouverture sur l’extérieur.
3. Dans l’euro de demain, peut-être pourrait-on imaginer de représenter certains des
fondateurs de la construction européenne, comme Jean Monnet, Konrad Adenauer,
Winston Churchill, ou des personnages emblématiques de la culture européenne
comme Gutenberg, Mozart, Shakespeare, Hugo, etc. Mais d’autres symboles pour-
raient apparaître, prolongeant le rôle de communication politique des billets, comme
des personnages emblématiques de la protection de l’environnement ou du maintien
de la paix, des valeurs fortes de l’UE.

TIVIT
É2
AC

Simuler

Piloter la politique monétaire d’un pays fictif


p. 101
Présentation
Cette activité utilise un jeu en ligne développé par la BCE, qui permet de manipuler
le taux directeur d’un pays fictif (Economia) et d’analyser ses conséquences sur le
niveau des prix et l’activité économique.
Mise en œuvre
Cette activité est à réaliser en salle informatique, en demi-classe de préférence.

JOUER
ÉTAPE 1
Suivre les consignes du manuel.

Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 81


ÉTAPE 2 ANALYSER
1. Lorsque le taux directeur est augmenté, progressivement, le rythme de l’inflation
ralentit, mais le taux de croissance également.
2. Les mouvements de l’économie sont liés à d’autres facteurs exogènes, comme des
évolutions politiques ou internationales, indiqués via des « unes » d’actualité dans
l’onglet « Revue de presse ».
3. Les évolutions deviennent vite cumulatives : la hausse des prix conduit à accélérer
les achats et donc l’inflation, tandis qu’une baisse des prix conduit à les retarder et
donc à amplifier la baisse des prix. D’où l’importance de ramener l’inflation au tour
d’un rythme annuel de 2 %.

TIVIT
É3
AC

Débattre

Le Bitcoin est-il une monnaie ?


p. 102-103
Présentation
Cette activité permet de développer les compétences orales des élèves et de mobi-
liser la plupart des objectifs d’apprentissage du chapitre à l’occasion d’un débat sur
le Bitcoin et son caractère monétaire ou pas.
Mise en œuvre
Prévoir deux séances de 55 minutes :
– Une première pour préparer le débat à l’aide des documents ainsi que d’éventuelles
recherches documentaires au CDI ;
– Une seconde pour mener le débat, en s’aidant de la Fiche méthode n° 4 (p. 276-277).
Le débat peut ensuite être évalué par les membres du jury à l’aide de la grille d’éva-
luation téléchargeable sur le site collection.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 106

1 Comparer des représentations graphiques


1. Dans la zone euro en 2018, les billets de 50 euros en circulation représentaient un
montant de  500 milliards d’euros. Dans la zone euro en 2017, la valeur des billets
de 50 euros en circulation représentait 40 % de la valeur totale de tous les billets
en circulation.
2. La représentation a est un graphique chronologique. Elle permet de visualiser
l’évolution de la valeur des billets mis en circulation depuis 2002 dans la zone euro.
On remarque ainsi assez vite que la valeur des billets de 500 euros décline depuis
2016, et que la valeur des billets de 50 euros est, depuis 2012, supérieure à celle
des billets de 500. La représentation b est un double diagramme circulaire. Elle ne
permet pas de visualiser aussi vite l’évolution respective de la valeur des billets en
circulation mais permet, en revanche, de connaître le poids de la valeur de chaque
billet en circulation, ce qui n’est pas le cas avec la représentation a.

82 • I – Science économique
2 L’action des banques centrales sur l’activité économique
1. De 1999 à 2018, on repère 6 périodes :
– de 1999 à 2001 : hausse du taux directeur, qui passe de 4,75 à 6,5 % ;
– de 2001 à 2004 : chute du taux directeur, qui passe de 6,5 à 1 % ;
– de 2004 à 2007 : hausse du taux, qui passe de 1 à 5,25 % ;
– de 2007 à 2009 : chute du taux, qui passe de 5,25 à 0,25 % ;
– de 2009 à 2015 : stagnation du taux à 0,25 % ;
– depuis 2015 : hausse légère du taux, qui passe de 0,25 % à 1,25 %.
2. L’évolution du taux de la BCE a la même forme que celui de la FED, mais de façon
décalée (plus tard) et moins ample dans les hausses comme dans les baisses. On
observe une seule fois une évolution contraire. Depuis 2016, la BCE a continué de
baisser son taux directeur alors que la FED a commencé à l’augmenter.
3. 2001 : 6,5 – 4,8 = 1,7 point de pourcentage d’écart.
2004 : 2/1 = 2 (le double).
2017 : 0,8 – 0 = 0,8 point de pourcentage d’écart.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 107-108
1
1. Vrai.
2. Faux. Aucune de ces formes de monnaie n’est rémunérée, et toutes subissent
uniquement la dégradation de valeur liée à l’inflation.
3. Faux. C’est au moins 90 %.
4. Vrai.
5. Vrai.
6. Faux. Ce sont les banques commerciales qui créent la plus grande partie de la
monnaie lorsqu’elles octroient des crédits.
7. Faux. Elle correspond aux billets et dépôts des banques commerciales/réserves.
8. Faux. Seules les banques commerciales peuvent accorder des crédits aux entre-
prises. Les banques centrales ne prêtent qu’aux banques.

2
La banque centrale émet une partie très faible de la monnaie en circulation dans
l’économie : les billets et pièces, qui correspondent à 10 % de la masse monétaire. Ce
sont les banques commerciales qui créent les 90 % restants, principalement via le
crédit. Tout crédit correspond à une créance que détient la banque sur l’emprunteur,
placée donc à son actif. En contrepartie, la banque inscrit la somme correspondante
sur le compte courant de l’emprunteur, à son passif puisque l’emprunteur peut les
retirer ou les utiliser à tout moment. Elle monétise donc une créance, ce que résume
la formule « les crédits font les dépôts ».
Quand deux banques doivent régler des transactions entre elles, elles le font en
utilisant la monnaie qu’elles ont placée en réserve auprès de la banque centrale, ou
en échangeant des titres contre de la monnaie centrale sur le marché monétaire.
La banque centrale ne détermine donc pas la masse monétaire qui circule dans
l’économie. Mais, pour garantir la stabilité monétaire, elle peut freiner ou favoriser
les crédits des banques commerciales en relevant ou en baissant les taux d’intérêt
directeurs.

Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 83


3
N. B. : Erreur dans le corrigé du livre, page 292, car le taux des facilités de dépôt
est < taux de refinancement, et non l’inverse ; nous vous présentons nos excuses
pour cette erreur.

Taux directeurs, fixés par la banque centrale

Taux des facilités de dépôt


Taux d’intérêt interbancaire Taux d’intérêt des crédits
<
à court terme (de 24 heures à long terme (plusieurs années)
Taux de refinancement à quelques mois)

qui se fixe sur le marché monétaire

Taux d’inflation La BC ➘ son ➘ coût du refinancement ➘ coût du crédit pour ➚ demande


<2% taux directeur pour les banques les ménages et entreprises de crédit

➚ emploi
➚ dépenses de consommation
➚ croissance
et d’investissement

➚ taux d’inflation

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 109

1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

1. Voir manuel.
2. Voir manuel.
3. La banque centrale peut stimuler ou freiner le crédit immobilier aux ménages en
baissant ou en augmentant ses taux d’intérêt directeurs. En effet, ceux-ci représentent
à la fois la rémunération des réserves placées par les banques commerciales à la
banque centrale et le coût des refinancements à très court terme (jusqu’à 24 heures)
auprès de la banque centrale. En conséquence, le taux d’intérêt interbancaire se fixe
toujours entre ces deux taux directeurs.
Ainsi, en baissant les taux d’intérêt directeurs, la banque centrale favorise une baisse
des taux d’intérêt interbancaires qui pousse les banques à prêter à un taux plus faible
aux ménages en quête de logement, ce qui les incite à emprunter davantage. Le
raisonnement est exactement inverse en cas de hausse des taux d’intérêt directeurs.

84 • I – Science économique
2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

La monnaie présente trois grandes fonctions qui permettent de la définir, mais des
formes extrêmement variées.
1. Trois grandes fonctions
1.1 Unité de compte
1.2. Intermédiaire des échanges
1.3. Réserve de valeur
2. Des formes variées
2.1. Pré-monnaies
2.2. Monnaie fiduciaire (billets et pièces)
2.3. Monnaie scripturale

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 110-111

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 1 Application
Analysez le sujet suivant :
« Vous montrerez comment la banque centrale utilise la politique monétaire pour
réguler la création monétaire des banques commerciales. »
– « banque centrale » : banque des banques, elle pilote la politique monétaire et a
autorité sur les banques commerciales ;
– « politique monétaire » : politique menée par la banque centrale afin de contrôler
le taux d’inflation. Dans la zone euro, objectif de le maintenir autour de 2 % par an ;
– « création monétaire » : monnaie scripturale et monnaie fiduciaire, la monnaie est
principalement créée par les banques commerciales lorsqu’elles accordent des crédits ;
– « banques commerciales » : banques privées dites de second rang par rapport à la
banque centrale ;
– « vous montrerez » : il s’agit d’exposer les mécanismes causals ;
– « réguler » : contrôler, surveiller, limiter/stimuler.

ÉTAPE 2 Application
Complétez le tableau suivant pour le sujet de cette EC3 :
Notions Mécanismes Exemples
Monnaie, fonctions de la monnaie, formes Création monétaire, Pièces et billets, monnaie
de la monnaie, crédit bancaire, banque, politique monétaire. scripturale, hyperinflation
banque centrale, marché monétaire, au Venezuela, la FED, la BCE.
taux d’intérêt, niveau des prix, inflation,
taux directeur.

Chapitre 5 – Qu’est-ce que la monnaie et comment est-elle créée ? • 85


6 Comment la socialisation
contribue-t-elle à expliquer les
différences de comportement
des individus ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 114
Ce chapitre constitue un approfondissement de la notion de socialisation primaire déjà
abordée en 2de dans le chapitre « Comment devenons-nous des acteurs sociaux ? ».
Il a pour objectif d’étudier plus en détail les processus permettant de former et
transformer les comportements des individus. Il doit permettre également aux élèves
de comprendre que ces processus sont complexes, car ils ont lieu dans différentes
instances dont les transmissions ne sont pas uniformes, et ce tout au long de la vie.
Cette complexité des processus doit permettre enfin d’expliquer des trajectoires
improbables, qui s’écartent des cas plus fréquents.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir tout le programme en quatre séquences de deux heures :
– Dossier 1 « Comment les individus sont-ils influencés par leur environnement
social ? », qui décrit les processus de socialisation en distinguant inculcation, impré-
gnation et pratiques directes dans le cadre familial, mais aussi à l’école, et montre
que les comportements sont socialement situés ;
– Dossier 2 « Le contexte de socialisation est-il le même dans chaque famille ? »,
qui montre que les différentes configurations familiales ont un impact sur les com-
portements individuels.
– Dossier 3 « La socialisation est-elle achevée à la fin de l’enfance ? », qui permet
de montrer l’influence de la socialisation secondaire sur les comportements et les
façons de penser des individus.
– Dossier 4 « Les trajectoires individuelles sont-elles toujours prévisibles ? », qui per-
met d’expliquer sociologiquement des trajectoires a priori improbables statistiquement.
Deux activités permettent d’approfondir en cours ou en fin de chapitre certains
objectifs d’apprentissage :
– Activité 1 « La réussite scolaire des enfants d’immigrés », qui invite à distinguer
corrélation et causalité tout en montrant comment la configuration familiale permet
d’expliquer la plus ou moins grande réussite scolaire des élèves.
– Activité 2 « Réaliser un entretien ethnographique », qui permet aux élèves d’ana-
lyser le rôle de la socialisation familiale tout en découvrant les méthodes qualitatives
de recueil des données en sociologie.
Une page « Vers le bac – Objectif 1re » présente un sujet d’épreuve commune de
contrôle continu de 1re avec des éléments de corrigés permettant aux élèves de mieux
comprendre les attentes des correcteurs.
Deux pages « Vers le bac – Objectif Terminale » proposent un sujet de raisonnement
s’appuyant sur un dossier documentaire, ainsi qu’un guidage méthodologique concer-
nant l’étude du dossier documentaire et la construction du plan détaillé.
86 • II – Sociologie et science politique
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 114-115
Dans le manuel, un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire
ce chapitre, ce qui permet de varier selon les classes. Deux autres possibilités sont
proposées dans les ressources numériques du site collection : Découvrir en situation
et Découvrir par l’image.
■■ Découvrir par la vidéo invite à explorer le rôle des normes sociales à travers
l’exemple des manières de faire la bise en France, via une vidéo animée réalisée pour
le programme franco-allemand « Karambolage » sur Arte.
1. Les normes concernant la politesse, et plus spécifiquement la manière de se saluer,
varient d’une société à l’autre. Des individus étrangers sont confrontés, lorsqu’ils se
rendent en France, à une norme – faire la bise – à laquelle leur socialisation ne les
avait pas préparés, d’où leur gêne lorsqu’ils doivent se plier à cette norme.
2. Cette pratique nous est transmise par notre environnement social. Dès notre
enfance, nous voyons les individus de notre entourage se faire la bise et nous nous
habituons à cette pratique que nous reproduisons ensuite le moment venu. Cette
pratique peut également être transmise de manière plus explicite par l’entourage :
« Fais la bise à tata Géraldine ! »
3. Le nombre de bises varie selon la région et selon le groupe social, mais aussi selon
le sexe, l’âge et le type d’interlocuteur (relation amicale ou hiérarchique, par exemple).
■■ Découvrir par la chanson permet d’entrer dans ce chapitre via l’analyse des paroles
d’une chanson d’Eddy de Pretto, « Kid », où un père énonce les comportements qu’il
attend de son fils.
1. Le père attend de son fils une conformité aux normes viriles. En raison de l’influence
du genre, ces comportements sont attendus principalement des hommes, qui ont
donc tendance à davantage les adopter :
– accumuler de la richesse et étaler celle-ci ;
– cracher ;
– cultiver sa musculature et montrer sa force physique ;
– adopter une allure intimidante ;
– la volonté d’être dominant et le mépris pour les « faibles ».
À l’inverse, le père enjoint à son fils de s’écarter des comportements et attitudes
considérés comme féminins : « Je ne veux voir aucune once féminine », « tes pieds
que tu ne croiseras jamais ».
■■ Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 87
1 Comment les individus sont-ils influencés
DOSSIER 
par leur environnement social ?
p. 116-117
La séquence proposée permet de découvrir les différents processus de socialisation :
inculcation, imprégnation et pratiques directes, notamment dans le cadre familial
et à l’école.
C
1 POUR COMMENCER La socialisation dans les milieux favorisés
DO

p. 116
Ce court extrait du documentaire de Julie Gavras « Les Bonnes Conditions » permet
d’introduire l’influence de la socialisation sur les pratiques culturelles, en spécifiant
les pratiques de la jeune fille interviewée et en s’interrogeant sur leur origine.
N. B. : Le lien indiqué dans le manuel a disparu. Le film peut être visionné en intégralité
sur la chaîne YouTube d’Arte : www.youtube.com/watch?v=KjmRoVZKx6U
Extrait retenu dans le manuel : de 1,13 minute à 2,22 minutes.
La bande-annonce est également facilement exploitable en classe : www.facebook.
com/artetv/videos/les-bonnes-conditions-arte/10156501699958945/
1. Cette jeune fille semble venir d’un milieu favorisé. On peut le supposer à partir de
la manière dont elle s’exprime (maîtrise des usages légitimes de la langue), à partir
de sa posture et de son élocution, qui montrent une certaine aisance à s’exprimer
devant la caméra, et de ses activités, caractéristiques des individus situés en haut de
la hiérarchie sociale : piano, arts plastiques, danse, équitation. On peut aussi souligner
l’appartement, dont le salon semble relativement spacieux.
2. Ses parents sont probablement diplômés et fortement dotés en capital culturel.
On peut aussi penser qu’ils ont un capital économique relativement important,
notamment en raison du nombre et de la nature des activités pratiquées.
3. Elle adopte des pratiques culturelles légitimes conformes à son milieu social :
pratique d’un instrument, arts plastiques. Ayant des parents fortement dotés en
capital culturel, elle intériorise dans son milieu familial et au travers de ses pratiques
culturelles des dispositions proches de celles attendues à l’école (par exemple un
langage relativement soutenu), ce qui facilite sa réussite scolaire. On pourra indiquer
aux élèves que dans la suite du documentaire, on apprend qu’elle obtient un bac S
avec mention très bien, entre en classes préparatoires scientifiques dans un grand
lycée parisien et sort diplômée d’une école d’ingénieurs.
On peut également penser qu’elle trouve dans son environnement familial de nom-
breux exemples de personnes ayant fait des études longues et occupant des positions
sociales plutôt privilégiées. Cela peut contribuer à lui donner de fortes ambitions
scolaires et professionnelles et la confiance en soi nécessaire pour y parvenir. Enfin,
son discours nous révèle un rapport au temps et à l’organisation spécifique à son
milieu social : son emploi du temps est particulièrement rempli et cadré.
On pourra préciser aux élèves que dans la suite du documentaire, on découvre qu’elle
occupe un poste important dans un cabinet de conseil et que sa rémunération s’élève
à 65 000 euros par an. On pourra également faire réfléchir les élèves au titre du
documentaire de Julie Gavras : « Les Bonnes Conditions ».
C
2 Qu’est-ce que la socialisation ?
DO

p. 116
Ce texte, accompagné d’un schéma, permet de définir la notion de socialisation, de
distinguer les différents mécanismes de la socialisation et de soulever les différents
enjeux autour du concept de socialisation.

88 • II – Sociologie et science politique


1. Le langage, les manières de s’habiller, de manger, les goûts culinaires, les pratiques
culturelles, les postures (manières de se tenir), les valeurs religieuses, les opinions
politiques, la construction des identités de genre, etc.
2. Famille – école – couple – médias – associations – syndicats – partis politiques – sphère
professionnelle – groupe de pairs.
3. Les goûts musicaux ou les manières de s’habiller sont fortement liés à l’influence
du groupe de pairs.
Le goût pour la compétition peut être transmis par la pratique réalisée dans des
associations sportives.
Le fait de fumer peut être lié à la fréquentation d’individus fumeurs dans le groupe
de pairs.
Certaines opinions politiques peuvent se construire par la fréquentation des réseaux
sociaux.
4. Inculcation : injonction de certains parents à limiter l’usage des écrans par leurs
enfants. Sanctions négatives (éventuelle confiscation du smartphone, par exemple)
en cas de non-respect de l’injonction. Injonction à réaliser régulièrement le travail
scolaire. Sanction positive (récompenses, encouragements, regard positif) lorsque
l’enfant respecte l’injonction en s’impliquant dans ses études, et sanction négative
(punition, réprimande, regard négatif) s’il ne la respecte pas.
Pratiques directes : le fait de regarder régulièrement le journal télévisé en famille
(par exemple, pendant les repas) peut conduire l’enfant à développer un goût pour
l’actualité et les questions économiques, politiques, sociales. Apprendre à faire ses
lacets (enfants), apprendre la conjugaison...
Imprégnation : les individus qui ont un accent caractéristique d’une région l’ont inté-
riorisé au cours des milliers d’interactions qu’ils ont eues avec des individus s’exprimant
avec cet accent. Ils s’en sont imprégnés par simple contact avec cette pratique dans
leur environnement social. Apprendre à faire la bise, à tenir une cigarette.
C
3 Accès aux grandes écoles selon l’origine sociale
DO

EXERCICE

p. 117
Ce document statistique permet de montrer que l’accès aux filières les plus pres-
tigieuses est inégal selon l’origine sociale et demande aux élèves de formuler des
hypothèses pour expliquer ce constat. Il vise à retravailler les phrases d’interprétation
des proportions, à revoir la notion de points de pourcentage et à introduire les notions
de sous-représentation et surreprésentation.
1. Entre 2010 et 2014, en France, 17,5 % des individus de 18 à 23 ans avaient un
parent membre de la catégorie « cadres et professions intellectuelles supérieures »
et 29,2 % des individus de 18 à 23 ans avaient un parent ouvrier.
2. La part des enfants de cadres parmi les admis à Polytechnique est supérieure
de 63,8 points à la part qu’ils représentent dans la population des 18-23 ans, soit
4,6 fois plus.
3. Les enfants de cadres sont donc surreprésentés à Polytechnique puisque la part
qu’ils représentent parmi les étudiants de cette école est largement supérieure à leur
part parmi les individus de 18-23 ans.
À l’inverse, les enfants d’ouvriers y sont sous-représentés. Ils représentent 1,1 % des
étudiants à Polytechnique alors qu’ils sont 29,2 % des 18-23 ans, soit 30 fois moins
environ.
4. La socialisation peut agir de trois manières :
− Le contexte de socialisation des enfants de cadres est plus favorable à la réussite
scolaire car la culture familiale transmise par des parents diplômés du supérieur
est proche de la culture valorisée à l’école. Les façons de faire, de penser et d’être
transmises au quotidien par les parents seront proches des attentes de l’école et
favorables à un parcours scolaire réussi.
Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 89
− Les parents diplômés du supérieur vont sans doute encourager les ambitions sco-
laires de leurs enfants en les conduisant à percevoir les études longues et poursui-
vies dans les grandes écoles comme un avenir possible, voire probable. De plus, ces
jeunes auront de nombreux exemples d’individus ayant suivi de telles études dans
leur environnement proche.
− Les parents membres du groupe « cadres et professions intellectuelles supérieures »
eux-mêmes diplômés du supérieur ont une bonne connaissance du système scolaire
et peuvent davantage informer et conseiller leurs enfants sur les choix d’orientation
les plus adaptés pour accéder à une formation prestigieuse.
C
4 La logique des bandes : entre famille, école et quartier
DO

p. 117
Ce texte permet d’introduire l’impact des groupes de pairs et du quartier sur les com-
portements des collégiens. Il permet de montrer que les façons de faire, de penser et
d’être en vigueur dans ces groupes peuvent être opposées à celles transmises dans
le cadre familial et à l’école.
1. « Apologie des gratifications différées, de l’effort et de l’abnégation » : valorisation
des attitudes qui n’entraînent pas un profit immédiat, mais qui pourront entraîner
des bénéfices sur le long terme. Le travail scolaire demande des efforts répétés et
oblige l’individu à se priver de plaisirs plus immédiats (jouer avec les copains, échanger
sur les réseaux sociaux, etc.). Il ne paie pas forcément immédiatement, mais pourra
entraîner plus tard des effets positifs : réussite scolaire, développement du savoir,
accès aux diplômes, position sociale élevée dans la hiérarchie sociale, etc.
2. Le monde des bandes valorise au contraire le plaisir immédiat : s’amuser, jouer,
rire, défier l’autorité des adultes par plaisir, etc. Autant d’attitudes opposées à celles
que valorise l’école.
On pourra faire remarquer aux élèves que dans certains groupes de pairs, les sociabi-
lités masculines conduisent même au développement d’une culture anti-école où le
défi à l’institution et aux professeurs devient une manière de réaffirmer sa conformité
aux valeurs viriles. On pourra également expliquer ainsi la meilleure réussite scolaire
des filles – notamment en milieux populaires.
3. Les « jeunes de cités » vivent dans des familles peu valorisées socialement :
appartenance à des catégories socioprofessionnelles moins valorisées et faiblement
rémunérées, pratiques culturelles peu légitimes, faible capital économique, etc.
Sentiment chez ces jeunes d’un manque de reconnaissance sociale, voire sentiment
que les membres de ces catégories sont régulièrement humiliés.
Les attentes des parents vis-à-vis de l’école sont donc fortes. Les parents attendent
que leurs enfants y réussissent pour « devenir quelqu’un ». Objectif d’une certaine
revanche sociale par l’école.
Lorsque les enfants y sont en difficulté, sentiment d’humiliation redoublé par les
mauvaises notes, les remarques négatives des professeurs ou les remarques dépré-
ciatives des autres élèves, etc.
D’où une recherche de « gratifications symboliques » : être bien vus, être perçus
comme étant « comme il faut » dans un univers parallèle à l’école : celui des bandes.
En étant celui qui est le plus courageux (bagarres, actes délinquants, défis à l’auto-
rité, par exemple à l’école, etc.), certains jeunes peuvent se sentir valorisés dans le
contexte du groupe de pairs, ce qui peut compenser à leurs yeux la dévalorisation
subie à l’école et, par ricochet, dans la famille.

S’EXERCER
p. 117
1 Autoévaluation
1. Imprégnation.
90 • II – Sociologie et science politique
2. Inculcation.
3. Pratiques directes.

2 Traitement de l’information
D’après cet article paru dans la revue Sociologie, en France, entre 2010 et 2014,
on comptait dans la génération des 18-23 ans 29,2 % d’enfants d’ouvriers et 17,5 %
d’enfants de cadres. Pourtant, en classes préparatoires aux grandes écoles, 49,5 %
des étudiants étaient enfants de cadres et seuls 6 % des étudiants étaient enfants
d’ouvriers. Ce tableau met donc en évidence les inégalités d’accès aux CPGE puisque
les enfants de cadres y sont surreprésentés et les enfants d’ouvriers sous-représentés,
comme s’ils s’évaporaient.
À Polytechnique, la part des admis ayant des parents cadres (81,3 %) est même
supérieure de 80,2 points à la part des admis ayant des parents ouvriers (1,1 %). Là
encore, l’accès à cette filière de l’enseignement particulièrement prestigieuse est
clairement inégal selon l’origine sociale des élèves.

2 Le contexte de socialisation est-il le même


DOSSIER 
dans chaque famille ?
p. 118-119
Cette séquence permet d’analyser l’influence des différentes configurations familiales
sur la socialisation et les comportements qui en résultent.
C
1 POUR COMMENCER Un exemple de configuration familiale
DO

p. 118
Dans cette vidéo, Stéphane Beaud revient sur les principaux enseignements à tirer
de son ouvrage La France des Belhoumi. Ce document permet d’introduire l’influence
de la configuration familiale (origine migratoire, position sociale des parents et taille
de la fratrie) sur les comportements des enfants.
1. Famille Belhoumi : famille qui a quitté l’Algérie pour la France en 1977. Huit enfants
(cinq filles, trois garçons). Couple marié. Père ouvrier et devenu invalide après un
accident du travail. Mère au foyer. Famille à faible capital économique, faible capital
culturel, et faible capital social.
2. Enquêter sur cette famille permet de comprendre comment cette configuration
familiale a pu conduire à la réussite scolaire (notamment des cinq filles, diplômées de
l’enseignement supérieur) et plus globalement de comprendre l’insertion sociale de cha-
cun de ces huit enfants. Cela permet aussi de donner à voir ce que l’on ne montre pas ou
peu dans les médias, à savoir le parcours ordinaire d’une famille issue de l’immigration.
Possibilité d’approfondir cette première approche de l’ouvrage de Stéphane Beaud
par une activité basée sur des extraits du livre et qui permet d’aborder les différentes
notions présentées dans les quatre dossiers. Voir site collection.
C
2 Configurations familiales et socialisation des futures footballeuses
DO

p. 118
La socialisation s’inscrit dans des configurations familiales spécifiques. Ce texte
permet ainsi de montrer comment la composition de la fratrie et l’origine migratoire
peuvent expliquer certaines pratiques, ici la transgression de genre que constitue la
pratique du football chez les filles.
1. Dans les familles populaires, on note un certain attachement à la famille traditionnelle.
Le respect des rôles masculins et féminins traditionnels engendre une forte inégalité
Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 91
de partage des tâches domestiques (ménagères et parentales), la mère prenant en
charge l’essentiel de ces tâches, souvent au détriment de sa vie professionnelle.
2. En réaction à ce rôle féminin traditionnel qu’elles jugent peu valorisant, certaines
jeunes filles cherchent à s’en éloigner à tout prix. Le fait de pratiquer une activité
sportive considérée comme masculine peut s’expliquer par cette volonté – consciente
ou inconsciente – de se démarquer du rôle traditionnel attribué aux femmes.
3. Dans certaines familles populaires, l’attachement aux valeurs familiales tradi-
tionnelles (voir question 1) conduit les parents à contrôler de manière assez stricte
le respect par les aînées des rôles sociaux traditionnels. Ainsi, les aînées prennent
en charge de nombreuses tâches domestiques. Les cadettes bénéficient de plus de
libertés et sont en partie exonérées de ces tâches. Elles ont donc tendance à passer
plus de temps hors du foyer, au contact de leurs frères. Elles peuvent ainsi intérioriser
auprès de ces derniers le goût pour la pratique du football.
4. Les configurations familiales peuvent exercer une influence certaine sur les acti-
vités pratiquées par les enfants, ici les filles, et expliquer leur pratique du football.
Ainsi, une configuration familiale marquée par une forte inégalité de partage des
tâches domestiques peut conduire certaines filles à rejeter le rôle « féminin » et à
s’identifier au rôle « masculin ». La pratique du football peut ainsi être un moyen de
se démarquer, de s’émanciper.
De même, dans des fratries uniquement féminines, le père peut partager avec une ou
plusieurs de ses filles sa passion pour le football, potentiellement frustré de n’avoir pu
le faire avec les fils qu’il n’a jamais eus. La fille joue alors le rôle du « garçon manquant ».
Enfin, les filles cadettes dans de larges fratries peuvent bénéficier d’une liberté dont
n’ont pas bénéficié leurs sœurs aînées et développer un goût pour le football au
contact de leurs frères.
On voit donc que ce qui est transmis au cours de la socialisation est fortement influencé
par les configurations familiales dans lesquelles évoluent les enfants et notamment
la composition de la fratrie et le rang de chaque enfant.
C
3 L’évolution des configurations familiales
DO

EXERCICE

p. 119
Ce tableau permet de montrer la progression de la proportion des familles mono-
parentales, qui constituent un type de configuration familiale. Il permet de revenir
sur les interprétations de proportions, de taux de variation et la notion de points
de pourcentage. Ce document peut être mis en relation avec le DOC 4.
1. D’après l’INSEE, en France, en 1975, 8,2 % des familles avec enfants de moins de
18 ans étaient monoparentales, c’est-à-dire composées d’un seul parent avec un ou
plusieurs enfants.
2. Taux de variation du nombre de couples avec enfants entre 1975 et 2015
= (6 048,4 – 6 738,6) / 6 738,6 = – 0,102 = – 10,2 / 100 = – 10,2 %.
En France, le nombre de couples avec enfants a diminué de 10,2 % entre 1975 et 2015.
3. La part des familles monoparentales dans l’ensemble des familles avec enfants
de moins de 18 ans était de 8,2 % en 1975 et de 22 % en 2015. Cette part a donc
augmenté de 13,8 points entre 1975 et 2015 (ou × 2,6).
C
4 Séparation du couple, quels effets sur la socialisation ?
DO

p. 119
Ce texte permet d’analyser les effets d’une configuration familiale spécifique – famille
monoparentale – sur le contexte de socialisation et le parcours scolaire des élèves.
1. La proportion d’élèves en difficulté scolaire est de 24,2 % lorsque les deux parents
vivent ensemble et de 30,8 % lorsque ce n’est pas le cas. Il semble donc que la sépa-
ration des parents accroisse la probabilité que l’enfant ait des difficultés scolaires.
92 • II – Sociologie et science politique
2. La séparation engendre une baisse du niveau de vie. Les familles monoparentales
sont d’ailleurs les plus touchées par la pauvreté. On peut imaginer que la détérioration
des conditions de vie matérielles a un impact sur la taille du logement. Or, l’on sait
que le fait de disposer d’un espace à eux pour travailler au calme est un élément qui
facilite la réussite scolaire des enfants.
Le contrôle parental des activités de l’enfant est plus relâché dans le cas d’une famille
monoparentale. Par exemple, si le parent a des horaires en décalage avec l’emploi du
temps des écoliers, collégiens ou lycéens, le temps de présence auprès de l’enfant
sera plus réduit que dans le cas de couples avec enfants.
Les parents séparés n’adoptent pas forcément les mêmes principes éducatifs auprès
de leurs enfants. Par exemple, les exigences en termes de travail scolaire peuvent
être différentes chez les deux parents, que ce soit en termes de quantité de travail,
d’horaires pour l’effectuer et de rigueur dans sa réalisation. Cela peut rendre plus
difficile la transmission des attentes des parents concernant le travail scolaire.
3. Les parents séparés peuvent avoir des principes éducatifs différents. Lorsqu’ils
étaient en couple, ils pouvaient négocier ces principes et aboutir à une certaine cohé-
rence éducative. Le fait d’être séparés peut au contraire faire resurgir ces différences
dans le contenu de ce qui est transmis au cours de la socialisation de l’enfant. Or, les
divergences éducatives rendent moins efficace la transmission des façons de faire,
de penser et d’être attendues par les parents. En effet, l’enfant pourra se fonder sur
les attentes de l’un de ses parents pour contester les attentes de l’autre.
4. Cette question a été supprimée lors de la réimpression du manuel, car redondante
au vu des précédentes.

S’EXERCER
p. 119
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Faux.

2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire


La socialisation primaire, et notamment celle réalisée au sein de l’univers familial,
est déterminante pour expliquer les façons de faire, de penser et d’être des individus.
Cependant, le contexte de socialisation n’est pas homogène et varie en fonction des
configurations familiales : statut conjugal, taille de la fratrie, niveau de diplôme des
parents, niveau de revenu, origine migratoire.
Nous verrons comment ces configurations familiales modifient les conditions de
socialisation des enfants et des adolescents.
Nous montrerons dans un premier temps les effets de ces configurations familiales
sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents, puis sur leur probabilité
de réussite scolaire.
Paragraphe 1 Les configurations familiales peuvent influer sur les pratiques cultu-
relles et notamment sportives
– La composition de la famille, et notamment celle de la fratrie, influence les pratiques
(DOC 2). Exemples : footballeuses dans de larges fratries mixtes où les cadettes
suivent les garçons dans leurs pratiques culturelles ; footballeuses qui s’investissent
dans ce sport pour mettre à distance le rôle traditionnel dévolu aux femmes dans
certaines familles populaires ; footballeuses influencées par la passion de leur père
pour le football lorsque celui-ci n’a pas eu de garçons.
– La composition de la famille, et notamment le nombre d’adultes actifs, influence le
niveau de vie. Or, le niveau de vie de la famille peut aussi avoir une influence sur les
pratiques culturelles : activités onéreuses comme la pratique de certains sports (ski,

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 93
équitation, golf, par exemple), départ en vacances et voyages à l’étranger, etc. Le fait
de pratiquer ces activités aura un effet socialisateur sur l’individu : cela concourra à
modifier ses façons de faire, de penser et d’être.
Paragraphe 2 Les configurations familiales peuvent aussi influer sur la réussite
scolaire
– Tendance à adopter des pratiques plus légitimes lorsque les parents sont fortement
diplômés. Loisirs qui ne sont pas perçus comme un simple divertissement, mais conçus
comme permettant l’acquisition de façons de faire, de penser et d’être valorisées dans
la société. Exemples : pratique d’un instrument de musique, de la lecture.
– La part des familles monoparentales progresse dans l’ensemble des familles avec
enfants (DOC 3). Or, la séparation a un triple impact sur la configuration familiale :
abaissement du niveau de vie du foyer, moindre contrôle parental, moindre cohérence
des injonctions parentales. Ces trois éléments peuvent jouer négativement sur la
réussite scolaire (DOC 4). Cela est particulièrement vrai dans les familles de milieux
favorisés dans lesquelles la séparation des parents peut perturber la transmission
du capital culturel à l’enfant.

3 La socialisation est-elle achevée


DOSSIER 
à la fin de l’enfance ?
p. 120-121
Cette séquence permet de montrer le caractère continu du processus de socialisation
ainsi que l’influence de la socialisation secondaire sur l’identité de l’individu.
C
1 POUR COMMENCER La socialisation des infirmiers
DO

p. 120
Cet extrait vidéo permet d’identifier un exemple de socialisation secondaire : la
socialisation professionnelle des étudiants infirmiers.
1. Au cours de leur formation et de leur stage, les élèves infirmiers vont apprendre
des gestes techniques (façons de faire professionnelles telles que pratiquer le mas-
sage cardiaque, faire une injection, réaliser des points de suture, enlever un plâtre),
mais aussi des façons de se comporter avec les patients : le fait d’être à l’écoute, de
traiter de la même manière tous les patients, tout cela relève de l’apprentissage d’une
éthique professionnelle (façons d’être et façons de penser). Les élèves infirmiers vont
également apprendre à s’intégrer dans un collectif professionnel, dans une équipe
(façons de faire et façons d’être).
2. On peut parler de socialisation professionnelle car au cours de leur formation et de
leur expérience professionnelle, les élèves infirmiers acquièrent de nouvelles façons de
faire, d’être et de penser auprès des formateurs, des collègues de travail, mais aussi
des patients. Ces apprentissages qui interviennent à l’âge adulte sont susceptibles
de les transformer.
C
2 L’apprentissage du « métier d’étudiant »
DO

p. 120
Ce texte met en évidence l’influence de la socialisation secondaire, ici étudiante, qui
conduit à une transformation des façons de faire, de penser et d’être de l’individu. Ce
texte pourra être à nouveau mobilisé lors du dossier 4 sur les trajectoires improbables.
1. Au cours de ses études supérieures et donc de sa socialisation secondaire, Radouane
se transforme. Il se qualifiait lui-même de « gars de la street » mais devient, au cours
de ses études, un « étudiant posé » : il se met à travailler bien plus que lorsqu’il était

94 • II – Sociologie et science politique


lycéen et modifie également sa façon de s’habiller (« les chemises classes »), de marcher,
de manger (« il mange sainement, comme les bourgeois »), et son rapport avec les
filles évolue (il devient plus « doux »). Il intériorise et incorpore les attitudes et com-
portements attendus dans le monde étudiant auquel il souhaite se conformer. Cette
transformation témoigne d’une volonté d’ascension sociale de la part de Radouane.
2. Radouane se distancie de ses parents, mais aussi de ses anciens camarades de
lycée, qui perdent de leur influence au profit du « collectif d’alliés » qu’il a intégré au
sein de l’Institut universitaire de technologie. Ce groupe de pairs « le transforme en
profondeur » au cours de sa socialisation secondaire et lui permet de faire l’appren-
tissage du « métier d’étudiant ».
3. Radouane va apprendre à devenir étudiant d’autant plus facilement que les
membres de son « collectif d’alliés » lui ressemblent : « banlieusards » comme lui, ils
font l’apprentissage du « métier d’étudiant » en même temps que lui et se procurent
mutuellement soutien et entraide. La présence de redoublantes peut également
faciliter son apprentissage du « métier d’étudiant » car elles peuvent transmettre
leurs connaissances et leur expérience des études supérieures.
C
3 L’influence de la famille sur les idées politiques
DO

p. 121
Ce document statistique permet d’identifier les différents acteurs intervenant lors de
la socialisation secondaire et d’évoquer un autre domaine de socialisation secondaire :
la socialisation politique. Il s’agit aussi de revenir sur la lecture et les interprétations
de proportions.
1. 12 % des personnes de plus de 18 ans déclarent que leur conjoint a « assez » influencé
leurs idées politiques, selon l’enquête « Amour, famille et politique » réalisée par le
CEVIPOF en juin 2011.
2. La socialisation politique est marquée par les instances de socialisation primaire
(les parents, les grands-parents, les oncles et tantes), mais le conjoint et, dans une
moindre mesure, les enfants peuvent également influencer les idées politiques
des individus. En effet, 17 % des individus interrogés déclarent que leur conjoint a
influencé leurs idées politiques et 5 % déclarent avoir été influencés par leurs enfants
(« assez » ou « beaucoup »).
3. Parmi les autres instances qui peuvent influencer les préférences politiques des
individus, on peut citer les syndicats, le milieu professionnel ou le groupe de pairs.
C
4 L’apprentissage du « métier de mère »
DO

p. 121
Ce texte montre que le rôle de mère est l’objet d’un apprentissage qui s’effectue à
l’âge adulte et qui relève donc de la socialisation secondaire. Il permet également
d’illustrer différentes influences socialisatrices et de montrer que le contexte de
socialisation varie selon le milieu social.
1. La socialisation secondaire des mères fait intervenir leur famille et notamment leur
propre mère, mais aussi les spécialistes de la petite enfance.
2. La socialisation au « métier de mère » diffère selon le milieu social.
Ainsi, au sein des milieux favorisés, l’auteur distingue un apprentissage basé sur
l’expérience, pour les mères déjà expérimentées (le modèle « au feeling »), d’un
apprentissage auprès des spécialistes de la petite enfance (le modèle « à la lettre »)
pour les mères non expérimentées ou pour les mères en situation d’ascension sociale.
Pour les mères issues de milieux populaires, l’apprentissage du rôle de mère s’effectue
auprès des générations précédentes (modèle « à l’ancienne »).

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 95
C
5 La socialisation tout au long de la vie

DO
EXERCICE

p. 121
Cet exercice exige que les élèves remobilisent des exemples issus du dossier docu-
mentaire et les complètent par d’autres exemples. Cela pourra les aider à rédiger des
paragraphes AEI sur ce thème.
Exemple de «façons de faire» Exemple de «façons de penser»
transmises transmises
Socialisation parentale Apprendre à changer son bébé. Devenir patient, développer un
(devenir parent) attachement paternel/maternel.
Socialisation conjugale Faire évoluer son mode Devenir plus conciliant.
d’alimentation.
Socialisation étudiante Faire un planning pour organiser Transformer son langage.
son travail.
Socialisation Adhérer à un syndicat dans son Intérioriser des valeurs de solidarité
professionnelle entreprise. pour un ouvrier.

S’EXERCER
p. 121
1 Autoévaluation
Instances de socialisation spécifiquement secondaires : le couple, le syndicat et la
sphère professionnelle. Les autres (médias, pairs, école) sont à la fois des instances
primaires et secondaires.

2 Mobiliser ses connaissances


La socialisation est le processus au cours duquel la société forme et transforme
les façons de faire, de penser et d’être des individus. Les expériences vécues par
les individus au cours de leur vie sont variées et la socialisation secondaire, qui se
déroule à l’âge adulte, peut remettre en cause les acquis de la socialisation primaire
se déroulant au cours de l’enfance et de l’adolescence de l’individu. C’est par exemple
le cas lorsque la socialisation étudiante conduit à une prise de distance vis-à-vis des
instances de socialisation primaire. Le groupe de pairs – composé d’autres étudiants –
et les enseignants peuvent transmettre de nouvelles façons de s’habiller, de parler et
de travailler qui sont en rupture avec ce qui a été transmis par la famille, et peuvent
donc remettre en question les acquis de la socialisation primaire. Ces nouvelles façons
de penser, d’être et de faire, en transformant l’individu, lui permettent de s’adapter
à son nouvel environnement social (cas de Radouane dans le DOC 2). En résumé, au
cours de sa vie adulte, l’individu peut apprendre et intérioriser de nouvelles façons de
faire, de penser et d’être qui peuvent remettre en question ce qui a été précédemment
acquis et modifier en profondeur son identité, car les deux phases de la socialisation
ne font pas intervenir les mêmes acteurs et peuvent entrer en contradiction.

4 Les trajectoires individuelles


DOSSIER 
sont-elles toujours prévisibles ?
p. 122-123
La séquence proposée permet d’identifier des trajectoires improbables d’un point de
vue sociologique car peu fréquentes statistiquement, qu’il s’agisse de trajectoires
scolaires ou socioprofessionnelles. La séquence permet également d’expliquer ces
trajectoires par la pluralité des influences socialisatrices.

96 • II – Sociologie et science politique


C
1 POUR COMMENCER Le destin « improbable » de N’golo Kanté

DO
p. 122
Ce document vise à illustrer une trajectoire improbable et à identifier les diverses
influences socialisatrices qui contribuent à l’expliquer.
1. Le fait de pratiquer le football pour un jeune issu d’un milieu modeste n’est pas
improbable, c’est une pratique sportive populaire (on peut ici faire le lien avec le DOC 2
du dossier 2). Cependant, le destin de N’golo Kanté peut être qualifié d’improbable
car il s’agit d’un exemple de réussite exceptionnelle : celle d’un jeune garçon issu
d’une famille immigrée modeste qui connaît une très forte ascension sociale grâce
à sa pratique sportive. De plus, le fait d’être présenté comme un modèle de com-
portement par les médias pour l’ensemble de la jeunesse en raison de ses qualités
(modestie, persévérance, discrétion, respect) est relativement improbable au regard
du traitement habituel de la jeunesse de banlieue par les médias.
2. Le texte évoque l’influence de sa famille, de la religion, de ses éducateurs, de ses
coachs sportifs et des dirigeants d’un club de football, à la fois dans la formation de
sa personnalité (il renvoie l’image de quelqu’un de modeste, respectueux, travailleur),
mais aussi pour expliquer sa réussite sportive et professionnelle.
Pour aller plus loin
Sur les stéréotypes concernant la présentation de la jeunesse dans les médias de
masse, voir à ce propos l’ouvrage de Jérôme Berthaut, La Banlieue du « 20 heures »,
Ethnographie d’un lieu commun journalistique, éd. Agone, coll. L’Ordre des choses, 2013.
Recension : journals.openedition.org/questionsdecommunication/9152
Transposition en BD « Sociorama », d’accès aisé pour les élèves : www.casterman.
com/Bande-dessinee/Catalogue/sociorama/sociorama-la-banlieue-du-20h
C
2 La réussite scolaire improbable des enfants de milieux populaires
DO

p. 122
Ce document permet de rappeler l’influence du milieu social sur la réussite scolaire et
l’existence d’inégalités scolaires selon le milieu social, mais il se centre sur les trajectoires
de réussite scolaire improbables d’enfants issus de milieux modestes. Ce document
permet d’expliquer ces trajectoires par l’influence de la configuration familiale ainsi
que par la mobilisation des parents et des enseignants. On peut faire le lien avec le
dossier documentaire 1 (DOC 1, 3 et 4) et le dossier documentaire 2 (DOC 4).
1. Les enfants de milieux populaires sont moins dotés en capital scolaire du fait
du faible niveau de diplôme de leurs parents. Leur socialisation familiale est alors
plus éloignée des attentes de l’école, contrairement à la socialisation familiale des
enfants de milieux favorisés, qui prédispose davantage ces derniers à la réussite
scolaire : par exemple, le langage utilisé en famille est proche de celui de l’école. Cela
explique le phénomène de reproduction sociale. Les parcours de réussite scolaire des
enfants de milieux populaires représentent donc des trajectoires moins probables
sociologiquement.
2. Les attentes et aspirations des parents, leur mobilisation dans le suivi scolaire de
leurs enfants, et particulièrement des aînés dans les familles nombreuses, expliquent
ces trajectoires de réussite scolaire improbables d’un point de vue statistique. Le
texte évoque également le rôle de la mobilisation des enseignants du primaire pour
expliquer ces situations de réussite scolaire d’enfants issus de milieux modestes.
Pour aller plus loin
À partir des travaux de Bernard Lahire (Tableaux de familles, 1995), on pourra insister
sur le fait que certaines familles de milieux populaires entretiennent des rapports
spécifiques à l’écrit (utilisation de l’écrit dans les tâches quotidiennes : liste de

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 97
courses, lettres envoyées à la famille, etc.) et à l’école (valorisation de l’école dans les
discours parentaux et suivi de la scolarité), et qu’elles ont une organisation spatiale
et temporelle bien définie (heures fixes de coucher, univers familial ordonné, etc.).
Ces éléments permettraient d’expliciter la réussite des enfants issus de ces familles.
www.cahiers-pedagogiques.com/Integrer-les-savoirs-scientifiques-recents-dans-
nos-cours-l-exemple-des-travaux-de-Bernard-Lahire-sur-l-ecole
www.persee.fr/doc/polix_0295-2319_1995_num_8_31_1929
litterature.ens-lyon.fr/litterature/dossiers/litteratie/sociologie-anthropologie/
bernard-lahire-tableaux-de-famille-hautes-etudes-seuil-1995
C
3 Illustrer statistiquement des trajectoires improbables
DO

EXERCICE

p. 123
Ce document statistique de l’INSEE est construit à partir d’une table de mobilité
sociale (table de destinée). Il permet de repérer des trajectoires socioprofessionnelles
improbables car moins fréquentes statistiquement. Un des objectifs est de familiari-
ser les élèves à la lecture d’une table de mobilité simplifiée et de comprendre que la
notion de trajectoire individuelle improbable ne peut se comprendre qu’en opposition
aux trajectoires fréquentes statistiquement.
1. 47 % des enfants de cadres âgés de 30 à 59 ans exercent eux-mêmes une profession
appartenant à cette catégorie selon l’enquête FQP réalisée par l’INSEE en 2014-2015.
2. Le document met en évidence le phénomène de reproduction sociale puisque l’on
voit que 47 % des enfants de cadres appartiennent à la même catégorie que leur
père et que 47,5 % des enfants d’ouvriers sont ouvriers comme leur père. Pour ces
deux catégories socioprofessionnelles, la reproduction sociale est un phénomène
fréquent : il concerne près d’un individu sur deux.
3. Les trajectoires sociologiquement improbables sont les trajectoires les moins
fréquentes statistiquement. C’est le cas des enfants de cadres qui deviennent
ouvriers (10 % d’entre eux le deviennent) ou des enfants de cadres qui exercent une
profession intermédiaire (25,7 % d’entre eux appartiennent à cette catégorie).
4. Seuls 9,4 % des enfants d’ouvriers deviennent cadres, c’est donc une trajectoire socio-
logiquement improbable. De même, seuls 22,9 % des enfants d’ouvriers exercent une
profession intermédiaire ; même si cette trajectoire est moins rare, elle demeure minoritaire.
C
4 Des échecs improbables d’élèves de milieux favorisés
DO

p. 123
Ce document permet d’illustrer une situation sociologique improbable, en prenant le
contrepied des trajectoires scolaires improbables habituellement étudiées (celles des
enfants issus de milieux populaires en réussite scolaire). Ici, il s’agit d’une élève en
difficulté scolaire dont le père est diplômé. La prise en compte du niveau de diplôme
de la mère ainsi que de la répartition du suivi scolaire des enfants entre les parents
permet d’expliquer sociologiquement cette situation improbable. Ce document permet
ainsi d’attirer l’attention sur l’intérêt d’une sociologie qualitative, complémentaire aux
travaux statistiques, pour comprendre sociologiquement une trajectoire individuelle.
1. Prune fait partie de la minorité d’élèves dont le père est diplômé de l’enseignement
supérieur et qui sont néanmoins en difficulté scolaire ; seuls 11,5 % d’entre eux sont
dans cette situation. C’est donc une situation statistiquement improbable.
2. Prune est exposée à des influences plurielles : celle de son père, diplômé du supérieur,
et celle de sa mère, qui a fait des études courtes (un CAP) et a connu une scolarité
plus difficile. Or, c’est la mère de Prune plutôt que son père qui prend en charge le
suivi de la scolarité des enfants. Prune ne bénéficie donc pas vraiment des capitaux
scolaires de son père, qui pourraient pourtant lui fournir un avantage dans sa scolarité.

98 • II – Sociologie et science politique


3. On peut imaginer que si le père diplômé du supérieur avait pris en charge le suivi
scolaire de ses enfants, ces derniers auraient été plus à l’aise scolairement et auraient
connu une situation scolaire plus favorable. En effet, M. Lapierre aurait pu, plus aisé-
ment que sa femme, accompagner ses enfants dans la réalisation de leurs devoirs,
les aider en cas de difficulté, mais aussi leur transmettre un rapport à l’école plus
positif que celui de sa femme car n’ayant a priori pas connu de difficultés scolaires.

S’EXERCER
p. 123
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Vrai.

2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire


1. Des trajectoires scolaires et socioprofessionnelles improbables...
– Cas des enfants de milieux modestes en réussite scolaire (DOC 2)
– Cas des enfants de cadres qui deviennent ouvriers (DOC 3)
– Cas des enfants d’ouvriers qui deviennent cadres (DOC 3)
2. ...qui s’expliquent par des influences socialisatrices plurielles
– La mobilisation des parents de familles maghrébines dans le suivi de la scolarité de
leurs enfants et leurs fortes aspirations scolaires, en particulier pour les aînés de familles
nombreuses, peuvent expliquer les cas de réussites scolaires improbables (DOC 2).
– La mobilisation des enseignants contribue à expliquer les réussites scolaires impro-
bables d’élèves issus de milieux modestes (DOC 2).
– L’influence du groupe de pairs lorsque l’établissement scolaire présente une cer-
taine mixité sociale peut aussi jouer favorablement par la fréquentation d’élèves de
milieux plus favorisés.

TIVIT
É1
AC

Distinguer corrélation et causalité

La réussite scolaire des enfants d’immigrés


p. 124
Présentation
Cette activité permet de montrer aux élèves l’intérêt d’une approche scientifique du
monde social. L’analyse sociologique permet ici de déconstruire un préjugé : « le fait
de grandir dans une famille issue de l’immigration serait en soi un handicap pour la
réussite scolaire ».
Elle permet également de revoir la distinction entre corrélation et causalité, en mon-
trant que le lien statistique observé entre l’origine migratoire et la réussite scolaire
n’est pas une relation de causalité. Cette corrélation s’explique en fait par une variable
cachée : les jeunes issus de l’immigration récente sont plus que la moyenne issus de
milieux populaires et ont donc en moyenne des parents plus faiblement diplômés.
Mise en œuvre
ÉTAPE 1
À LA RECHERCHE D’UNE VARIABLE CACHÉE DERRIÈRE L’ORIGINE « IMMIGRÉE »
1. D’après l’INSEE, en France, 62,6 % des mères immigrées d’enfants entrés en 6e en
2007 n’ont aucun diplôme.
D’après l’INSEE, en France, en 2007, 26,2 % des femmes de 35-44 ans n’avaient
aucun diplôme.
Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 99
2. On remarque que les mères immigrées sont plus faiblement diplômées que l’en-
semble des femmes. Ainsi, la proportion de mères immigrées étant diplômées de
l’enseignement supérieur (12,7 %) est inférieure de 17,6 points à la proportion de
femmes de 35-44 ans ayant obtenu un tel diplôme (30,3 %).
À l’inverse, la proportion de mères immigrées non diplômées est supérieure de
36,4 points à la proportion de femmes de 35-44 ans étant sans diplôme.

ÉTAPE 2
MONTRER QUE CES CARACTÉRISTIQUES SOCIALES PEUVENT FORTEMENT
INFLUENCER LA RÉUSSITE SCOLAIRE
1. On a vu que plus le niveau de diplôme s’élevait, plus les individus avaient tendance
à adopter des pratiques culturelles légitimes. La lecture en faisant partie, on peut
penser qu’un fort niveau de diplôme accroît la probabilité d’adopter une pratique
assidue de la lecture. En effet, la lecture est une pratique valorisée par l’institution
scolaire et les individus qui font des études longues ont donc de bonnes chances
d’intérioriser un réel goût pour cette pratique.
2. On observe que 78,5 % des élèves qui ont été socialisés dans un univers familial où
plus de 200 livres étaient présents ont atteint la 2de générale et technologique sans
redoublement. Cette proportion n’est que de 27,6 % pour les élèves ayant grandi sans
aucun livre dans leur univers familial et est donc inférieure de 50,9 points. Il semble
donc que la présence d’un grand nombre de livres à la maison soit fortement corrélée
statistiquement à la réussite scolaire.
3. Niveau de diplôme Socialisation Pratique de la lecture Réussite
des parents familiale par les enfants scolaire
(plus ou moins (plus ou moins (plus ou moins (plus ou moins
élevé) éloignée des fréquente) probable)
attentes de l’école)
Enfants de parents Moins élevé Plus éloignée Moins fréquente Moins
immigrés probable
Enfants de parents Plus élevé Moins éloignée Plus fréquente Plus probable
non immigrés

ÉTAPE 3 SYNTHÈSE
Il existe effectivement une corrélation statistique entre réussite scolaire et origine
migratoire. Les probabilités de réussite sont plus élevées lorsque l’élève est socialisé
dans une famille non issue de l’immigration. Cependant, à l’inverse de l’auteur, il
ne faudrait pas céder trop vite à la tentation d’y voir un lien de causalité. En effet,
il existe une « variable cachée » qui explique le lien entre origine migratoire des
parents et réussite scolaire des enfants : il s’agit du niveau de diplôme des parents
et notamment des mères. On remarque ainsi que les mères immigrées sont moins
diplômées que l’ensemble des mères. Or, plus le niveau de diplôme est élevé, plus le
contexte de socialisation sera favorable à la pratique de la lecture, et on sait que le
nombre de livres présents à la maison est fortement corrélé à la réussite scolaire. Si
les enfants immigrés réussissent moins bien que les natifs, c’est d’abord du fait de
leur origine sociale, qui est généralement moins favorable, et non en raison du fait
que leurs parents sont immigrés.
Pour aller plus loin
Voir l’interview de Mathieu Ichou :
www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/
Pages/2018/09/18092018Article636728540703052509.aspx

100 • II – Sociologie et science politique


TIVIT

É2
AC
Produire une synthèse

Réaliser un entretien ethnographique


p. 125
Présentation
L’objectif de cette activité est de familiariser les élèves à la méthodologie en socio-
logie et particulièrement à la méthode qualitative par l’intermédiaire d’un entretien
ethnographique.
Cette activité nécessite d’avoir déjà travaillé sur le dossier 1 « Comment les individus
sont-ils influencés par leur environnement social ? », car elle suppose de maîtriser
la notion de socialisation et mobilise les différents mécanismes de la socialisation
(imprégnation, inculcation et pratiques directes). Elle peut être réalisée immédiate-
ment après le dossier 1.
Mise en œuvre
Cette activité se déroule en trois temps, en partie en classe et en partie à la maison :
– Lors de la première séance, l’enseignant doit expliciter les consignes pour réaliser
l’entretien ethnographique, distribuer et expliciter le guide d’entretien et permettre
aux élèves de le modifier. Il faudra fixer une échéance pour la réalisation de l’entretien.
L’enseignant qui désire consacrer plus de temps à cette activité peut proposer aux
élèves de réaliser eux-mêmes le guide d’entretien, en classe ou à la maison.
– Les élèves réalisent l’entretien en dehors de la classe et remplissent le guide d’en-
tretien (troisième colonne du guide).
– Lors de la deuxième séance en classe consacrée à l’activité, qui peut intervenir en
fin de chapitre, les élèves rédigent leur récit d’analyse.
Pour trouver un enquêté, étant donné qu’il est déconseillé de réaliser l’entretien avec
un proche, il ne faut pas hésiter à demander aux élèves de s’échanger leurs contacts
et de se recommander entre eux. Par exemple, un élève peut réaliser l’entretien avec
un cousin d’un de ses camarades de classe.
Sur le site collection enseignant
Guide d’entretien et grille d’évaluation du récit.
Pour mémoire :
Guide d’entretien

Exemples de questions à poser


Thèmes à aborder Réponses
(n’hésitez pas à modifier les questions,
lors de l’entretien de l’enquêté
à les reformuler et à en ajouter)

Profil de l’enquêté – Sexe féminin ou masculin ?


– Quel âge ont vos enfants ?
– Quelle est la profession que vous exercez aujourd’hui (salarié
ou indépendant, intitulé précis de la profession, description
assez détaillée du type de tâches effectuées) ?
– Quel est votre niveau de diplôme ?
– Quel est le niveau de diplôme de votre conjoint (éventuel) ?
Cela permettra au professeur de déterminer la PCS de l’enquêté.

Les valeurs – Quelles sont les valeurs que vous souhaitez transmettre
(les valeurs sont des à vos enfants ?
principes présentés – Comment transmettez-vous ces valeurs ?
comme des idéaux – Quelles sont les valeurs que vos propres parents vous ont
à atteindre dans un transmises ?
groupe ou une société.
Par exemple, l’égalité, la
tolérance, etc.)

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 101
Exemples de questions à poser
Thèmes à aborder Réponses
(n’hésitez pas à modifier les questions,
lors de l’entretien de l’enquêté
à les reformuler et à en ajouter)

Les activités pratiquées – Quelles sont les activités que vous pratiquez avec vos
enfants ? À quelle fréquence ?
– Quelles sont les autres activités que votre enfant pratique ?
À quelle fréquence ?

Le rapport à la lecture – Combien de livres lisez-vous par an ?


– Combien possédez-vous de livres chez vous ?
– Est-ce que vous lisiez des livres à votre enfant plus jeune ?
L’emmeniez-vous à la bibliothèque ?
– Est-ce qu’il vous arrive d’offrir des livres à votre enfant ?
– Votre enfant aime-t-il lire aujourd’hui ? Si oui, combien
de livres lit-il par an ?

Le rapport à l’école – Comment décririez-vous votre scolarité (agréable, difficile…) ?


– Votre enfant vous raconte-t-il ce qu’il a fait à l’école dans
la journée ?
– Votre enfant fait-il ses devoirs seul, avec vous ou avec
quelqu’un d’autre ?
– Comment réagissez-vous en cas de bons résultats à l’école ?
Et de moins bons résultats ?
– Quelles sont les études que vous espérez pour votre enfant ?

Le rapport aux écrans – Votre enfant a-t-il accès à des écrans (téléphone, console,
télévision, tablette, ordinateur) ?
– Cet accès est-il libre ou encadré par vous ?
– Pouvez-vous estimer le temps passé par votre enfant devant
un écran chaque jour ? Et par vous-même ?

L’heure du coucher – À quelle heure se couche votre enfant ?

Les punitions – Avez-vous parfois recours à des punitions ? Si oui, quel type
de punitions ? Pour quels motifs ?

Grille d’évaluation du récit


L’évaluation peut être réalisée par l’enseignant, mais également par les élèves de la
classe (lecture d’un récit d’un camarade de classe).

Oui À peu près Pas assez

Le guide d’entretien a été utilisé et respecté

Le récit est organisé et structuré


Le récit comprend une introduction qui présente le profil de l’enquêté
et sa configuration familiale

Chaque paragraphe est rédigé sous la forme AEI

Clarté de l’argumentation

Le récit s’appuie sur des citations de l’enquêté

Les différents mécanismes de la socialisation sont explicités et


illustrés

102 • II – Sociologie et science politique


UTILISEZ LES STATISTIQUES
p. 128

1 Interpréter des pourcentages de répartition


Cet exercice permet de revenir sur les interprétations de pourcentages de répartition
et de comparer des proportions en utilisant les points de pourcentage. Cet exercice
permet également de travailler la compréhension de diagrammes en bâtons en
demandant aux élèves d’en réaliser un à partir des données du document.
1. Dans l’Union européenne, 79,6 % des femmes âgées de 25 à 54 ans participent au
marché du travail, selon les données d’Eurostat de 2016 publiées par l’Observatoire
des inégalités.
2. Au Portugal, on observe un écart de 5,3 points entre le taux de participation au
marché du travail des hommes et des femmes : 91,9 % des hommes âgés de 25 à
54 ans participent au marché du travail alors que les femmes ne sont que 86,6 % à
être actives, selon les données d’Eurostat de 2016 publiées par l’Observatoire des
inégalités.
3. Pour chaque pays, faire un bâton qui représente le taux de participation au marché
du travail pour les femmes dans une couleur, et le taux de participation au marché
du travail pour les hommes dans une autre couleur, comme ci-dessous.

Femmes Hommes
en %
100

80

60

40

20

0
Italie Portugal France Suède UE

2 Interpréter des diagrammes en bâtons


Cet exercice permet de revenir sur les interprétations de pourcentages de répartition
et de comparer des proportions en utilisant les points de pourcentage. Cet exercice
permet également d’interpréter des diagrammes en bâtons.
1. 40 % des filles non boursières pour qui les mathématiques étaient l’une des matières
préférées au collège ont obtenu un baccalauréat scientifique.
2. 40 % des filles boursières pour qui les mathématiques étaient l’une des matières
préférées au collège ont obtenu un baccalauréat scientifique alors que c’est le cas
de 52 % des garçons boursiers pour qui les mathématiques étaient une des matières
préférées au collège, ce qui représente un écart de 13 points de pourcentage.
3. 40 % des filles non boursières pour qui les mathématiques étaient l’une des matières
préférées au collège ont obtenu un baccalauréat scientifique alors que c’est le cas de
59 % des garçons non boursiers pour qui les mathématiques étaient une des matières
préférées au collège, ce qui représente un écart de 19 points de pourcentage.
Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 103
4. On remarque ainsi que parmi les élèves qui ont apprécié les mathématiques au
collège, les garçons sont plus nombreux à obtenir un baccalauréat scientifique que
les filles, et que l’écart est encore plus important pour les élèves non boursiers que
pour les élèves boursiers. En effet, la proportion de filles ayant obtenu un bac scien-
tifique après avoir apprécié les mathématiques au collège est la même pour les filles
boursières et non boursières alors que la proportion varie fortement entre les garçons
boursiers et non boursiers : on observe un écart de 7 points de pourcentage (59 %
pour les garçons non boursiers et 52 % pour les boursiers).

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 129-130
1
1. Faux. L’éducation suppose une action consciente et méthodique des éducateurs
sur les personnes éduquées. L’éducation fait partie de la socialisation, mais cette
dernière ne peut se résumer à cela.
2. Faux. Elle se fait aussi largement de manière inconsciente. Par exemple, sociali-
sation par imprégnation.
3. Faux. Il faut tenir compte aussi de la taille de la fratrie, de leur situation conjugale,
de l’origine migratoire, etc.
4. Vrai.
5. Faux. En analysant en détail le contexte de socialisation, il est possible de comprendre
les destins improbables. Exemple des familles populaires qui parviennent à valoriser
l’école aux yeux de leurs enfants, malgré le faible niveau de diplôme des parents.
6. Vrai.
7. Vrai.
8. Vrai.
9. Faux. Les statistiques montrent qu’ils réussissent en moyenne moins bien, ce qui
est lié au fait que leurs parents aient en moyenne un niveau de diplôme plus faible
que les natifs.
10. Faux. Il faut analyser en détail le contexte familial, qui ne peut être résumé à la
seule profession des parents. Par ailleurs, d’autres instances de socialisation jouent
un rôle, comme le groupe de pairs.
2
Au cours de sa socialisation, l’individu va intérioriser des « façons de faire, de penser
et d’être » au sein de configurations familiales diverses selon le milieu social, la taille
de la fratrie, la situation conjugale des parents et leur origine migratoire, le niveau
de revenu, etc. Ces apprentissages vont avoir un effet sur les goûts, les pratiques et
les aspirations des individus socialisés.
On distingue différentes modalités de la socialisation : l’inculcation, c’est-à-dire la
transmission explicite et consciente par les agents socialisateurs assortie de sanctions
positives et de sanctions négatives ; les pratiques directes, qui conduisent à l’incor-
poration de « façons de faire, de penser et d’être » au cours d’activités récurrentes ;
l’imprégnation, qui désigne la lente intériorisation inconsciente par l’agent socialisé
au cours des milliers d’interactions du quotidien.
On distingue habituellement la socialisation primaire qui se déroule au cours de
l’enfance de l’individu de la socialisation secondaire qui se déroule à l’âge adulte
même s’il est difficile d’introduire une séparation nette entre ces deux phases de la
socialisation.
Les parents, les frères et sœurs, les amis, les enseignants, le conjoint, les collègues
de travail sont autant d’instances de socialisation qui constituent une pluralité

104 • II – Sociologie et science politique


d’influences pour l’individu socialisé. Ces influences plurielles peuvent conduire à
des trajectoires improbables. C’est le cas, par exemple, des enfants issus de milieux
modestes ou des enfants d’immigrés peu diplômés en situation de réussite scolaire.
3
Inculcation : 2,7, 8 et 10.
Pratiques directes : 3, 5 et 9.
Imprégnation : 1, 4 et 6.
4
École

Groupes de pairs Socialisation primaire

Famille

Couple

Médias

Socialisation secondaire
Sphère
professionelle

Syndicats,
partis politiques

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 131
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

1. En France en 2012, selon les données de l’INSEE, 37 % de l’ensemble des indivi-
dus interrogés déclarent être allés au musée au moins une fois au cours des douze
derniers mois
2. On observe d’importantes différences dans les pratiques culturelles entre les cadres
et les ouvriers. C’est dans la pratique de la lecture et la fréquentation des musées
que l’on observe les différences les plus importantes. En effet, 80 % des cadres ont
lu au moins un livre au cours des douze derniers mois alors que ce n’est le cas que de
31 % des ouvriers, ce qui représente un écart de 49 points de pourcentage et plus du
double. De même, 69 % des cadres sont allés au moins une fois au musée au cours des
douze derniers mois alors qu’ils ne sont que 20 % chez les ouvriers, ce qui représente
un écart de 49 points de pourcentage ou plus du triple. Au sein des deux catégories
sociales, on remarque que la fréquentation du cinéma est la pratique culturelle la
plus répandue : 55 % des ouvriers y sont allés au moins une fois au cours des douze
derniers mois et 82 % des cadres supérieurs, ce qui représente un écart de 27 points
de pourcentage.

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 105
2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire


Réponse de l’ordre d’une page, deux ou trois paragraphes parmi ceux proposés
ci-dessous.
1. La socialisation primaire influence les façons de faire, de penser et d’être
1.1. L’influence de la famille est déterminante pour les pratiques et les goûts des
individus
– Cette influence s’exerce sur les pratiques culturelles.
– La famille exerce une influence sur les préférences politiques des individus. Les
parents sont particulièrement influents dans la socialisation politique des individus
(DOC 3 p. 121).
– Les parents influencent la réussite scolaire de leurs enfants par le capital culturel qu’ils
transmettent, mais aussi par leur mobilisation dans le suivi scolaire de leurs enfants.
1.2. D’autres instances de socialisation primaire complètent l’influence de la famille
– Rôle des groupes de pairs qui influencent les goûts (musicaux, vestimentaires) et
les comportements. Cette influence peut entrer en contradiction avec les attentes
de l’école (cas des bandes de jeunes).
– Rôle de l’école et des enseignants dans la transmission de façons de faire, de penser
et d’être et dans la réussite scolaire.
2. La socialisation secondaire influence les façons de faire, de penser et d’être
2.1. Les sociabilités étudiantes et le couple contribuent à la socialisation secondaire
– Influence du groupe de pairs lors de la socialisation étudiante (cas de Radouane,
DOC 2 p. 120).
– Influence du conjoint, notamment dans la socialisation politique (DOC 3 p. 121).
2.2. La socialisation professionnelle peut également transformer les individus
– Le milieu professionnel est un lieu d’apprentissage de nouvelles façons de faire, de
penser ou d’agir au cours d’expériences socialisatrices qui se déroulent à l’âge adulte.
On parle ainsi de socialisation professionnelle. Ces apprentissages se déroulent au
contact des collègues de travail, mais aussi des clients, des patients ou des usagers.
Exemple des infirmières.

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 132-133

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 3
ÉTUDIER LE DOSSIER DOCUMENTAIRE : EXTRAIRE LES INFORMATIONS
EN LIEN AVEC LE SUJET
Informations en lien avec le sujet (données statistiques, Prolongements avec
citations) le cours ou lien entre
Ces informations pourront vous servir à affirmer, expliciter les documents
ou illustrer.
DOC 1 Élève en très grande réussite scolaire et future élève d’une Influence de la socialisation
prestigieuse classe préparatoire, fortes ambitions scolaires familiale sur la réussite
et professionnelles (devenir ingénieure en génie civil). scolaire.
Pratiques culturelles : théâtre, lecture, violon.
Lien avec le DOC 2 :
Parents diplômés du supérieur. l’influence des parents sur
Mobilisation des parents de Clara dans le suivi de la scolarité de la réussite et les aspirations
leurs filles : « Mes parents m’ont toujours encouragée à travailler ». scolaires.

106 • II – Sociologie et science politique


Informations en lien avec le sujet (données statistiques, Prolongements avec
citations) le cours ou lien entre
Ces informations pourront vous servir à affirmer, expliciter les documents
ou illustrer.
DOC 2 Influence des parents dans l’orientation scolaire des enfants : Lien avec le DOC 1 :
à résultats équivalents (moyenne entre 10 et 12 au brevet des l’influence des parents sur
collèges), les enfants de cadres, d’enseignants, de professions la réussite et les aspirations
libérales et de chefs d’entreprise sont plus nombreux à souhaiter scolaires.
s’orienter vers une 2de générale (91 % d’entre eux)
que les enfants d’ouvriers non qualifiés (59 % d’entre eux).
DOC 3 Influence du groupe de pairs sur les pratiques vestimentaires et Lien avec le DOC 2 : les
sportives pour des jeunes collégiens issus de milieux populaires. effets de la socialisation
primaire sur les pratiques
culturelles.

ÉTAPE 4 CONSTRUIRE SON PLAN DÉTAILLÉ

Plan 1 Plan 2 Plan 3


➝ Refusé ➝ Accepté ➝ Refusé

§1 On distingue la I) La socialisation primaire explique §1 La socialisation


socialisation primaire de la les différences de comportements, familiale explique
socialisation secondaire. de préférences et d’aspirations. les différences de
§2 La socialisation se déroule §1 La socialisation primaire a un impact comportements.
selon différentes modalités. sur les pratiques culturelles. §2 La socialisation
§2 La socialisation primaire a un impact familiale explique
§3 La socialisation varie selon sur la réussite et les aspirations scolaires.
la configuration familiale. les différences de
II) La socialisation secondaire préférences.
§4 Il existe des trajectoires
sociologiquement peut renforcer ou modifier les §3 La socialisation
improbables. comportements, préférences et aspirations familiale explique les
transmises lors de la socialisation primaire différences d’aspirations.
§3 L’influence du couple sur les pratiques
culturelles et les opinions politiques des
individus.
§4 L’influence de la sphère professionnelle
sur les comportements et préférences des
individus.

Le plan à conserver est le deuxième, car le premier plan comprend des paragraphes
qui ne sont pas reliés à la question posée, et le troisième plan n’évoque que l’influence
familiale et ne comprend que trois paragraphes alors qu’il est préférable d’en faire
au moins quatre.

Chapitre 6 – Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ? • 107
7 Comment se construisent
et évoluent les liens sociaux ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 134
Ce chapitre de sociologie reprend certains questionnements qui étaient auparavant
enseignés en Terminale. Il vise à présenter aux élèves les différents liens sociaux qui
unissent les individus, mais aussi à interroger les évolutions qui peuvent fragiliser
ces liens sociaux. Après une présentation des liens sociaux et des groupes sociaux,
l’objectif du chapitre est de réfléchir aux évolutions des liens sociaux en présentant
la typologie classique de Durkheim, puis les évolutions contemporaines produites par
les nouvelles sociabilités numériques mais aussi par différents facteurs qui peuvent
affaiblir les liens sociaux.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir tout le programme en quatre séquences de deux heures :
– Dossier 1 « Quels sont les divers liens sociaux qui relient les individus ? », pour
comprendre et illustrer la diversité des liens qui relient les individus, et montrer que
ces liens sociaux sont constitutifs des groupes sociaux (en les distinguant des caté-
gories statistiques, et notamment des PCS) ;
– Dossier 2 « Comment les nouvelles sociabilités numériques contribuent-elles au
lien social ? », pour réfléchir aux effets du numérique sur les liens sociaux ;
– Dossier 3 « L’individualisation a-t-elle fait disparaître la solidarité ? », pour
comprendre et illustrer le processus d’individualisation et l’évolution des formes de
solidarité ;
– Dossier 4 « Quels sont les différents facteurs qui participent à l’affaiblissement
du lien social ? », pour présenter comment différents facteurs (précarité, isolement,
ségrégation, ruptures familiales) peuvent conduire à l’affaiblissement des liens sociaux.
Deux activités permettent d’approfondir en cours ou en fin de chapitre certains
objectifs d’apprentissage :
– Activité 1 « Quelle forme a mon réseau social ? », une proposition d’activité auprès
des lycéens pour travailler à la réalisation d’un sociographe qui met en évidence la
diversité des liens sociaux qui unissent les individus aux groupes.
– Activité 2 « Comment classer les individus selon leur profession ? », un jeu pour
comprendre les principes et les critères de construction des professions et catégories
socioprofessionnelles (PCS).
Une Méthodologie guidée « Vers le bac » permet de faire l’apprentissage, pas à pas, des
méthodes nécessaires pour les épreuves communes de 1re et pour celles de Terminale.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).
108 • II – Sociologie et science politique
OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 134-135
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon les classes.
– Découvrir par l’image, à partir d’une photo de pyramide humaine, tradition populaire
catalane, invite les élèves à s’interroger sur ce qui relie les individus et à la façon dont
nos sociétés créent du lien social.
– Découvrir par la chanson, à partir de l’analyse du texte d’une chanson de Stromae,
invite à réfléchir aux effets des réseaux sociaux sur les individus et sur le lien social.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.
En complément sur le site collection, une quatrième possibilité : Découvrir par la vidéo.
Réponses aux questions correspondantes :
1. Liens marchands, liés à la fourniture de biens et services. Liens de proximité entre
habitants de la petite ville. Liens amicaux. Liens civiques, via la participation de
bénévoles pour maintenir ce commerce.
2. Des bénévoles donnent du temps. Mais les habitants choisissent aussi de consommer
dans la boutique pour la maintenir, ce qui est une forme de solidarité. La mairie aussi,
probablement (ce n’est pas explicite dans la vidéo), a aidé à l’installation du commerce.

1 Quels sont les divers liens sociaux


DOSSIER 
qui relient les individus ?
p. 136-137
La séquence proposée permet de présenter la diversité des liens sociaux qui relient les
individus et de montrer qu’ils sont à la source de la construction de groupes sociaux.
La nomenclature des PCS est abordée pour montrer la distinction entre catégorie
statistique et groupe social, mais fait l’objet d’une activité séparée plus loin dans le
chapitre (activité 2).
C
1 POUR COMMENCER Le sport, vecteur de lien social ?
DO

p. 136
Ce document permet d’introduire la notion de lien social en interrogeant ce qui relie
les individus à travers l’exemple du football. La mise en relation des deux images
permet de montrer que les liens sociaux peuvent prendre différentes formes et qu’ils
peuvent apporter de la cohésion (première image) ou le contraire, des affrontements
(deuxième image).
1. Le football est un vecteur de lien social, car il permet de construire des liens entre
individus qui partagent une même passion. Les individus se reconnaissent comme
supporters d’une équipe et s’intègrent à un groupe social sur cette base.
2. Le football crée un lien de reconnaissance, car les individus se reconnaissent comme
faisant partie du même groupe (la même équipe). Cela peut aussi agir comme un
lien de protection lorsque le groupe protège l’individu et que celui-ci sait qu’il peut
compter sur les autres membres du groupe en cas d’affrontements, par exemple.

Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 109


C
2 Des liens sociaux qui contribuent à former des groupes

DO
p. 136
Ce texte classique permet de présenter la notion de groupe social en lien avec la notion
de lien social. Il est aussi l’occasion de présenter simplement la nomenclature des
PCS, en faisant la distinction entre groupe social et catégorie statistique.
1. Les individus forment un groupe social s’ils sont en interaction et s’ils ont la
conscience d’appartenir à ce groupe.
2. Une foule de supporters est donc un groupe social, car les individus interagissent
ensemble (lors des matchs au stade, ils chantent, applaudissent de concert) et se recon-
naissent comme membres du groupe (les supporters de telle équipe grâce aux accessoires
aux couleurs de l’équipe, notamment). Inversement, des individus rassemblés en un
même lieu et qui regardent le même spectacle ne sont pas forcément en interaction
et ne se reconnaissent/définissent pas comme appartenant à un groupe particulier.
3. Les PCS ne forment pas un groupe social mais une catégorie statistique. Les
individus n’ont pas forcément le sentiment d’appartenir à ce groupe (par exemple,
les professions intermédiaires) et ils n’ont pas nécessairement d’interactions entre
eux, même si l’outil a été construit pour regrouper des individus qui présentent une
certaine homogénéité sociale.
C
3 Quatre types de liens sociaux
DO

EXERCICE

p. 137
Cet exercice permet, à partir de la typologie désormais classique de Serge Paugam,
de montrer la diversité des liens qui relient les individus.
1. a) Lien de citoyenneté ; b) Lien de filiation ; c) Lien de participation élective ; d) Lien
de participation élective ; e) Lien de participation organique ; f) Lien de participation
organique / lien de participation élective.
2. Les liens sociaux apportent de la protection (« compter sur », voir encadré Définition,
p. 136). C’est le cas des liens de filiation, car entre parents et enfants il va y avoir
de nombreuses formes de solidarité intergénérationnelle : par exemple, les parents
financent les études des enfants, et les enfants aident leurs parents quand ils sont
plus âgés. Les liens de participation élective, comme les liens amicaux, vont aussi
produire de l’entraide, tout comme les liens de participation organique dans le travail,
ou le lien de citoyenneté, via la protection sociale, par exemple.
Par ailleurs, ces quatre formes de liens sociaux apportent également de la recon-
naissance aux individus (« compter pour »). Ainsi, le fait d’être en couple offre une
reconnaissance affective de la part du conjoint, mais aussi une reconnaissance sociale.
Avoir des amis et des relations de travail, c’est aussi entretenir un réseau de relations
qui aident à construire une personnalité. Enfin, les liens de citoyenneté permettent de
définir l’individu comme un citoyen avec des droits et des devoirs égaux, et reconnus
comme tels par tous.
C
4 Les différentes contributions au lien social
DO

p. 137
Ce graphique permet de quantifier comment les différents types de liens contribuent
à la cohésion sociale en France.
1. En 2013, en France, d’après le CRÉDOC, pour 31 % des Français, ce sont les efforts
de chacun pour vivre ensemble qui contribuent le plus à la cohésion sociale, suivis
de l’école, pour 25 % des Français.
2. Entre 2011 et 2013, l’engagement de certains citoyens dans les associations semble
moins important pour renforcer la cohésion sociale aux yeux des Français, alors que
l’école apparaît comme une instance de plus en plus importante.

110 • II – Sociologie et science politique


3. L’engagement dans les associations peut renforcer la cohésion sociale lorsque les per-
sonnes s’impliquent, par exemple dans une association sportive ou lorsque les membres
partagent une même passion (association de musiciens, d’artistes, par exemple).

S’EXERCER
p. 137
1 Autoévaluation
Les liens sociaux qui relient les individus entre eux au sein de groupes sociaux sont
divers. Il s’agit bien sûr des liens au sein de la famille. Les liens sociaux concernent
également les groupes de pairs, des liens avec des personnes que chacun choisit
librement dans un cadre amical, sportif, associatif ou professionnel. Le travail joue
un rôle particulier, puisque les liens qui s’y nouent ne sont pas totalement choisis,
mais ont un rôle essentiel dans l’intégration.

2 Traitement de l’information
Ce graphique a été publié en 2013 par le CRÉDOC à partir de l’enquête « Conditions
de vie et aspirations ». Il présente la perception des Français sur ce qui contribue le
plus à renforcer la cohésion sociale en France aujourd’hui.
De manière générale, les réponses des Français ont peu évolué entre 2011 et
2013 : ce sont toujours « les efforts de chacun pour vivre ensemble » et « l’école »
qui contribuent le plus à la cohésion sociale, selon respectivement 33 % et 20 % des
Français en 2011, et selon 31 % et 25 % des Français en 2013. On s’aperçoit toute-
fois que les structures collectives prennent de l’importance dans la perception des
Français puisque pour 47 % d’entre eux elles contribuent le plus à renforcer la cohésion
sociale en 2013, alors que ce n’était le cas que pour 41 % des Français en 2011, soit
une augmentation de 6 points de pourcentage.

2 Comment les nouvelles sociabilités


DOSSIER 
numériques contribuent-elles au lien social ?
p. 138-139
La séquence proposée permet de réfléchir à la façon dont le numérique contribue
au lien social (DOC 1 à 3) et d’interroger le rôle des réseaux sociaux dans nos sociétés
(exercice 4 et DOC 5).
C
1 POUR COMMENCER Les outils utilisés pour communiquer
DO

avec ses proches selon la génération


p. 138
Ce document permet d’introduire le questionnement de la séquence en montrant les
importantes différences d’utilisation du numérique selon les générations.
1. En 2017, en France, 23 % des internautes de 71 ans et plus (« les anciens »), ont
utilisé les réseaux sociaux pour communiquer avec leurs proches, alors que 72 % des
internautes de 15-20 ans (« la génération Z ») ont communiqué avec leurs proches
par e-mail.
2. Les différentes générations n’utilisent pas du tout les mêmes moyens de commu-
nication avec leurs proches : alors que les 15-20 ans utilisent massivement les réseaux
sociaux numériques et les applications de messagerie, les internautes de plus de
36 ans sont moins de la moitié à utiliser ces outils de communication. Inversement,
plus l’âge augmente plus les individus utilisent le téléphone et le courrier postal pour
communiquer avec leurs proches.
Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 111
C
2 La sociabilité sur les réseaux sociaux numériques, une sociabilité à part ?

DO
p. 138
Ce document permet de présenter les effets des réseaux sociaux numériques sur la
sociabilité et le lien social, tout en nuançant leur nouveauté.
1. L’auteure compare les réseaux sociaux numériques à des espaces publics car ce
sont des lieux sur lesquels les jeunes retrouvent leurs amis, leurs connaissances. Sur
les réseaux sociaux numériques, ils vont nouer des liens et échanger comme dans
des espaces physiques.
2. Pour Danah Boyd, les réseaux sociaux numériques se sont développés avec la
généralisation des ordinateurs et d’Internet, mais aussi car ils sont une alternative
aux restrictions de déplacement et au cloisonnement que les familles ont voulu
imposer aux jeunes.
3. Les réseaux sociaux numériques n’ont pas bouleversé la sociabilité des jeunes, car
les jeunes communiquent avant tout avec leurs amis, leurs pairs, et partagent avec
eux leurs expériences, comme ils le faisaient auparavant en face à face. Les réseaux
sociaux ont cependant permis de faciliter la sociabilité à distance.
C
3 L’utilisation des outils numériques en fonction des catégories sociales
DO

p. 139
Ce document statistique permet de réutiliser la nomenclature des PCS pour mon-
trer que les outils numériques sont inégalement utilisés par la population. Il peut
permettre de questionner les conséquences de ces inégalités sur le lien social des
différentes PCS.
1. Selon l’INSEE, en 2009 en France, 49,7 % des agriculteurs, artisans et commer-
çants s’étaient connectés à Internet tous les jours ou presque, alors que c’est le cas
de 73,9 % d’entre eux en 2017, soit une augmentation de 24,2 points de pourcentage
ou environ 50 %.
2. L’utilisation quotidienne d’Internet dans l’ensemble des actifs occupés a aug-
menté de 29,9 points de pourcentage entre 2009 et 2017, soit une augmentation
de presque 50 % de la part des actifs occupés qui se sont connectés à Internet tous
les jours ou presque.
3. Les inégalités numériques se sont réduites : alors qu’en 2009 l’écart entre la pro-
portion de cadres et d’ouvriers qui s’étaient connectés à Internet tous les jours ou
presque était de 48,7 points de pourcentage, il n’était plus que de 30,8 points de
pourcentage en 2017. L’écart reste néanmoins toujours important, ce qui montre que
les inégalités numériques persistent.
C
4 Qui sont mes « amis » sur les réseaux sociaux ?
DO

EXERCICE

p. 139
Cet exercice vise à amener les élèves à objectiver, et donc prendre du recul, sur leur
utilisation des réseaux sociaux. Il invite notamment à réfléchir sur les relations entre
leurs liens sur les réseaux sociaux et ceux entretenus dans la vie réelle.
Pour cette activité, il est conseillé de laisser les élèves utiliser leur smartphone pour
faciliter les réponses à certaines questions (nombre d’abonnés à votre profil, nombre
d’interactions, etc.).

112 • II – Sociologie et science politique


C
5 Les réseaux sociaux peuvent-ils influencer le vote ?

DO
p. 139
Cette vidéo permet de réfléchir avec les élèves sur le fonctionnement des réseaux
sociaux numériques, sur les effets qu’ils peuvent avoir sur le vote et donc sur la
construction des liens de citoyenneté en démocratie.
En arrière-plan, il est possible de parler du scandale Cambridge Analytica, dévoilé en
2018, et qui a ébranlé la société Facebook quand il a été démontré que des données
collectées sur ce réseau social avaient été utilisées frauduleusement pour influencer
les votes lors de l’élection présidentielle aux États-Unis en 2016 et lors du référendum
sur le Brexit au Royaume-Uni en 2016.
1. Les réseaux sociaux ne modifient pas les préférences politiques des citoyens, celles-ci
étant largement définies et influencées par d’autres facteurs (voir chapitre 10). Ainsi
seuls 2 à 5 % des électeurs changent d’avis pendant une campagne électorale.
2. Les réseaux sociaux peuvent néanmoins influencer le résultat d’une élection en
ciblant les abstentionnistes. Facebook peut ainsi permettre de définir le profil de
chacun de ses utilisateurs et, en comparant avec les registres électoraux, de voir
s’ils votent ou non (possible aux USA et non en France, pour des raisons légales). De
même, à travers la diffusion d’informations ciblées, les réseaux sociaux peuvent être
utilisés pour décourager le vote pour un candidat.
3. Les réseaux sociaux peuvent à la fois renforcer et affaiblir le lien de citoyenneté.
Ils peuvent le renforcer, car ils facilitent et encouragent la participation citoyenne et
l’expression publique de son opinion. En même temps, ils peuvent l’affaiblir, car leur
fonctionnement conduit les individus à interagir principalement avec des individus
qui leur ressemblent, ce qui les conforte dans leur opinion et peut conduire à des
manipulations.

S’EXERCER
p. 139
1 Autoévaluation
Les outils numériques, comme les messageries instantanées, permettent aux individus
de s’entretenir avec leurs parents, amis, ou de nouer des liens sociaux en trouvant
un emploi, par exemple. Si tous les groupes sociaux, ou presque, utilisent les outils
numériques, tous ne le font pas de la même manière ; l’âge, la génération ou encore
la catégorie socioprofessionnelle influencent notre sociabilité numérique.

2 Mobiliser ses connaissances


Les sociabilités numériques, c’est-à-dire l’ensemble des relations sociales que les
individus entretiennent avec d’autres individus par l’intermédiaire d’outils numériques
(logiciels de messagerie, réseaux sociaux, etc.), vont contribuer au lien social. Par
exemple, les réseaux sociaux, que plus de 80 % des 15-20 ans utilisent en France en
2017, leurs permettent de garder contact avec leurs amis, leurs relations, et ainsi de
partager leurs expériences. En effet, ce partage permet d’obtenir de la reconnais-
sance, de sentir que l’on peut compter pour et sur les autres, ce qui fait partie des
propriétés du lien social.

Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 113


3 L’individualisation a-t-elle fait disparaître
DOSSIER 
la solidarité ?
p. 140-141
La séquence proposée permet de réfléchir à la question classique de l’effet du proces-
sus d’individualisation sur la solidarité et le lien social. Centrée autour de la thèse de
Durkheim, la séquence vise à introduire la question de l’individualisme et à montrer
que les différentes formes de solidarité continuent de coexister dans nos sociétés.
C
1 POUR COMMENCER Génération What ? : y a-t-il trop d’individualisme ?
DO

p. 140
Cette vidéo permet d’introduire le questionnement en réfléchissant avec les élèves
à la définition de l’individualisme et au processus d’individualisation à travers les
différentes visions qu’en ont les jeunes de 18-34 ans.
1. Toutes les personnes interrogées n’ont pas la même définition de l’individualisme :
certaines l’associent à l’autonomie et à la capacité de l’individu à se mettre en valeur,
alors que d’autres le relient à l’égoïsme, au fait de penser uniquement à soi.
2. La baisse du nombre de mariages ou le fait de faire des enfants hors mariage
correspondent à une émancipation des tutelles religieuses. De même, les individus
vont davantage choisir leur travail ou leur conjoint aujourd’hui et considérer que leur
famille n’a pas à décider pour eux.
C
2 Un changement des formes de solidarité
DO

p. 140
Ce document vise à présenter de façon simple la thèse classique de Durkheim sur
le passage de sociétés à solidarité mécanique à des sociétés à solidarité organique.
1.
Solidarité Solidarité
Caractéristiques
mécanique organique
Différenciation entre les individus – +
Poids des contraintes collectives sur les individus + –
Degré d’individualisation – +
Degré d’interdépendance entre les individus – +

2. Dans les communautés religieuses, la solidarité continue de s’exercer de manière


mécanique : les individus sont solidaires, reliés entre eux car ils se ressemblent,
partagent les mêmes croyances, les mêmes valeurs et respectent des contraintes
collectives qui pèsent sur eux.
À l’inverse, le collectif de travail d’une entreprise ou d’une administration est organisé
de façon hiérarchique avec une spécialisation des travailleurs sur des tâches spécifiques
et complémentaires ; la solidarité s’exerce de manière organique.
3. La phrase soulignée indique qu’avec l’individualisation des sociétés et le développe-
ment de la solidarité organique, les individus acquièrent une plus grande liberté dans
leurs actions, et la société (chaque individu) est plus tolérante à l’égard des manières
de vivre de ses membres, qui sont donc moins soumis à un contrôle du groupe sur
leurs comportements. Cette baisse du contrôle social peut s’observer dans l’évolution
de l’habillement ou des configurations familiales (couples mariés ou non, naissances
hors mariage…), par exemple.

114 • II – Sociologie et science politique


C
3 Distinguer solidarité mécanique et solidarité organique

DO
EXERCICE

p. 141
Cet exercice permet de vérifier rapidement la compréhension par les élèves de la
distinction entre solidarité mécanique et solidarité organique.

Solidarité Solidarité
mécanique organique

Dans les PME et grandes entreprises, chaque salarié a un rôle particulier


X
dans la production.

Dans un gang, tous les membres doivent être solidaires pour protéger le chef. X

Les membres d’une communauté religieuse partagent beaucoup de valeurs


X
et rituels.

Grâce à l’école gratuite et obligatoire jusqu’à 16 ans, chaque enfant


a l’opportunité de choisir sa profession indépendamment de celle X
de ses parents.

À la campagne, le qu’en-dira-t-on fait davantage pression sur les individus


X
que dans les grandes villes.

C
4 Différents groupes sociaux qui comptent pour les individus
DO

p. 141
Ce document statistique permet de mettre en évidence que, dans nos sociétés, soli-
darité mécanique et solidarité organique continuent de coexister et que si le travail
est une instance d’intégration importante, la famille et la religion continuent de jouer
un rôle dans l’intégration des individus.
1. En 2008-2010 en France, 67 % des personnes interrogées ont déclaré que le travail
est quelque chose de « très important » dans leur vie.
2. Alors que la famille et les amis tiennent une place de plus en plus importante dans
la vie des Français entre 1990-1993 et 2008-2010, le travail et les loisirs semblent
en recul depuis le début des années 2000.
3. Le développement de la solidarité organique liée à la complémentarité des fonctions
sociales, qui s’illustre dans l’importance accordée au travail, n’a pas fait disparaître
la solidarité mécanique. En effet, pour une écrasante majorité des personnes inter-
rogées, c’est d’abord la famille qui joue un rôle très important dans leur vie, ce qui
illustre l’importance d’un lien social reposant sur la ressemblance. Par ailleurs, même
si seuls 13 % des individus interrogés déclarent que la religion joue un rôle important,
cette part se maintient sur 20 ans.

S’EXERCER
p. 141
1 Autoévaluation

Individualisation
Lien social qui repose sur Lien social qui repose
la ressemblance sur l’interdépendance

Solidarité mécanique Solidarité organique

Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 115


2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
I. Le processus d’individualisation conduit les sociétés à passer d’une solidarité
mécanique à une solidarité organique
II. Néanmoins, dans les sociétés contemporaines, la solidarité mécanique n’a pas disparu

4 Quels sont les différents facteurs qui


DOSSIER 
participent à l’affaiblissement du lien social ?
p. 142-143
C
1 POUR COMMENCER Les travailleurs pauvres
DO

p. 142
Cette affiche de la Fondation Abbé Pierre permet d’introduire le questionnement de
la séquence en mettant en évidence les situations de précarité et de pauvreté qui
touchent particulièrement les femmes seules avec enfant(s).
1. La photo représente une mère célibataire qui travaille à temps partiel et qui est
en situation de pauvreté.
2. Cette famille monoparentale est pauvre car le revenu que la mère tire de son travail à
temps partiel ne lui permet pas de bénéficier de conditions de logement satisfaisantes :
logement petit (on devine le lit de l’enfant et ses jouets ainsi qu’une table à repasser
dans la cuisine) et insalubre (vétusté des murs et fenêtres, ameublement sommaire).
3. La pauvreté peut affaiblir les liens sociaux, car l’individu peut arrêter de voir des
amis, ne pas pouvoir, financièrement, faire des sorties. Elle peut aussi affaiblir les
liens de citoyenneté, car l’individu peut se désengager, ne pas se sentir reconnu ni
représenté dans la société à laquelle il appartient.
C
2 Les emplois précaires dans la fonction publique
DO

p. 142
Ce texte permet de présenter la notion de précarité dans ses différentes dimensions
(précarité des revenus, précarité de l’emploi) et de réfléchir aux conséquences de
cette précarité sur le lien social.
1. La peur de vivre « au jour la journée » correspond à l’impossibilité de prévoir l’avenir,
de faire des projets pour le futur lorsque l’on est dans une situation précaire (accès
au logement, à l’emploi, au crédit, aux loisirs, à la santé, etc.).
2. Ces salariés sont confrontés à une précarité des revenus, puisque ceux-ci sont
instables et varient d’une semaine ou d’un mois à l’autre. Ils sont également victimes
d’une précarité d’emploi, c’est-à-dire que celui-ci peut se terminer à chaque fin de
contrat, sans que le salarié soit sûr de son renouvellement (risque de chômage élevé).
3. Face à la précarité vécue par ces travailleurs, les liens familiaux apparaissent cen-
traux, et notamment les liens de filiation pour les mères célibataires, très représentées
parmi les individus en situation précaire.
C
3 La ségrégation sociale dans les collèges
DO

p. 143
Ce document statistique compare la composition sociale des collèges publics et privés
selon la localisation en quartiers prioritaires ou non des élèves. Il permet de mettre en
évidence un double effet de ségrégation : ségrégation résidentielle entre les élèves de
quartiers prioritaires et les autres, et ségrégation scolaire entre les élèves du secteur
public et ceux du secteur privé.

116 • II – Sociologie et science politique


1. En 2015-2016, en France, 62,9 % des collégiens du secteur public résidant en
quartiers prioritaires sont issus des classes défavorisées, contre seulement 39 % des
collégiens du secteur privé sous contrat résidant eux aussi en quartiers prioritaires.
2. La composition sociale des collèges privés est beaucoup plus favorisée que celle des
collèges publics, que ce soit lorsque les élèves résident dans les quartiers prioritaires
ou en dehors. La proportion d’élèves issus des classes favorisées est ainsi de 51,8 %
parmi les élèves résidant en dehors des quartiers prioritaires dans le secteur privé,
contre 34,4 % dans le secteur public.
3. Cette ségrégation scolaire peut affaiblir le lien social dans les collèges du secteur
public, notamment dans les quartiers prioritaires, où les élèves issus des classes défa-
vorisées vont avoir très peu de contacts avec des élèves issus de classes favorisées.
Il peut se créer un sentiment d’entre-soi, de « mondes différents », qui fragilise le
lien social.
C
4 Le processus de désaffiliation
DO

EXERCICE

p. 143
Cet exercice permet de mettre en évidence la notion de désaffiliation, qui n’est pas au
programme, mais est aujourd’hui une notion stabilisée pour désigner ce que l’objectif
d’apprentissage appelle « affaiblissement ou rupture des liens sociaux ». Il s’agit de
situer dans un repère avec deux axes (insertion dans le réseau de production, par
l’emploi / insertion par les réseaux relationnels) différentes situations individuelles,
pour comprendre que le caractère multidimensionnel du lien social ne permet plus
aujourd’hui d’utiliser le simple terme d’« exclusion ».

3. Cadre sans enfant

1. Caissier seul

6. SDF en intérim
4. Retraité engagé
8. Jeune centre d’accueil
2. Couple au chômage
7. Retraité isolé
5. SDF en couple

S’EXERCER
p. 143
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Faux. Il s’agit de désaffiliation ; la ségrégation correspond à la séparation, de droit
ou de fait, d’un groupe social d’avec les autres.

2 Mobiliser ses connaissances


La précarité, c’est-à-dire la situation d’instabilité et d’incertitude dans l’emploi et
dans l’accès aux revenus, va rendre difficile pour les individus la construction de pro-
jets, la capacité à se projeter dans l’avenir. Elle va également rendre plus difficile leur
intégration sociale, en les privant d’un certain nombre de liens sociaux. Par exemple,
le salarié qui occupe un emploi en CDD ou en intérim pourra plus difficilement créer
Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 117
des liens de sociabilité au travail, car il est supposé ne pas rester durablement dans
l’entreprise. En outre, comme il n’occupe son emploi que pour une durée courte et
déterminée (quelques jours, quelques mois), il disposera de peu de temps pour nouer
des relations avec ses collègues.

TIVIT
É1
AC

Schématiser

Quelle forme a mon réseau social ?


p. 144
Présentation
Cette activité permet d’introduire l’analyse des réseaux pour étudier les liens sociaux
et la sociabilité des élèves.
Mise en œuvre
Il s’agit d’une proposition d’activité auprès des lycéens pour travailler à la réalisation
d’un sociographe qui met en évidence la diversité des liens sociaux qui unissent les
individus aux groupes.
Pour faciliter l’activité, un tableau imprimable est disponible en ligne. En classe, le
plus simple et le plus parlant pour les élèves est de leur faire représenter sur papier
leur réseau personnel. Des logiciels gratuits existent, mais de prise en main peu aisée :
voir notamment cette liste de logiciels établie par Pierre Mercklé (sociologue, ENS
Lyon) quanti.hypotheses.org/845/, notamment Gephi.
Des indications de durée sont données pour les trois étapes, afin de ne consacrer
que 40 minutes aux deux premières (répertorier, puis classer et dessiner). En effet,
la contrainte de temps permet d’aller à l’essentiel, qui n’est pas de réaliser une repré-
sentation parfaite de son réseau social, mais une représentation sommaire qui puisse
être analysée, ce qui nécessite au moins 15 minutes.

TIVIT
É2
AC

Jouer pour comprendre

Comment classer les individus selon leur profession ?


p. 145
Présentation
Cette activité permet d’approfondir la présentation de la nomenclature des PCS abor-
dée dans le premier dossier documentaire. La première étape de l’activité s’inspire du
jeu de cartes utilisé par les sociologues Jérôme Deauvieau, Étienne Penissat, Cécile
Brousse et Cyril Jayet dans leur enquête sur les façons dont les individus réalisent des
classements sociaux. (« Les catégorisations ordinaires de l’espace social français. Une
analyse à partir d’un jeu de cartes », Revue française de sociologie, vol. 55, n° 3, 2014).
Mise en œuvre
En amont, il vous faudra télécharger, imprimer et découper le jeu de 30 cartes en
ligne sur le site collection, en autant d’exemplaires que de groupes de 4 élèves.
La première partie vise à faire réfléchir les élèves sur les différents critères qui peuvent
être utilisés pour réaliser des classements sociaux et pour construire les milieux
sociaux. Ils essaient de classer les 30 cartes dans différentes catégories qu’ils créent
eux-mêmes.
La deuxième partie de l’activité permet de présenter la nomenclature des PCS, à
travers un schéma, et de la mettre en œuvre en classant les 30 cartes dans un des
8 groupes socioprofessionnels.
En fin d’activité, un temps d’échange permet de revenir sur les cartes pour lesquelles
le classement a posé le plus de problèmes, d’expliciter les critères de classement, et
de montrer aussi leur caractère conventionnel.

118 • II – Sociologie et science politique


UTILISEZ LES STATISTIQUES
p. 148

1 Analyser une évolution


Cet exercice invite à lire des pourcentages de répartition et à décrire des évolutions
chronologiques en application des savoir-faire explicités dans la Fiche outils n° 8
(p. 268-269). Il permet dans le même temps de présenter le développement récent
et très rapide des moyens de communication utilisant le téléphone mobile.
1. En 2017, 64 % de la population de 12 ans ou plus en France utilise son téléphone
mobile pour naviguer sur Internet.
2. On peut distinguer deux grandes périodes dans ce graphique. Entre 2003 et 2010,
la proportion de la population qui utilise son téléphone mobile pour naviguer sur
Internet ou consulter ses e-mails est assez faible (moins de 10 % des 12 ans ou plus)
et augmente très faiblement. Au contraire, à partir de 2010, on assiste à une très forte
augmentation de l’utilisation du téléphone mobile pour réaliser différentes activités :
la proportion de la population de plus de 12 ans qui utilise son téléphone mobile pour
naviguer sur Internet, consulter ses e-mails, regarder des vidéos ou échanger des
messages instantanés est ainsi multipliée par deux tous les deux-trois ans.

2 Mesurer l’évolution de la structure des ménages en France


1. En 2015, sur les 29 012 000 ménages en France, 7 405 300 étaient composés d’un
couple avec enfant(s).
2. Le nombre total de ménages a augmenté de 32,2 % entre 1990 et 2015 alors que
le nombre de ménages composés d’une famille monoparentale a, lui, augmenté de
72,5 %. Cela montre que le nombre de familles monoparentales a augmenté plus
que le nombre de ménages.
3. Comme le nombre de familles monoparentales a augmenté plus que le nombre
de ménages, la part des familles monoparentales dans l’ensemble des ménages a dû
augmenter. Effectivement, si l’on fait le calcul, la part des familles monoparentales
dans l’ensemble des ménages est passée de 6,8 % en 1990 à 8,9 % en 2015.
4. En 1990, il y avait 5 916 500 personnes seules, alors qu’en 2015 il y en avait
10 246 200, soit 1,7 fois plus ou 73,2 % de plus.
5. La part des personnes seules dans les ménages a augmenté, car l’augmentation du
nombre de personnes seules a été plus importante que l’augmentation du nombre
de ménages (73,2 % contre 32,2 %).

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 149-150
1
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Faux. Les réseaux sociaux peuvent renforcer des liens sans fréquentations dans la
vie réelle, mais ils peuvent également favoriser des rencontres réelles (amoureuses,
entre autres).
4. Vrai.
5. Faux. À l’âge adulte, l’emploi est la plus puissante instance d’intégration. La perte
Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 119
d’emploi peut être compensée par l’assurance chômage et les liens familiaux, mais
sans emploi, un individu voit son intégration sociale s’affaiblir (dégradation possible
de l’estime de soi, perte du statut social, diminution des revenus, moindre sociabilité
professionnelle, etc.).
6. Faux. La solidarité se transforme avec l’individualisation, la solidarité mécanique
est remplacée par la solidarité organique.
2
1. c. 2. d. 3. b. 4. e. 5. a.

3 Insertion professionnelle

+ –

+ b, g a
Insertion relationnelle
– c, e d, f, h

4
EFFETS

CAUSES
Recul de la mobilité et
des déplacements
Vieillesse /
dépendance
Recul des loisirs Affaiblissement du lien
social

Chômage Revenus faibles


ou en baisse

cumulatif
Travailleurs
pauvres Recul de la sociabilité

Précarité
Séparation /
divorce Rupture du lien social
Moindre entraide
matérielle
Célibat
Moindre soutien
moral

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 151
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

3. Ce graphique réalisé par la Fondation de France en 2016 compare les personnes


isolées par rapport à l’ensemble de la population.
On peut observer que l’isolement expose les individus à l’affaiblissement des liens
sociaux. En effet, les personnes isolées disposent de moins de liens sociaux, qu’ils
soient familiaux ou amicaux, que l’ensemble de la population. Les personnes isolées
sont effectivement moins en contact à distance avec des amis, puisque l’on observe

120 • II – Sociologie et science politique


qu’en France, en 2016, 20 % d’entre elles n’ont jamais de contact avec un ou des
amis, alors que ce n’est le cas que de 5 % de l’ensemble de la population, soit 4 fois
moins. Inversement, alors que 68 % des Français ont eu des contacts à distance une
ou plusieurs fois par semaine avec un ou des amis en France en 2016, ce n’était le cas
que de 23 % des personnes isolées, soit plus de 2 fois moins.
En outre, même si la différence est moins marquée, les personnes isolées ont aussi
moins de contacts avec les membres de leur famille. Alors que 70 % des Français ont
des contacts à distance avec leur famille une ou plusieurs fois par semaine, ce n’est
le cas que de 42 % des personnes isolées, soit 35 points de pourcentage de moins.
Inversement, 26 % des personnes isolées n’ont jamais de contact à distance avec
leur famille, ou une fois ou moins dans l’année, contre seulement 11 % des Français.

2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

Paragraphe 1 : Le lien social est constitué de quatre types de liens (DOC 3 p. 137).
Paragraphe 2 : L’affaiblissement du lien social résulte le plus souvent de la rupture de
plusieurs de ces types de liens (DOC 2 p. 142, séparation conjugale + emploi précaire).

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 152-153
GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 5
Points forts :
Tentative d’accroche.
Définition acceptable de « liens sociaux », la notion du sujet.
Points faibles :
« De nos jours », expression passe-partout à proscrire en accroche.
La définition de « liens sociaux » pourrait être plus rigoureuse et précise : éviter « des
choses » et l’usage de du pronom indéfini « on » : « qu’on ne se sent pas seul ».
En SES, il ne faut pas présenter les documents du dossier documentaire dans
l’introduction.
Accroches maladroites :
b) Phrase passe-partout de portée trop générale pour une accroche (banalité qui
n’incite pas à aller plus loin dans la lecture).
c) Généralité abusive.
Accroches acceptables :
a) Référence à l’actualité globalement en lien avec le sujet.
d) En dépannage : possibilité de faire une accroche en utilisant une donnée saillante
d’un des documents du dossier.

Chapitre 7 – Comment se construisent et évoluent les liens sociaux ? • 121


8 Quels sont les processus
sociaux qui contribuent
à la déviance ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 154
Ce chapitre de sociologie et ses formulations sont classiques et assez proches des
programmes précédents. L’objectif de ce chapitre est de comprendre ce qui conduit les
individus ou groupes d’individus à avoir un comportement déviant : ce qui les amène
à adopter des comportements qui s’écartent des normes ou des valeurs partagées
par les membres d’une société ou d’un groupe d’appartenance. In fine, l’élève doit
être en mesure de comprendre qu’être déviant n’est pas un état mais un processus
qui se construit en interaction avec d’autres individus, et que la déviance est une
construction sociale relative à une société ou un groupe donné.

ORGANISATION DU CHAPITRE
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir le programme en trois séquences d’environ deux heures :
– Dossier 1 « Comment s’exerce le contrôle social ? », sur la diversité des formes du
contrôle social et la distinction entre normes juridiques et normes sociales ;
– Dossier 2 « Comment expliquer les processus de déviance ? », sur les conceptions
de la déviance et la relativité selon les sociétés et les groupes sociaux ;
– Dossier 3 « Quelles sont les frontières entre déviance et délinquance ? », sur la
distinction entre déviance et délinquance et les difficultés de mesure de la délinquance.
Deux activités permettent d’approfondir, au choix, en cours ou en fin de chapitre,
certains objectifs d’apprentissage :
– Activité 1 « Tous sous contrôle aujourd’hui et encore plus demain ? », pour conduire
les élèves à s’interroger sur les nouvelles formes de contrôle social que permettent
les nouvelles technologies, et s’entraîner à argumenter à l’écrit ;
– Activité 2 « Face au harcèlement de rue », pour que les élèves s’exercent à l’argu-
mentation orale tout en approfondissant leurs réflexions sur le thème de la pénali-
sation du harcèlement de rue.
En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les
épreuves anticipées de 1re, notamment sur la question de mobilisation des connais-
sances et le traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition
de corrigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve
et de s’exercer sur les savoir-faire attendus.
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de rai-
sonnement s’appuyant sur un dossier documentaire. Les étapes 6 et 7, extraites du
guidage méthodologique complet disponible en ligne, aideront les élèves à rédiger
leurs paragraphes AEI et leur conclusion.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).
122 • II – Sociologie et science politique
OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 154-155
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon les classes.
– Découvrir par l’image : Les deux photographies montrent que l’usage du tatouage
peut renvoyer à deux situations divergentes. Dans la première (Jose Enrique Salvador
Peralza), le tatouage indique l’appartenance à un gang violent et criminel au Salvador,
les Maras, tandis que dans la seconde (Rick Genest, alias Zombie Boy), elle est un
élément esthétique permettant de différencier et de valoriser une personne dans
sa profession de mannequin. Dans le premier cas, la pratique du tatouage indique
l’appartenance à un groupe déviant, mais peut s’interpréter comme un comporte-
ment conforme au sein d’un groupe en transgression avec les normes et valeurs de
la société. Dans le second cas, le tatouage marque également une transgression par
son ampleur, par la nature des dessins qui visent à représenter un homme vivant
comme un zombie, mais c’est la transgression d’un individu qui se singularise sans
chercher à montrer l’appartenance à un groupe social.
Ces photos sont polysémiques, et c’est cette polysémie qui peut être riche dans les
échanges avec les élèves. Il est aussi possible d’établir un rapprochement avec deux
formes de liens sociaux vues dans le chapitre 7 : dans la première image, le tatouage
renvoie à une solidarité mécanique par ressemblance ; dans la seconde, le tatouage
singularise un individu et renvoie à une solidarité organique.
– Découvrir par la vidéo : Cette vidéo a pour objectif d’illustrer les nouvelles formes
de contrôle social liées aux nouvelles technologies.
1. Cette nouvelle technologie permet de dénoncer des actes délictueux : dépôts
sauvages de déchets, agressions… pris sur le fait.
2. Plusieurs institutions participent à cette nouvelle forme de contrôle social : la
police et la société civile, ce qui suscite de nombreuses interrogations sur la place
des individus dans le contrôle d’actes contraires à la Loi.
– Découvrir par la chanson : À partir de l’interprétation du texte de cette chanson de
IAM, l’idée ici est de sensibiliser les élèves à la notion de stéréotypes et notamment
en évoquant avec eux la criminalité en col blanc.
1. Dans cet extrait d’une chanson d’IAM, la criminalité s’explique par l’infortune et la
pauvreté (« Arrêté, poisseux au départ, chanceux à la sortie »).
2. La norme consiste à avoir de l’argent (« On leur apprend que rien ne fait un homme
à part les francs »), quitte à avoir un comportement qui contrevient à la Loi (« Les
barreaux font plus peur, c’est la routine, vulgaire épine »).
3. Bernard Madoff ne correspond pas à l’image du gangster véhiculée par la chanson
d’IAM, car il s’agit d’une arnaque réalisée à partir de grands comptes américains
et qui a défrayé la chronique dans des milieux sociaux très favorisés, voire chez les
ultra-riches.

1 Comment s’exerce le contrôle social ?


DOSSIER 
p. 156-157
L’objectif de ce premier dossier est de déterminer les différentes formes de contrôle
social et leur évolution.
C
1 POUR COMMENCER Faut-il interdire le portable au lycée ?
DO

p. 156
Dans le contexte de l’interdiction des portables dans les collèges depuis la rentrée
2018, ce reportage du journal télévisé pose la question de la régulation de leur usage
Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 123
au lycée. Cet exemple permet d’introduire la distinction entre normes juridiques et
normes sociales.
1. Le téléphone portable peut être vecteur de violence entre lycéens, car il peut
conduire certains élèves à filmer d’autres élèves dans des situations inconfortables,
puis à les diffuser auprès de leurs contacts. Des pratiques de harcèlement peuvent
alors se mettre en place et il n’y a plus de distinction entre le temps scolaire et le
temps privé.
2. L’école est considérée comme un lieu de socialisation et d’apprentissage des règles
de vie en société. Elle est un endroit où l’on apprend le vivre-ensemble. L’usage du
téléphone portable doit donc y être régulé.
3. La régulation de l’usage du téléphone portable au sein des écoles se fait par les
enseignants, les chefs d’établissement, la Loi et son application, mais également par
les pairs. Dans un cinéma, il n’y a pas de personnes spécialisées dans la régulation des
comportements, et ce sont donc essentiellement les pairs (les autres spectateurs)
qui régulent.
C
2 La diversité des formes de contrôle social
DO

EXERCICE

p. 156
Cet exercice permet de mettre en application la distinction vue dans le DOC 1 entre
normes juridiques et normes sociales, que prolonge la distinction entre contrôle social
formel et contrôle social informel. Il s’agit d’un exercice de classement. Les difficultés
à classer certains items peuvent être l’occasion de montrer la complémentarité entre
les différentes formes de contrôle social.
Contrôle social formel – Institutions : a, e, f, h, i.
Contrôle social informel – Interactions : b, c, g, j.
Contrôle social informel – Autocontrainte : d.
C
3 Des règles qui s’imposent à tous
DO

p. 157
Ce texte classique d’Émile Durkheim présente, sans mentionner explicitement ces
mots, les concepts de contrôle social formel et de contrôle social informel. Il utilise
l’exemple des manières de se vêtir, d’où le rapprochement avec la photo qui présente
le président français en compagnie d’hommes d’affaires sud-africains, tous en cos-
tume et cravate.
1. Dans le premier paragraphe, le document évoque le contrôle social formel, c’est-
à-dire celui effectué par l’intermédiaire d’institutions contraignantes, qui porte sur
des comportements qui contreviennent aux normes juridiques.
2. La phrase soulignée et la photo renvoient au contrôle social informel effectué par
le groupe de pairs et l’autocontrainte. Nous avons ainsi tendance, par imitation, à
adopter les mêmes codes vestimentaires en fonction des contextes. Si un individu
n’adopte pas les comportements appropriés, il risque d’être sanctionné socialement :
moqueries, exclusion du groupe, etc.
C
4 À quoi ressemblerait l’aéroport le plus sûr du monde ?
DO

p. 157
Ce document iconographique vise à sensibiliser les élèves aux formes de contrôle
social formel que permettent les nouvelles technologies.
1. Pour améliorer la sécurité physique des voyageurs :
– mise en place d’obstacles physiques sur les accès routiers ;
– logiciels de reconnaissance faciale (intelligence artificielle) ;
– analyse des comportements (intelligence artificielle) ;
124 • II – Sociologie et science politique
– agents de sécurité ;
– contrôle jusqu’à l’embarquement.
2. Les institutions participant au contrôle seraient la police, la gendarmerie, les
douanes, mais aussi des entreprises privées assurant le contrôle des voyageurs et la
mise en œuvre des logiciels de sécurité.
3. Petit à petit, les logiciels de contrôle des individus sont mis en place via notam-
ment la généralisation de la vidéosurveillance, assistée de la reconnaissance faciale
automatisée grâce à l’intelligence artificielle.

S’EXERCER
p. 157
1 Autoévaluation
1. Norme juridique.
2. Norme sociale.
3. Norme sociale.
4. Norme juridique.
2 Mobiliser ses connaissances
Ne pas avoir recours à la violence contre ses camarades de classe est une norme
juridique, car l’exercer contrevient à un règlement intérieur et à la Loi. Saluer son pro-
fesseur en entrant en classe est une norme sociale. Ne pas l’effectuer peut conduire,
par exemple, à une remarque de ce professeur (sanction sociale), mais en aucun cas
à une sanction juridique.

2 Comment expliquer les processus


DOSSIER 
de déviance ?
p. 158-159
L’objectif de ce dossier est de déterminer quels sont les processus qui conduisent à la
déviance, et de montrer la relativité de la déviance selon les sociétés et les groupes
sociaux.
C
1 POUR COMMENCER L’homosexualité, en voie de normalisation
DO

p. 158
Une vidéo pour montrer que la désignation d’un comportement comme déviant
prend des formes variées selon les sociétés, et qu’elle évolue au cours du temps. Cet
exemple permet de mobiliser à nouveau les notions de normes juridiques et sociales,
et d’introduire l’idée centrale de ce dossier : la désignation d’un comportement comme
déviant est un processus social, relatif à une société donnée.
1. La contrainte juridique dans le monde sur l’homosexualité s’assouplit. Elle est de
plus en plus dépénalisée et légalisée.
2. Néanmoins, l’homosexualité reste une orientation sexuelle qui peut être considé-
rée par certains individus comme condamnable. Les normes sociales qui qualifient
de conformes ou déviants certains comportements ou certaines caractéristiques
peuvent perdurer malgré le changement des normes juridiques.
C
2 Un exemple de carrière déviante : ne pas vouloir d’enfant
DO

p. 158
Ce texte et le petit schéma (inspiré de la typologie développée dans l’article dont
Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 125
est extrait le texte) permettent de montrer comment se construit une « carrière
déviante », autrement dit en quoi la déviance est un processus social, à travers un
exemple original (ne pas vouloir d’enfant, particulièrement pour une femme), mais
aussi d’autres exemples plus classiques (le texte cite les fumeurs de marijuana étudiés
par Howard Becker dans Outsiders en 1963).
1. Ne pas vouloir d’enfant est considéré comme un acte déviant, car la norme pour
les couples hétérosexuels consiste à avoir des enfants. Les personnes en âge de
procréer et n’ayant pas d’enfant sont minoritaires, donc hors norme, donc peuvent
être considérées comme déviantes.
2. Ne pas avoir d’enfant est un acte déviant qui résulte d’un processus ayant plu-
sieurs étapes, puisqu’il s’agit dans un premier temps de dire que l’on ne souhaite pas
devenir parent, puis d’être identifiés par ses pairs, sa famille, ses collègues, comme
ne voulant pas avoir d’enfant, et d’être assimilé aux stéréotypes qui découlent du fait
de ne pas avoir d’enfant (par exemple, il/elle se consacre uniquement à sa carrière
professionnelle et préfère faire la fête, il/elle est égoïste…). Enfin, cela s’accompagne
d’une appartenance progressive au groupe des non-parents.
3. Ainsi, un élève qui refuse de travailler en classe, dit sa volonté de ne pas respecter
son rôle d’élève, peut être étiqueté par ses professeurs et camarades comme ne
respectant pas la norme en vigueur qui considère que la classe est un lieu de travail
et d’apprentissage. Petit à petit vont lui être accolées des représentations : il est
fainéant, il est perturbateur… Progressivement, il peut se constituer un groupe de
camarades de classe dans la même situation, en opposition aussi à ceux qui respectent
la norme (cf. la figure du cancre, des élèves perturbateurs).
C
3 Stigmate et étiquetage
DO

p. 159
Ces deux textes se complètent pour présenter deux autres mécanismes qui expliquent
la déviance comme un processus : stigmate et étiquetage.
1. Il existe plusieurs types de stigmates : le plus souvent visibles, mais aussi invisibles.
Par exemple, l’obésité est un stigmate qui conduit à des discriminations à l’embauche.
La couleur de peau « minoritaire » peut également être un stigmate.
2. Le processus de stigmatisation se constitue dans les interactions quotidiennes entre
individus. En effet, dès lors qu’un individu identifie sur un autre individu une ou des
caractéristiques auxquelles il accole des stéréotypes, des représentations négatives
ou positives puis une réaction spécifique, il va être conduit à interagir (verbalement
ou pas) différemment : il y a stigmatisation. Le stigmate n’est donc pas un attribut
inné mais un attribut assigné aux individus qui sont hors norme car minoritaires dans
un contexte donné.
3. Les interactions peuvent être positives ou négatives. Un individu porteur d’un
stigmate peut tantôt être rejeté ou encore intégré dans un groupe spécifique. On
peut ainsi citer les pratiques de consommation de drogues : fumer du cannabis peut
conduire, par exemple, à être intégré dans un groupe et, parallèlement, mène à contre-
venir à la Loi et à susciter du mépris chez la famille ou les professeurs, par exemple.
C
4 L’illettrisme, un stigmate
DO

p. 159
Ce document statistique présente des données sur une caractéristique qui peut jouer
un rôle de stigmate : l’illettrisme. Il permet aussi de comprendre que les stigmates
sont bien souvent invisibles ou cachés.
1. On constate statistiquement que les adultes évalués comme étant en difficulté
sont les moins diplômés. Ainsi, 48 % n’ont pas de diplôme, contre 9 % parmi ceux

126 • II – Sociologie et science politique


pour lesquels aucune difficulté n’a été remarquée. De même, on constate qu’ils sont
majoritairement manœuvres ou ouvriers : 58 % de ceux pour qui une difficulté à l’écrit
a été évaluée sont manœuvres ou ouvriers, contre 21 % de ceux pour qui aucune
grande difficulté n’a été mesurée. Ces derniers partent aussi plus en vacances (les
deux tiers, contre la moitié).
2. Une personne souffrant d’illettrisme a des difficultés au quotidien pour se déplacer,
remplir des démarches administratives, s’occuper de la scolarité de ses enfants…
3. Il s’agit d’un stigmate, peu visible directement mais visible dans ses conséquences
sur les interactions sociales. En effet, il s’agit bien d’une caractéristique propre à
un individu qui n’est pas la norme dans notre société et peut conduire à être rejeté,
exclu, ou moqué.
Pour aller plus loin
Une vidéo (3 minutes 09) sur les difficultés au quotidien des personnes illettrées, qui
permet de comprendre en quoi l’illettrisme peut devenir un stigmate invisible, mais
marqueur d’une forme de déviance.

Source : Téléfilm Illettrés, France 3,


2018
education.francetv.fr/matiere/
actualite/premiere/video/quelles-sont-
les-difficultes-au-quotidien-quand-on-
5:15 ne-sait-pas-lire

S’EXERCER
p. 159
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Faux.
3. Vrai.
4. Faux.
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
La déviance est un processus, car devenir déviant se fait en plusieurs étapes. Porteur
d’un stigmate ou étiqueté comme n’ayant pas un comportement conforme à la norme
en vigueur, un individu peut se voir attribuer des stéréotypes et des représentations
liés à sa condition, qui vont faire de lui un déviant au regard des membres de la société
ou de son groupe d’appartenance. Sur la durée, par la répétition du contrôle social à
son égard, l’individu va finir par se qualifier lui-même de déviant. Par exemple, une
personne qui ne veut pas avoir d’enfant, en particulier une femme en couple, va être
perçue comme s’écartant de la norme répandue, et peut finir par revendiquer elle-
même cette caractéristique pour ne plus la vivre comme un stigmate (constitution
d’un réseau social de « non-parents »).
En définitive, ce n’est pas tant le fait de contrevenir à la norme qui fait qu’un
individu est déviant que le fait que les autres individus l’identifient comme porteur
d’un stigmate, ce qui les conduit à l’étiqueter comme étant non conforme aux normes
en vigueur.
Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 127
3 Quelles sont les frontières entre déviance
DOSSIER 
et délinquance ?
p. 160-161
L’objectif de ce dossier est de comprendre et illustrer la distinction entre déviance et
délinquance. On notera une difficulté pour les élèves : la déviance est un processus
général, dont la délinquance est une des formes : il y a délinquance quand la déviance
résulte de la transgression de normes juridiques, pénalement réprimée par des ins-
titutions spécialisées dans le contrôle social formel.
C
1 POUR COMMENCER Le scandale des Panama Papers ou la délinquance
DO

en col blanc
p. 160
Ce dessin de presse évoque l’exemple de l’évasion fiscale, pour explorer la frontière
entre déviance et délinquance. Le contexte de parution de ce dessin est la révélation
du scandale des Panama Papers en avril 2016 (voir Repère).
1. L’évasion fiscale consiste à échapper au monopole fiscal de l’État. Autrement dit,
toute personne ou entreprise qui se soustrait au paiement de l’impôt national par
le rapatriement de ses capitaux à l’étranger ne respecte pas la règle juridique de
l’imposition.
2. Il y a donc bien transgression d’une norme juridique, mais aussi sociale, car c’est
l’usage, qui peut être abusif, de certaines lois qui permet d’échapper au paiement de
l’impôt. Mêmes légales, les pratiques d’optimisation fiscale et de contournement de
l’impôt sont réprouvées lorsqu’elles sont dénoncées dans la presse, comme ce fut le
cas lors de l’épisode des Panama Papers, car elles traduisent un refus de participer
à la solidarité nationale.
3. L’évasion fiscale est donc à la fois une pratique déviante et une pratique délin-
quante, car elle transgresse les normes juridiques qui s’appliquent à certaines fisca-
lités nationales, mais aussi car elle est étiquetée comme une pratique moralement
condamnable, même lorsqu’elle joue avec la Loi sans l’enfreindre.
Pour aller plus loin
Le World Value Survey permet de représenter les résultats de sondages mondiaux sur
des questions mobilisant des valeurs. Une des questions posées : « Est-il justifiable
de tricher pour payer moins d’impôts ? » (Réponse : de 1, totalement injustifié, à 10,
totalement justifié). En 2005-2009 (dernière vague d’enquêtes où les réponses sont
disponibles pour beaucoup de pays, dont la France), les résultats sont très inégaux :
60 % des Allemands pensent que c’est toujours injustifié, 48 % des Français, 39 %
des Brésiliens.
www.worldvaluessurvey.org/WVSOnline.jsp (Aller dans Data and communication / On
line analysis, puis choisir la vague d’enquêtes, les pays à comparer, et une question).
C
2 Distinguer déviance et délinquance : un continuum
DO

EXERCICE
de situations
p. 160
Cet exercice permet à l’élève de vérifier qu’il a bien compris la différence entre déviance
et délinquance, mais aussi la superposition des deux dans certains cas.
1. Ce qui distingue la délinquance de la déviance est que, dans le premier cas, la norme
transgressée est nécessairement juridique. La déviance peut prendre un sens large,
qui inclut tout acte qui contrevient à une norme, ou un sens étroit, où la déviance ne
désigne plus que la transgression des seules normes sociales.

128 • II – Sociologie et science politique


2. Déviance Délinquance
Je suis en train de conduire et je téléphone en même temps. Je rentre
X
à la maison sans que personne ne remarque quoi que ce soit.
Je suis en train de conduire et de téléphoner en même temps ;
un policier me demande de m’arrêter sur le bas-côté et rédige X
une amende. Je prends la fuite.
Je suis en train de conduire et de téléphoner. Un véhicule me fait
X X
des appels de phares me signifiant d’arrêter de téléphoner.
Je suis en train de conduire avec mon téléphone posé sur le genou
X
mais je ne l’utilise pas.
Je suis en train de conduire en téléphonant avec un dispositif
X
bluetooth. Je percute un vélo et blesse son conducteur.

C
3 Une approche statistique de la délinquance
DO

p. 161
Ce document montre l’évolution des statistiques de la délinquance telle qu’enregis-
trée par deux institutions chargées de la répression de la délinquance : la police et
la gendarmerie.
1. Les crimes et les délits sont comptabilisés par la police et la gendarmerie quand il
y a dépôt de plainte ou quand ils sont pris sur le fait (flagrant délit).
2. En 2017 en France, d’après l’ONDRP, la police et la gendarmerie ont comptabilisé
8 500 vols avec armes. Ces derniers ont diminué de 3 % entre 2016 et 2017.
3. (8 500 – 8 800) / 8 800 = – 0,03 = – 3 %
C
4 Comment interpréter les chiffres de la délinquance ?
DO

p. 161
Ce texte présente les limites du comptage des faits de délinquance.
1. Les crimes et délits enregistrés par la police et la gendarmerie dépendent de l’ac-
tivité des forces de l’ordre. En fonction de l’agenda politique, il peut être demandé
(consigne hiérarchique) aux forces de l’ordre d’être plus vigilantes sur tels crimes
ou tels délits. Si le nombre de policiers et gendarmes augmente, les flagrants délits
augmenteront également.
2. Certaines victimes ne portent pas plainte pour trois raisons :
– Elles peuvent ne pas connaître leurs droits ou minimiser le délit/crime dont elles
ont été victimes afin de l’oublier.
– Elles peuvent penser qu’au regard du crime ou délit constaté, une enquête des
forces de l’ordre n’aurait aucun effet.
– Elles ont peur ou honte de relater devant les forces de l’ordre ce qui leur est arrivé,
à cause du regard porté sur elles par les forces de l’ordre ou des proches.
3. Il y a un très grand écart entre les résultats des enquêtes de victimation et les
chiffres de la police et de la gendarmerie : 114 000 personnes déclarent avoir subi
un viol ou une tentative de viol, alors que la police et la gendarmerie n’ont enregistré
que 40 000 violences sexuelles, de tout type, en 2017. En effet, les enquêtes de vic-
timation reposent sur les déclarations des victimes, tandis que les statistiques de la
police et de la gendarmerie (DOC 3) reposent sur les crimes déclarés ou découverts
par les forces de l’ordre. Dans le cas des viols, on peut supposer que les victimes de
viols ont des difficultés à porter plainte auprès des forces de l’ordre, surtout lorsque
l’agresseur (ce qui est le plus fréquent) est un membre de l’entourage.

Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 129
Pour aller plus loin, une vidéo

#DataGueule 81, « Insécurité : peurs sur


les chiffres », octobre 2018.
Avec Renée Zauberman, directrice de
recherche au Centre de recherches socio-
logiques sur le droit et les institutions
5:15 pénales (CESDIP) : is.gd/mzfVda

S’EXERCER
p. 161
1 Autoévaluation

Enquêtes de victimation Statistiques de la police et de la gendarmerie

Mesure de la délinquance Déviance

2 Mobiliser ses connaissances


Il est difficile de mesurer la délinquance, car les crimes et délits comptabilisés
dépendent de l’activité des forces de l’ordre et de l’agenda politique. De même, tous
les crimes et délits ne font pas l’objet de plaintes. En effet, en l’absence de flagrant
délit, pour qu’un crime ou un délit soit comptabilisé par les autorités, il faut que la
victime accepte de se rendre au commissariat pour porter plainte et que sa plainte
soit jugée recevable. En outre, les flagrants délits constatés par les policiers et les
gendarmes dépendent directement du nombre d’agents en activité et d’éventuelles
consignes hiérarchiques qui ciblent, selon le contexte politique, tel ou tel crime ou
délit plutôt que tel autre. Par exemple, il peut être demandé aux policiers d’être
particulièrement vigilants ou indulgents (simple rappel à la Loi sans contravention)
vis-à-vis des infractions au code de la route, concernant le stationnement, les trotti-
nettes, les piétons, etc. C’est pourquoi les sociologues ont aussi recours aux enquêtes
de victimation qui recueillent, de façon anonyme, les déclarations de crimes ou délits
de la part des victimes, qu’elles aient porté plainte ou non.

TIVIT
É1
AC

Argumenter

Tous sous contrôle aujourd’hui et encore plus demain ?


p. 162
Présentation
Cette activité vise à conduire les élèves à s’interroger sur les nouvelles formes de contrôle
social permises par les nouvelles technologies et à s’entraîner à argumenter à l’écrit.
Mise en œuvre
On pourra demander aux élèves de se regrouper par trois ou quatre pour rédiger leur
article, favorable ou défavorable à l’usage des nouvelles technologies pour accroître
la conformité aux normes juridiques et sociales.
130 • II – Sociologie et science politique
ÉTAPE 1 EXPLOITER LES DOCUMENTS
Tableau récapitulatif des arguments (questions 2 et 3) :

Pour Contre
l’utilisation de technologies de contrôle l’utilisation de technologies de contrôle
et de notation des individus et de notation des individus
DOC 1 48 % des recruteurs utilisent LinkedIn pour se L’usage des réseaux sociaux oblige à veiller
renseigner sur les candidats. Cet outil favorise au contrôle de son identité numérique, car 19 %
la recherche d’emploi. des recruteurs ont déjà refusé une candidature
en raison des activités du candidat sur les
réseaux sociaux : il s’agit donc d’un contrôle
social informel supplémentaire. L’absence
d’un candidat sur LinkedIn peut être considérée
comme suspecte en raison de la normalisation
de l’usage des réseaux sociaux.
DOC 2 La notation permet d’inciter les individus à Ce système entraîne une privation de libertés
avoir un comportement plus vertueux : mieux et peut accroître les inégalités
on est noté plus on peut obtenir d’avantages.

2
RÉDIGER
ÉTAPE

Paragraphe 1 : Les technologies de contrôle et de notation des individus permettent


à certaines personnes de mieux contrôler les comportements des autres, mais éga-
lement de les inciter à des comportements plus vertueux.
En effet, ce type de technologies est une forme de contrôle social informel : par les
réseaux sociaux, les pairs contrôlent nos activités et peuvent nous juger positivement
ou négativement sur ce que nous rendons visible de notre personnalité, à travers ce
type de technologies. Ainsi, 48 % des recruteurs aujourd’hui se renseignent sur le
profil d’un candidat sur LinkedIn.
De même, les technologies de notation peuvent inciter à des comportements plus
vertueux. Ainsi, une meilleure notation liée à des comportements respectant les
normes en vigueur (par exemple, ne pas jeter de détritus par terre, diminuer ses
déchets, etc.) pourrait induire des avantages (prêts avantageux comme indiqué dans
le DOC 2), ce qui pourrait inciter les individus à mieux se comporter.
Paragraphe 2 :
L’usage de technologies de contrôle et de notation des individus peut accentuer les
inégalités entre les individus (DOC 2).
En effet, certains déterminants sociaux vont influer sur la maîtrise de ces différents
outils. On peut, par exemple, penser à l’âge ; les études statistiques montrent ainsi que
les plus jeunes maîtrisent mieux les paramètres de confidentialité sur Facebook. Ce
contrôle est un enjeu important, car il permet de déterminer ce que nous souhaitons
diffuser sur notre propre identité. Un mauvais contrôle des informations diffusées
peut avoir des effets néfastes, surtout quand on constate que 19 % des recruteurs
ont déjà refusé une candidature en raison des activités du candidat sur les réseaux
sociaux (DOC 1).

TIVIT
É2
AC

Jeu de rôle

Face au harcèlement de rue


p. 163
Présentation
Cette activité amène les élèves à s’exercer à l’argumentation orale tout en appro-
fondissant leurs réflexions sur le thème de la pénalisation du harcèlement de rue.

Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 131
Mise en œuvre
Les objectifs de cette vidéo sont triples : il s’agit de travailler l’analyse d’une vidéo et
de réaliser un travail de rédaction, mais également d’illustrer les notions de déviance
et de délinquance, mais aussi de discuter avec les élèves de la frontière entre ces
deux notions. Enfin, il permet d’évoquer le problème de la mesure de la délinquance
à travers les enquêtes de victimation.

ÉTAPE 1 ANALYSER UNE VIDÉO


Cette vidéo a pour objectif d’illustrer les différentes façons dont le harcèlement de
rue peut s’exprimer.
2.
a. Une jeune étudiante, Chloé, qui est victime de harcèlement de rue. Des hommes,
harceleurs de rue. Des amis masculins de Chloé, qui minimisent le harcèlement de rue.
b. Le titre de cette vidéo met l’accent sur le décalage entre la norme juridique qui
pénalise le harcèlement de rue en France depuis août 2018 et les normes sociales
d’une partie de la population, qui minimise ou ne reconnaît pas comme véritable le
délit de harcèlement de rue, en l’assimilant à de la séduction, à des plaisanteries dont
les femmes victimes devraient se sentir flattées.
c. Finalement, cette vidéo illustre la frontière entre les notions de déviance et de
délinquance : est-il déviant pour une jeune femme de se déplacer seule dans les
rues / le soir / habillée en jupe-robe-talons ? Est-il déviant de se comporter ainsi à
l’égard d’une jeune femme dans la rue ? Est-ce un acte délinquant d’aborder ainsi une
personne ? Les normes sociales et juridiques ont-elles évolué à ce sujet ? Enfin, cela
permet de voir que ces actes délinquants sont souvent minorés dans les enquêtes
policières et judiciaires (seulement 3 % des victimes portent plainte).

ÉTAPE 2 RÉDIGER UN DÉBAT CONTRADICTOIRE DIALOGUÉ


Quelques indications pour jouer votre saynète :
– Répartissez-vous les quatre rôles.
– Identifiez la fin que vous souhaitez donner à votre saynète.
– Rédigez vos dialogues.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 166

1 Distinguer corrélation et causalité


1. En France en 2016, l’INSEE comptabilisait 0,9 homicide pour 100 000 habitants.
Au Royaume-Uni, d’après Eurostat, les hommes et les femmes avaient un écart de
rémunération de 16,5 % en 2016.
2. On observe la corrélation positive suivante : plus l’écart de rémunération entre les
hommes et les femmes au Royaume-Uni baisse, plus le taux d’homicide en France
baisse.
3. S’il y a corrélation, il n’y a pas pour autant de causalité : l’une n’est pas la cause de
l’autre et inversement.
4. Il en va de même pour l’introduction de l’euro.

132 • II – Sociologie et science politique


2 Lire un graphique chronologique et comparer des proportions
1. En 2017 en France, 44,8 % des 18-64 ans avaient expérimenté au moins une fois
dans leur vie du cannabis, tandis que 11 % des 18-64 ans en avaient consommé au
moins une fois au cours des 12 mois précédant l’enquête et 3,6 % en avaient consommé
au moins 10 fois au cours des 30 jours précédant l’enquête.
2. On constate une forte augmentation du nombre de personnes ayant expérimenté
le cannabis au cours de leur vie entre 1992 et 2017. Il y a trois façons de le mesu-
rer : + 32,1 points ; × 3,5 ; + 253 %. La mesure la plus parlante est celle du coefficient
multiplicateur : de 1992 à 2017 en France, la part des 18-64 ans qui ont expérimenté
le cannabis a été multipliée par 3,5, passant de 12,7 % en 1992 à 44,8 % en 2017.
3. (VA – VD) / VD = (3,6 – 1,9) / 1,9 = 0,89 = + 89 %. Entre 2000 et 2017 en France, la
part des fumeurs réguliers de cannabis a augmenté de 89 %.
4. Correction de la nouvelle version du texte à trous (question 4 corrigée pour la
réimpression) :
En France, la part des 18-64 ans qui déclare avoir expérimenté au moins une fois dans
sa vie le cannabis a augmenté de 32,1 points de pourcentage entre 1992 et 2017. C’est
une variation absolue, qui est moins parlante que la variation RELATIVE ou taux de
variation de 253 %, qui correspond à une multiplication par 3,5.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 167-168
1
1. La socialisation est un processus qui conduit forcément l’individu à s’autocontraindre
et à adopter des comportements normés. Vrai.
2. Un individu peut contrevenir à des normes en vigueur dans la société dans laquelle
il vit sans être perçu comme déviant. Vrai 
3. On distingue les normes juridiques des normes sociales par leur inscription dans
la Loi ou dans un règlement. Vrai.
4. On observe les normes juridiques des normes sociales par leur inscription dans la
Loi ou dans un règlement. Vrai.
5. Pour être perçu comme déviant, il faut forcément posséder un stigmate visible.
Faux : il existe des stigmates invisibles, comme l’illettrisme, par exemple.
6. Pour être perçu comme déviant, les autres doivent vous étiqueter comme déviant.
Vrai.
7. On peut mener une carrière déviante tout en étant perçu positivement par le groupe
auquel on appartient. Vrai.
8. Être délinquant, c’est être déviant. Vrai.
9. Être déviant, c’est être délinquant. Faux : pour être délinquant, il faut transgresser
des normes juridiques.
10. Être déviant, c’est être criminel. Faux : pour être criminel, il faut commettre un
crime, or la transgression de certaines normes n’est pas criminelle
2
La déviance n’est pas un état mais un processus qui conduit les individus à appartenir
à un groupe identifié comme tel. C’est pourquoi on parle de carrières déviantes. La
possession d’un caractère spécifique appelé stigmate ou le fait de ne pas respecter
les normes en vigueur dans la société peuvent conduire à être stigmatisé, c’est-à-
dire étiqueté comme déviant. Ce n’est qu’une fois assimilé à ce groupe que l’on peut
considérer l’individu comme déviant.
Une carrière déviante peut être perçue positivement par le groupe social auquel on
appartient. De même, déviance n’est pas forcément synonyme de délinquance ou
Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 133
de criminalité. Ces deux situations renvoient à une interpellation de l’individu et à
une condamnation pénale.
La socialisation de l’individu mais aussi l’imposition par les institutions d’un nombre
important de normes à respecter conduisent les membres d’une société à contrôler
massivement leurs comportements.
3
1. Posséder un téléphone portable : norme.
2. Utiliser son téléphone portable en classe : acte déviant.
3. Utiliser son téléphone portable pendant le décollage et l’atterrissage d’un avion :
acte délinquant.
4. Utiliser son téléphone portable en conduisant un scooter : acte délinquant.
4

Étiquetage : être vu, repéré par les autres Déviance : dire ou montrer son opposition
comme ne respectant pas les normes. aux normes en vigueur dans la société.

Délinquance : dévier des normes juridiques


Stigmatisation : posséder un stigmate.
et être sanctionné juridiquement.

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 169
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

1. Le taux d’atteinte à l’intégrité physique au Danemark a baissé de 10,8 % entre


2008 et 2013.
2.
On constate que pour trois des quatre pays, le taux d’atteinte à l’intégrité physique est
plus faible en 2013 qu’en 2008. En effet, pour le Danemark, la Norvège et la Suède,
l’indice de leur taux d’atteinte en 2013 est inférieur à 100, qui est la base en 2008.
Ainsi, par exemple, l’indice du taux d’atteinte à l’intégrité physique au Danemark en
2013 était de 89,2, base 100 en 2008, ce qui signifie que ce taux a diminué de 10,8 %
de 2008 à 2013.
A contrario, on constate que la Finlande connaît une évolution à part. En effet,
l’indice de son taux d’atteinte a d’abord commencé par diminuer en 2009 et 2010,
où l’indice était de 95,7, base 100 en 2008, avant de connaître une hausse impor-
tante en 2011, où l’indice atteint 113,9, base 100 en 2008, c’est-à-dire une hausse
de 13,9 %. À partir de 2012, l’indice diminue à nouveau, passant à 110,7, base 100
en 2008, pour finir à 103,5, base 100 en 2008, en 2013. Sur la période 2008-2013,
le taux d’atteinte à l’intégrité physique a donc augmenté de 3,5 % en Finlande, alors
qu’il a diminué pour les trois autres pays voisins.
La Suède a elle aussi connu une phase de hausse de son taux d’atteinte à l’inté-
grité physique avant que ce dernier ne décline, mais cette hausse a été moins forte
qu’en Finlande et ne s’est pas produite sur la même période. En effet, l’indice du taux
d’atteinte a augmenté de 2008 à 2011, où il atteint 103,2, base 100 en 2008, soit
une hausse de 3,2 %, avant de décroître jusqu’en 2013.
Enfin, la Norvège, qui connaît globalement une diminution de son taux d’atteinte
sur la période 2008-2013, a, elle aussi, connu une année de hausse de son taux. En
effet, en 2012, l’indice de son taux d’atteinte à l’intégrité physique est monté à 101,2,
base 100 en 2008, soit une légère augmentation de 1,2 % par rapport à 2008. Mais
cette hausse n’a pas duré.
134 • II – Sociologie et science politique
2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

– Définition de contrôle social et recopiage du sujet.


– Paragraphe 1 : Il existe un contrôle social formel assuré par des institutions spé-
cialisées (DOC 3 et 2).
– Paragraphe 2 : Il existe un contrôle social informel qui a lieu lors des milliers d’in-
teractions du quotidien (DOC 2).
– Paragraphe 3 : Il existe un contrôle social par autocontrainte résultant de la socia-
lisation (DOC 2).

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 170-171

GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 6

Paragraphe 1
Points forts :
Tentative AEI, définition acceptable de la déviance, exemple de l’avortement et du
cannabis.
Points faibles :
L’affirmation ne répond pas au sujet mais récite le cours. Pas de mot de liaison (comme
« En effet ») pour débuter l’explicitation. Explicitation trop allusive. L’illustration n’est
pas assez précise : quels pays ?
Paragraphe 2
Points forts :
Usage (maladroit) de deux documents. Usage de mots de liaison. Tentative AEI.
Points faibles :
Niveau de langue oral (« à eux », « pas traitées pareilles »). L’affirmation ne répond
pas au sujet, il s’agit d’une récitation du cours. Dernière phrase pas assez précise.
La déviance diffère selon les pays. En effet, chaque pays est marqué par un environne-
ment et une culture spécifiques. Ainsi, les normes et les valeurs d’une société varient
en fonction des contextes socio-historiques propres à chaque pays. Par exemple,
l’avortement est, depuis les années 1970, un acte médical légal et remboursé par
la Sécurité sociale en France, alors que certains États américains reviennent à une
pénalisation même en cas d’inceste ou de viol. Par ailleurs, on peut constater qu’en
Europe, la France considère comme illégale la consommation du cannabis, ce qui
n’est pas le cas de ses homologues européens comme le Portugal ou les Pays-Bas.

ÉTAPE 7
Nous pouvons donc dire qui diffère selon les sociétés et les groupes sociaux. Nous
avons ainsi vu que la déviance dépend des normes en vigueur dans un environnement
donné, qu’elle diffère selon les époques, qu’elle diffère selon les pays, et enfin, qu’elle
diffère selon les groupes sociaux.
Ouvertures maladroites :
a) Car c’est le sujet !
d) Car phrase naïve qui montre que l’élève n’a pas compris ce qu’est la déviance.
Ouvertures acceptables :
b) et c).
Chapitre 8 – Quels sont les processus sociaux qui contribuent à la déviance ? • 135
9 Comment se forme et
s’exprime l’opinion publique ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 172
Ce nouveau chapitre de science politique vise à questionner les élèves sur la notion
d’opinion publique et le rôle que celle-ci joue dans nos démocraties contemporaines.
Après une rapide présentation historique de la notion d’opinion publique, l’objectif est
de comprendre comment les sondages sont devenus le principal outil d’expression de
l’opinion publique. On réfléchira ensuite aux effets que sondages et opinion publique
peuvent avoir sur l’exercice de la démocratie et sur la vie politique.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir tout le programme en quatre séquences de deux heures :
– Dossier 1 « Comment l’opinion publique a-t-elle évolué depuis le xviiie siècle ? »,
sur l’émergence de l’opinion publique et son lien avec l’avènement de la démocratie ;
– Dossier 2 « Les sondages, un outil de mesure de l’opinion publique ? », sur les
principes et les techniques des sondages ;
– Dossier 3 « Comment l’opinion publique est-elle construite ? », sur le rôle des
sondages dans la construction de l’opinion publique et les débats relatifs à leur
interprétation ;
– Dossier 4 « Vers une démocratie d’opinion ? », sur les effets des sondages d’opinion
sur l’exercice de la démocratie et de la vie politique.
Deux activités permettent d’approfondir certains objectifs d’apprentissage :
– Activité 1 « Réaliser une enquête par sondage auprès de lycéens », une proposition
d’enquête auprès des lycéens pour travailler la construction d’un sondage et d’un
échantillon représentatif par quotas ;
– Activité 2 « Les sondages font-ils l’élection ? », pour approfondir l’effet des
sondages sur les élections à partir de l’exemple de l’élection présidentielle de 2017.
Une Méthodologie guidée « Vers le bac » permet de faire l’apprentissage, pas à pas, des
méthodes nécessaires pour les épreuves communes de 1re et pour celles de Terminale.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 172-173
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon les classes.
– Découvrir par la vidéo invite les élèves, à partir de l’exemple des grèves à la SNCF
en 2018, à réfléchir à ce qu’est l’opinion publique et à comprendre que sa conquête
est devenue un enjeu central dans la vie politique.
136 • II – Sociologie et science politique
– Découvrir par l’image invite les élèves, à partir d’un dessin, à réfléchir à l’effet de
l’opinion publique sur les décisions politiques.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.
Précisions pour l’enseignant
Cette double-page vise à introduire la notion d’opinion publique en soulignant l’im-
portance qu’elle occupe dans le débat politique, mais aussi en montrant que l’opinion
publique est une réalité plurielle qui ne se laisse pas appréhender facilement.
– Une possibilité supplémentaire pour faire découvrir ce chapitre aux élèves (sur le
site collection) : Découvrir par la chanson.
Édith Piaf, « L’opinion publique », 1957
www.youtube.com/watch?v=q7PQx2ZqOnU
Son histoire a commencé
Par marcher derrière son dos
Et rentrer dans les cafés
En parlant à demi-mots
Et, pendant qu’il buvait,
Son histoire s’en allait
En laissant comme pourboire
Des « on dit » sur les comptoirs
On dit qu’il a
On dit qu’il est
On dit qu’il a fait
A fait ceci, a fait cela
Et qu’il a dit ça

1 Comment l’opinion publique a-t-elle


DOSSIER 
évolué depuis le xviiie siècle ?
p. 174-175
La séquence proposée permet d’étudier l’émergence de la notion d’opinion publique et
les principales étapes de l’évolution du terme. Le DOC 1 présente la vision dominante
contemporaine de l’opinion publique (l’« opinion sondagière ») alors que les docu-
ments suivants visent à retracer les étapes qui ont conduit au passage d’une opinion
publique restreinte aux catégories supérieures à l’opinion du plus grand nombre.
C
1 POUR COMMENCER L’opinion publique à la une des journaux
DO

p. 174
Ce document permet d’introduire la notion d’opinion publique en montrant qu’elle
est, désormais, fortement liée aux sondages. L’objectif est de partir de la situation
actuelle pour réfléchir à son évolution dans le temps.
1. Ces journaux cherchent à faire parler l’opinion publique, car ils mettent en avant
ce que penseraient les Français de la guerre en Lybie (pour l’Humanité) ou de l’action
du président de la République, François Hollande (pour Le Figaro).
2. L’opinion publique s’exprime ici sous la forme de pourcentages (« 51 % des Français »,
« 64 % des personnes interrogées »), issus de sondages d’opinion réalisés pour ces
journaux par des instituts de sondage (IFOP, OpinionWay).

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 137


C
2 La naissance de l’opinion publique

DO
p. 174
Ce document permet de retracer rapidement et simplement les différentes étapes de
la construction de la notion d’opinion publique et d’insister sur le passage d’une opinion
publique « monopole des catégories éclairées » à une opinion publique démocratisée.
1. On peut dire que l’opinion publique était le monopole des catégories éclairées
au xviiie siècle, car à cette époque-là elle désigne seulement l’opinion émise par les
intellectuels et la bourgeoisie qui discutent, dans des cafés et salons, de l’actualité
et de la politique publiquement. Elle ne représente donc pas l’opinion de l’ensemble
de la population.
2. Au cours du xixe siècle, l’opinion publique va s’élargir et se mettre à désigner
l’opinion populaire qui s’exprime dans la rue (manifestations, émeutes) ou dans les
journaux (courrier des lecteurs). Au xxe siècle, l’opinion publique se modifie encore et
va s’exprimer à travers un nouvel outil : le sondage d’opinion.
C
3 Le développement de la presse au xixe siècle
DO

p. 175
Ce document statistique permet de montrer l’important développement de la presse
au xixe siècle, en lien avec l’évolution de l’opinion publique présentée dans le document
précédent. Les deux premières questions permettent de travailler les savoir-faire
statistiques, alors que la troisième question demande aux élèves de formuler des
hypothèses sur les raisons des évolutions mises en évidence.
1. Le tirage total des quotidiens à Paris a été multiplié par 32,4 (1 070 000 / 33 000)
entre 1813 et 1870, et par 116,7 (350 000/3000) en province.
2. En 1870, à Paris, les quotidiens tirent en moyenne à 29  722 exemplaires
(1 070 000 / 36), alors qu’en province, le tirage moyen des quotidiens est de 3 500 exem-
plaires (350 000 / 100).
3. Cette forte augmentation de la diffusion des quotidiens au xixe siècle s’explique
par le progrès technique dans l’imprimerie (rotatives) mais aussi par des progrès
dans l’alphabétisation de la population, et enfin par l’évolution de la censure et de la
liberté de la presse (évolution entre 1862 et 1870).
C
4 L’évolution des visions de l’opinion publique
DO

EXERCICE

p. 175
Cet exercice vise à permettre aux élèves de résumer les évolutions de l’opinion publique
mises en évidence dans les documents précédents. Le schéma sert de support réca-
pitulatif des différentes évolutions abordées.
1. Entre le xviie et le xixe siècle, la notion d’opinion publique a évolué en se démo-
cratisant. Alors qu’au xviie et au xviiie siècle, l’opinion publique désignait avant tout
l’opinion émise par les catégories supérieures, au xixe siècle elle va commencer à
désigner l’opinion du peuple, telle qu’elle s’exprime dans la rue et dans les journaux.
Il y a donc une évolution à la fois dans les groupes qui vont être à la source de cette
opinion publique, mais aussi dans les lieux dans lesquels elle s’exprime.
2. Entre le xixe et le xxe siècle, la notion d’opinion publique se modifie encore pour ne
plus désigner seulement l’opinion du peuple qui s’exprime publiquement, mais pour
désigner l’opinion de l’ensemble de la population. L’opinion publique s’élargit donc
encore et se construit désormais sur le présupposé selon lequel tout le monde a une
opinion sur tout et toutes les opinions se valent.

138 • II – Sociologie et science politique


S’EXERCER
p. 175
1 Autoévaluation
La notion d’opinion publique apparaît au xviiie siècle pour désigner, dans un premier
temps, l’expression publique des opinions d’une partie limitée de la population, les
intellectuels et les milieux parlementaires : on parle d’opinion éclairée. Ce n’est qu’au
xixe siècle, avec le développement de la démocratie et de la presse, que la notion
s’élargit pour se mettre à désigner l’opinion de la population et plus précisément de
la population qui proteste et se fait entendre : c’est l’opinion de la rue. Au xxe siècle,
la notion d’opinion publique va encore prendre un sens nouveau et être utilisée pour
décrire l’opinion de la population dans son ensemble. L’opinion publique devient alors
l’opinion du plus grand nombre, telle que l’on peut l’appréhender par les sondages.

2 Mobiliser ses connaissances


Pour que la notion d’opinion publique émerge, il est nécessaire qu’apparaisse un
espace public dans lequel les décisions politiques et les actions de l’État puissent
être discutées. L’émergence de la notion d’opinion publique est donc liée au déve-
loppement de la démocratie et à ses différentes étapes. Dans un premier temps, au
xviie-xviiie siècle, la notion d’opinion publique désigne l’opinion des intellectuels et
de la bourgeoisie, qui vont se mettre à discuter publiquement des problèmes de la
royauté. Ce mouvement est lié au développement des Lumières et à l’application des
principes de raison et de critique aux actions de l’État.
Lorsque la démocratie se développe au xixe siècle avec l’instauration du suffrage
censitaire, puis universel, l’opinion publique va, elle aussi, s’élargir pour ne plus seu-
lement désigner l’opinion des catégories supérieures, mais celle du peuple qui peut
exprimer publiquement ses opinions sur la politique. Cette opinion s’exprime alors
dans la rue ou dans les journaux, qui se développent. Au xxe siècle, l’opinion publique
continue de s’élargir, en lien avec la reconnaissance d’égalité entre les citoyens portée
par la démocratie. La notion d’opinion publique se construit alors comme l’opinion du
plus grand nombre, de la même façon que la démocratie accorde le pouvoir politique
à la majorité.

2 Les sondages, un outil de mesure


DOSSIER 
de l’opinion publique ?
p. 176-177
La séquence proposée permet d’étudier l’outil contemporain de construction de
l’opinion publique : les sondages. Les documents visent à présenter l’apparition de
la technique des sondages mais aussi les principes de construction de ceux-ci. Le
DOC 4 permet d’interroger la place occupée par les sondages politiques dans l’activité
économique des instituts de sondage.
C
1 POUR COMMENCER La fabrication des sondages
DO

p. 176
Cette vidéo permet d’introduire le questionnement sur les principes et les techniques
de sondages d’opinion en montrant l’activité concrète d’un institut de sondage, mais
aussi l’évolution depuis les années 1950 de cette activité.
1. Les sondages politiques sont réalisés par des entreprises privées, les instituts de
sondage, qui vont interroger une partie des citoyens sur leurs opinions politiques
(intention de vote, avis sur les propositions politiques, etc.).

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 139


2. Alors que dans les années 1950 le recueil des données se faisait en face à face dans
la rue ou au domicile des individus, le téléphone va progressivement s’imposer dans
les années 1980. Depuis la fin des années 2000, les instituts de sondage utilisent de
plus en plus Internet pour recueillir l’avis des personnes interrogées.
3. Les instituts de sondage vont généraliser les résultats obtenus sur une petite partie
de la population en construisant ce que l’on appelle des « échantillons de population »
qui vont partager les mêmes caractéristiques que l’ensemble de la population (telles
que fournies par le recensement de la population).
C
2 L’apparition des techniques de sondage
DO

p. 176
Ce texte permet d’étudier, à travers l’exemple classique de l’élection de Roosevelt,
comment les sondages d’opinion sont devenus un outil central de mesure de l’opinion
publique, au détriment d’autres méthodes.
1. Les « votes de paille » organisés au xixe siècle étaient des simulations d’élection que
les journaux réalisaient en interrogeant leurs lecteurs soit par le biais de coupons à
renvoyer, soit en installant une urne dans la rue ou dans les bars. C’est une pratique
qui continue d’exister, notamment lors des élections présidentielles américaines.
2. La méthode du sondage que développe l’institut Gallup est différente, car celui-ci
ne cherche pas à interroger le plus de personnes possible, mais à construire et inter-
roger un échantillon de la population qui soit représentatif de la population dans
son ensemble.
3. La méthode du sondage va s’imposer car elle est plus fiable, et cette fiabilité va être
mise en lumière lors de l’élection de Roosevelt en 1936, que l’institut Gallup prédit
alors même que les « votes de pailles » organisés par différents journaux donnent
son adversaire gagnant.
C
3 Les différents types de sondage
DO

p. 177
Ce schéma permet de présenter les principes de construction des sondages et de
montrer la différence entre sondage probabiliste et sondage empirique (utilisant la
méthode des quotas). La distinction est utile pour les élèves, car ils ont normalement
été confrontés, lors de leurs cours de mathématiques de 2de, à l’échantillonnage
probabiliste et aux intervalles de fluctuations.
1. Alors qu’un recensement désigne une enquête dans laquelle toute la population
est interrogée, un sondage désigne une enquête dans laquelle seul un échantillon
(un sous-ensemble) de la population est interrogé.
2. Pour construire l’échantillon, on peut sélectionner de façon aléatoire, par tirage au
sort, les personnes interrogées (sondage probabiliste) ou sélectionner les personnes
interrogées en fonction de leurs caractéristiques pour reproduire, dans les mêmes pro-
portions, les caractéristiques de la population dans son ensemble (sondage empirique).
3. On parle alors de sondage par quotas, car l’échantillon est constitué d’un certain
nombre d’individus qui remplissent chacune des caractéristiques choisies (sexe,
âge, profession, etc.). On parle de quotas pour désigner le nombre d’individus dans
l’échantillon qui doivent remplir ces caractéristiques.
C
4 Les instituts de sondage, des entreprises
DO

p. 177
Ce graphique permet de montrer que les sondages d’opinion ne représentent qu’une
petite partie de l’activité des instituts d’études d’opinion et que ceux-ci sont, contrai-
rement aux institutions statistiques, des entreprises privées.

140 • II – Sociologie et science politique


1. En 2015, en France, 75 % du chiffre d’affaires des instituts de sondage provenait
des études de marketing et de publicité et 4 % de la demande totale de sondages
provenait des médias.
2. Les sondages électoraux représentent une part très minoritaire de l’activité des
instituts de sondage. En 2015, en France, ils ne représentaient que 0,5 % de leur
chiffre d’affaires.
3. Ce sont les industriels de la grande consommation et du commerce qui sont les
principaux clients des instituts de sondage.
4. Les sondages politiques sont aujourd’hui majoritairement réalisés sur Internet,
puisque c’est le cas de 76,8 % des sondages politiques en 2014. Cela s’explique
notamment par leur coût moindre et le gain de temps réalisé par rapport à l’enquête
par téléphone et en face à face.
C
5 Constituer un échantillon représentatif
DO

EXERCICE

p. 177
Nombre de femmes : 676 (52 % × 1300).
Nombre de 18-25 ans : 156 (12 % × 1300).
Nombre d’inactifs : 520 (40 % × 1300).

S’EXERCER
p. 177
1 Autoévaluation
1. Faux
2. Faux
3. Vrai
4. Faux
5. Vrai

2 Mobiliser ses connaissances


Les sondages d’opinion réalisés en France sont des enquêtes statistiques qui
reposent sur les principes de construction des sondages par quotas. Il s’agit d’inter-
roger un échantillon de la population (et non pas la population dans son ensemble)
sur ses opinions ou ses pratiques. Pour s’assurer que les réponses de l’échantillon
sont similaires à celles qu’apporterait l’ensemble de la population, il faut construire
l’échantillon pour qu’il soit représentatif de cette population, c’est-à-dire qu’il partage
les mêmes caractéristiques d’intérêt que celle-ci. Pour cela, les instituts de sondage
en France vont utiliser la méthode des quotas, qui consiste à interroger dans l’échan-
tillon la même proportion de personnes (hommes/femmes ; âge, etc.) que dans la
population dans son ensemble.

3 Comment l’opinion publique


DOSSIER 
est-elle construite ?
p. 178-179
La séquence proposée permet d’étudier les biais de construction des sondages d’opinion
et de réfléchir à la façon dont ils vont influencer l’opinion publique et participer à la
façonner. Les documents proposés visent à présenter les différents biais classiques
(échantillon, formulation des questions, équivalence des opinions) et leurs effets sur
l’analyse des sondages et la construction de l’opinion publique.

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 141


C
1 POUR COMMENCER Des sondages qui construisent l’opinion ?

DO
p. 178
Ce dessin permet d’introduire de façon humoristique la problématique de la séquence
en s’interrogeant sur les effets produits par les sondages d’opinion.
1. D’après ce dessin, ce sont les médias et/ou les sondeurs qui décident des questions
posées dans le sondage.
2. Le sondage réalisé conduit à construire dans l’opinion publique l’idée d’un conflit
entre la France et la Belgique, l’opinion publique belge interprétant comme une
attaque le résultat du sondage réalisé en France.
C
2 Des échantillons biaisés dans les sondages électoraux
DO

p. 178
Ce document (texte + graphique) permet de présenter l’une des limites des sondages
d’opinion, le problème de représentativité de l’échantillon interrogé, et de réfléchir
aux conséquences en termes d’interprétation des résultats de sondage.
1. Lorsque les sondages étaient réalisés par téléphone ou en face à face, il y avait une
sous-estimation de certains votes (vote communiste, puis vote FN) que les individus
étaient moins prêts à admettre.
2. Le problème des sondages en ligne est que certaines catégories de population
sont plus difficiles à interroger, car elles n’ont pas accès à Internet ou ne font aucune
démarche pour répondre à des sondages politiques.
3. Ainsi, dans un sondage réalisé en février 2017, 21,4 % des sondés avaient un niveau
d’études inférieur au bac, alors que c’est le cas de 50,9 % des personnes inscrites sur
les listes électorales.
4. Ces biais dans la construction de l’échantillon peuvent fausser les résultats du
sondage, car ceux-ci ne sont pas représentatifs de la population. Cela peut conduire
à faire des prévisions erronées (pour les sondages électoraux) ou à induire des repré-
sentations incorrectes de l’opinion de la population (pour les sondages d’opinion).
C
3 L’opinion publique n’existe pas
DO

p. 179
Cet extrait de l’article classique de Pierre Bourdieu permet de montrer comment les
sondages d’opinion participent à construire une opinion publique particulière, qui
minimise les conflits et les enjeux entre groupes sociaux concurrents.
1. Pour Pierre Bourdieu, la fonction des sondages d’opinion est de construire l’opinion
publique, c’est-à-dire de faire exister l’idée qu’il existerait une opinion « moyenne »,
qui correspondrait à ce que pensent, « en moyenne », les Français.
2. L’opinion publique est par exemple partagée sur le mouvement des Gilets jaunes.
L’importance du soutien à ce mouvement est un enjeu majeur pour le gouvernement,
et les sondages vont participer à ce débat. Si les sondages attestent d’un soutien
populaire au mouvement, cela lui offre une légitimité, alors qu’à l’inverse, si les son-
dages montrent une lassitude ou une opposition au mouvement, cela lui fait perdre
de la légitimité.
3. Pour Pierre Bourdieu, cette opinion publique qui se construit comme moyenne
des opinions individuelles n’existe pas, car c’est une pure construction statistique
qui ne correspond pas à une réalité sociale. Dans la réalité vont exister des groupes,
en conflits, qui vont partager des opinions différentes sur une situation. Parler d’
« une » opinion publique conduit donc à négliger la diversité des opinions existantes
sur un sujet.

142 • II – Sociologie et science politique


C
4 Les questions posées influencent les réponses aux sondages

DO
EXERCICE

p. 179
Cet exercice permet de présenter les biais qui peuvent exister dans la construction des
questions des sondages et leurs effets sur les résultats, et donc sur l’interprétation
de l’opinion publique.
1. La question 1 incite plutôt les répondants à soutenir le nucléaire, car il est mentionné
que c’est une demande des écologistes d’abandonner la production du nucléaire. À
l’inverse, les questions 2 et 4 incitent plutôt le répondant à s’opposer au nucléaire,
car les formulations ne sont pas forcément associées à une opposition au nucléaire.
Dans la question 2, l’alternative proposée est de construire de nouvelles centrales ou
d’arrêter progressivement sur 25 ou 30 ans. De même, dans la question 4, l’individu
peut considérer que le système repose trop sur le nucléaire, sans pour autant y être
opposé.
2. Les questions 3 et 5 sont les plus neutres, car proposant une alternative nette sur
une situation précise : l’arrêt des centrales nucléaires ou de la production d’énergie
par celles-ci.
3. La formulation des questions peut produire des biais dans les sondages, car elle
peut inciter le répondant à choisir une réponse plutôt qu’une autre. Si la formulation
n’est pas neutre, les résultats du sondage peuvent être faussés et on peut faire dire
autre chose au sondage que ce que les répondants voulaient véritablement dire. Par
exemple, dans le sondage 4, 74 % des Français ont répondu que pour eux, le système
français reposait trop sur le nucléaire, alors que dans le sondage 5, c’est 53 % des
Français qui sont opposés à la production d’énergie par des centrales nucléaires, et
seulement 42 % des Français étaient favorables, dans le sondage 1, à la demande
des écologistes d’abandonner la production du nucléaire.

S’EXERCER
p. 179
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Faux.
3. Faux.
4. Vrai.

2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire


Réponse de l’ordre d’une page. En guise d’introduction, brève définition des mots
clés du sujet (sondage et opinion publique) et rappel du sujet.
1er argument : Les sondages participent à construire l’opinion publique en diffusant
l’idée qu’il existerait une opinion publique « moyenne »
– Les sondages construisent une « moyenne » des opinions sur un sujet donné ;
– Les sondages construisent une équivalence entre toutes les opinions ;
– Les sondages supposent que chacun a une opinion sur tous les sujets ;
– Les sondages dissimulent le fait que l’opinion sur un sujet est l’objet de conflits,
de rapports de forces.
2e argument : Les sondages participent aussi à construire l’opinion publique à travers
l’élaboration des questions qui sont posées aux Français
– Ce sont les instituts de sondage et leurs commanditaires qui définissent les ques-
tions posées ;
– Les questions posées ne sont pas forcément neutres (formulation), elles peuvent
influencer les réponses apportées par les répondants ;
– L’interprétation des résultats du sondage peut alors être biaisée, car on peut faire
dire au sondage autre chose que ce que les répondants pensaient vraiment.

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 143


4 Vers une démocratie d’opinion ?
DOSSIER 
p. 180-181
Cette séquence vise à présenter la notion de démocratie d’opinion et à réfléchir sur
l’effet des sondages sur la vie politique. Les documents permettent de mettre en
évidence l’importance prise par les sondages d’opinion (DOC 1) et surtout les diffé-
rents effets qu’ils ont sur l’exercice de la démocratie (démocratie d’opinion – DOC 2)
et sur la vie politique (DOC 3 et 4).
C
1 POUR COMMENCER Des sondages toujours plus nombreux
DO

p. 180
Ce document statistique permet d’introduire le questionnement en montrant la très
forte augmentation de l’utilisation des sondages d’opinion au cours des 30 dernières
années. Il permet de travailler le calcul simple de coefficient multiplicateur. La deu-
xième question permet aux élèves de proposer des hypothèses d’explications, qui
pourront ensuite être étudiées.
1. Entre 1981 et 2017, le nombre de sondages réalisés lors des élections présidentielles
a été multiplié par 5.
2. Cette forte augmentation du nombre de sondages peut s’expliquer par la plus
grande importance que leur accordent les médias, mais aussi les femmes et les
hommes politiques. Depuis 2007, cela s’explique aussi par l’organisation d’élections
primaires au cours desquelles certains partis politiques (le PS en 2012, les Républicains
en 2017) désignent leurs candidats.
C
2 Une démocratie d’opinion ?
DO

p. 180
Ce document présente la notion de démocratie d’opinion en la reliant à sa genèse
théorique : la notion de « démocratie du public » théorisée par Bernard Manin.
1. La « démocratie d’opinion » correspond à un nouvel âge, un nouveau moment de
la démocratie dans lequel les médias et les sondages joueraient un rôle central dans
la vie politique. Cette notion insiste sur l’importance prise par la communication
politique dans les débats et le fonctionnement démocratique.
2. La démocratie d’opinion se substituerait ainsi à une démocratie des partis dans
laquelle c’était les partis politiques, comme organisations de masse, qui jouaient un
rôle central d’animation du débat et de la vie politique.
3. Cette « démocratie d’opinion » est critiquée, car elle conduirait à abandonner
la réflexion collective de long terme au profit d’une logique de court terme, dans
laquelle il s’agit de réagir aux événements, et où la forme, la communication, serait
plus importante que le fond.
C
3 Les effets des sondages sur la participation électorale
DO

EXERCICE

p. 181
Ce schéma permet de présenter les différents effets que les sondages peuvent avoir
sur la participation électorale. Le nom des différents effets n’étant pas attendu par le
programme, l’important est que les élèves comprennent les diverses conséquences
contradictoires possibles des sondages.
1. La publication de sondages électoraux ne favorise pas forcément la participation
électorale. Les sondages peuvent avoir des effets contradictoires sur les électeurs :
ils peuvent les encourager à se mobiliser et à soutenir certains candidats, mais ils
peuvent aussi les démobiliser s’ils pensent que l’élection est déjà jouée.

144 • II – Sociologie et science politique


2. a) Effet « underdog ».
b) Effet « bandwagon ».
c) Effet « snob-the-loser ».
d) Effet « humble-the-winner ».
C
4 Les effets des sondages sur le personnel politique
DO

p. 181
Ce document permet de présenter les effets des sondages sur la vie politique, en
distinguant ceux qui concernent l’exercice du pouvoir et ceux qui concernent le pro-
cessus de sélection des candidats.
1. Les sondages exercent une pression sur les gouvernants, car ils les contraignent à
devoir justifier en permanence leurs actions et leurs décisions. Les sondages exercent
une pression qui les amène à privilégier le court terme (il faut obtenir des résultats
rapidement pour satisfaire l’opinion publique), voire à renoncer à certaines décisions
(si elles apparaissent trop impopulaires dans les sondages).
2. Les médias et les sondages influencent aussi le choix des candidats aux élections,
car ils vont donner du poids à certaines candidatures ou au contraire en délégitimer
d’autres. Les partis politiques vont ainsi choisir leurs candidats en partie à partir des
prévisions de succès que produisent les sondages.

S’EXERCER
p. 181
1 Autoévaluation
1. Dans la démocratie d’opinion, les sondages et les médias jouent un rôle [plus /
moins] important que les partis politiques pour organiser le débat public.
2. La démocratie d’opinion conduit à accorder de [plus en plus / moins en moins]
d’importance à l’image des candidats et à la communication politique.
3. Les gouvernants subissent une pression exercée par les sondages et leur utilisation
par les médias qui les conduisent à privilégier l’action à [court / long] terme.

2 Mobiliser ses connaissances


Les sondages d’opinion vont avoir des effets contradictoires sur la participation
électorale. D’un côté, ils peuvent mobiliser les électeurs pour les inciter à voter, soit
pour le candidat en tête (effet « bandwagon »), soit pour le candidat en difficulté
(effet « underdog »). Dans le premier cas, les électeurs se mobilisent pour renforcer
le succès de celui qui apparaît comme le futur vainqueur, alors que dans le deuxième
cas, ils se mobilisent pour essayer de changer le résultat prévu. Dans le même temps,
les sondages peuvent aussi décourager des électeurs qui pensent qu’il est inutile
de voter car leur candidat est sûr de gagner (effet « humble-the-winner ») ou au
contraire parce qu’il n’a aucune chance de gagner (effet « snob-the-loser »). Dans ce
cas, les sondages auront alors tendance à faire diminuer la participation électorale.

TIVIT
É1
AC

Enquêter

Réaliser une enquête par sondage auprès de lycéens


p. 182
Présentation
Cette activité vise à permettre aux élèves de comprendre les principes et les étapes
de construction d’un sondage d’opinion reposant sur la méthode des quotas.

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 145


Mise en œuvre
Pour réaliser l’activité, il est nécessaire d’obtenir au préalable les informations sta-
tistiques sur les élèves de lycée (nombre d’élèves, sexe, série, etc.). Ces informations
sont disponibles auprès des proviseurs, qu’il faut solliciter dans tous les cas avant de
mener l’enquête auprès des élèves.
Le choix des variables pour construire les quotas est donné à titre indicatif. Il est bien
sûr possible d’utiliser d’autres variables en fonction des établissements.

TIVIT
É2
AC

Rédiger une synthèse

Les sondages font-ils l’élection ?


p. 183
Présentation
Cette activité permet de réfléchir avec les élèves à des effets des sondages et des
médias non abordés dans les doubles-pages précédentes : « effet d’agenda », « effet
de cadrage » et « effet de troisième personne ». L’activité permet d’enrichir l’analyse
des effets des sondages et des médias sur la vie politique.
Mise en œuvre

ÉTAPE 1 ÉTUDE DES DOCUMENTS


C
1 Des sondages qui influencent la perception des candidats
DO

1. L’effet d’agenda désigne le fait que les médias vont mettre en avant certains
problèmes, certaines situations, et en passer d’autres sous silence. C’est le cas, par
exemple, lorsque les médias parlent de l’urgence du réchauffement climatique ou de
l’insécurité et pas de la pauvreté ou du chômage. Le thème qui va être mis en avant
par les médias va se retrouver sur l’« agenda » des responsables politiques, qui vont
devoir prendre position sur ce thème.
2. L’« effet de cadrage » désigne la façon dont les médias vont traiter un sujet, ce
qui va influencer la perception de ce thème dans l’opinion publique. Par exemple, on
peut parler du chômage pour s’intéresser aux difficultés économiques des chômeurs,
mais on peut aussi en parler pour s’intéresser aux fraudes aux allocations chômage.
Ces deux façons de s’intéresser à un même thème ne vont pas entraîner la même
perception du chômage dans l’opinion publique.
3. Les médias ont pu jouer un rôle dans les résultats de François Fillon lors des élec-
tions de 2017. Dans un premier temps, il y a eu un « effet de cadrage » qui, lors de
la primaire de la droite, l’a fait apparaître comme un candidat crédible, porté par les
sondages et représentant mieux qu’Alain Juppé l’électorat de droite. Dans un deu-
xième temps, les médias ont fait évoluer l’agenda en mettant au cœur du débat la
question de l’honnêteté en politique, liée aux emplois occupés par son épouse. Cette
évolution l’a au contraire desservi, puisqu’il a dû passer une partie de sa campagne à
se justifier sur ses pratiques plutôt qu’à présenter son programme politique.
C
2 L’influence des sondages sur la campagne de 2017
DO

1. En avril 2017, en France, 43 % des personnes interrogées par OpinionWay considèrent
que les sondages publiés au moment de la campagne électorale ont une influence
assez forte sur la place accordée par les médias aux différents candidats, alors que
40 % pensent que les sondages ont une influence très faible sur leur vote.
2. Les Français ont majoritairement le sentiment que les sondages influencent
les campagnes électorales puisqu’ils sont 56 % à penser que les sondages ont une

146 • II – Sociologie et science politique


influence très forte ou assez forte sur les programmes et les thèmes abordés par
les candidats ; ils sont même 54 % à penser que les sondages ont une influence très
forte ou assez forte sur le vote des Français.
3. Paradoxalement, seulement 24 % des Français ont le sentiment que les sondages
influencent (très fortement ou assez fortement) leur vote. C’est ce que l’on appelle
l’« effet troisième personne », (« Third person effect ») qui conduit à penser que les
médias influencent toujours plus les autres que soi-même.

ÉTAPE 2 SYNTHÈSE
Paragraphes possibles :
Paragraphe 1 : Les sondages poussent les électeurs à voter pour le candidat en tête
(effet « bandwagon »), mais ils peuvent aussi conduire les électeurs à se démobiliser,
pensant la victoire déjà acquise (effet « humble-the-winner »).
Paragraphe 2 : Les sondages peuvent remobiliser les électeurs pour soutenir le candi-
dat en difficulté (effet « underdog »), mais ils peuvent aussi démobiliser les électeurs
qui pensent que l’élection est perdue (effet « snob-the-loser »).

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 186

1 Calculer et lire des proportions


Cet exercice invite à lire et calculer une proportion en application des savoir-faire
explicités dans la Fiche outils n° 1 (p. 255). Il permet en même temps de présenter
les difficultés de construction de l’échantillon rencontrées par les sondeurs lors des
sondages par téléphone.
1. En décembre 2006 en France, seulement 6,2 % des appels réalisés par l’IFOP pour
obtenir des réponses à son sondage ont abouti à une réponse complète (sondage
réalisé entièrement).
2. Les refus de réponse représentaient 26,6 % (22 337 / 83 997) des appels réalisés
par l’IFOP en 2006.
3. Pour obtenir 1 000 réponses à une enquête, il fallait en 2006 que l’IFOP passe
16 129 (1 000 / 0,062) appels téléphoniques.

2 Comparer différentes méthodes de sondage


Cet exercice invite à comparer des proportions et à lire et analyser un graphique de
répartition en application des savoir-faire explicités dans les Fiches outils n° 1 et n° 7
(p. 255 et p. 266-267). Il permet en même temps de présenter les différents modes
de recueil des données utilisés par les instituts d’études d’opinion, et de mettre en
évidence l’importance des enquêtes par Internet.
1. En 2016, environ 12% des enquêtes quantitatives des instituts d’études d’opinion
ont été réalisées par téléphone.
2. a) Vrai b) Vrai c) Faux d) Vrai.
3. Entre 2011 et 2016, les instituts d’études d’opinion ont eu de plus en plus recours
aux études quantitatives via Internet, alors que la proportion d’études réalisées
par téléphone ou en face à face est restée relativement stable. On est ainsi passé
d’environ 30 % des études réalisées via Internet en 2011 à presque 40 % en 2016,
alors qu’environ 15 % des études sont réalisées en face à face et 13 % par téléphone.

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 147


TESTEZ VOS CONNAISSANCES !
p. 187-188
1
1. Vrai.
2. Faux. Les sondages n’apparaissent qu’au xxe siècle.
3. Vrai.
4. Faux. Les instituts d’études d’opinion réalisent principalement des enquêtes pour
les entreprises, afin de les aider à mieux cerner leur marché et les consommateurs.
5. Vrai.
6. Vrai.
7. Vrai.
8. Faux. C’est un des effets possibles des sondages, mais pas le seul. Les sondages
peuvent aussi conduire les électeurs à se démobiliser, pensant la victoire déjà acquise
(effet « humble-the-winner »).
9. Faux. La démocratie d’opinion désigne avant tout le fait que l’opinion publique (qui
s’exprime notamment par les sondages) devient un acteur central de la vie politique,
au détriment des partis politiques et de la société civile organisée.
10. Vrai.
2

Construction des
questions posées

Équivalence Construction
des réponses de l’opinion publique

Définition
de l’échantillon

3
1. Les sondages d’opinion et les médias modifient l’exercice de la démocratie car ils
vont jouer un rôle de plus en plus important dans le fonctionnement de la vie politique.
Les sondages, et les médias qui les commandent et les commentent, vont participer
au contrôle des gouvernants en contraignant leurs actions. Le pouvoir politique va
devoir en permanence tenir compte de l’avis de l’opinion tel qu’il s’exprime dans les
sondages pour faire accepter les décisions prises ou pour proposer de nouvelles mesures.
La communication politique va ainsi être au cœur de cette démocratie d’opinion.
De même, en complément des partis politiques, les sondages vont intervenir dans le
processus de sélection des candidats. Bien avant les élections, notamment présiden-
tielles, les sondages vont mesurer les cotes de popularité et les chances de gagner
des différents candidats et influencer ainsi le processus de désignation.
Les sondages enfin ont un effet contrasté sur la Participation électorale. Si les sondages
peuvent encourager les électeurs à soutenir le candidat qui apparaît comme ayant
le plus de chances de gagner (« effet bandwagon »), ils peuvent aussi démobiliser
son électorat, qui pense que l’élection est gagnée (« effet humble-the-winner »). À
l’inverse, les sondages d’intention de vote peuvent remobiliser les électeurs d’un
candidat qui est donné battu (« effet underdog ») mais tout aussi bien décourager
les électeurs qui pensaient voter pour lui (« effet snob-the-loser »).
4
Opinion publique au xviiie – Les intellectuels – Dans les salons, les cafés

148 • II – Sociologie et science politique


Opinion publique au xixe – Le peuple qui s’exprime – Dans la rue, la presse populaire
Opinion publique au xxe – L’ensemble de la population – Dans les sondages

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 189
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

3. Deux limites de la fiabilité des sondages, à choisir parmi les suivantes : représen-
tativité de l’échantillon ; manière de poser la question, ou modalités des réponses
proposées qui peuvent influencer les enquêtés et biaiser les résultats ; modalité de
l’enquête, en ligne, par téléphone, ou en présentiel ; degré d’information des enquêtés
sur la question posée ; interprétation du pourcentage de non-répondants.

2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

En guise de courte introduction, il faut définir le mot clé du sujet (opinion publique)
et rappeler le sujet.
Paragraphe 1 : De la rumeur du milieu du xviiie siècle à l’opinion éclairée de la fin du
xviiie siècle (DOC 2)
Paragraphe 2 : De l’opinion criée du xixe à l’opinion sondée du xxe siècle (DOC 2 et 3)

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 190-191
GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 1
Application
Peut-on mesurer l’opinion publique ?
– « Peut-on » : est-ce possible techniquement et par principe. L’opinion publique
existe-elle ? Artefact ? Sujet à débat : « Oui, mais » ou « Non, mais ».
– « mesurer » : appréhender, connaître, quantifier. Les sondages sont-ils fiables ?
– « l’opinion publique » : expression dont le sens a évolué au cours du temps, de
l’opinion éclairée à l’opinion criée et, aujourd’hui, l’opinion sondée. « Ce que pense
la population ».
Problématique provisoire : Si l’opinion publique existe, et que les techniques des
sondages sont désormais assez fiables, on peut se demander s’il est possible de la
quantifier sans biais ni manipulation. On peut également mettre en doute l’existence
même de l’opinion publique et montrer qu’elle est davantage un artefact que le reflet
fidèle de ce que pense la population.
ÉTAPE 2

Notions Mécanismes Exemples

Opinion publique (éclairée, Mise à l’agenda ; Opinion publique sur la grève SNCF ;
criée, sondée) ; Effet de cadrage ; Sondage sur la supériorité de l’armée
Sondage ; Effets contradictoires des française sur l’armée belge ;
Démocratie d’opinion ; sondages politiques sur Le vote de paille ;
Participation électorale ; le résultat des élections ; « L’opinion publique n’existe pas »
Communication politique ; Biais liés à l’échantillon, de Pierre Bourdieu ;
Méthode des quotas ; à la formulation des questions. L’essor des sondages politiques.
Échantillon représentatif.

Chapitre 9 – Comment se forme et s’exprime l’opinion publique ? • 149


10 Voter : une affaire
individuelle ou collective ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 192
Ce chapitre comporte des objectifs d’apprentissage nombreux, à la fois descriptifs
(les taux d’inscription sur les listes électorales, les taux de participation et d’abs-
tention aux élections, la volatilité) et analytiques (les facteurs de la participation
électorale, le vote en tant qu’acte individuel et collectif, les causes de la volatilité
électorale). Par conséquent, il implique, en un temps limité, d’aborder beaucoup de
notions et d’enjeux, mais aussi d’apporter des analyses complexes comme les facteurs
sociologiques et les variables contextuelles ou plus individuelles de la participation
électorale, du vote et de la volatilité électorale.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir tout le programme en trois séquences de deux heures environ :
– Dossier 1 « Comment expliquer la participation électorale ? », pour interpréter les
taux d’inscription sur les listes électorales, les taux de participation et d’abstention
aux élections, et montrer que la participation électorale est liée à divers facteurs
inégalement partagés au sein de la population et à des variables contextuelles ;
– Dossier 2 « Comment les électeurs décident-ils de leur vote ? », pour analyser la
dimension individuelle du vote et sa dimension collective ;
– Dossier 3 « Comment analyser la volatilité électorale ? », sur les formes variées de
la volatilité et sur ses causes.
Trois activités permettent d’approfondir, en cours ou en fin de chapitre, certains
objectifs d’apprentissage :
– Activité 1 « Le vote blanc », invite les élèves à réaliser une carte mentale ;
– Activité 2 « L’élection présidentielle de 2017 : la fin du clivage gauche-droite ? »,
pour mettre en œuvre la méthodologie du paragraphe argumenté ;
– Activité 3 « Le référendum d’initiative citoyenne : chance ou menace pour la
démocratie ? », pour s’entraîner à l’argumentation orale sur un débat d’actualité,
le RIC, questionnant la pertinence de cette forme de participation des électeurs au
fonctionnement de la démocratie.
En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les
épreuves anticipées de 1re, notamment sur la question de mobilisation des connais-
sances et le traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition
de corrigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve
et de s’entraîner sur les savoir-faire attendus.
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de dis-
sertation s’appuyant sur un dossier documentaire. Les étapes 3 et 4, extraites du
guidage méthodologique complet disponible en ligne, aideront les élèves à étudier
le dossier documentaire et construire un plan détaillé.
150 • II – Sociologie et science politique
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’auto-évaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 192-193
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier les approches en fonction des classes.
– Découvrir par la vidéo invite les élèves à s’exprimer sur l’abstention.
1. On peut parler de crise démocratique du fait de la montée de l’abstention, d’une
plus grande défiance envers les pouvoirs économique et politique ainsi qu’une moindre
légitimité des représentants politiques.
– Découvrir en situation invite les élèves à raisonner à partir d’un cas concret par
analogie avec des élections de délégués de classe. L’objectif est d’analyser les logiques
de choix de vote des élèves.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.
– Sur le site collection, l’enseignant pourra trouver une quatrième proposition pour
introduire ce chapitre : Découvrir par l’image, avec l’affiche de la campagne « oui-
jevote.fr »

1
DOSSIER Comment expliquer
la participation électorale ?
p. 194-195
Les documents et exercices de cette séquence permettent de définir et de distinguer
les taux d’inscription sur les listes électorales, les taux de participation et les taux
d’abstention aux élections. De plus, ils expliquent la participation électorale, laquelle
dépend à la fois de facteurs sociologiques (intérêt pour la politique, sentiment de
compétence politique, intégration sociale) et de facteurs contextuels (type d’élec-
tion et perception des enjeux de l’élection). Enfin, à partir des documents, on peut
observer statistiquement que la participation électorale est inégale en fonction de
ces facteurs (type d’élection, variables sociales) et du temps, puisqu’elle diminue.
C
1 POUR COMMENCER La participation électorale en France
DO

p. 194
Ce document statistique et iconographique permet de distinguer et de mesurer taux
d’abstention et taux de participation. Il permet également de distinguer les formes
de la participation électorale.
1. Au second tour des élections législatives de 2017, 57,4 % des électeurs inscrits sur
les listes électorales se sont abstenus.
2. Le taux de participation est la part en pourcentage de votants parmi les inscrits
sur les listes électorales. Ainsi, comme le taux d’abstention mesure la part des inscrits
qui se sont abstenus, on peut déduire le taux de participation du taux d’abstention
en effectuant le calcul suivant : 100 – taux d’abstention.

Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 151


Ainsi, au second tour des élections législatives de 2017 : (100 – 57, 4 =  42,6). 42,6 %
des inscrits ont participé au second tour des élections législatives de 2017. Autrement
dit, au second tour des élections législatives de 2017, sur  100 électeurs inscrits sur
les listes électorales, environ 43 ont participé au scrutin.
3. La participation électorale peut prendre trois formes : le suffrage exprimé, le vote
blanc et le vote nul.
Pour aller plus loin
– Pour distinguer le vote blanc du vote nul : www.vie-publique.fr/decouverte-ins-
titutions/citoyen/participation/voter/droit-vote/abstention-vote-blanc-vote-nul-
quelles-differences.html
– Pour aller plus loin sur la question de l’inscription sur les listes et de la participation
électorale : Ulysse Bellier, « Non-inscrits et mal-inscrits : comment les ramener aux
urnes ? », Libération, 6 juillet 2018.
www.liberation.fr/france/2018/07/06/non-inscrits-et-mal-inscrits-comment-les-
ramener-aux-urnes_1664385
– Sur le rôle des variables lourdes dans l’explication de l’abstention, un article fonda-
mental : « Toujours pas de chrysanthèmes pour les variables lourdes de la participa-
tion électorale », Céline Braconnier, Baptiste Coulmont, Jean-Yves Dormagen, dans
la Revue française de science politique, 2017. Interview de Céline Braconnier, « Le
vote et l’abstention aujourd’hui », Millénaire 3, 19/06/2017. www.millenaire3.com/
Interview/le-vote-et-l-abstention-aujourd-hui
C
2 Une abstention inégale selon les enjeux de l’élection
DO

p. 194
Ce document statistique vise à montrer que le taux d’abstention dépend du type
d’élection et varie selon les enjeux des élections.
1. En 2014, en France, au premier tour des élections municipales, 38,7 % des électeurs
inscrits sur les listes électorales se sont abstenus.
2. Le taux d’abstention varie selon le type d’élection : il est plus important aux élections
législatives qu’à l’élection présidentielle. De même, le taux d’abstention aux élections
municipales est plus élevé que celui constaté lors de l’élection présidentielle, mais
il demeure inférieur à celui des élections législatives. Par exemple, en 2012, 42,8 %
des électeurs inscrits sur les listes électorales se sont abstenus au premier tour des
élections législatives, soit un taux d’abstention plus de deux fois supérieur à celui du
premier tour de l’élection présidentielle de la même année (20,5 %). En 2014, le taux
d’abstention du premier tour des élections municipales est supérieur de 18,2 points
de pourcentage à celui du premier tour de l’élection présidentielle de 2012, et il est
inférieur de 4,1 points de pourcentage à celui du premier tour des élections législa-
tives de 2012.
3. Ces écarts de taux d’abstention selon le type d’élection peuvent s’expliquer par les
enjeux des élections. Si l’élection présidentielle, très médiatisée et moment fort de la
vie politique française, mobilise davantage les électeurs que les élections législatives,
cette tendance s’accroît depuis la réforme du quinquennat (loi du 2 octobre 2000)
et l’inversion du calendrier électoral. L’élection présidentielle réduit l’intérêt pour les
élections législatives, qui deviennent, selon Anne Muxel « une chambre d’écho de la
victoire présidentielle ». De plus, les enjeux locaux (municipaux), plus proches des
électeurs, mobilisent davantage que les élections législatives ou européennes, dont
les enjeux sont plus lointains, donc où l’abstention est plus forte.

152 • II – Sociologie et science politique


C
3 Les facteurs sociaux de la participation électorale

DO
p. 195
Ce texte permet de comprendre que la participation électorale dépend de facteurs
sociaux : l’intérêt pour la politique, la compétence politique, le sentiment de com-
pétence politique, et le degré d’intégration sociale des individus favorisent la parti-
cipation électorale des citoyens.
1. Les compétences et ressources politiques peuvent expliquer la participation élec-
torale. En effet, elles désignent l’ensemble des connaissances dont disposent les
individus sur le champ politique (acteurs et savoirs), mais aussi leur capacité à maîtriser
des outils de classification et d’évaluation politiques. Par exemple, la connaissance
des partis, des candidats en lice, le mode de scrutin d’une élection, mais aussi la
capacité des individus à classer et interpréter les arguments politiques, à analyser
les programmes proposés, sont autant d’éléments constitutifs de la compétence
politique, qui favorise la participation électorale.
2. La compétence politique a des conséquences sur les représentations et les compor-
tements politiques des individus. La dimension objective de la compétence politique
(connaissances théoriques, conceptuelles et linguistiques) se traduit par des com-
portements, mais aussi par une dimension subjective de la compétence politique :
le sentiment de compétence politique. Ce sentiment de compétence politique est
plus faible pour les individus ayant une faible compétence politique : leur capacité
à « s’auto-habiliter », c’est-à-dire à se sentir compétents, est plus faible. Ils ne se
sentent pas autorisés à formuler des opinions politiques. Moins on dispose de com-
pétence politique, moins on se sent légitime, et moins on s’intéresse à la politique.
Néanmoins, ce manque de compétence politique des catégories populaires, par exemple,
pouvait être compensé par la présence dans les quartiers populaires d’associations,
de syndicats et de partis politiques qui participaient à fournir des connaissances,
des analyses politiques augmentant la compétence politique et donc le sentiment
de compétence politique des habitants de ces quartiers.
Les catégories sociales peu dotées en capital culturel notamment (faible niveau de
diplôme) ont ainsi tendance à s’auto-exclure du jeu politique.
Une schématisation possible
Niveau de compétence politique ➝ Développement d’un sentiment de compétence
ou d’incompétence politique ➝ Sentiment de légitimité ou d’illégitimité à intervenir
dans les affaires publiques ➝ Niveau d’intérêt pour la politique
3. La participation électorale peut apparaître comme le prolongement des formes
d’intégration sociale. En effet, le fait d’appartenir à des groupes sociaux peut inciter
les individus à participer. Les environnements sociaux professionnels ou familiaux
peuvent créer des incitations informelles à voter : le vote y est une norme, voter est
perçu comme légitime, comme une attente sociale. Par exemple, l’insertion profes-
sionnelle, le fait d’appartenir à un groupe professionnel, augmente les chances d’être
politisé ou incité par cet environnement, et donc de s’intéresser à la politique et de
participer. De même, entretenir des liens sociaux familiaux denses, être marié, fonder
une famille, incite l’individu à participer.
C
4 Une participation inégale selon des variables sociales
DO

p. 195
Ce graphique permet de montrer que la participation électorale dépend de l’âge, du
niveau d’études et de la PCS : il s’agit de comparer les taux d’abstention de différentes
catégories d’électeurs selon ces trois variables sociales (âge, niveau d’études et PCS).
1. Selon l’INSEE, 59,4 % des personnes âgées de 25 à 29 ans se sont abstenues à au
moins un tour des élections présidentielle et législatives de 2017 en France.
2. 15,5 % des ouvriers se sont abstenus systématiquement à tous les tours des élections
Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 153
présidentielle et législatives de 2017. La proportion d’abstention systématique parmi
les ouvriers est environ 2,5 fois supérieure à celle constatée chez les cadres (15,5 / 6,3).
3. Statistiquement, les électeurs ayant voté systématiquement à tous les tours des
élections présidentielle et législatives de 2017 sont plutôt âgés, diplômés du supérieur
et appartiennent à la PCS des cadres. En effet, la proportion de personnes ayant voté
systématiquement à tous les tours des élections présidentielle et législatives de 2017
augmente avec l’âge et le niveau de diplôme. De plus, comme nous l’avons montré précé-
demment, les cadres s’abstiennent moins que les ouvriers : la part de cadres ayant voté
systématiquement est supérieure de 19,2 points de pourcentage à celle des ouvriers.
4. On peut dresser le profil-type des abstentionnistes : plutôt de jeunes électeurs,
pas ou peu diplômés, appartenant à la PCS des ouvriers.
Pour aller plus loin
Pour analyser le poids de l’ensemble des variables identifiées dans l’explication de la
participation aux élections de 2017 :
– « Élections présidentielle et législatives de 2017 : neuf inscrits sur dix ont voté à
au moins un tour de scrutin », Insee Première, n° 1670, octobre 2017. www.insee.fr/
fr/statistiques/3138704
– « Élections présidentielles et législatives de 2002 à 2017 : une participation atypique
en 2017 », Insee Première, n° 1671, octobre 2017. www.insee.fr/fr/statistiques/3140794

S’EXERCER
p. 195
1 Autoévaluation

Inscrits sur les listes Votants Votes exprimés

Électeurs potentiels

Non-inscrits Abstentionnistes Votes nuls et blancs

2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire


La participation électorale, c’est-à-dire le fait de se déplacer pour voter, dépend
de plusieurs facteurs : des facteurs contextuels et des facteurs sociaux.
D’une part, la participation électorale est inégale selon le type d’élection et la
perception des enjeux de l’élection par les électeurs. En effet, le taux d’abstention
aux élections législatives est moins important que celui constaté aux municipales et
à l’élection présidentielle. Les enjeux des élections législatives peuvent apparaître
moindres, surtout lorsqu’il s’agit de confirmer dans les urnes les résultats de l’élection
présidentielle qui se tient un mois avant les élections législatives. Par exemple, en
2017, plus de 50 % des électeurs inscrits sur les listes se sont abstenus lors du premier
tour des élections législatives, soit un taux d’abstention plus de deux fois supérieur
à celui du premier tour de l’élection présidentielle (22 % environ).
D’autre part, la participation électorale dépend de facteurs inégalement partagés
dans la population, comme la compétence politique et le sentiment de compétence
politique. En effet, les connaissances et capacités de jugement politiques des individus
sont très inégales selon les groupes sociaux. Les individus faiblement diplômés, par
exemple, ou issus de milieux populaires ont une moindre compétence politique et
peuvent ne pas se sentir légitimes pour exprimer leurs opinions politiques. Ainsi, cette
moindre compétence politique est à l’origine d’un faible sentiment de compétence
qui nourrit un moindre intérêt pour la politique, expliquant une participation plus
faible et une plus forte tendance à l’abstention.
154 • II – Sociologie et science politique
2 Comment les électeurs décident-ils
DOSSIER 
de leur vote ?
p. 196-197
La séquence proposée permet de montrer que le vote est à la fois un acte collectif
(expression d’appartenances sociales) mais également un acte individuel (expression
de préférences en fonction d’un contexte et d’une offre électorale). Il existe en effet
des variables sociales prédictives du vote (religion, appartenance sociale) dont le poids
semble s’affaiblir au profit des variables contextuelles et de l’offre électorale. Cette
évolution explique l’essor de la volatilité électorale, que nous traitons dans le dossier 3.
C
1 POUR COMMENCER Le vote, hier et aujourd’hui
DO

p. 196
Ces deux documents iconographiques visent à questionner la dimension collective
et la dimension individuelle du vote à partir des exemples du vote des femmes et
de l’isoloir.
1. La première photo illustre le droit de vote des femmes, accordé par la loi du
21  avril 1944, qui a considérablement élargi le corps électoral (nombre d’électeurs
potentiels). La seconde photo illustre le vote en isoloir, obligatoire depuis 1913 en
France, rendant le vote secret.
2. D’une part, le droit de vote des femmes a permis à un groupe social de participer
électoralement. La participation électorale des femmes en France était, au début du
xxe siècle, mal perçue tant par les radicaux de gauche, qui craignaient qu’elles votent
à droite, que par les partis de la droite chrétienne, qui craignaient que les conflits
politiques ne déstabilisent l’unité familiale. En effet, la sociologie électorale a montré
que le taux de participation des femmes était inférieur à celui des hommes et que les
femmes ne votaient pas comme les hommes.
D’autre part, l’obligation de l’isoloir a renforcé la confidentialité et le secret du vote,
isolant l’individu des pressions (des notables, du patron, de l’Église, du groupe socio-
professionnel, villageois, etc.). Avec l’isoloir, le vote devient un acte intime et secret,
donc plus individuel.
Pour aller plus loin
– Un ouvrage essentiel : Alain Garrigou, Les Secrets de l’isoloir, Le Bord de l’eau, coll.
« 3e culture », 2012.
– Sur la question récente du « selfie » et de l’isoloir :
www.liberation.fr/direct/element/a-t-on-le-droit-de-faire-un-selfie-dans-liso-
loir_62239/
w w w. f r a n c e c u l t u r e . f r /e m i s s i o n s /c e - q u i - n o u s - a r r i v e - s u r - l a - t o i l e /
le-selfie-dans-lisoloir-ou-le-vote-comme-acte-politique
C
2 Le vote, expression d’appartenances sociales
DO

p. 196
1. L’expression de l’auteur « On ne vote jamais seul » peut s’expliquer par trois raisons :
– Le vote est un acte collectif, il affirme l’appartenance de l’électeur à une commu-
nauté, la nation.
– Le statut social : les électeurs votent en fonction du groupe social auquel ils appar-
tiennent (vote des ouvriers, vote des femmes, vote des indépendants, vote des salariés
de la fonction publique, etc.).
– La famille participe à la socialisation politique de ses membres. L’individu est influencé
par les comportements et attitudes politiques de ses parents.

Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 155


2. La famille participe à la socialisation politique des individus dès leur plus jeune
âge. En effet, les enfants s’imprègnent de la culture politique de leurs parents. Ainsi,
les « croyances politiques », les idées politiques, s’y forment et s’y « enracinent » :
l’identification politique provient de la transmission familiale. Il existe une filiation
politique : les individus votent en fonction de l’héritage politique de la famille. Ils
« héritent » des comportements politiques de leur parents puisqu’en France, « 46 %
[des électeurs] votent – à gauche ou à droite – comme leurs parents » et « 20 %
d’électeurs […] reproduisent l’absence de choix de leurs parents ».
C
3 Le vote au premier tour des élections régionales de 2015
DO

p. 197
Ce document statistique invite à comparer le vote des électeurs en fonction de leur
profession et niveau de diplôme afin de dégager quelques tendances. Il permet de
lire et comparer des pourcentages de suffrages exprimés (un type de participation
électorale) en fonction de variables sociales.
1. En France, au premier tour des élections régionales de 2015, 32,3 % des suffrages
exprimés se sont portés sur des partis de droite (dont DVD et UPR) et 46 % des
suffrages exprimés par les cadres supérieurs se sont portés sur des partis de gauche
(dont DVG).
2. D’une part, la profession ou le groupe socioprofessionnel influencent le vote des
électeurs. En effet, on constate que les cadres supérieurs votent plus souvent à
gauche que les autres professions : au premier tour des élections régionales de 2015,
46 % des suffrages exprimés par les cadres supérieurs se sont portés sur des partis
de gauche, soit 20 points de pourcentage de plus que la proportion de suffrages
exprimés par les agriculteurs, artisans, chefs d’entreprise pour ces mêmes partis. Les
ouvriers votent moins à droite que les autres professions citées dans ce document :
23 % de leurs suffrages exprimés au premier tour des élections régionales de 2015
ont été en faveur de partis de droite, contre 36 % des suffrages exprimés par les agri-
culteurs, artisans et chefs d’entreprise. Cependant, le vote d’extrême droite (FN) est
plus fréquent chez les ouvriers : 43 % de leurs suffrages exprimés l’ont été en faveur
du FN, soit une proportion 2,5 fois supérieure à celle des cadres supérieurs puisque
seulement 17 % des suffrages exprimés par ces derniers l’ont été en faveur du FN.
D’autre part, le niveau de diplôme est également une variable explicative du vote
des électeurs. Plus les électeurs sont diplômés, plus leurs suffrages se portent sur
des partis de gauche : ainsi au premier tour des élections régionales de 2015, 44 %
des suffrages exprimés par des électeurs ayant un niveau de diplôme supérieur ou
égal à bac +3 ont été en faveur des partis de gauche, soit 11 points de pourcentage
de plus que la proportion constatée pour les électeurs ayant un niveau de diplôme
inférieur au bac. Néanmoins, on constatera qu’ils votent également plus à droite
que la moyenne : 39 % des suffrages exprimés par les diplômés à bac +3 et plus vont
aux partis de droite, soit 6,7 points de plus que l’ensemble des suffrages exprimés
et 11 points de pourcentage de plus que la part de suffrages exprimés pour la droite
par les électeurs ayant un diplôme inférieur au bac. On peut ainsi constater que les
électeurs très diplômés votent davantage pour les partis traditionnels, de gouverne-
ment, que les électeurs peu diplômés. Par ailleurs, moins les électeurs sont diplômés,
plus leurs suffrages s’expriment en faveur du FN : 36 % des suffrages exprimés par
les électeurs ayant un diplôme inférieur au bac vont au FN ; c’est une proportion
2,5 fois supérieure à celle constatée pour les électeurs ayant un niveau de diplôme
égal ou supérieur à bac +3.
Pour aller plus loin
– Une note de synthèse très éclairante sur l’influence de la profession sur le vote :
Martial Foucault, « Un vote de classe éclaté », Note#32, Vague 11, mars 2017, CEVIPOF.
www.enef.fr/les-notes/

156 • II – Sociologie et science politique


– Plus spécifiquement, sur le vote FN et les ouvriers : entretien avec Florent Gougou
par Marieke Louis, « Un lepénisme ouvrier ? », La vie des idées, 18 avril 2017 (durée
15 minutes 06) laviedesidees.fr/Un-lepenisme-ouvrier.html ; Florent Gougou, « Les
ouvriers et le vote Front national. Les logiques d’un réalignement électoral », Les
faux-semblants du Front national, 2015, Presses de Science Po.
– On rappellera que le taux d’inscription des ouvriers demeure inférieur à celui des
autres professions, et que leur taux d’abstention est supérieur à celui des autres
professions. Ainsi, si on prend comme ensemble de référence les électeurs de Marine
Le Pen au premier tour de l’élection présidentielle de 2017, seuls 15,7 % des électeurs
de cette candidate sont des ouvriers. Source : ENEF, CEVIPOF, Vagues 1 et 11.
C
4 Le rôle des variables contextuelles et de l’offre électorale
DO

p. 197
Ce texte permet de traiter les variables contextuelles du vote : la conjoncture, les
enjeux de l’élection et l’offre électorale influent sur le vote des électeurs. Ainsi, le
vote est aussi un acte individuel.
1. Voici une série d’exemples pour une élection présidentielle en France. Une élection
avec peu d’incertitude sur les deux premiers candidats au premier tour peut géné-
rer de l’abstention (exemple du premier tour de 2002, avec abstention record, voir
DOC 2 p. 194), et ensuite un résultat surprenant (Jean-Marie Le Pen qualifié pour
le second tour). Ensuite, un choix au second tour entre un candidat de droite et un
candidat d’extrême droite, comme en 2002 (Jacques Chirac / Jean-Marie Le Pen) peut
conduire certains électeurs de gauche à l’abstention, de même qu’un choix entre un
candidat centriste et une candidate d’extrême droite, comme en 2017 (Emmanuel
Macron / Marine Le Pen). Mais cette configuration peut aussi pousser certains abs-
tentionnistes à voter, car le choix proposé est inédit, avec un enjeu fort. Un exemple
de « conjoncture politique » qui pourrait inciter certains électeurs à participer plutôt
qu’à s’abstenir : la présence d’un candidat inédit au second tour.
2. D’après les politistes Nonna Mayer et Pascal Perrineau, les trois composantes de
l’offre électorale sont la configuration électorale (mode de scrutin, partis en présence,
etc.), la stratégie électorale (alliances, etc.) et la conjoncture (attentats, crise et montée
du chômage, scandale concernant un candidat, etc.). Dans le cas du duel Macron / Le
Pen au second tour de la présidentielle en 2017, on a bien le rôle du scrutin majoritaire
à deux tours, la présence de deux candidats qui n’ont jamais été auparavant opposés
dans un second tour de présidentielle, un contexte de crise économique et d’atten-
tats, un candidat avec un parti embryonnaire… Autant de facteurs qui expliquent le
caractère inédit ou atypique de l’élection d’Emmanuel Macron.
Pour aller plus loin
Interview d’Anne Jadot, Audrey Cerdan et Rémi Noyon, « Présidentielle : tout concourt
pour maximiser l’indécision des électeurs », L’Observateur, 15 mars 2017.
www.nouvelobs.com/presidentielle-2017/20170307.OBS6214/presiden-
tielle-tout-concourt-pour-maximiser-l-indecision-des-electeurs.html
C
5 Distinguer les dimensions collective et individuelle du vote
DO

EXERCICE

p. 197
Cet exercice vise à distinguer les dimensions collective et individuelle du vote en
classant des variables sociales et contextuelles.
Le vote comme acte individuel : perception des enjeux de l’élection, offre électorale.
Le vote comme acte collectif : statut socioprofessionnel, niveau de diplôme, iden-
tification politique.

Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 157


S’EXERCER
p. 197
1 Autoévaluation
1. Faux.
2. Vrai.
3. Faux.
4. Vrai.

2 Mobiliser ses connaissances


Le vote est un acte collectif, car il reflète l’appartenance sociale des individus :
ceux-ci « pensent politiquement comme ils sont socialement ». Les variables sociales
(âge, religion, groupe socioprofessionnel) sont prédictives du vote : traditionnellement,
les salariés votent plus à gauche que les indépendants, les catholiques pratiquants
votent plus à droite que les athées…
L’identification politique se construit également par la socialisation politique opérée
par la famille. Celle-ci transmet des préférences politiques, une culture politique, qui
orientent les attitudes et comportements politiques des individus. Ainsi, en France,
la moitié des électeurs votent – à droite ou à gauche – comme leurs parents.

3 Comment analyser la volatilité électorale ?


DOSSIER 
p. 198-199
La séquence permet de repérer les formes variées de la volatilité électorale, d’en
mesurer l’essor et d’en présenter les principales explications.
C
1 POUR COMMENCER Le déclin de l’identification politique
DO

p. 198
Ce document statistique vise à montrer que l’identification partisane est plus faible
aujourd’hui. Il permet de lire et comparer des pourcentages d’électeurs déclarant
leur proximité partisane en se situant sur le clivage gauche-droite.
1. En France, entre 2008 et 2016, la part des électeurs déclarant n’avoir aucune
proximité partisane a très fortement augmenté. Elle a presque triplé, passant de
12 % des électeurs en 2008 à 35 % des électeurs en 2016.
2. Le déclin de l’identification politique peut s’expliquer par l’effondrement et l’éclate-
ment de l’électorat des partis de gauche (ex. : effondrement du PCF, déclin de la classe
ouvrière), montée du vote d’extrême droite (RN/FN), rejet des partis traditionnels,
moindre intérêt pour la politique, moindre opposition entre les programmes des partis
de gauche et de droite, enjeux des élections qui traversent le clivage gauche-droite
(mondialisation, immigration, etc.).
C
2 Le poids de la volatilité électorale au premier tour de l’élection
DO

présidentielle
p. 198
Ce tableau statistique permet d’observer le poids de la volatilité électorale entre
le premier tour de l’élection présidentielle de 2012 et celle de 2017. Il permet donc
d’interpréter les pourcentages d’électeurs ayant voté pour un candidat au premier
tour de l’élection présidentielle de 2012 qui ont changé de vote au premier tour de
l’élection présidentielle de 2017.

158 • II – Sociologie et science politique


1. Au premier tour de l’élection présidentielle de 2017, environ 24 % des votants
(hors abstention) ont voté pour Emmanuel Macron ; 64 % des électeurs de Jean-Luc
Mélenchon au premier tour de l’élection présidentielle de 2012 ont voté à nouveau
pour ce candidat au premier tour de l’élection présidentielle de 2017.
2. 27 % (100 – 73) des électeurs de Marine Le Pen au premier tour de l’élection pré-
sidentielle de 2012 n’ont pas voté pour cette candidate au premier tour de l’élection
présidentielle de 2017.
36 % des électeurs de Jean-Luc Mélenchon au premier tour de l’élection présidentielle
de 2012 n’ont pas voté pour ce candidat au premier tour de l’élection présidentielle de
2017 (20 % se sont abstenus, 8 % ont voté pour Emmanuel Macron, 4 % pour Benoît
Hamon, 2 % pour Marine Le Pen, 1 % pour Philippe Poutou ou Nathalie Arthaud et
1 % pour Nicolas Dupont-Aignan).
3. La volatilité électorale représente un poids non négligeable des électeurs entre le
premier tour de l’élection présidentielle de 2012 et celui de 2017 : elle varie d’un quart
à plus de 85 % des électeurs selon les candidats. Cette volatilité pèse de manière
importante sur les résultats des partis. En effet, seuls 13 % des électeurs du candidat
PS au premier tour de l’élection présidentielle de 2012 ont confié leur suffrage à Benoît
Hamon (PS) au premier tour de l’élection présidentielle de 2017. Ce changement de
comportement électoral entre deux élections illustre la moindre identification poli-
tique des électeurs (déclin du clivage gauche-droite), le renforcement du poids des
enjeux et l’importance des variables contextuelles (type d’élection, offre politique,
personnalité des candidats, etc.).
C
3 La progression du vote intermittent
DO

p. 199
Ce document statistique vise à montrer que le vote intermittent concerne une part
de plus en plus importante des électeurs inscrits, la part des électeurs qui votent
systématiquement ayant baissé. 
1. En 2017, en France, 13 % des électeurs inscrits sur les listes électorales et résidant
en France métropolitaine ne votent à aucun tour, 35 % votent à tous les tours (vote
systématique aux élections présidentielle et législatives) et 52 % votent mais pas à
tous les tours (vote intermittent).
Autrement dit, 52 % des électeurs inscrits votent par intermittence, 13 % s’abstiennent
à chaque élection et 35 % votent systématiquement à tous les tours des élections
présidentielle et législatives.
2. Entre 2002 et 2017, la part des électeurs qui ne votent pas à tous les tours, c’est-
à-dire la part du vote intermittent, est passée de 40 % des électeurs en 2002 à 52 %
des électeurs en 2017, soit une augmentation de 12 points de pourcentage.
C
4 Les explications de la volatilité électorale
DO

p. 199
Ce texte permet d’expliquer la volatilité électorale croissante des électeurs tant par
l’affaiblissement du poids des variables sociales au profit de variables contextuelles,
que par le déclin de l’identification politique (clivage gauche-droite).
1. Tout d’abord, la volatilité électorale, phénomène qui décrit le fait que les électeurs
puissent changer de comportement électoral selon les élections, peut avoir pour
cause l’affaiblissement de l’identification partisane et le déclin du clivage gauche-
droite, expliquant alors l’inconstance du vote pour un parti ou un camp. En effet,
les électeurs semblent être de moins en moins fidèles à un parti (PS, LR) ou à un
camp (« la droite », « la gauche »). Cette instabilité du vote provient d’une moindre
influence des institutions partisanes et religieuses : les électeurs sont plus « libres »
et ils peuvent ainsi être davantage sensibles à la personnalité du candidat plutôt

Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 159


qu’aux valeurs du parti qu’il représente. Par exemple, comme le montre le DOC 2
p. 198, sur  100 électeurs de François Hollande (PS) au premier tour de l’élection
présidentielle de 2012, 39 ont ensuite voté pour Emmanuel Macron au premier tour
de l’élection présidentielle de 2017 tandis que 13 seulement ont maintenu leur vote
pour le candidat du Parti socialiste (Benoît Hamon).
De plus, la volatilité peut aussi peut provenir de l’influence de variables contextuelles.
En effet, le type d’élection, la conjoncture, ou le manque d’enjeux identifiables peuvent
inciter les électeurs à s’abstenir ou au contraire à se déplacer aux urnes. Par exemple,
des électeurs qui participent volontiers aux suffrages nationaux (présidentielle ou
législatives), peuvent s’abstenir lors des élections européennes, dont les enjeux leur
semblent plus éloignés.
Enfin, les électeurs « sont plus éduqués et mieux informés » : l’élévation du niveau
de diplôme et le rôle des médias dans la socialisation politique permettent d’éclairer
le jugement politique des électeurs et augmentent leur sentiment de compétence
politique. Ainsi, les électeurs opéreraient des choix rationnels.
2. L’analogie entre l’électeur et l’Homo œconomicus signifie que l’électeur serait
rationnel : il opérerait un calcul coût/avantage. Il serait comme un consommateur
maximisant son utilité sous contrainte. Plus informé, l’électeur serait capable d’ana-
lyser l’offre électorale et les enjeux des élections pour élaborer un choix rationnel
lui permettant de maximiser son utilité (Homo politicus). Ainsi, plus rationnels, les
électeurs seraient plus sensibles aux variables contextuelles.
C
5 À vous de jouer au politiste !
DO

EXERCICE

p. 199
Cet exercice permet de distinguer les explications de la volatilité électorale.
1. Renforcement du poids des variables contextuelles.
2. Déclin du clivage gauche-droite, affaiblissement du poids de certaines variables
sociales.
3. Déclin du clivage gauche-droite.

S’EXERCER
p. 199
1 Autoévaluation
La volatilité électorale, qui consiste à ne pas voter systématiquement à tous les
scrutins ou bien à voter pour un autre parti, s’accroît. Elle se traduit par la hausse
du vote intermittent. La modification des comportements électoraux peut être le
reflet d’un affaiblissement de l’influence des variables sociales et d’une moindre
identification politique. Les électeurs apparaissent alors plus libres ou rationnels
puisqu’ils se détermineraient davantage en fonction des variables contextuelles.

2 Traitement de l’information
Entre 2002 et 2017, le vote intermittent a fortement progressé. En effet, la part
des électeurs inscrits qui ne votent pas à tous les tours des élections présidentielle et
législatives est passée de 40 % à 52 %, soit une hausse de 12 points de pourcentage.
Néanmoins, cette hausse n’a pas été régulière : le vote intermittent ne représente
que 40 % des électeurs inscrits aux élections présidentielles et législatives de 2002,
2007 et 2012. En effet, c’est en 2017 que la forte progression du vote intermittent
apparaît : 52 % des électeurs ont voté mais pas à tous les tours, soit une part supé-
rieure de plus d’un quart à celle constatée précédemment.

160 • II – Sociologie et science politique


TIVIT

É1
AC
Réaliser une carte mentale

Le vote blanc
p. 200
Présentation
Cette activité permet de zoomer sur un phénomène en augmentation, dans le contexte
de l’essor de la volatilité du vote.
Mise en œuvre
La tâche « carte mentale » mise en œuvre ici permet aux élèves de se familiariser
ou de parfaire cet outil utilisable pour résumer ou analyser un sujet, ou encore pour
construire une fiche de révisions.
Se référer à la Fiche méthode n° 5 (p. 278-279)

TIVIT
É2
AC

Argumenter

L’élection présidentielle de 2017 : la fin du clivage gauche-droite ?


p. 201
Présentation
Cette activité est l’occasion de s’interroger sur la pertinence du clivage gauche-droite
pour analyser le résultat de l’élection présidentielle de 2017.
Mise en œuvre
Cette activité permet d’entraîner les élèves, de façon guidée, à la dissertation.

ÉTAPE 1 RÉPERTORIER LES ARGUMENTS

Arguments en faveur de la fin Arguments en faveur de la persistance


du clivage gauche-droite du clivage gauche-droite

– Les partis de gouvernement, traditionnellement – Les deux tiers des électeurs se situent soit à
représentatifs du clivage gauche-droite, ont été gauche soit à droite. Seuls 22 % des électeurs ne
devancés, tant à l’élection présidentielle qu’aux se situent ni à gauche ni à droite (DOC 2). 85 %
élections législatives, tant par les partis d’extrême des électeurs de Benoît Hamon (PS) se situent à
droite ou d’extrême gauche que par le parti gauche et 85 % des électeurs de François Fillon
d’Emmanuel Macron (LREM) (DOC 1). (LR) se situent à droite. Le clivage gauche-droite
– 66 % des électeurs déclarent que le clivage est toujours représenté y compris au sein des partis
gauche-droite n’est plus pertinent et doit être traditionnels.
dépassé. Seuls 17 %, soit moins d’un cinquième des – Le clivage gauche-droite demeure explicatif
électeurs, déclarent que le clivage gauche-droite des attitudes politiques et permet à une majorité
est pertinent et a un sens politique (DOC 2). d’individus de se situer politiquement (DOC 3).
– De nouveaux clivages sont apparus : autour des – Certaines questions de société opposent encore
effets de la mondialisation et de la construction la droite conservatrice, traditionnelle, et une
européenne. Le clivage gauche-droite ne recouvre gauche libérale culturellement (ex. : l’opposition
pas les oppositions constatées sur ces thèmes. au mariage homosexuel de la droite catholique).

ÉTAPE 2 RÉDIGER LES PARAGRAPHES


D’une part, la fin du clivage gauche-droite est observable dans l’effondrement,
aux dernières élections nationales, des partis traditionnellement représentatifs de
ce clivage. En effet, le Parti socialiste et les Républicains n’ont totalisé qu’une faible
part des suffrages exprimés lors des élections législatives de 2017, et c’est le parti « ni
de droite, ni de gauche », LREM, qui a remporté la majorité des sièges. Par exemple,
on comptait seulement 131 sièges PS et LR sur les 577 députés, contre plus de 500
à l’Assemblée nationale en 2012.

Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 161


D’autre part, le clivage gauche-droite demeure une variable explicative des atti-
tudes politiques. En effet, ce système de classement politique par opposition permet
à une majorité d’électeurs de se situer dans l’offre politique. Par exemple, deux tiers
des électeurs se situent soit à droite, soit à gauche.
Pour aller plus loin
– « Le clivage gauche-droite est-il obsolète ? », Débat entre Nonna Mayer, politiste, direc-
trice de recherche au CNRS, Roselyne Bachelot, ministre de la Santé de 2007 à 2010,
et Gérard Miller, psychanalyste, soutien de Jean-Luc Mélenchon. Émission 28’, Arte,
durée : 19 minutes 17. www.youtube.com/watch ?time_continue=13&v=Ffzub6sntoA
– « Droite-gauche : un clivage qui a toujours du sens ? », Émission Hashtag du
15/02/2019, durée : 4 minutes. Article avec d’autres interviews.
www.franceculture.fr/emissions/hashtag/droite-gauche-un-clivage-qui-a-toujours-
du-sens
–  Luc Rouban, «  Les élections européennes métamorphosent le clivage
gauche-droite  », The Conversation, 27  mai  2019. theconversation.com/
les-elections-europeennes-metamorphosent-le-clivage-gauche-droite-117862
– Saïd Mahrane, « Le clivage gauche-droite n’est pas mort, la preuve ! », Le Point,
22 mai 2019. www.lepoint.fr/politique/le-clivage-gauche-droite-n-est-pas-mort-la-
preuve-22-05-2019-2314357_20.php

TIVIT
É3
AC

Débattre

Le référendum d’initiative citoyenne : chance ou menace pour la


démocratie ?
p. 202-203
Présentation
Cette activité permet d’entraîner les élèves à l’argumentation orale, sur un thème
au cœur de l’actualité en 2018 et 2019, dans le contexte de la crise dite des « Gilets
jaunes » : la demande de mise en place d’un « référendum d’initiative citoyenne ».
Mise en œuvre

ÉTAPE 1 PRÉPARATION DU DÉBAT


La préparation peut se faire en classe ou au CDI, ce qui permet de prendre connais-
sance des documents, de visualiser la vidéo (DOC 3) en autonomie, et de compléter
par une recherche de documents.

Le RIC : une chance pour la démocratie Le RIC : une menace pour la démocratie

DOC 1 – N’importe quel citoyen peut proposer


une question au référendum. Meilleure
représentation démocratique.
– Un nombre important de signatures pour
soumettre la question au référendum.
– RIC : initiative citoyenne ou populaire plus
simple/démocratique que le référendum
prévu dans la révision constitutionnelle
de 2008 (où l’initiative est partagée : la
proposition de loi d’un parlementaire doit
cumuler un cinquième des membres du
Parlement et 10 % des électeurs).

162 • II – Sociologie et science politique


DOC 2 – Un nombre important de signatures pour – Un faible nombre de signatures est peu
soumettre la question au référendum garantit représentatif des citoyens et ne renforce pas
une représentativité démocratique. la démocratie.
– Des procédures d’encadrement et des – La question soumise au référendum peut-
domaines limités permettraient aux questions elle porter sur tous les domaines ? Risque de
soumises au RIC de « revivifier » la démocratie. démagogie / de populisme (ex. : révocation
d’élus, révision de la Constitution, peine de
mort, etc.).
– Les questions doivent être soumises au
contrôle de constitutionnalité et au respect
des libertés et droits fondamentaux.

DOC 3 – Le RIC favorise la démocratie participative – Un bon rythme et des enjeux forts sont
et un meilleur fonctionnement démocratique. nécessaires : l’initiative citoyenne ne doit
– La question doit être reprise par le pas reposer sur une minorité politique et/
Parlement pour proposer un texte conforme ou un faible nombre de signatures, car le
à la Constitution : initiative citoyenne, travail référendum serait trop fréquent et menacerait
parlementaire et vote du peuple in fine. la démocratie.
– La défiance envers les représentants et la – Référendums et consultations existent
politique pourrait diminuer, tout comme déjà sur certains domaines, le RIC n’est pas
l’abstention des classes populaires et nécessaire.
moyennes, notamment.

DOC 4 – Possibilité de faire la loi sans les – Manque d’accès à l’information des citoyens.
représentants (contrairement à l’initiative – Risque de tendances conservatrices ou
partagée). réactionnaires des votants.
– Favorise la compétence des citoyens,
incités à s’informer pour voter au RIC.
– Diminue l’influence des lobbys,
car les oblige à plus de transparence.
– Permet le débat démocratique et augmente
la satisfaction des citoyens vis-à-vis du
système politique.

DOC 5 – Les référendums permettent aux minorités – Le parti minoritaire populiste en Suisse peut
de faire entendre leur voix. parvenir à obtenir le vote d’une loi alors qu’au
– Il pourrait combler les lacunes du mandat Parlement il ne l’aurait pas obtenu.
représentatif et non impératif. – Risque de faible participation et faible
– Les citoyens sont moins soumis à l’influence représentation démocratique.
des lobbys que les décideurs, ce qui – Pour les partis bien implantés, l’obtention
valoriserait davantage l’intérêt général. du nombre de signatures est aisé et limite la
possibilité des partis minoritaires à porter leur
proposition.

ÉTAPE 2 DÉBAT EN CLASSE


Suivre les indications de la Fiche méthode n° 4 p. 276-277.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 206

1 Calculer des taux d’inscription, de participation et d’abstention


1. En 2017, en France, il y avait 51 555 305 personnes en âge de voter (électeurs
potentiels). Au premier tour de l’élection présidentielle de 2017, 10 578 455 électeurs
inscrits se sont abstenus de voter.
2. Le taux d’inscription mesure la part en pourcentage que représentent les inscrits par
rapport au nombre d’électeurs potentiels. 47 582 183 / 51 555 305 = 0,9229 = 92,29 %.
On peut, de manière plus rigoureuse, retirer au nombre d’inscrits les inscrits hors de

Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 163


France pour rapporter uniquement les inscrits en France à la population en âge de
voter en France :
(47 582 183 – 1 264 113) / 51 555 305 = 0,8984 = 89,84 %.
3. En France, en 2017, sur 100 personnes en âge de voter, 89 étaient inscrites sur
les listes électorales.
4. Lors du premier tour de l’élection présidentielle de 2017, 37 003 728 électeurs
inscrits sur les listes ont voté : 47 582 183 – 10 578 455 = 37 003 728.
Le taux de participation au premier tour de l’élection présidentielle est donc de 77,77 %
(37 003 728 / 47 582 183).
5. Au premier tour de l’élection présidentielle de 2017, 77,8 % des électeurs inscrits
se sont rendus aux urnes.
6. 10 578 455 / 47 582 183 = 0,2223 = 22,23 / 100. Le taux d’abstention au premier
tour de l’élection présidentielle de 2017 est de 22,23 %.
7. Au premier tour de l’élection présidentielle de 2017, 22,2 % des électeurs inscrits
se sont abstenus.

2 Comparer des parts


1. En 2017, en France, 24 % des inscrits âgés de 25 ans et plus sans diplôme n’ont
voté à aucun des tours des élections nationales, contre seulement 7,5 % des inscrits
âgés de 25 ans et plus diplômés du supérieur.
2. L’abstention systématique est plus fréquente parmi les non-diplômés. En effet,
la part d’électeurs inscrits n’ayant voté à aucun des tours des élections nationales
de 2017 est 3,2 fois plus forte parmi les inscrits de 25 ans et plus sans diplôme que
parmi les diplômés du supérieur (24 / 7,5 = 3,2).
3. Entre 2002 et 2017, la part des inscrits âgés de 25 ans et plus sans diplôme qui se
sont abstenus systématiquement à tous les tours des élections nationales est passé
de 16 % à 24 %, soit une hausse de 8 points de pourcentage (écart absolu en points
de pourcentage).
Entre 2002 et 2017, la proportion d’abstention systématique aux élections nationales
parmi les inscrits sans diplôme de 25 ans et plus a augmenté de moitié, de 50 % :
(24 – 16) / 16, soit l’écart relatif enpourcent.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 207-208
1
1. Faux. Le taux de participation se calcule en rapportant le nombre de votants au
nombre d’électeurs inscrits.
2. Faux. Le taux de participation électorale varie selon le type d’élection, et a été
inférieur à 50 % lors du premier tour des élections législatives de 2017, et peine à
atteindre les 50 % lors des élections européennes.
3. Vrai.
4. Faux. L’abstention ne signifie pas nécessairement que les électeurs se désinté-
ressent de la politique, elle peut traduire une mal-inscription, de faibles enjeux ou
bien une faible intégration sociale.
5. Faux. L’abstention est plus importante pour les non-diplômés que pour les diplô-
més du supérieur.
6. Faux. Le vote dépend également de variables contextuelles.
7. Vrai.

164 • II – Sociologie et science politique


8. Vrai.
9. Vrai.
10. Vrai.
2
La participation électorale correspond au fait que les personnes inscrites sur les
listes électorales se déplacent aux urnes pour voter. On la mesure en calculant la part
des inscrits sur les listes qui ont participé au scrutin. À l’inverse, le taux d’abstention
mesure la proportion d’inscrits qui n’ont pas voté. En France, ce taux a tendance à
augmenter tandis que le taux de participation a tendance à diminuer.
Le vote dépend de nombreux facteurs : il est à la fois un acte collectif et individuel. Il
est collectif car il traduit l’appartenance sociale des électeurs : les variables sociales
(origine sociale, profession, niveau de diplôme...) orientent les préférences partisanes
(par exemple le positionnement sur le clivage gauche-droite) et l’identification poli-
tique des électeurs. Néanmoins, le vote comporte une dimension individuelle : le vote
est aussi le reflet de préférences en fonction d’un contexte et d’une offre électorale
(programmes des partis, personnalités des candidats...).
Ainsi, on observe une plus grande volatilité électorale. Les électeurs modifient leur
comportement entre deux élections : ils alternent vote et abstention (vote intermit-
tent) ou préfèrent voter pour un autre parti voire un autre camp. Ces comportements
instables peuvent traduire une moindre identification politique, ou bien encore un
affaiblissement du poids des variables sociales au profit des variables contextuelles.
3
Niveau de diplôme ➝ Sentiment de compétence politique ➝ Intérêt pour la politique
➝ Participation électorale
4
Renforcement des variables
Déclin de l’identification partisane : Affaiblissement/recomposition
contextuelles : le contexte modifie
les électeurs ne sont plus attachés de certaines variables sociales :
le comportement électoral des
à un parti, ne se reconnaissent plus déclin du vote de classes, les ouvriers
électeurs (attentats, migrations,
dans un seul parti. ne votent plus autant à gauche.
chômage, enjeux de l’élection, etc.).

Changement
des préférences
Intermittence du électorales : voter
vote : alterner vote/ pour un autre parti /
abstention. voter à droite après
avoir voté à gauche
(et inversement).

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 209
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

1. Le taux d’abstention désigne la part des électeurs inscrits sur les listes qui n’ont
pas voté. Taux d’abstention = électeurs inscrits qui n’ont pas voté / ensemble des
électeurs inscrits sur les listes × 100.
2. Quel que soit le type d’élection, on constate que le taux d’abstention a augmenté
entre 2007 et 2017. En effet, en 2017, la part des électeurs inscrits qui n’ont pas
voté au premier tour de l’élection présidentielle est supérieure à 22 %, soit 6 points
Chapitre 10 – Voter : une affaire individuelle ou collective ? • 165
de pourcentage de plus qu’en 2007. De plus, au second tour de cette élection, un
quart des électeurs inscrits n’ont pas voté, une proportion supérieure de 50 % à celle
constatée au second tour de l’élection présidentielle de 2007. Enfin, l’abstention
plus élevée aux élections législatives concerne plus d’un électeur inscrit sur deux :
entre 2007 et 2017, au second tour des élections législatives, le taux d’abstention
a augmenté de 17,34 points de pourcentage et s’élève à plus de 55 % des électeurs
inscrits sur les listes électorales en 2017.
3. La participation électorale, qui consiste, pour les citoyens inscrits sur les listes
électorales, à se rendre aux urnes lors des scrutins des différentes élections, est liée
à divers facteurs sociaux. En effet, les sondages sortis des urnes montrent que l’âge
ou le niveau de diplôme ont un impact sur le taux de participation. Par exemple,
généralement, les électeurs les plus jeunes participent moins, donc s’abstiennent
davantage, que leurs aînés, sauf après 75 ans, du fait des difficultés de santé et de
mobilité pour se rendre aux urnes. Ainsi, au premier tour de l’élection présidentielle de
2017, les électeurs de 25-29 ans ont eu un taux de participation inférieur de 18,2 points
de pourcentage à celui des électeurs de 65-69 ans (autrement dit, le taux d’abstention
des électeurs de 25 à 29 ans est supérieur de 18,2 points de pourcentage à celui des
électeurs de 65-69 ans). Le taux d’abstention des plus diplômés est inférieur à celui
des électeurs peu ou pas diplômés.

2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

– Introduction qui définit le vote et rappelle le sujet.


– Paragraphe 1 : Le vote comme acte individuel du fait du rôle de variables contex-
tuelles (DOC 4).
– Paragraphe 2 : Le vote comme acte collectif du fait de la corrélation entre diplôme,
profession et préférences électorales (DOC 3).

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 210-211
ÉTAPE 3

Informations en lien avec le sujet Prolongements avec le cours


DOC 1 – Le diplôme est une variable explicative du vote – Les électeurs sont de plus en plus diplômés
– Moins l’électeur est diplômé, plus il s’abstient en moyenne en France, ils seraient donc plus
compétents pour choisir rationnellement leur
candidat (vote comme acte individuel)
DOC 2 – Rôle du mode de scrutin, du type d’élection, – Variables contextuelles
de l’enjeu dans la participation électorale
DOC 3 – L’âge est une variable corrélée à la participation – Effet de génération ?
électorale – Effet d’âge / socialisation politique secondaire
– Les 18-35 ans s’abstiennent davantage que
les 60-75 ans et sont plus volatiles dans leur
participation électorale

ÉTAPE 4
Le plan accepté est le plan 1 : simple, clair, équilibré.
Le plan 2 présente un déséquilibre entre le I) qui contient 4 paragraphes et le II) qui
contient seulement 2 paragraphes. Le plan manque également de clarté dans les
formulations, particulièrement pour le I) : « variables inégalement réparties dans la
population » = « variables sociales ».

166 • II – Sociologie et science politique


11 Comment l’assurance
et la protection sociale
contribuent-elles à la gestion
des risques ?
ANALYSE DU PROGRAMME
p. 214
L’objectif de ce chapitre est de mettre en évidence le fait que nous vivons dans une
société où le risque est de plus en plus présent, en partie du fait du développement
industriel et technique, mais aussi du fait d’une tolérance au risque plus faible que par
le passé, impliquant une demande d’assurabilité de la part des agents économiques
(conformément au concept de « société du risque » développée par Ulrich Beck en
1986). Face à cette demande sociale forte, il convient donc de s’interroger sur les
modalités de mise en œuvre de ladite assurabilité, tant dans ses principes que dans
ses moyens.

ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir tout le programme en quatre séquences d’environ deux heures :
– Dossier 1 « Quelle attitude face aux risques ? » : nous verrons dans un premier
temps que la perception des risques est variable selon les époques, mais aussi selon
les groupes sociaux, comme le sont aussi la propension et l’aversion au risque ;
– Dossier 2 « Comment gérer les risques ? » : nous essayerons de comprendre quels
sont les grands principes qui président à la gestion des risques dans les pays déve-
loppés, et quels sont les acteurs de la prise en charge de ces risques ;
– Dossier 3 « Le partage des risques n’a-t-il que des effets positifs ? » : nous pour-
rons ensuite nous interroger sur les avantages et les inconvénients du partage des
risques entre agents économiques ;
– Dossier 4 « La protection sociale : tous solidaires face aux risques ? » : enfin, pour
finir, nous aborderons la question de la protection sociale comme système collectif
de prise en charge des risques sociaux, avec coexistence de logique d’assurance et
d’assistance.
Deux activités permettent d’approfondir en cours de chapitre certains objectifs
d’apprentissage :
– Activité 1 « Comment équilibrer financièrement le système de retraite ? », pour
comprendre comment est financé le système de retraite français et débattre de
manière argumentée sur les effets d’un recul de l’âge de départ à la retraite ;
– Activité 2 « Comment lutter contre l’aléa moral ? », pour simuler les effets d’un
contrat d’assurance automobile du point de vue des assurés et comprendre comment
(et pourquoi) les assureurs peuvent lutter contre l’aléa moral.
Une Méthodologie guidée « Vers le bac » permet de faire l’apprentissage, pas à pas, des
méthodes nécessaires pour les épreuves communes de 1re et pour celles de Terminale.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’auto-évaluation (Testez vos connaissances !),
de mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).
Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 167
OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 214-215
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet d’avoir plusieurs approches, différentes mais complémentaires, du risque.
– Découvrir par la vidéo invite les élèves à comprendre un comportement qui appa-
raît paradoxal, sur lequel repose un comique de situation, pour introduire le concept
d’assurance. Le conducteur fait preuve d’une prudence exagérée, au regard de la
situation, car de sa conduite va dépendre le coût de son assurance automobile (pos-
sibilité de faire un lien avec l’activité 2).
– Découvrir par l’image invite les élèves à comprendre qu’au-delà d’un événement, le
risque se caractérise par les enjeux liés à cet événement. Un risque peut être défini,
au regard de l’image, comme la combinaison d’un aléa et d’un enjeu : en effet, un
risque renvoie à la probabilité qu’advienne un événement ayant des conséquences
« négatives » pour un ou plusieurs agents économiques.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.
Quelques éléments pour rebondir sur les représentations des élèves :
1. Il y a probablement plus de risques aujourd’hui que par le passé, du fait du déve-
loppement industriel et technique ; mais ce qui a surtout changé, c’est la perception
liée aux risques, plus prégnante aujourd’hui.
2. Les individus n’appréhendent pas tous le risque de la même manière : certains
ont une propension/aversion au risque plus forte que d’autres ; cela est variable en
fonction des pays, des époques, mais aussi des groupes sociaux.
3. Si un risque se définit par la probabilité qu’un événement causant des conséquences
négatives ait lieu, cela signifie qu’il n’est jamais certain ; la prévention a pour objectif
d’éviter la survenance de certains risques.
4. La famille est un lieu de solidarité (financière, morale, etc.) et contribue de ce fait
à aider l’individu confronté à un risque ; néanmoins, elle n’occupe plus une place aussi
centrale dans la prise en charge des risques que dans les sociétés traditionnelles.
5. De nombreux acteurs prennent part à la prise en charge des risques dans les sociétés
contemporaines : les sociétés d’assurances, qui relèvent de la production marchande,
mais aussi les mutuelles ou la Sécurité sociale dans une optique plutôt non marchande.
6. Il est en effet obligatoire de s’assurer contre certains risques en France : ainsi, les
individus sont contraints d’assurer leur domicile ou encore leur véhicule ; de la même
manière, l’adhésion à la Sécurité sociale repose sur cette logique.
7. On peut analyser le mécanisme de l’assurance comme un système solidaire dans
la mesure où il a pour objectif de faire peser les risques non pas sur un seul individu
mais sur une communauté entière.
8. Certains agents économiques peuvent avoir une tendance à prendre davantage de
risques lorsqu’ils se savent assurés, car ils savent qu’ils ne supporteront pas directe-
ment le coût de la survenance du risque (problème de l’aléa moral).
9. Si, dans une logique plutôt individualiste, chacun doit assumer les risques aux-
quels il est confronté, force est de constater que le mécanisme de l’assurance a pour
objectif un partage des risques ; c’est d’autant plus évident en ce qui concerne les
risques sociaux.

168 • III – Regards croisés


– Une possibilité supplémentaire pour faire découvrir ce chapitre aux élèves (sur le
site collection) : Découvrir en situation.
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de cette garantie.
Que préférez-vous : accepter ou décliner cette offre ? Justifiez votre choix.

1 Quelle attitude face aux risques ?


DOSSIER 
p. 216-217
Dans cette première séquence, l’objectif poursuivi est de faire comprendre aux élèves
que l’exposition au risque et la perception des risques varie dans le temps et dans
l’espace, mais aussi d’un groupe social à l’autre.
C
1 POUR COMMENCER Des pratiques à risque socialement différenciées
DO

p. 216
L’idée ici est de sensibiliser les élèves au fait que tous les individus ne sont pas exposés
au risque de manière identique selon les caractéristiques qui sont les leurs.
1. On remarque que la mortalité routière est décroissante en fonction de l’âge : plus
on est âgé, moins la probabilité de mourir sur la route est forte, que ce soit pour les
hommes comme pour les femmes (même si c’est beaucoup moins marqué dans ce
second cas).
2. On constate ici que les femmes, quel que soit l’âge, sont beaucoup moins exposées
à la mortalité routière que les hommes (les écarts étant d’autant plus forts que les
personnes sont jeunes).
3. Pour faire diminuer la mortalité routière, les pouvoirs publics peuvent limiter la
vitesse, contrôler la consommation d’alcool et de stupéfiants, édicter des règles
spécifiques pour les jeunes conducteurs, etc. Ce sont des mesures de prévention.
C
2 Du risque à sa perception
DO

p. 216
L’idée est ici de sensibiliser les élèves à la diversité des risques, mais aussi aux biais
de perception qui existent relativement à ces risques.
1. Les agressions physiques sont qualifiées de risque mineur par Laurent Mucchielli
et Émilie Raquet car leur occurrence est relativement faible en comparaison avec
d’autres risques : la probabilité de leur survenance est relativement limitée.
2. La probabilité de mourir du fait d’un accident de la vie courante est 1,58 fois plus
élevée que celle de mourir par suicide (19 000 / 12 000), 5,43 fois plus élevée que celle
de mourir par accident de la route (19 000 / 3 500) ou encore 21,11 fois plus élevée
que celle de mourir dans un accident de travail (19 000 / 900).
3. Les accidents de la vie courante renvoient à l’ensemble des risques auxquels les
individus doivent faire face dans leur vie de tous les jours, à commencer par les
accidents domestiques (chute dans les escaliers, feu de maison, etc.), ou encore les
accidents liés à leurs loisirs.
4. Les auteurs mesurent l’importance d’un risque relativement au nombre de décès
qu’il peut engendrer et donc, indirectement, à la probabilité d’y être confronté (puisque
peu ou prou tous ces risques sont calculés sur une seule et même population). Ainsi,
ils cherchent à établir la probabilité de survenance de l’événement.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 169
C
3 Nombre de chômeurs et taux de chômage en fonction du sexe et de l’âge

DO
en 2018
p. 217
L’idée ici est d’aborder l’exposition inégale au risque de chômage, un risque qui peut
faire l’objet d’une gestion collective, et qui est le plus souvent géré comme un risque
social via une assurance sociale, obligatoire.
En écho, un document du chapitre 3 (DOC 3, p. 61) explique clairement pourquoi ce
risque est géré par des assurances sociales obligatoires, et non par des assurances
privées facultatives.
1. En 2018, d’après des chiffres de l’INSEE, on comptait en France 2 538 000 chômeurs
(personnes sans emploi mais en recherchant un), ce qui correspond à un taux de
chômage de 8,9 % (ou, pour le dire autrement, sur 100 actifs, environ 9 en moyenne
étaient au chômage).
2. La perte d’emploi peut être analysée comme un risque pour le travailleur dans la
mesure où elle va entraîner pour celui-ci une baisse de ses revenus, qui se répercutera
ensuite sur sa vie quotidienne.
3. Il en va de même pour la maladie ou la vieillesse : en effet, dans ces situations,
l’individu n’étant plus en mesure de travailler, il ne peut se procurer un revenu par
son activité, ce qui peut le mettre en difficulté.
4. Le chômage ne frappe pas au hasard. En effet, les individus, selon les caractéris-
tiques qui sont les leurs, n’ont pas exactement les mêmes « chances » d’être expo-
sés au chômage. Si les différences en fonction du sexe sont relativement minimes
(0,2 points de différence à l’avantage des hommes), l’âge semble être un facteur
discriminant : ainsi, en proportion, un actif de 15 à 25 ans a 2,5 fois plus de chances
d’y être confronté qu’un actif de 25 à 49 ans (20,8 / 8,3), et même 3,3 fois plus qu’un
actif de 50 ans et plus (20,8 / 6,3).
C
4 Avez-vous de l’aversion au risque ?
DO

EXERCICE

p. 217
Dans cet exercice inspiré des travaux de Daniel Kahneman sur l’aversion au risque, il
s’agit de montrer qu’au-delà de l’exposition au risque, les individus se différencient
par un goût / une propension ou un dégoût / une aversion plus ou moins prononcés
pour le risque.
Plus précisément, cette expérience montre que les préférences vis-à-vis du risque
ne sont pas symétriques pour des gains et pour des pertes. Majoritairement, les
personnes interrogées par Kahneman ont une aversion au risque pour ce qui est des
gains (jeu n° 1 : A préféré à B, préférence pour un gain certain plutôt que pour un gain
risqué) et une propension au risque pour ce qui est des pertes (jeu n° 2 : B préféré
à A, préférence pour une perte risquée, plus ou moins élevée, plutôt que pour une
perte certaine).
N. B. : Les résultats moyens de vos élèves peuvent différer de ceux obtenus par
Kahneman. Dans ce cas, il sera possible d’en déduire une propension ou aversion au
risque qui s’éloigne des résultats habituels, ce qui peut faire l’objet d’un questionne-
ment sur les spécificités qui peuvent expliquer ce résultat.
1. Dans le premier jeu, la majorité des personnes interrogées optent pour le premier
choix (A), car cela permet d’avoir un gain certain de 500 euros, même si le gain moyen
est équivalent au second choix (50 % de chances de gagner 1 000 euros + 50 % de
chances d’en gagner 0 = espérance de gain de 500 euros).
À l’inverse, dans le deuxième jeu, la majorité des personnes optent pour le second
choix (B), puisque l’individu a alors 50 % de chances de ne pas subir de pertes.

170 • III – Regards croisés


2. Les individus préfèrent en général un gain certain à un gain hypothétique et sont
donc averses au risque en présence de gains risqués ; mais, en sens inverse, ils pré-
fèrent une perte hypothétique à une perte certaine et présentent donc une certaine
propension au risque en présence de pertes.
3. Les individus n’ont pas la même attitude face aux gains et aux pertes. En effet,
leur attitude face au risque ne sera pas la même selon les situations : ils sont davan-
tage rétifs à prendre des risques concernant de potentiels gains et plus enclins à en
prendre face à de potentielles pertes.
Pour aller plus loin
Cette expérience a ouvert la voie à la théorie des perspectives (ou prospect theory ;
voir Repère sur Kahneman), d’une importance capitale aujourd’hui en économie
expérimentale et en théorie de la décision : les conséquences d’un choix sont évaluées
en fonction d’un point de référence subjectif, et sont donc évaluées différemment
selon que les conséquences sont perçues comme des gains ou comme des pertes.
Voir l’excellente vidéo de la chaîne YouTube « Science étonnante », mentionnée en
prolongement p. 230, qui reprend exactement le même exemple que cet exercice :
« Crétin de cerveau / Risques, décisions et incertitudes », 15 minutes 51 ; www.you-
tube.com/watch ?v=MCg2lw4Nxno
Exemple :
– Changeons le jeu n° 2, en imaginant que le joueur a initialement reçu une somme
de 1 000 euros, mais doit choisir ensuite entre les options A (perdre 500 euros) ou B
(tout perdre ou ne rien perdre, avec 50 % de probabilité).
– Dans ce cas, le jeu n° 2 est exactement équivalent au jeu n° 1 si l’individu se repré-
sente le choix par rapport à un point de référence où il n’avait rien (A = gain certain de
500 euros ; B = gain de 1 000 euros ou aucun gain, avec 50 % de probabilité) ⇒ Choix
de A, donc aversion au risque.
– Le jeu n° 2 est différent du jeu n° 1 si l’individu se représente le choix par rapport à
un point de référence où il a 1 000 euros (A = perte de 500 euros ; B = tout perdre ou
ne rien perdre, avec 50 % de probabilité).
Ce résultat a des conséquences importantes pour expliquer les comportements des
acteurs sur les marchés financiers ainsi que les rationalités différentes selon qu’ils
perçoivent un choix comme entraînant des gains ou des pertes, en fonction du point
de référence choisi.

S’EXERCER
p. 217
1 Autoévaluation
Au cours de sa vie, un individu est confronté à des risques divers : maladie, acci-
dent, perte d’emploi, vieillesse, etc. Mais l’exposition au risque est plus ou moins
forte selon l’âge, le sexe, le milieu social. Ainsi, en ce qui concerne les accidents de
la route, les hommes sont plus touchés que les femmes, les plus âgés moins que les
plus jeunes. De même, l’attitude face au risque varie : certains ont une aversion au
risque, qui peut les conduire à souscrire une assurance, tandis que d’autres ont une
propension au risque.
2 Mobiliser ses connaissances
Les individus ne s’exposent pas et n’ont pas la même attitude face aux risques.
Prenons l’exemple du risque de maladie. Les personnes les plus âgées sont plus expo-
sées à ce risque, du fait de leur âge. Mais, par ailleurs, leur perception de ce risque
peut les conduire à être plus prudentes, à avoir une aversion au risque qui diminue les
comportements à risque comme certaines pratiques alimentaires, la consommation
d’alcool ou de tabac.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 171
2 Comment gérer les risques ?
DOSSIER 
p. 218-219
Cette séquence a pour objectif de présenter aux élèves à la fois les différents acteurs
du secteur de l’assurance, mais aussi les principes de gestion sur lesquels il est fondé
et qui assurent sa viabilité.
C
1 POUR COMMENCER Les organismes d’assurances
DO

p. 218
L’idée ici est de sensibiliser les élèves à la diversité des acteurs contribuant à la prise en
charge des risques : pouvoirs publics, compagnies d’assurances, individu (et famille).
1. Le risque maladie est pris en charge de manière complémentaire par plusieurs
acteurs en France, à savoir les pouvoirs publics (pour une très grande partie), les
compagnies d’assurances, et les individus eux-mêmes (de manière assez marginale).
2. Parmi les compagnies d’assurances, on distingue les sociétés d’assurances des
mutuelles, la principale différence étant que les premières ont pour objectif de générer
du profit alors que ce n’est pas que le cas des secondes.
3. Le « reste à charge » est ce qui n’est pas pris en charge par les pouvoirs publics ou
les compagnies d’assurances ; l’individu doit le financer lui-même, mais peut aussi
être aidé par sa famille pour cela (fonction de solidarité).
C
2 Un principe de mutualisation des risques
DO

p. 218
Cette vidéo permet d’appréhender le principe de mutualisation des risques, au cœur
des dispositifs d’assurance, assurances privées comme assurances sociales.
1. Par « mutualisation des risques », on entend la mise en commun de fonds visant à
prendre en charge les conséquences négatives de la survenance d’un risque ; il s’agit
donc de partager les coûts liés aux dommages générés par l’exposition aux risques
des individus.
2. Les individus ont intérêt à s’assurer car, du fait de la mutualisation des risques,
les sommes allouées à leur contrat d’assurance sont plus faibles que le coût qu’ils
devraient supporter en cas de réalisation d’un risque non couvert.
3. La mutualisation des risques repose sur une logique de solidarité, dans la mesure
où les individus, confrontés à un même risque, créent un fonds d’indemnisation com-
mun à destination de ceux qui seraient réellement touchés par le risque en question.
C
3 EXERCICE Gérer collectivement les risques par la mutualisation
DO

et la diversification
p. 219
L’idée est ici de permettre aux élèves d’appréhender les différents mécanismes de
gestion des risques, et plus précisément la diversification.
Attention : les biens sont garantis à hauteur de 100 000 euros, et non 10  000  euros
comme indiqué dans certains exemplaires réimprimés ; nous nous excusons pour
cette erreur qui s’est glissée lors des relectures (NDE).
1. Les recettes s’élèvent à 300 000 euros (= 300 × 1 000) alors que les dépenses
s’élèveront, elles, à 200 000 euros (= 2 / 1000 × 1 000 × 100 000) ; ainsi, la société
réaliserait un bénéfice de l’ordre de 100 000 euros (= 300 000 – 200 000).
2. Si le taux de cambriolages est de 0 pour mille, la société d’assurances n’est
confrontée à aucune dépense et donc son profit est équivalent à ses recettes, soit
300 000 euros. Mais si le taux de cambriolage est de 4 pour mille, cela signifie que

172 • III – Regards croisés


4 clients seraient potentiellement touchés (4 / 1000 × 1 000), soit des dépenses de
l’ordre de 400 000 euros (4 × 100 000), d’où une perte de 100 000 euros (= 300 000
– 400 000).
3. Si le taux passe à 10 pour mille, les pertes pour la société risquent d’être impor-
tantes puisque, pour une recette inchangée de 300 000 euros, les dépenses seraient
de l’ordre de 1 000 000 d’euros (10 / 1000 × 1000 × 100 000), d’où une perte pour la
société de 700 000 euros (= 300 000 – 1 000 000). Pour faire face à cette perte, la
société d’assurances peut emprunter, auprès de banques ou sur les marchés financiers
(émission d’obligations), ou émettre de nouvelles actions vendues sur les marchés
financiers, au risque que les actionnaires actuels en perdent le contrôle. Une aide
peut aussi être demandée à l’État.
Pour aller plus loin
Pour éviter ces situations, avant la réalisation du risque, les sociétés d’assurances
peuvent pratiquer la coassurance, ce qui permet de partager les sommes à verser
aux assurés en cas de difficultés, mais aussi avoir recours à la réassurance, ce qui
signifie que les sociétés d’assurances peuvent s’assurer elles-mêmes auprès d’autres
sociétés d’assurances qui prendront en charge une partie des débours générés en
cas de survenance d’un risque.
4. Le fait d’assurer des risques dispersés géographiquement permet d’éviter le genre
de problème évoqué à la question précédente. En effet, il apparaît assez peu probable
qu’un ouragan frappe plusieurs villes très éloignées simultanément, et, dès lors, cela
permet de mieux répartir les risques.
Pour aller plus loin
Le principe de la diversification donne un avantage décisif aux sociétés d’assurances
de grande taille, avec beaucoup de clients. Le marché de l’assurance est donc typi-
quement un marché en concurrence imparfaite (cf. chapitre 2).
C
4 Risques et prévention des risques
DO

p. 219
Ce document iconographique permet d’appréhender un troisième mécanisme de
gestion des risques, après la mutualisation et la diversification : la prévention.
1. Cette affiche a pour objectif de sensibiliser les skieurs aux dangers liés à la pratique
de ce sport et de leur donner des conseils pour qu’ils évitent d’y être confrontés. Il
s’agit donc de faire de la prévention.
2. C’est l’État qui est porteur du projet et plus précisément encore le ministère des
Sports. Néanmoins, cette campagne de sensibilisation a été faite en collaboration
avec des associations de professionnels de la montagne, mais aussi (et surtout) avec
des compagnies d’assurances.
3. On pourrait conseiller à un cycliste de vérifier le bon fonctionnement de son vélo
avant de l’utiliser, à commencer par les freins ou encore l’éclairage ; on pourra aussi
lui conseiller d’utiliser des équipements adéquats en cas de chute, comme un casque
ou encore des éléments le rendant plus visible, comme un gilet fluorescent. Quant au
comportement, dans une optique de prévention, on pourra évidemment lui conseiller
de respecter le code de la route et d’emprunter les pistes cyclables dès que possible.

S’EXERCER
p. 219
1 Autoévaluation
1. Faux. La majeure partie des frais de santé est prise en charge par la Sécurité sociale,
et une partie l’est aussi par les malades eux-mêmes (reste à charge).
2. Vrai.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 173
3. Vrai.
4. Faux. La prévention repose aussi sur l’action des assureurs (qu’ils soient publics
ou privés), dans le but de supporter moins de frais liés à la survenance d’un risque.
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
Divers acteurs participent (de manière plus ou moins directe et importante) à la
prise en charge des risques dans les sociétés contemporaines.
Il en va ainsi de l’État, qui intervient principalement dans le domaine des risques
sociaux. En effet, les pouvoirs publics peuvent mettre en place des organismes ayant
vocation soit à prévenir la survenance de certains risques, soit, à défaut, à en supporter
les coûts ; c’est par exemple ce que fait la Sécurité sociale dans sa branche maladie,
tant dans le domaine de la prévention (des accidents de skis, par exemple) que dans
celle de la prise en charge des soins.
Il en va aussi ainsi des compagnies d’assurances. En effet, celles-ci ont vocation
à proposer aux individus une protection contre certains risques (sociaux ou non)
moyennant une cotisation ; en cas de réalisation du risque, les assurés bénéficient
alors d’une indemnisation. On retrouve ce mécanisme dans des domaines divers, de la
complémentaire maladie à l’assurance de son habitation, en passant par l’assurance
de son véhicule.
Enfin, l’individu et sa famille participent aussi à la gestion des risques. En effet,
ce qui n’est pris en charge ni par l’État ni par les compagnies d’assurances reste à
la charge des individus ; dans ce cas, l’individu supporte lui-même les coûts liés à la
réalisation du risque, même s’il peut être aidé par sa famille. Dans le domaine de la
maladie, en moyenne, 8 % des dépenses restent à la charge des malades.

3 Le partage des risques n’a-t-il


DOSSIER 
que des effets positifs ?
p. 220-221
Cette troisième séquence se fixe pour objectif de permettre aux élèves de comprendre
les effets positifs et négatifs, à la fois au niveau individuel et collectif, du partage
des risques.
C
1 POUR COMMENCER Faut-il rendre les interventions des pompiers
DO

payantes ?
p. 220
Cette vidéo permet de sensibiliser les élèves à la question de l’aléa moral, et plus
précisément à l’idée qu’être protégé contre un risque inciterait les individus à avoir
des comportements plus risqués.
Elle fait écho à un débat récurrent : au niveau départemental de l’organisation des
services de secours, certains SDIS (Service départemental d’intervention et de secours)
facturent des interventions ne correspondant pas aux missions du service public de
protection des personnes et des biens (exemple : destruction d’un nid de frelons,
etc.). En arrière-plan de la question de l’extension de cette liste des interventions
facturées et de leur prix, il y a le financement de ces SDIS, mais aussi l’idée d’inciter
à des comportements moins risqués.
1. Les pompiers du Calvados ont décidé d’allonger la liste des interventions payantes
pour les usagers, dans le but de décourager ceux-ci à appeler les services d’urgence
pour des aléas qui ne relèvent a priori pas de ces derniers.

174 • III – Regards croisés


2. Le problème qui existe avec ce type de mesure est qu’elle apparaît discriminante
socialement. Ainsi, les moins fortunés, du fait des faibles moyens qui sont les leurs,
pourraient se voir exclus du recours aux pompiers, même en cas de réels besoins.
3. Dans le cas présent, on ne peut pas dire que la protection favorise nécessairement
la prise de risques. En effet, si on raisonne par l’absurde, ce n’est pas parce que les
pompiers interviennent en cas d’incendie et que l’assurance prend en charge tout ou
partie des dégâts que les individus vont volontairement mettre le feu à leur domi-
cile… Et les personnes en danger ne se sont pas forcément mises en danger par un
calcul rationnel.
C
2 Les bienfaits du partage des risques
DO

p. 220
L’idée ici est, à partir d’un cas lié à l’actualité, de faire réfléchir les élèves à la nécessité
de partager certains risques (en distinguant le niveau de l’individu et celui de la société).
1. Certains individus peuvent être réticents à se vacciner (ou à vacciner leurs enfants)
car ils pensent, à tort ou à raison, que la composition des vaccins, à commencer par
l’aluminium qu’ils contiennent, pourrait être dangereuse pour leur santé (et/ou celle
de leurs enfants).
2. Néanmoins, au niveau collectif, la vaccination semble être une bonne chose, dans
le mesure où elle peut permettre d’éviter la propagation de maladies infectieuses,
dangereuses pour certaines d’entre elles ; dès lors, le partage des risques semble
nécessaire.
3. Le raisonnement au niveau individuel et au niveau collectif n’est pas exactement
le même ; en effet, le calcul coût/avantage d’un vaccin peut être désavantageux au
niveau de l’individu mais avoir un résultat de sens contraire au niveau de la collec-
tivité. C’est par exemple ce qui explique que l’État ait décidé de rendre obligatoires
un certain nombre de vaccins pour les enfants scolarisés, parfois au grand dam des
parents (cf. illustration).
C
3 Assurance et prise de risques
DO

p. 221
L’idée ici est de faire comprendre aux élèves que l’assurance n’a pas que des aspects
positifs, en particulier pour les assureurs, du fait de comportements plus portés vers
le risque.
1. Un individu se sachant assuré ne supportera pas les coûts liés aux risques subis (ou
pas totalement) ; dès lors, il peut se montrer moins prudent qu’il ne le serait s’il savait
qu’en cas de réalisation d’un risque, il devrait supporter seul le dommage qui en résulte.
2. Un assuré ayant une « bonne » assurance habitation pourrait être moins attentif
au fait d’avoir fermé ou non le gaz lorsqu’il sort de chez lui puisqu’en cas d’incendie,
les réparations pourraient être prises en charge par son assurance ; de la même
manière, il pourrait être moins attentif en quittant son domicile concernant le fait
d’avoir bien fermé la porte d’entrée puisqu’en cas de cambriolage, il serait indemnisé
du montant du préjudice.
3. Les plafonds et les franchises cherchent à lutter contre ce genre de comporte-
ment. Les plafonds ont pour objectif de limiter les remboursements effectués par
l’assurance en cas de risque avéré, une partie des dommages demeurant à charge
des assurés ; il en va de même pour les franchises puisque, pour pouvoir toucher un
dédommagement, l’assuré doit au préalable payer un montant forfaitaire faisant que,
là encore, une partie des dommages sont supportés par lui-même. Dans les deux cas,
cela incite l’assuré à être plus attentif et à prendre moins de risques.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 175
C
4 Les effets positifs et négatifs du partage des risques

DO
EXERCICE

p. 221
Cet exercice sous la forme d’un schéma à compléter a pour objectif de récapituler
les différents effets positifs et négatifs du partage des risques (en lien avec le reste
du dossier documentaire).

Partage des risques – Mutualisation & Diversification

Effets positifs Effets négatifs

Individus Société Individus Société

Hausse du Soutien de la croissance Hausse des coûts


Protection
niveau de vie Aléa moral  : de prise en charge
accroissement des risques
des comportements
Maintien du lien social Incitation à l’innovation à risque
Hausse des risques
systémiques
par désincitation
à la prudence

S’EXERCER
p. 221
1 Autoévaluation
La mutualisation des risques, comprise comme la possibilité pour des individus de
mettre des ressources en commun pour se prémunir des conséquences d’un risque
qui aurait lieu, a des effets à la fois positifs et négatifs. D’un côté, elle semble être un
facteur de bien-être individuel et collectif. En effet, elle incite les individus à la prise
de risques bénéfiques, ces derniers pouvant être profitables à chacun mais aussi à
la société tout entière. C’est par exemple souvent le cas en ce qui concerne l’innova-
tion, qui permet l’apparition de nouveaux produits ou de nouveaux procédés sur le
marché. Mais, d’un autre côté, le fait de se savoir couvert peut inciter les individus à
prendre des risques néfastes qu’ils ne prendraient pas si ce n’était pas le cas : on est
alors face à une situation d’aléa moral.
2 Mobiliser ses connaissances
En permettant une meilleure protection au niveau individuel et collectif, le partage
des risques semble pouvoir (et devoir) être bénéfique. Il en va ainsi d’individus qui
s’assurent collectivement contre certains risques pouvant avoir des conséquences
négatives importantes tant pour l’individu que pour la société ; c’est par exemple le
cas dans le domaine de la santé : le fait de partager les coûts liés à la maladie permet
aux individus de se soigner, et plus loin, à la société dans son ensemble d’éviter la
propagation des maladies.
En sens inverse, le partage des risques porte aussi en lui-même des limites. Il en
va ainsi lorsque les individus adoptent des comportements plus risqués qu’ils ne
l’auraient fait s’ils se savaient non couverts (aléa moral). C’est par exemple le cas du
skieur qui ira sur des pistes plus difficiles que son niveau ne lui permettrait de le faire,
ce dernier sachant qu’en cas de difficultés, il serait pris en charge gratuitement par
les secours ; ainsi, au niveau individuel, le partage des risques pourra se révéler positif,
mais il sera négatif au niveau collectif, car cela génère des coûts pour la collectivité.

176 • III – Regards croisés


4 La protection sociale :
DOSSIER 
tous solidaires face aux risques ?
p. 222-223
Ce dernier dossier permet d’aborder la protection sociale en France comme système
d’assurance sociale et d’assistance pour les plus démunis, puis de le comparer aux
autres modèles existant dans les pays développés, au travers de la typologie d’Es-
ping-Andersen des « mondes » de l’État-providence.
C
1 POUR COMMENCER Pourquoi une Sécurité sociale ?
DO

p. 222
La bande-annonce de ce film, réalisé à l’occasion des 70 ans de la Sécurité sociale
en France (voir Repère), permet d’introduire la notion de protection sociale, cette
dernière étant vue comme un système public de protection de risques qualifiés de
« risques sociaux », par opposition aux « risques individuels » (voir Définition).
1. La protection sociale a vocation à prendre à sa charge les risques sociaux. Elle
couvre dès lors la maladie, la vieillesse, la maternité ou encore les accidents du tra-
vail et les maladies professionnelles. Le chômage est aussi pris en charge dans une
configuration institutionnelle un peu particulière.
2. Les personnes malades ne supportent pas seulement le coût des soins. Les dom-
mages financiers sont aussi liés à l’impossibilité de travailler, de gagner sa vie, donc
de consommer, mais aussi de participer à la vie sociale.
3. Même ceux qui ont de faibles risques de maladie, comme les plus jeunes, sont
un jour exposés à des risques graves, et très onéreux, puisque, comme l’indique le
médecin, « nous mourrons tous ».
C
2 La protection sociale : assurances sociales et assistance
DO

p. 222
Ce texte permet d’introduire la distinction entre logique d’assurance et logique d’as-
sistance, qui sont les deux piliers de la protection sociale en France.
1. Une assurance sociale est publique et obligatoire, alors que les assurances privées
reposent, elles, bien souvent sur la volonté d’être assuré ou non (ce qui peut inciter
les personnes étant les moins exposées aux risques à ne pas s’y affilier).
2. L’assurance sociale repose sur une logique de contribution/rétribution ou, pour le
dire autrement, implique le versement de cotisations préalables à l’ouverture de droits
et donc à l’obtention de la prestation ; ce n’est pas le cas dans la logique d’assistance,
les aides étant alors financées par l’intermédiaire de l’impôt.
3. Dans les deux cas, on retrouve un principe de solidarité. Dans la logique d’assu-
rance, la solidarité est dite horizontale, puisque les cotisations de tous permettent
de financer les prestations de ceux pour qui le dommage se réalise, quel que soit
leur niveau de vie. Dans la logique d’assistance, c’est plutôt une solidarité de type
verticale, les impôts prélevés davantage sur les plus riches ayant vocation à financer
les aides redistribuées à destination des plus pauvres.
C
3 Les comptes de la protection sociale
DO

p. 223
Ce document statistique permet d’analyser comment la protection sociale est finan-
cée, et ce qu’elle finance elle-même, en France.
1. D’après la DREES, en 2016, la protection sociale avait des recettes d’un montant
de 755,6 milliards d’euros ; la même année, elle dépensait 249,9 milliards d’euros pour
financer des prestations sociales liées à la santé.
Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 177
2. La protection sociale française, s’appuyant simultanément sur une logique d’assu-
rance et d’assistance, est financée à la fois par des cotisations sociales et par des impôts.
Néanmoins, comme le système de protection sociale français était historiquement
davantage basé sur l’assurance, les cotisations sociales continuent de représenter
aujourd’hui une grande majorité de ses recettes (61 % environ).
3. Les dépenses de la protection sociale concernent principalement la santé et la
vieillesse (80,5 % des prestations sociales). Cela s’explique par le fait que l’assurance
santé concerne l’ensemble de la population, mais aussi que la population française
est une population vieillissante.
4. En 2016, la protection sociale accusait un déficit de 3,9  milliards d’euros
(755,6 – 759,5). Ainsi, ses dépenses surpassaient ses recettes de cette somme,
nécessitant de s’endetter pour financer la différence.
5. La réduction du déficit peut passer par deux principaux canaux : soit on fait en sorte
de faire augmenter les recettes (ce qui peut passer par exemple par l’augmentation
du taux de cotisations, mais aussi par l’augmentation du nombre de cotisants), soit
on diminue les dépenses (ce qui passe par une réduction des droits accordés aux
cotisants ou par un effort accru de prévention).
C
4 Les divers modèles de protection sociale
DO

EXERCICE

p. 223
Ce tableau synthétique permet de confronter l’exemple français aux trois grands
modèles de protection sociale dégagés par Gosta Esping-Andersen.
1. Le modèle français se rapproche du modèle corporatiste dans la mesure où il a
vocation à couvrir les risques sociaux via des assurances sociales en s’appuyant sur
un financement par cotisations préalables. Il se rapproche également du modèle
social-démocrate, dans la mesure où il a vocation à réduire les inégalités et est
accessible à tous, au moins dans sa composante maladie, grâce à un financement
par l’impôt. Enfin, il se rapproche du modèle libéral résiduel, car il cherche à éviter les
situations de grande pauvreté en accordant des aides sous conditions de ressources
aux plus démunis, aides financées par l’impôt.
2. Il est dès lors difficile de classer la France dans un des modèles de ce tableau. Pour
autant, historiquement, le modèle français se rapprochait davantage du modèle
corporatiste. Après quoi, à partir des années 1980, des caractéristiques du modèle
social-démocrate ont pu y être ajoutées, comme une universalisation de l’assurance
maladie (désormais protection maladie universelle). Sur la période récente, principa-
lement dans un souci d’économie, des caractéristiques du modèle libéral-résiduel ont
pu être incorporées au système français, notamment dans l’assurance maladie, où la
part remboursée par la Sécurité sociale baisse, le reste à payer étant pris en charge
de manière très inégale par les différentes mutuelles privées.

S’EXERCER
p. 223
1 Autoévaluation
Protection sociale

Assistance Assurance sociale

Objectif : Protéger
Financement : Financement : Objectif : Protéger
des situations de
impôts cotisations sociales des risques sociaux
pauvreté

178 • III – Regards croisés


3 Mobiliser ses connaissances
Dans le domaine de la protection sociale, on distingue assez traditionnellement la
logique d’assurance (héritée de Bismarck) et celle d’assistance (héritée de Beveridge).
Alors que la première repose sur une logique de contribution préalable (cotisation)
donnant droit à rétribution (prestation) en cas de survenance d’un risque, la seconde
repose davantage sur un financement universel par l’impôt, donnant lieu à des aides
(allocations) généralement accessibles sous conditions de ressources. Dans la première
logique, on cherche à ce que les individus soient protégés contre les risques sociaux,
alors que dans la seconde, on cherche plutôt à les prémunir de situations de pauvreté.

TIVIT
É1
AC

Argumenter

Comment équilibrer financièrement le système de retraite ?


p. 224
Présentation
Cette activité regroupe des objectifs à la fois en termes de connaissances et de savoir-
faire : d’une part, on cherchera à permettre aux élèves de comprendre ce qu’est un
système de retraite par répartition (avec sa logique de solidarité intergénérationnelle)
et comment il fonctionne (principalement du point de vue de ses recettes et de ses
dépenses). D’autre part, on les invitera à mettre en débat de manière argumentée
une des solutions souvent mises en avant pour équilibrer financièrement le système
de retraite français, à savoir le recul de l’âge de départ en retraite.

Mise en œuvre

1
S’INFORMER
ÉTAPE

1. Un système de retraite par répartition prévoit que les actifs actuels financent les
pensions de retraite des retraités d’aujourd’hui, dans une logique de solidarité inter-
générationnelle. Ce système s’oppose à celui par capitalisation, où chaque individu
finance lui-même sa future retraite.
2. Le système de retraite français éprouve actuellement des difficultés financières au
regard du vieillissement de la population ; celle-ci découle d’un double phénomène,
à savoir l’allongement de l’espérance de vie et l’arrivée à des âges avancés des géné-
rations nombreuses du baby-boom. Cela remet en cause son mode de financement,
avec une dégradation du ratio de dépendance (en 2040, on ne compterait plus que
1,45 actif pour 1 retraité, rendant difficile le financement des pensions de retraite).
3. Le recul de l’âge de départ en retraite agit à la fois sur les recettes et les dépenses
du système de retraite. En effet, reculer l’âge de départ à la retraite permet de prélever
davantage de cotisations, les assurés devant travailler plus longtemps pour percevoir
une pension de retraite ; dans le même temps, ce recul permet également de verser
des pensions de retraite pendant moins longtemps (à durée de vie inchangée).
4. Dans le DOC 2, on voit que l’espérance de vie des hommes comme des femmes,
des cadres comme des ouvriers, a fortement augmenté ces 40 dernières années ; par
exemple, entre 1980 et 2013, on constate que les hommes peuvent espérer vivre
7 ans de plus une fois passé l’âge de 35 ans, et les femmes 5 ans de plus. Ainsi, si
les individus vivent plus longtemps, il n’apparaît pas illégitime de leur demander de
travailler plus longtemps.
5. Cette mesure serait néanmoins inéquitable. En effet, les femmes vivent plus long-
temps que les hommes, qu’elles soient cadres ou ouvrières : ainsi, en 2013, une femme
cadre pouvait espérer vivre, après 35 ans, 53 ans, contre 49 pour un homme cadre ;
de la même manière, une femme ouvrière avait une espérance de vie à 35 ans qui
dépassait en moyenne de 7 années celle des hommes ouvriers. De la même manière,

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 179
les cadres vivent plus longtemps que les ouvriers à sexe identique : à l’âge de 35 ans,
un homme ouvrier pouvait espérer vivre 43 ans de plus en 2013, contre 49 ans pour
un homme cadre ; pour les femmes, l’écart entre cadres et ouvrières était de 3 ans,
au profit des premières et au détriment des secondes.

ÉTAPE 2 RÉDIGER UN ARGUMENTAIRE


Avantages : hausse des recettes et baisse des dépenses simultanées, légitimité du
recul au regard de la hausse de l’espérance de vie, etc.
Inconvénients : mesure relativement impopulaire, inégalités importantes d’espérance
de vie en fonction du sexe ou de la PCS et donc forte iniquité, etc.
ÉTAPE 3
PRÉSENTER ORALEMENT SON ARGUMENTAIRE À LA CLASSE (FACULTATIF)
Cette activité peut être l’occasion de travailler les méthodes de l’oral avec les élèves,
dans l’optique de la préparation au grand oral de fin de Terminale.

TIVIT
É2
AC

Simuler

Comment lutter contre l’aléa moral ?


p. 225
Présentation
Cette activité cherche à inciter l’élève à se confronter à des choix de contrats d’assu-
rance automobile et de voir quel est l’effet de ces choix dans différentes situations.
L’objectif est en effet de permettre aux élèves de comprendre que selon son degré
d’aversion au risque, l’assuré peut moduler son choix, mais aussi de comprendre que
du point de vue de l’assureur, cette différenciation des offres, ainsi que les systèmes
de franchises et de bonus-malus, leur permettent de se prémunir de potentiels
comportements qui caractériseraient la présence d’un aléa moral.
Mise en œuvre

1
COMPRENDRE
ÉTAPE

1. La prime d’assurance dépendra en partie des caractéristiques du conducteur (sexe,


âge, lieu d’habitation, ancienneté du permis, antécédents, etc.), mais aussi de celles
du véhicule à assurer (cylindrée, valeur, etc.).
2. L’objectif est, pour l’assureur, d’individualiser au mieux la prime d’assurance ; pour
cela, il doit calculer les probabilités d’accident de la personne et du véhicule assurés, ce
qui dépend en grande partie des caractéristiques énumérées à la question précédente.

2
COMPARER
ÉTAPE

1.
a. Avec la première formule, Félix ne sera pas couvert par son assurance, puisque
l’accident est de son fait ; il supportera de fait les 300 euros de réparations. Dans
la seconde formule, ayant une franchise de 376 euros en cas d’accident, il n’est pas
judicieux pour Félix de demander une prise en charge par son assurance ; il supportera
ici aussi le coût des réparations (qui sont inférieurs à la franchise qu’il aurait dû payer
à son assurance). Enfin, dans la dernière formule, ses réparations seront entièrement
prises en charge par son assurance, puisque Félix y est exonéré de franchise.
b. Dans le premier cas, Félix n’aura aucune prise en charge, étant responsable de
l’accident. Avec la deuxième formule, ses réparations excédant le montant de sa

180 • III – Regards croisés


franchise, il peut demander une prise en charge par son assurance ; dans ce cas, il
payera 376 euros (montant de la franchise), l’assurance prenant en charge la diffé-
rence (1734 euros). Enfin, dans le dernier cas, l’ensemble des réparations sera pris en
charge directement par l’assurance.
2. Les primes d’assurance passeraient respectivement à 638,59 euros (425,73 × 1,5),
à 1 437,10 euros (958,07 × 1,5) et à 2 269,26 euros (1 512,84 × 1,5) pour les formules 1,
2 et 3. Il est à noter que même la première formule est impactée par une hausse des
prix, puisque même si l’assureur n’a pas eu à débourser d’argent pour prendre en
charge les réparations de Félix, il a dû prendre en charge les réparations causées à
l’autre personne impliquée dans l’accident.

ÉTAPE 3 SYNTHÉTISER
1. L’aléa moral est une situation dans laquelle un individu, se sachant assuré et donc
pris en charge, a tendance à prendre plus de risques que s’il devait lui-même supporter
les coûts de la réalisation de ce risque.
2. La différenciation des offres, l’application de franchises et le système de bonus-ma-
lus permettent aux assureurs, dans le secteur de l’automobile, de se prémunir des
situations d’aléa moral. En effet, par la différenciation des offres, les assureurs incitent
les conducteurs à choisir de payer une prime en adéquation avec leur degré d’aversion
aux risques : ainsi, un individu choisissant une offre « au tiers » (équivalent à la for-
mule 1, ici) verra, en cas d’accident dont il est responsable, ses réparations rester à sa
charge, l’obligeant à se montrer plus prudent en contrepartie d’une prime d’assurance
moins élevée. Le mécanisme est le même en ce qui concerne les franchises, puisque
le paiement de celles-ci incite là encore les individus à faire preuve de prudence :
ici, le conducteur provoquant un accident devra, y compris dans une formule « tous
risques », payer une franchise (formule 2) et donc supporter une partie des coûts liés
à la réalisation du risque ; s’il préfère une offre « tous risques » sans rachat de fran-
chise (formule 3), il devra payer plus cher sa prime d’assurance. Enfin, le système de
bonus-malus incite là encore les individus à davantage de prudence, étant donné qu’à
défaut, les primes d’assurance coûteront plus cher pour une couverture identique ;
or, ces augmentations ne sont pas négligeables, puisque à chaque accident dont le
conducteur a la responsabilité, les primes sont majorées de 25 %.

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 228

1 Interpréter les pourcentages de répartition et d’évolution


1. Selon la DREES, en 2017, les dépenses concernant les soins hospitaliers représen-
taient 46,58 % des dépenses de consommation de soins et de biens médicaux ; ces
dépenses avaient progressé de 0,9 % par rapport à l’année précédente.
2. 92 848 000 000 / 199 346 000 000 = 46,58 %
3. Les dépenses médicales ont augmenté en moyenne de 1,3 % entre 2016 et 2017 ;
les dépenses relatives aux soins de ville, aux autres biens médicaux et aux transports
de malades ont progressé plus rapidement sur la période, respectivement de 2,5 %,
2,3 % et 3,5 %.
4. Puisque ces dépenses augmentent plus vite que les dépenses médicales d’ensemble,
leur part a tendance à progresser. Il en va en sens inverse pour les soins hospitaliers,
dont les dépenses progressent moins vite que les dépenses d’ensemble, et encore
davantage pour les dépenses en médicaments, qui ont diminué sur la période étudiée.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 181
2 Périodiser une série longue
Cet exercice invite les élèves à périodiser une évolution, c’est-à-dire à la séquencer
et à caractériser les particularités de ces différentes séquences ; elle permet aussi de
manipuler des données chiffrées et de faire des comparaisons.
1. En 2017, d’après des chiffres publiés par le gouvernement, le déficit de la Sécurité
sociale était de 400 millions d’euros. Cela signifie qu’en 2017, les dépenses de la
Sécurité sociale excédaient ses recettes du même montant.
2. On peut distinguer une première période allant de 2007 à 2010, où le déficit de la
Sécurité sociale se creuse, passant de 9,5 milliards d’euros en 2007 à 23,9 milliards
en 2010. Sur la période suivante, allant de 2010 à 2017, on assiste au phénomène
inverse, à savoir une résorption du déficit, celui-ci passant de 23,9 milliards d’euros
en 2010 à 400 millions (ou 0,4 milliard) en 2017.
3. La branche vieillesse suit exactement le même schéma que le graphique principal,
avec un point de rupture en 2010, le solde de la branche redevenant même positif
à partir de 2015 (excédent). Concernant la branche famille, on pourrait retenir deux
périodes également, toujours selon les mêmes critères : le déficit croît globalement
de 2007 à 2013 puis décroît ensuite de 2013 à 2017. Pour la branche accidents du
travail, à l’exception de l’année 2009 où le déficit a crû, le solde de la branche s’oriente
plutôt à la hausse sur la période, la branche cessant d’être déficitaire en 2012 (pour
devenir excédentaire). Enfin, le cas le plus complexe est celui de la branche maladie :
le déficit s’accroît entre 2008 et 2010, avant de se résorber en partie entre 2010 et
2011, après quoi il se dégrade une nouvelle fois entre 2011 et 2013 pour diminuer
encore entre 2013 et 2017.

TESTEZ VOS CONNAISSANCES !


p. 229-230
1
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Faux. La perception des risques varie selon les époques ; cela est en partie dû à la
progression et à la diffusion des connaissances (par exemple, on n’a plus peur que le
ciel nous tombe sur la tête, aujourd’hui)
4. Vrai.
5. Faux. La famille peut contribuer à la prise en charge des risques financièrement ou
encore par l’intermédiaire d’aides en nature ; elle a aussi une fonction de soutien moral.
6. Vrai.
7. Faux. Les compagnies d’assurances interviennent aussi en dehors du champ des
risques sociaux (assurance automobile, habitation, moyens de paiement, etc.) ; pour
les sociétés d’assurances, c’est même le cœur de leur activité.
8. Vrai.
9. Faux. La protection sociale est principalement contributive en France et financée
par des cotisations sociales ; néanmoins, la CSG, qui sert également au financement
de la protection sociale, prend de plus en plus de poids ces dernières années.
10. Vrai.
2
Lorsqu’un individu est exposé à un risque, il peut chercher à s’en prémunir en s’as-
surant. Si dans certains cas, sa famille peut l’aider à faire face aux conséquences, ce
n’est pas toujours possible et il lui faut donc se tourner vers le système de protection
sociale et/ou vers les compagnies d’assurances. Ainsi, en ce qui concerne les risques

182 • III – Regards croisés


sociaux, il existe une prise en charge collective mise en œuvre par les pouvoirs publics :
en effet, la protection sociale cherche à prémunir les individus des aléas de la vie tels
que la maladie, la vieillesse ou encore le chômage ; elle cherche aussi dans une certaine
mesure à lutter contre la pauvreté et l’exclusion. Pour autant, dans certains cas, les
individus doivent eux-mêmes s’assurer contre certains risques et font alors appel à
des compagnies d’assurances que sont les sociétés d’assurances et les mutuelles ;
c’est vrai dans le domaine des risques sociaux (pas intégralement pris en charge par
le système de protection sociale) mais aussi dans de nombreux autres domaines,
parfois de manière obligatoire (assurance responsabilité civile, assurance habitation,
assurance voiture, etc.) et parfois de manière facultative (assurance voyage, assurance
téléphonie, assurance accidents domestiques, etc.).
3

POPULATION
Impôts MÉNAGES /
POUVOIRS PERSONNES LES
PUBLICS PLUS PAUVRES
Prestations d’assistance
ASSURÉS
SOCIAUX
Cotisations sociales

Prestations d’assurances

4
Prévention : chercher à éviter la réalisation du risque plutôt que de chercher par la
suite à en réparer les conséquences.
Mutualisation : partager un même risque, relativement peu probable, entre plusieurs
individus.
Diversification : couvrir des risques qui ne se réalisent pas en même temps et dans
un même lieu.
5
Horizontal Vertical
1. Aléa moral 5. Aversion
2. Assurance 6. Mutualisation
3. Diversification 7. Assistance
4. Risques 8. Prévention

VERS LE BAC BJECTIF 1RE


p. 231
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

1. Différentes institutions participent à la prise en charge des risques liés à la santé.


C’est d’abord le cas de la Sécurité sociale, puisqu’une des branches est dédiée à la
maladie ; néanmoins, cette dernière ne prenant pas en charge l’entièreté des frais
de santé (en général, la prise en charge est de 70 %), les individus sont amenés à
contracter des contrats d’assurance pour le « reste à charge » auprès de compagnies
d’assurances (sociétés privées ou mutuelles). Enfin, la famille peut aussi intervenir,
dans un rôle de solidarité, pour aider l’individu à faire face à la hausse de ses dépenses
ou à la baisse de ses revenus du fait de la maladie.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 183
2. Les montants collectés par les complémentaires santé ont presque doublé entre
2001 et 2014, puisque les cotisations prélevées représentaient 17,6 milliards d’euros en
2001, contre 33,9 milliards d’euros en 2014. Les mutuelles collectaient dans les deux
cas plus de la moitié des sommes perçues par les compagnies d’assurances, à savoir,
respectivement en 2001 et 2014, 10,6 milliards d’euros (soit 60,22 % des sommes
prélevées) et 18 milliards d’euros (soit 53,09 %) ; ainsi, sur la période, les cotisations
perçues par les mutuelles ont été multipliées par 1,7. Quant aux sociétés d’assurances,
elles conservent un poids plus limité, puisqu’elles collectaient 3,3 milliards d’euros
de cotisations en 2001 (soit 18,75 %) contre 9,6 milliards en 2014 (soit 28,31 %) ; leur
progression est donc particulièrement rapide, puisque les montants perçus ont été
multipliés par 2,9 sur la période.
Le partage des risques peut être source de bien-être. En effet, il est favorable à
l’innovation, dans la mesure où celui qui en est à l’origine ne supporte pas seul les
risques encourus ; plus largement, il permet de mieux répartir la charge des risques,
les individus et/ou les groupes sociaux y étant les plus exposés n’ayant pas à en sup-
porter seuls les coûts. Enfin, il est source de lien social, puisqu’il permet qu’existe
au sein de la société une reconnaissance du statut des individus, reconnaissance qui
s’accompagne d’une protection.

2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

Le risque peut être analysé comme l’éventualité qu’un événement futur produise des
dommages. La perception des risques renvoie elle à la manière dont les individus et
les groupes sociaux les appréhendent et, in fine, comment ils réagissent face à la
potentialité de la survenance de ces risques.
La perception individuelle des risques (et donc, in fine, l’exposition) varie d’une société
à l’autre. En effet, en fonction de l’évolution des connaissances et des croyances, les
individus peuvent être amenés à être plus ou moins sensibles à l’exposition à certains
risques qu’à d’autres, à tort ou à raison. Il existe ainsi des éléments de contexte qui
peuvent faire que les individus se focaliseront sur certains risques et minimiseront
d’autres risques. Il en va ainsi des accidents de la vie, qui tuent par exemple 4 fois
plus que les accidents de la route mais qui sont bien moins médiatisés et redoutés
par les individus (DOC 2).
De même, selon le groupe social auquel l’individu appartient, l’exposition au risque
est différenciée (et donc sa perception également). Selon certaines caractéristiques
individuelles, certaines catégories de population peuvent être davantage confrontées
à certains risques que d’autres et donc en avoir une perception plus forte. En effet,
en fonction de notre sexe, de notre âge ou encore de notre lieu d’habitation, nous
ne sommes pas confrontés aux mêmes probabilités de la survenance de certains
risques. Ainsi un jeune actif âgé de 15 à 24 ans a-t-il 2,5 fois plus de risques d’être au
chômage qu’un actif âgé de 25 à 49 ans.
Ainsi, la perception des risques varie selon le groupe social d’appartenance des indi-
vidus, mais aussi selon les sociétés, ce qui explique des comportements différents
face aux risques en termes d’exposition mais aussi d’attitude.

184 • III – Regards croisés


VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE
p. 232-233
GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 5

Application 1
Points forts :
Tous les éléments attendus en intro sont présents (même maladroitement).
Points faibles :
« De tout temps », expression passe-partout à proscrire en accroche.
Juxtaposition de phrases qui manquent de mots de liaison.
Le contenu de l’annonce du plan est hors sujet.
Application 2
Accroches maladroites :
a) Expression passe partout à proscrire en accroche.
c) Une accroche n’est pas une reformulation (ici, déviée) du sujet.
d) Proposition naïve / trop générale.
Accroche acceptable :
b)
Application 3
DOC 1 : En France en 2016, les assurances vieillesse et santé occupaient 80 % du
total des dépenses de prestations sociales.
DOC 2 : Même les jambes des footballeurs professionnels sont assurées : « celles de
Cristiano Ronaldo avoisinaient les 100 millions d’euros ».
Application 4
Ulrich Beck parlait de « société du risque » pour évoquer le fait que nos sociétés sont
de plus en plus sensibles à la question du risque, entraînant une augmentation de la
demande d’assurabilité des individus, dans le but de mieux pouvoir y faire face. Mais
comment sont pris en charge ces dommages potentiels dans les sociétés développées ?
Qui participe au partage des risques ? Il semble que nous pouvons isoler trois acteurs
principaux, que nous analyserons successivement : les compagnies d’assurances, les
pouvoirs publics et la famille.

Chapitre 11 – Comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques ? • 185
12 Comment les entreprises
sont-elles organisées
et gouvernées ?

ANALYSE DU PROGRAMME
p. 234
Ce chapitre a pour objectif de faire maîtriser aux élèves les éléments relatifs à
l’organisation et à la gouvernance des entreprises au travers de leur cycle de vie :
des phases de création à celles de croissance, jusqu’à l’éventuelle disparition.
Les élèves auront à comprendre la diversité des figures d’entrepreneurs, à la fois selon
leur statut juridique et selon leur fonction économique. Le programme comporte ici
une difficulté, présentant une conception très extensive du concept d’entrepreneur,
qui est au sens strict celui qui entreprend et donc crée l’entreprise, mais ici aussi celui
qui la dirige (manager) ou celui qui la possède (actionnaire). Il va de soi que, si certains
managers et actionnaires sont des créateurs d’entreprises et donc des entrepreneurs,
tous les managers et tous les actionnaires ne sont pas des entrepreneurs.
Ensuite, les formes de gouvernance, centralisée ou décentralisée, permettent de
comprendre les modalités de la prise de décisions dans l’entreprise. Ce sera un enjeu
important que de faire comprendre aux élèves la distinction, implicite dans le titre
du chapitre, entre la question large de l’organisation de l’entreprise, et celle, plus
étroite, de la gouvernance, organisation de la prise de décisions.
Enfin, l’entreprise est approchée en tant que lieu de relations sociales, marquées par
une plus ou moins forte hiérarchie et une plus ou moins forte coopération entre des
parties prenantes aux intérêts parfois divergents.

SURVOL DU CHAPITRE
ORGANISATION DU CHAPITRE 
Les dossiers documentaires suivent la logique des objectifs d’apprentissage, et per-
mettent de couvrir tout le programme en quatre séquences de deux heures environ :
– Dossier 1 « Quel est le cycle de vie d’une entreprise ? », sur les différentes étapes
de la vie d’une entreprise, de sa création à sa disparition ;
– Dossier 2 « Qui sont les entrepreneurs ? », sur la diversité des figures et des fonc-
tions de l’entrepreneur, évolutives selon la position de l’entreprise dans le cycle de
vie détaillé précédemment ;
– Dossier 3 « Qui décide dans l’entreprise ? » sur la notion de gouvernance et ses
formes, marquées par plus ou moins d’autorité et de centralisation/décentralisation
des décisions ;
– Dossier 4 « Comment sont organisées les relations sociales dans l’entreprise ? »,
sur la diversité des relations sociales au sein d’une entreprise.
Deux activités permettent d’approfondir en cours de chapitre certains objectifs
d’apprentissage :
– Activité 1 « La gouvernance dans les sociétés coopératives », pour appréhender les
différences entre la gouvernance d’une entreprise classique et celle d’une coopérative ;
– Activité 2 « Le jeu de la confiance : coopérer ou pas ? », pour mesurer l’intérêt de
la coopération au sein d’une entreprise.

186 • III – Regards croisés


En fin de chapitre, un « Vers le bac – Objectif 1re » permet de s’entraîner sur les épreuves
anticipées de 1re, notamment sur la question de mobilisation des connaissances et
le traitement de l’information. Un guide méthodologique et une proposition de cor-
rigés offriront aux élèves des moyens d’appréhender les attentes de l’épreuve et de
s’entraîner sur les savoir-faire attendus.
Un « Vers le bac – Objectif Terminale » permet de s’entraîner sur un sujet de disser-
tation s’appuyant sur un dossier documentaire. Deux étapes, extraites du guidage
méthodologique complet disponible en ligne, aideront les élèves à rédiger des para-
graphes argumentés et la conclusion.
Les rubriques habituelles complètent le chapitre pour donner aux élèves des outils
de récapitulation et d’approfondissement des connaissances (synthèse + schéma
L’essentiel + sélection de vidéos), d’autoévaluation (Testez vos connaissances !), de
mobilisation des savoir-faire quantitatifs (Utilisez les statistiques).

OUVERTURE DU CHAPITRE
p. 234-235 
Un choix de trois possibilités est proposé pour découvrir et introduire ce chapitre, ce
qui permet de varier selon les classes.
– Découvrir par la vidéo invite les élèves à saisir que les dirigeants ne sont pas incon-
testables au sein de leur propre entreprise.
1. La fermeture de magasins du groupe et la hausse de la rémunération des dirigeants
et du PDG parti à la retraite.
2. Les salariés, les syndicats de salariés, les actionnaires, les dirigeants.
– Découvrir par l’image invite les élèves à identifier les différentes étapes de créa-
tion d’une entreprise, étapes nécessaires mais qui ne garantissent pas la réussite de
l’aventure.
1. Non, car il faut également des capitaux.
3. Les étapes sont nécessaires mais pas suffisantes, créer une entreprise relève d’une
prise de risque intrinsèque. In fine, il faut que les clients soient au rendez-vous.
– Découvrir en donnant son avis permet d’impliquer tous les élèves à l’aide d’un
questionnaire sur leurs représentations, et d’avoir une vision d’ensemble des repré-
sentations de la classe, un point de départ utile pour introduire les enjeux qui vont
être traités dans le chapitre. L’interface Q-sort en ligne sur le site collection permet
de saisir facilement les réponses des élèves et de visualiser les résultats en classe.
– En bonus, nous proposons ici une quatrième proposition d’ouverture, Découvrir
en situation :
Vous créez une société de vente de pizzas à domicile avec deux amis, Mehdi et
Sophie, en apportant chacun 5 000 euros pour régler les premières dépenses (loyer,
achat d’un four, des premiers ingrédients, d’un scooter) et lancer l’activité. Devant
l’accroissement de la demande pour vos pizzas, vous décidez d’embaucher Claire
pour faire les livraisons.
• Quels sont les avantages et inconvénients d’être un des entrepreneurs de cette
jeune société ?
• Quels sont les avantages et inconvénients d’être salariée, pour Claire ?

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 187


1 Quel est le cycle de vie d’une entreprise ?
DOSSIER 
p. 236-237
La séquence proposée permet aux élèves d’entrer dans les différentes étapes qui
marquent la vie d’une entreprise, de sa création à sa disparition, en passant par les
stratégies de croissance et le choix du statut juridique le plus pertinent pour assurer
son développement.
C
1 POUR COMMENCER À l’origine de Just Eat en France, la société Allo
DO

Resto
p. 236
Ce document permet aux élèves de comprendre les étapes concrètes vécues par une
entreprise qu’ils sont susceptibles de connaître.
1. Le créateur de l’entreprise Allo Resto est un étudiant, Sébastien Forest.
2. La croissance de la société a été rendue possible par la vente d’actions (levée de
fonds) auprès d’investisseurs anglo-saxons.
3. La société britannique Just Eat a pu s’implanter sur le territoire français grâce au
partenariat avec Allo Resto, appelé joint-venture. Finalement, l’entreprise Allo Resto
a disparu et a été absorbée par Just Eat.
C
2 Des stratégies de croissances interne et externe
DO

p. 236
Ce texte permet de mettre en évidence les formes de croissance qu’il est possible de
choisir pour une entreprise.
1. La croissance interne consiste en une stratégie visant à améliorer les performances
de l’entreprise, comme « améliorer le produit, investir dans un nouveau mode de
distribution, lancer une campagne marketing ». La croissance externe, quant à elle,
consiste en l’acquisition d’une ou plusieurs entreprises complémentaires.
2.
Amélioration du produit

Nouveau mode de distribution


Croissance interne
Campagne marketing

Etc.
Besoin de croissance

Acquisition entreprise A

Croissance externe Acquisition entreprise B

Etc.

188 • III – Regards croisés


C
3 EXERCICE Quel statut juridique pour permettre la croissance

DO
de l’entreprise ?
p. 237
Cet exercice part de l’exemple de la création d’une entreprise par les élèves, afin de
survoler les différents statuts juridiques et d’en saisir les caractéristiques.
1. Si je souhaite développer l’application seul, je choisis le statut juridique « entreprise
individuelle ». Je n’ai besoin d’aucun associé, je prends seul les décisions stratégiques.
2. Si j’ai besoin d’augmenter les capitaux, je dois passer au statut de société ; je fais
le choix de la SARL, qui me permet d’avoir des associés qui vont investir à mes côtés.
3. Pour un développement international, je devrai choisir la SAS ou la SA afin de
mobiliser un maximum d’investisseurs.
Pour aller plus loin : une vidéo « Dessine-moi l’éco » sur les statuts juridiques des
entreprises (https://www.youtube.com/watch?v=1Uts-yOEaVg)
C
4 De la cessation de paiement à la liquidation judiciaire
DO

p. 237
Cette vidéo permet aux élèves de voir les raisons et les conditions de la fin d’une
activité économique.
1. La « cessation de paiement » revient à dire que l’entreprise ne peut plus honorer
ses dettes vis-à-vis de ses créanciers (le plus souvent, la banque), ni payer ses salariés
ou ses fournisseurs.
2. La liquidation judiciaire met fin à l’activité de l’entreprise. Ses actifs (ce qu’elle
possède) sont alors vendus pour rembourser ses dettes.

S’EXERCER
p. 237
1 Autoévaluation
1. Vrai.
2. Vrai.
3. Faux.
4. Faux.
2 Mobiliser ses connaissances
Après sa création, une entreprise a besoin de continuer de se développer : c’est la
phase de croissance, et il en existe deux types. Tout d’abord, l’entreprise peut adopter
une stratégie de croissance interne, misant sur la recherche et le développement
pour aboutir à une innovation. Dans ce cas, elle peut croître en développant un
produit innovant qui va renforcer sa position sur le marché, ou l’ouvrir à un marché
sur lequel elle n’était pas encore présente. C’est le cas, par exemple, de l’entreprise
Apple lorsqu’elle a lancé sur le marché l’iPhone, le premier smartphone tactile tout
public en 2007.
Autrement, l’entreprise peut choisir une stratégie de croissance externe, en faisant
l’acquisition d’une entreprise concurrente ou d’une entreprise dont l’activité est com-
plémentaire à la sienne. Ce fut le cas, par exemple, lorsque Suez a racheté GDF pour
étendre ses activités de la distribution d’eau à la distribution du gaz et de l’électricité.

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 189


2 Qui sont les entrepreneurs ?
DOSSIER 
p. 238-239
La séquence proposée doit permettre aux élèves d’avoir une maîtrise des différentes
figures des entrepreneurs, qui sont à la source de l’entreprise, qui la développent,
et qui la soutiennent.
On notera que le programme retient une définition très extensive de la notion d’en-
trepreneur, qui est au sens strict celui qui entreprend, donc celui qui crée l’entreprise,
et peut donc occuper différentes fonctions : innovateur, innovation, actionnaire-pro-
priétaire, manager-dirigeant. Attention cependant à ce que les élèves n’en déduisent
pas que tout actionnaire ou tout manager est un entrepreneur.
C
1 POUR COMMENCER Deux success stories françaises
DO

p. 238
Ce document, retraçant brièvement l’histoire des entreprises Deezer et Altrad, permet
aux élèves de voir le rôle des entrepreneurs dans la création et le développement
d’une entreprise.
1. Deezer et Altrad sont deux sociétés connaissant un important succès commercial,
et dont le point de départ est une bonne idée portée par un ou deux entrepreneurs.
2. Dans le cas de Deezer, ce sont deux étudiants qui portent le projet. Celui-ci connaît
un premier échec avant de renaître et d’être un succès. Le secteur d’activité est
celui des services en ligne. Dans le cas d’Altrad, l’entrepreneur est seul, rachète une
société existante en faillite et la réoriente vers une activité plus lucrative. Le secteur
d’activité est l’industrie.
C
2 Au cœur d’une start-up, différentes formes d’entrepreneuriat
DO

p. 238
Cette vidéo, qui donne la parole au créateur d’une start-up et à l’un de ses cadres,
permet de montrer la diversité des statuts d’un entrepreneur. Elle amène aussi à
une première réflexion sur les différents types de gouvernance qui seront détaillés
dans le dossier 3.
1. Happydemics est née de l’expérience de son créateur, qui n’était plus capable de
répondre à un questionnaire de satisfaction car il ne se souvenait plus de son ressenti
lors de son voyage.
2. Tarek Ouagguini (fondateur) est entrepreneur-innovateur, entrepreneur-ma-
nager et entrepreneur-actionnaire. Trois business angels (investisseurs) sont des
entrepreneurs-actionnaires.
3. Les relations entre les salariés et les dirigeants ne sont pas « pyramidales », c’est-
à-dire que le rapport hiérarchique n’est pas descendant. Par exemple, le dirigeant et
le directeur commercial prennent des décisions ensemble.
C
3 De l’entrepreneur-innovateur à l’entrepreneur-manager
DO

p. 239
Ce document, qui mobilise un entrepreneur médiatique et une société bien connue
des élèves, est complémentaire du précédent (pour les enseignants n’ayant pas de
vidéoprojecteur ou de connexion Internet en classe) puisqu’il permet de voir la mul-
titude des figures de l’entrepreneur à travers le parcours de Xavier Niel.
1. Xavier Niel, fondateur de la société Iliad, ne prend pas seul les décisions pour
l’entreprise. Il s’appuie sur un « comité exécutif » qui partage la direction entre les
différents membres qui le composent.
2. Une société comme Iliad dispose des fonctions de direction telles que le directeur
général, le président du conseil d’administration et le directeur financier.

190 • III – Regards croisés


3. Xavier Niel est le fondateur et l’actionnaire principal de la société Iliad. Malgré
cela, le comité exécutif a un fonctionnement démocratique : « un homme, une voix ».
C
DO
4 EXERCICE La variété des figures d’entrepreneurs
p. 239
Cet exercice permet aux élèves de faire une petite synthèse des différents visages
de l’entrepreneur vus tout au long de la séquence.
1. à 3. DOC 1 DOC 2 DOC 3
Entrepreneurs Jonathan Mohed Altrad Tarek Xavier Niel
Benassaya et Ouagguini
Daniel Marelhy
Entreprises Deezer Altrad Happydemics Iliad
Fonctions Innovateurs ; Innovateur ; Innovateur ; Innovateur ;
Actionnaires ; Actionnaire ; Actionnaire ; Actionnaire.
Managers. Manager. Manager. N. B. : Il n’est que vice-président
et directeur général à la stratégie
d’Illiad… où il joue moins le rôle
d’un manager-dirigeant que celui
d’un « actionnaire opérationnel ».
(DOC 3).

C
5 Profil de l’entrepreneur et défaillance de l’entreprise
DO

p. 239
Ce document a pour objectif de faire travailler les élèves sur les savoir-faire quan-
titatifs attendus par le programme. Il est également l’occasion pour eux de rédiger
une courte synthèse à partir de ce type de document.
1. Selon l’INSEE, en 2017, 50 % des entreprises individuelles de la région Hauts-de-
France existent encore 5 ans après leur création.
2. D’après l’INSEE, dans les Hauts-de-France, les entreprises individuelles fondées
par des entrepreneurs sans emploi, dont le diplôme le plus élevé était au mieux le
bac, sans expérience dans le métier et dont le capital de départ était inférieur à
40 000 euros, ont plus de risques de se retrouver en liquidation au bout de 5 ans.

S’EXERCER
p. 239
1 Autoévaluation
1. Entrepreneur-manager.
2. Entrepreneur-innovateur.
3. Entrepreneur-actionnaire.
2 Traitement de l’information
La création d’une entreprise s’accompagne, à plus ou moins long terme, de sa dis-
parition ou de son développement. Quels sont les profils types de ces deux catégories ?
Selon l’INSEE, dans les Hauts-de-France, ce sont les entreprises individuelles dont
le capital de départ était inférieur à 40 000 euros, fondées par un entrepreneur sans
emploi, diplômé au mieux du bac et sans expérience dans le métier, qui ont le plus
faible taux de pérennité à 5 ans. En effet, ce taux est compris entre 50 % et 59 % en
2017. À l’opposé, les sociétés dont le capital de départ était d’au moins 40 000 euros,
fondées par un entrepreneur diplômé du supérieur, qui était actif occupé et qui avait
de l’expérience dans le domaine d’activité, avaient un taux de pérennité compris entre
62 et 70 %, d’après l’INSEE Hauts–de-France en 2017.

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 191


3 Qui décide dans l’entreprise ?
DOSSIER 
p. 240-241
La séquence proposée permet de montrer la diversité des modes de gouvernance, en
faisant apparaître aux élèves le rôle des propriétaires, des managers et des salariés.
Les mécanismes d’incitation permettront aux élèves de comprendre comment faire
converger des intérêts pas toujours compatibles entre eux.
C
1 POUR COMMENCER La nomination d’un nouveau directeur général chez
DO

Air France-KLM
p. 240
En partant de l’épisode de la destitution d’un PDG puis de la nomination d’un nouveau
à la tête d’Air France-KLM en 2018, cette vidéo montre que le dirigeant principal
d’une société agit sous le contrôle des actionnaires, via un conseil d’administration.
Elle permet donc d’introduire la question du rôle respectif des managers et des
actionnaires dans la gouvernance.
1. Le directeur général d’Air France-KLM est nommé par le conseil d’administration
du groupe.
2. Le directeur général doit diriger le groupe de manière à satisfaire les attentes des
actionnaires qui ont investi dans l’entreprise. Ils ont une attente de rentabilité et de
maximisation du profit alors qu’ils ont déjà « perdu 15 % de leurs mises ».
3. Les syndicats craignent une perte de pouvoir des actionnaires français et un
transfert de l’activité du groupe vers la compagnie KLM, ce qui pourrait entraîner
des pertes d’emplois.
C
2 La place des salariés dans la gouvernance des entreprises en Allemagne
DO

p. 240
Ce document permet aux élèves de se confronter à un cas pratique de codécision
dans des entreprises qui ne sont pourtant pas des coopératives. L’exemple allemand,
comparé en Repère à ce qu’il se passe en France, montre qu’il n’y a pas qu’un seul
modèle de gouvernance.
1. Le Betriebsrat, ou conseil d’entreprise, permet aux salariés de participer à la prise
de décisions dans l’entreprise. Cela permet d’orienter les choix afin de satisfaire aussi
bien les attentes des propriétaires que celles des managers et des salariés.
2. En France, les salariés sont représentés par le comité social et économique dans
les entreprises de 11 salariés ou plus. Il n’a qu’un rôle consultatif, ce qui lui confère
moins de pouvoir que le Betriebsrat en Allemagne.
3. Les conseils d’entreprise instaurent une gouvernance décentralisée, puisque ce
ne sont pas seulement les dirigeants et les actionnaires qui prennent les décisions.
En intégrant les salariés, le pouvoir est réparti sur plusieurs niveaux. Cela ne réduit
pas pour autant les performances de ces entreprises, puisque, d’après Alternatives
économiques, cette situation permet aux dirigeants de disposer de plus d’informa-
tions sur l’entreprise, et aux salariés de s’investir plus fortement dans la production.
C
3 Les mécanismes d’incitation au cœur de la gouvernance
DO

p. 241
Ce schéma permet de montrer aux élèves que la répartition des pouvoirs peut s’ac-
compagner d’intérêts divergents. Il faut donc trouver des solutions qui vont faire
converger les attentes des propriétaires et des dirigeants. Le schéma peut être complété
par le visionnage de la vidéo Xerfi Canal d’où le schéma est tiré, qui évoque dans des
termes simples la théorie de l’agence, une des théories au cœur de la réflexion sur la
192 • III – Regards croisés
gouvernance des entreprises (https://www.youtube.com/watch?v=0rTzHN9M85I).
1. Les propriétaires ne sont pas nécessairement experts du domaine d’activité de
l’entreprise. De ce fait, ils en délèguent la gestion à des dirigeants qui disposent des
compétences nécessaires à la réussite de l’entreprise.
2. Si les actionnaires ont un objectif de profit maximum, les dirigeants peuvent en
avoir un différent. Par exemple, ils peuvent chercher à maximiser le chiffre d’affaires
ou la taille de l’entreprise pour avoir plus de prestige.
3. Les propriétaires de l’entreprise peuvent encourager les dirigeants à maximiser le
profit en les associant à son partage, en leur attribuant par exemple des stock-options.
C
4 Des parties prenantes avec des intérêts différents
DO

EXERCICE

p. 241
Cet exercice permet aux élèves de dresser un bilan complet sur la gouvernance
des entreprises et la nécessaire convergence d’intérêts qui, au départ, ne sont pas
compatibles.
Dans les sociétés de grande taille, ceux qui sont propriétaires de l’entreprise (les action-
naires dans le cas d’une SA ou SAS) ne sont pas ceux qui la gouvernent. Ils confient
cette mission complexe aux dirigeants, appelés aussi managers. Les sociétés anonymes
sont administrées par un conseil d’administration constitué de 3 à 18 membres qui
sont appelés « administrateurs ». Ils sont élus par l’assemblée générale. Les admi-
nistrateurs nomment le directeur général de la société. Si celui-ci est aussi président
du conseil d’administration, il prend le titre de PDG : Président-directeur général.
Les intérêts des actionnaires (accroître les bénéfices et donc les dividendes) ne coïn-
cident pas forcément avec ceux des managers. Ceux-ci peuvent avoir d’abord intérêt
à la croissance de la taille de l’entreprise pour accroître leur rémunération (liée à
leur responsabilité) et leur prestige. Ces conflits d’intérêts conduisent à la mise en
place de systèmes d’incitations. Les stock-options sont une forme de rémunération
variable allouée par une entreprise à ses dirigeants en leur permettant d’acheter des
actions de celle-ci de façon préférentielle. Ceci a notamment l’avantage d’inciter les
dirigeants à agir pour faire monter le cours de l’action de leur entreprise. Mais il est
possible également d’impliquer le reste des salariés en instaurant l’intéressement,
qui consiste à verser une part des bénéfices annuels aux salariés. Enfin, le salaire des
dirigeants peut être constitué d’une part variable dont le versement dépend des
performances financières de l’entreprise.

S’EXERCER
p. 241
1 Autoévaluation
1. Les actionnaires de l’entreprise ont pour principal objectif la croissance des divi-
dendes versés.
2. La gouvernance d’une entreprise peut associer les différentes parties qui la
composent.
3. Les salariés de l’entreprise peuvent être incités à participer à la hausse des profits.
2 Mobiliser ses connaissances
La gouvernance d’une entreprise, soit l’ensemble des dispositifs qui structurent
la prise de décisions dans une organisation, peut être plus ou moins centralisée. En
effet, une entreprise est d’abord dirigée par les propriétaires et les dirigeants de
l’entreprise. De ce fait, les décisions sont prises par un comité exécutif de managers,
sous le contrôle du conseil d’administration représentant les actionnaires principaux,
et répercutées à l’ensemble des niveaux sur les différents sites de production. C’est le
cas dans de nombreuses sociétés françaises, par exemple, qui vont toutefois consulter

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 193


de façon non contraignante les représentants des salariés dans le comité social et
économique notamment. Toutefois, il peut y avoir des processus plus décentralisés
qui associent fortement les salariés à la prise des décisions qui concernent l’entre-
prise. C’est le cas en Allemagne, où les entreprises de plus de cinq salariés disposent
pour beaucoup d’un Betriebsrat, ou conseil d’entreprise, composé de représentants
des salariés et qui dispose d’un droit de véto sur les décisions concernant les heures
supplémentaires, par exemple.

4 Comment sont organisées les relations


DOSSIER 
sociales dans l’entreprise ?
p. 242-243
La séquence proposée permet aux élèves d’appréhender la multitude des relations
sociales dans l’entreprise. Ils verront que la hiérarchie est un moyen de réguler ces
relations, mais qu’une coopération plus ou moins forte peut être choisie. On montrera
enfin que le conflit n’empêche pas forcément la négociation des parties.
C
1 POUR COMMENCER Une entreprise, des parties prenantes
DO

p. 242
Ce document mobilise davantage de parties prenantes que celles qui seront ensuite
étudiées dans la double-page. L’idée est de montrer que l’entreprise mobilise bien
au-delà de ses murs et de son activité directe.
1.
Partie prenante Objectif principal
Actionnaires Dividendes, et donc profit maximal
Pouvoirs publics Respect des lois / recettes fiscales
Syndicats Droits des salariés / conditions de travail
ONG Solidarités
Clients Achat au meilleur prix
Riverains Moindres nuisances
Salariés Salaire maximum
Fournisseurs Marge sur les commandes

2. Dans l’exemple d’une grande surface commerciale, les clients pourraient souhai-
ter qu’elle ouvre le dimanche, alors que les riverains s’y opposeraient pour éviter les
nuisances dues à la circulation.
3. Les ONG et les pouvoirs publics peuvent coopérer pour soutenir des pratiques
favorables à l’environnement.
C
2 Moins de hiérarchie pour plus de coopération ?
DO

p. 242
Ce document montre qu’une grande entreprise française peut choisir une gouvernance
moins centralisée et moins hiérarchique.
1. Dans ce texte, les décisions sont prises au niveau des salariés, en fonction du vécu
sur le terrain et des objectifs assignés aux équipes. Il n’y a plus de centre de décision,
mais on s’appuie sur les expériences des salariés.
2. Les salariés sont responsables de la qualité de leur production, ils la maîtrisent
d’autant mieux qu’ils sont capables de s’adapter aux besoins de l’entreprise et ainsi
d’augmenter leur productivité.

194 • III – Regards croisés


3. Pour illustrer l’ancienne organisation de Michelin, l’auteur de l’article prend l’exemple
d’un tableau de suivi des horaires « conçu à Clermont-Ferrand et utilisé de Vladivostok
à Los Angeles ».
C
3 Maisons de retraite, la grève des aides-soignants
DO

p. 243
Ce document montre aux élèves qu’un conflit peut surgir lorsque des parties ne s’es-
timent pas entendues par les autres. Il a aussi la vertu de montrer aux élèves qu’un
conflit n’empêche pas la négociation.
1. Les aides-soignants de l’ÉHPAD ont fait grève pour réclamer de meilleures conditions
de travail, pour remplir leurs missions, pour arrêter de « mal traiter » leurs patients.
2. Les différentes parties prenantes amenées à négocier sont les salariés de l’ÉHPAD
et la direction de l’établissement.
3. L’accord final ne répond qu’en partie aux revendications salariales. En effet, la
hausse des salaires et la bonification du travail du dimanche n’ont pas été consenties
par la direction. En revanche, les salariés bénéficieront d’une prime et d’une aug-
mentation des congés payés, ils ont eu la promesse de deux nouvelles embauches et
du remplacement systématique des absences. Enfin, ils ont obtenu la création d’un
observatoire du bien-être dans leur établissement.
4. Ici, la grève n’a pas empêché la négociation. Au contraire, elle a eu pour fonction
d’alerter sur les conditions de travail des salariés. Une fois déclenchée, elle a mis
autour de la table de négociation employeurs et employés, pour trouver une solution
aux problèmes des salariés. Finalement, chacun a pu défendre son point de vue et
des concessions ont été faites de part et d’autre.
C
4 Dans une coopérative, le rôle des partenaires
DO

p. 243
Cette vidéo permet aux élèves d’appréhender le fonctionnement des sociétés coopé-
ratives, sensiblement différent de celui des entreprises classiques. Les enseignants
n’ayant pas de vidéoprojecteur ou de connexion Internet en classe peuvent toutefois
se procurer la « charte des engagements réciproques entre la coopérative et ses
membres » à l’adresse suivante :
www.entreprises.coop/images/documents/outilscom/charte_cooperative.pdf
1. Les partenaires d’une coopérative sont les salariés de l’entreprise eux-mêmes.
2. Une entreprise coopérative a la caractéristique d’adopter une prise de décisions
démocratique, puisque chaque partenaire dispose d’une voix, sans qu’il n’y ait de
partenaire prépondérant. De plus, ce sont les salariés, principaux partenaires, qui
doivent prendre ces décisions, cherchant donc à concilier leurs intérêts de salariés
et ceux de propriétaires.
3. Une coopérative n’a pas pour objectif principal la maximisation du profit, il s’agit
surtout du maintien de l’emploi et de la pérennité de l’activité.
C
5 Des organisations plus ou moins hiérarchiques
DO

EXERCICE

p. 243
Cet exercice illustre par des schémas la diversité des relations entre les différentes
parties prenantes d’une entreprise.
1. Organisation fonctionnelle > organisation divisionnelle > organisation matricielle
> organisation de projet.
2. Une organisation moins hiérarchisée est rendue possible par des relations sociales
fondées sur la coopération, c’est-à-dire lorsque les parties prenantes s’associent pour
atteindre des objectifs communs.

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 195


S’EXERCER
p. 243
1 Autoévaluation
1. Vrai. 2. Vrai. 3. Faux.
2 Raisonnement s’appuyant sur un dossier documentaire
Une entreprise est une organisation mobilisant du travail, des machines et des
matières plus ou moins transformées pour produire des biens et des services des-
tinés à être vendus sur un marché. Elle mobilise plusieurs parties prenantes, dont
les propriétaires/actionnaires, les dirigeants/managers et les salariés. Ces parties
prenantes n’ont pas les mêmes intérêts à défendre dans l’entreprise, et différentes
formes de relations sociales peuvent être mobilisées, telles que la hiérarchie, le conflit
et la coopération.
Les relations sociales qui unissent les propriétaires, les dirigeants et les salariés
peuvent être fondées sur la hiérarchie. Il s’agit alors d’une relation dans laquelle
une inégalité de statut donne de l’autorité à certains sur les autres. Dans le schéma
classique d’une société, les actionnaires, qui possèdent l’entreprise, nomment les
dirigeants pour gérer l’entreprise dans une perspective de profit et de croissance. Les
dirigeants recrutent et encadrent les salariés qui vont appliquer leur stratégie éco-
nomique. Ce rapport hiérarchique implique que les actionnaires ont une autorité sur
les dirigeants, et que les dirigeants usent de leur autorité sur les salariés. De ce fait,
les rapports, s’ils sont asymétriques, organisent les relations de façon descendante,
avec l’obligation pour chaque niveau de satisfaire les attentes du niveau supérieur.
Cependant, les objectifs de chacune de ces parties ne sont pas les mêmes. En
effet, les actionnaires ont un objectif de maximisation des dividendes, donc du profit,
les dirigeants souhaitent accroître leur prestige en faisant croître l’entreprise, et les
salariés vont avoir le souci d’une juste rémunération de leurs efforts, ainsi que des
conditions de travail respectables. Ces objectifs impliquent une utilisation différente
des ressources de l’entreprise, et avantager une des parties revient à en désavantager
les deux autres. Cela entraîne alors l’apparition de conflits, c’est-à-dire un affronte-
ment entre des acteurs aux intérêts distincts, que les systèmes d’incitation ou de
coopération ont échoué à concilier. Par exemple, des salariés peuvent se mettre en
grève, soit arrêter leur activité de production, pour faire valoir leurs intérêts auprès
des dirigeants, qui, face au blocage de l’activité, seront incités à prêter une attention
aux revendications exprimées [DOC 3].
Il est toutefois possible d’associer toutes les parties à la prise de décisions, ce qui
aura alors pour effet de faire converger les objectifs de chacune d’elles. La coopé-
ration, comportement où chacun poursuit ses intérêts en tenant compte de ceux
des autres, peut prendre plusieurs formes. La forme la plus poussée est la société
coopérative, dans laquelle chaque salarié se voit détenir une part de l’entreprise.
Les décisions tiennent alors compte du triple point de vue réuni du propriétaire, du
dirigeant et du salarié. Dans une entreprise classique, il peut y avoir également une
coopération plus ou moins poussée, comme dans l’entreprise Michelin, qui a adopté
une gestion décentralisée des décisions, reposant alors sur la confiance de la direction
envers les salariés. Dans cette entreprise, si les objectifs sont définis par le siège de
l’entreprise, l’organisation mise en œuvre pour les atteindre sera propre à chacun
des différents sites de production, qui veillent eux-mêmes à maintenir la qualité de
la production [DOC 2].
L’entreprise est donc une organisation qui rassemble divers acteurs aux intérêts
différents, mais qu’il est possible de réguler selon un degré plus ou moins fort de hié-
rarchie et de coopération. Mais en cas de mésentente entre ces parties, des conflits
peuvent surgir et bloquer l’activité de production.

196 • III – Regards croisés


TIVIT

É1
AC Rédiger une synthèse

La gouvernance dans les sociétés coopératives


p. 244
Présentation
Cette activité a pour objectif d’approfondir les spécificités des sociétés coopéra-
tives, de faire travailler les élèves sur des savoir-faire spécifiques tels que la lecture
et l’interprétation d’un graphique de répartition (Fiche outils n° 7, p. 266-267) et la
rédaction de paragraphes argumentés (Fiche méthode n° 1, p. 272-273).
Mise en œuvre
Cette activité peut se dérouler avant la séquence du dossier 3 ou celle du dossier 4,
ou en fin de chapitre.

ÉTAPE 1 ÉTUDE DES DOCUMENTS


C
1 Qu’est-ce qu’une société coopérative ?
DO

Ce document permet aux élèves de voir que le statut de société coopérative est
encadré et défini strictement par la Loi.
1.
Points communs Différences
Impératif de profitabilité ; Les Scop ont une gouvernance démocratique, ce qui n’est pas le cas
Employés ; des entreprises classiques ;
Activités marchandes ; Les salariés sont associés majoritaires ;
Existence d’un dirigeant ; Les Scop affectent prioritairement leurs résultats pour maintenir l’emploi
Partage du profit. et assurer le projet d’entreprise ;
Le dirigeant d’une Scop est élu par les salariés ;
Partage du profit équitable entre les salariés et les réserves de l’entreprise.

2. Dans une Scop, les salariés ont un rôle renforcé dans la gouvernance de l’entreprise.
Dans une entreprise classique, ils appliquent la politique pour atteindre les objectifs
fixés par les dirigeants dans l’intérêt des propriétaires.
3. Les Scop ont besoin de dégager un profit, comme n’importe quelle entreprise, mais
non seulement elles cherchent à l’atteindre d’une façon démocratique (c’est-à-dire
en faisant participer toutes les parties à la prise de décisions), mais elles vont ensuite
l’affecter à des fins de protection des emplois.
C
2 Population et performance des Scop en 2017
DO

Ce document a pour objectif de faire réaliser aux élèves l’importance économique


des Scop dans l’économie française.
1. Les Scop sont les plus représentées dans le secteur des services. En effet, près de
50 % des sociétés coopératives existant en 2017 sont des entreprises de services,
d’après les-scop.coop.
2. Les plus gros chiffres d’affaires des Scop sont réalisés dans les secteurs de l’industrie
et de la construction (chacun représentant près de 30 % du chiffre d’affaires total
des Scop en 2017), du fait de la taille des marchés de ces activités. Vient ensuite le
secteur des services, qui réalise environ 22 % du CA total des Scop en 2017, du fait
du grand nombre de sociétés.

ÉTAPE 2 SYNTHÈSE
Les Scop sont des sociétés coopératives dont le fonctionnement interne diffère de
celui des sociétés classiques. En effet, une Scop ne distingue pas les propriétaires
des managers et des salariés. Ces parties prenantes ont ainsi des intérêts similaires
et donc convergents. Les relations entre les acteurs sont fondées sur la coopération,

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 197


dans le but d’atteindre des objectifs communs tels que la pérennité de l’activité et le
maintien des emplois. Cela permet notamment d’éviter des conflits dans le partage des
richesses créées par l’entreprise. En 2017, elles représentent plus de 3 000 entreprises
en France, et près de 50 % d’entre elles sont des entreprises de services.
Les Scop disposent d’une gouvernance spécifique, décentralisée, qui associe l’ensemble
des parties prenantes de la société. Ainsi, les propriétaires ne sont pas extérieurs à la
vie de l’entreprise, puisque les salariés détiennent au moins 51 % du capital de l’en-
treprise. Ils disposent également d’un pouvoir déterminant, puisqu’ils représentent
65 % des droits de vote. Cette responsabilité accrue du rôle des salariés dans la prise
de décisions doit être un moyen pour l’entreprise de s’organiser de façon à répondre
à ses besoins d’investissement et de rémunération des employés. C’est ainsi que le
partage des bénéfices est réalisé de façon équitable, puisqu’une part est attribuée
aux salariés sous forme de participation et d’intéressement, une autre leur est versée
sous forme de dividende, et une dernière est consacrée à alimenter les réserves de
l’entreprise.

TIVIT
É2
AC

Expérimenter

Le jeu de la confiance : coopérer ou pas ?


p. 245
Présentation
À travers un jeu, cette activité a pour objectif de montrer l’importance de la coopé-
ration dans le bon fonctionnement d’une entreprise, et donc dans la réalisation de
ses objectifs. L’exemple pris est celui d’un cabinet d’avocats où chacun peut utiliser
son temps de travail et les équipements du cabinet pour des activités qui contribuent
au chiffre d’affaires du cabinet, ou pour des activités individuelles qui génèrent des
gains individuels pour les associés. Mais ces associés bénéficient également des gains
collectifs du cabinet, partagés entre chacun d’eux.
Ce jeu illustre donc le « paradoxe de l’action collective » (Mancur Olson) : chacun peut
être incité à ne travailler que pour lui-même et à se comporter en « passager clan-
destin » en attendant des autres qu’ils contribuent aux activités du cabinet, ce qu’ils
ne font pas. Le paradoxe est ici que la maximisation des gains individuels suppose
que chacun coopère et participe aux activités collectives, ce qui est impossible si les
associés ne se font pas confiance.
Mise en œuvre
Cette activité peut se dérouler en une heure, par groupes de 4 élèves (étape 1), puis
en classe entière pour le bilan (étape 2).

UTILISEZ LES STATISTIQUES


p. 248

1 Calculer des variations, interpréter les résultats


Cet exercice invite à calculer des variations relatives et à trouver le mode de calcul
le plus approprié, en application des savoir-faire explicités dans la Fiche outils n° 2
(p. 256-257).
1.
(Créations totales d’entreprises en 2017) 591,3
= = 1,815
(Créations totales d’enreprises en 2007) 325,7

198 • III – Regards croisés


De 2007 à 2017, la création d’entreprises françaises (y compris microentrepreneurs)
a été multipliée par 1,815 selon l’INSEE.
2.
Créations d’entreprises (hors microentrepreneurs) en 2012 – Créations d’ entreprises (hors microentrepreneurs) en 2007
Créations d’entreprises (hors microentrepreneurs) en 2007
242,5 – 258,1
× 100 = × 100 = – 6,04 %
258,1
En 2012, il s’est créé 6,04 % d’entreprises de moins qu’en 2007, hors microentrepre-
neurs, en France, selon l’INSEE.
3. Entre 2007 et 2008, compte tenu de la faible évolution des valeurs, on peut utiliser
un taux de variation pour les deux colonnes (celles-ci sont identiques jusqu’en 2009) :
Créations d’entreprises en 2008 – Créations d’entreprises en 2007 331,4 – 325,7
× 100 = × 100 = 1,75 %
Créations d’entreprises en 2007 325,7

Entre 2008 et 2009, on peut également utiliser le taux de variation pour comparer
les évolutions :

Créations d’entreprises (hors microentrepreneurs) en 2009 – Créations d’entreprises (hors microentrepreneurs) en 2008
Créations d’entreprises(hors microentrepreneurs) en 2008
260,2 – 331,4
× 100 = × 100 = – 21,48 %
331,4

Créations d’entreprises (dont microentrepreneurs) en 2009 – Créations d’entreprises (dont microentrepreneurs) en 2008
Créations d’entreprises (dont microentrepreneurs) en 2008
580,2 – 331,4
× 100 = × 100 = 75,08 %
331,4
On constate une très forte croissance de la création d’entreprises après la création
du statut de microentrepreneur, puisque le nombre total de nouvelles entreprises
a augmenté de 75 % de 2008 à 2009, contre 1,75 % de 2007 à 2008, selon l’INSEE.
Si on exclut les microentrepreneurs, on remarque une nette baisse de la création
d’entreprises « classiques », de 21,48 %.

2 Lire et comprendre un graphique de répartition


Cet exercice permet de faire travailler les élèves sur les savoir-faire relatifs à la lecture
et l’interprétation de graphiques, en application des savoir-faire explicités dans la
Fiche outils n° 7 (p. 266-267).
1. D’après l’INSEE, les femmes représentaient, au premier semestre 2014, environ
27 % des créateurs d’entreprises françaises, exerçant des activités marchandes non
agricoles, hors microentrepreneurs.
2. On parle de surreprésentation lorsque l’importance quantitative d’un groupe
d’individus dépasse sa moyenne dans la population étudiée. Dans cet exemple, selon
l’INSEE, au premier semestre 2014, les créatrices d’entreprises étaient surreprésentées
dans les secteurs du « commerce » (28 % des créateurs), de l’« industrie » (30 %), de
l’« hébergement et restauration » (31 %), des « autres services aux ménages » (52 %)
et de l’« enseignement, santé, action sociale » (59 %).
3. En France, la part des créatrices d’entreprises dans le secteur « enseignement,
santé, action sociale » (59 %) était supérieure de 50 points de pourcentage environ
à celles des créatrices dans le secteur de la « construction » (9 %), selon l’INSEE, au
premier semestre 2014.

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 199


TESTEZ VOS CONNAISSANCES !
p. 249-250
1
1. Faux. Le blocage n’a lieu que si la négociation entre les parties n’a pas abouti.
2. Vrai.
3. Faux. Les managers ont un objectif de rémunération et de prestige qui ne va pas
nécessairement avec les objectifs de profit maximum des propriétaires/actionnaires.
4. Faux. Les salariés et les managers peuvent coopérer, car ils ont un intérêt commun
à la réussite de l’entreprise.
5. Vrai.
6. Faux. Les organisations moins hiérarchiques accroissent la motivation et l’impli-
cation des salariés.
7. Vrai.
8. Faux. La valeur ajoutée est partagée entre les salariés et les propriétaires de l’en-
treprise, ce qui peut créer des tensions entre eux.
9. Faux. Une microentreprise est une entreprise individuelle.
10. Faux. L’entrepreneur partage la gouvernance avec les actionnaires et les managers,
et peut y associer les salariés.
11. Vrai.
12. Faux. Une microentreprise n’est pas une société, elle ne peut pas être détenue
par des actionnaires.
2
Une entreprise est une unité économique et juridique dont la fonction est de pro-
duire des biens et des services afin de les vendre sur un marché. Elle est le résultat
de la volonté d’un entrepreneur qui décide de sa création, en adoptant le statut
juridique le plus adapté à sa situation : entreprise individuelle ou société. Le statut
de microentrepreneur a permis la création d’un grand nombre d’entreprises indivi-
duelles grâce à sa procédure simplifiée et sa gestion facilitée : comptabilité souple,
impôt et cotisations sociales forfaitaires sur le chiffre d’affaires. En revanche, si le
chiffre d’affaires dépasse les 170 000 euros (pour les activités commerciales) ou
70 000 euros (pour les autres), il faut changer de statut juridique. La société quant
à elle permet à l’entrepreneur de ne pas confondre ses biens et ceux de l’entreprise,
ce qui le protège en cas de pertes trop importantes qui pourraient conduire à la
cessation de paiement et à la disparition de l’entreprise.
3
Intérêts divergents

Salariés Managers Actionnaires

Maximisation du salaire Maximisation de la taille de l’entreprise Maximisation du profit

4
Horizontal Vertical
1. Statut juridique 6. Hiérarchie 2. Entrepreneur
3. Coopération 7. Coopérative 7. Conflit
4. Actionnaire 8. Manager
5. Gouvernance 9. Salarié

200 • III – Regards croisés


VERS LE BAC BJECTIF 1RE
p. 251
1 MOBILISATION DES CONNAISSANCES ET TRAITEMENT DE L’INFORMATION

Cette partie de l’épreuve mobilise les savoir-faire quantitatifs de l’élève ainsi que
sa capacité à mobiliser efficacement ses connaissances pour répondre à un ques-
tionnement précis, en application des savoir-faire explicités dans la Fiche bac n° 2
(p. 282-283), la Fiche outils n° 8 (p. 268-269) et la Fiche méthode n° 1 (p. 272-273).
1. Voir manuel papier.
2. Voir manuel papier.
3. Une entreprise met en relation plusieurs parties prenantes, les propriétaires/
actionnaires, les managers et les salariés, dont les objectifs peuvent être divergents.
En effet, les propriétaires/actionnaires détiennent le capital social de l’entreprise
et vont avoir pour principal objectif la maximisation du profit pour percevoir des
dividendes élevés. Pour ce faire, ils nomment les managers, dont la fonction est de
prendre des décisions de gestion courante de l’entreprise. Ces derniers sont sensibles
au prestige apporté par la direction d’une entreprise de grande taille ou qui génère
un fort chiffre d’affaires. Les salariés, quant à eux, sous l’autorité des managers,
travaillent pour l’entreprise en échange d’un salaire. Ils souhaitent avoir un salaire
suffisamment élevé pour satisfaire leurs besoins, et des conditions de travail justes.
Atteindre l’objectif d’une des parties rend difficile, voire impossible, de satisfaire les
attentes des deux autres. La hiérarchie encadre ces relations en accordant une auto-
rité d’une partie sur une autre. Toutefois, cette situation peut entraîner des conflits,
des affrontements entre elles, faute de conciliation. Si le conflit peut être le début
d’une négociation, il a pour conséquence la désorganisation de la production. Ainsi,
en 2010 en France, 3,3 % des entreprises de 10 salariés ou plus ont connu au moins
une grève, représentant 318 jours de grèves pour 1 000 salariés selon la DARES. Le
conflit peut toutefois être évité par la coopération dans l’entreprise, une pratique qui
permet à chacun de poursuivre ses intérêts en tenant compte de ceux des autres. Par
exemple, à travers des mécanismes d’incitation des managers et des salariés pour
les associer aux bénéfices de l’entreprise.

2 RAISONNEMENT S’APPUYANT SUR UN DOSSIER DOCUMENTAIRE

Cette partie de l’épreuve mobilise les savoir-faire quantitatifs de l’élève ainsi que sa
capacité à mobiliser efficacement ses connaissances pour produire un raisonnement
structuré, en application des savoir-faire explicités dans la Fiche bac n° 2 (p. 282-283)
et la Fiche méthode n° 1 (p. 272-273).
Une entreprise est une organisation productive de biens et de services destinés à être
vendus sur un marché. L’ensemble des dispositifs organisant la prise de décisions afin
d’atteindre les objectifs qu’elle s’est fixés est la gouvernance d’entreprise. Il existe
plusieurs modalités de gouvernance d’entreprise, selon qu’il s’agit d’une entreprise
individuelle ou d’une société (dans le cas d’une entreprise individuelle, la prise de
décisions est le fait de l’entrepreneur, seul responsable ; nous nous intéresserons
donc aux sociétés), mais aussi selon le degré de hiérarchie et de centralisation choisi
par les entrepreneurs. Quelles sont alors les différentes formes de gouvernance des
entreprises ? Pour répondre à cette question, nous montrerons que la gouvernance
des entreprises peut être plus ou moins centralisée ou hiérarchisée.
La gouvernance d’une entreprise peut être centralisée, fondée sur la hiérarchie,
c’est-à-dire une relation où une inégalité des statuts donne de l’autorité à certains
sur d’autres. Il s’agit de la relation sociale classique dans une entreprise, avec les
propriétaires/actionnaires qui délèguent la conduite des activités de l’entreprise à des

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 201


dirigeants/managers qui sont des salariés de l’entreprise (DOC 3 p. 241). Cependant,
les objectifs des premiers et des seconds peuvent s’opposer ; il est alors nécessaire
de mettre en place des mécanismes d’incitation afin de faire converger les intérêts
des propriétaires et des managers. Avec ces mécanismes, on peut alors entrevoir
l’existence d’un « centre de décisions », qui rassemble les représentants de ces deux
groupes d’acteurs. Ils y œuvreront à la maximisation du profit afin d’accroître les
dividendes des actionnaires et la rémunération des managers (par exemple, grâce à
une part variable liée aux performances financières de l’entreprise).
Mais la gouvernance d’une entreprise peut également être décentralisée, c’est-à-
dire qu’elle intègre dans le processus de décisions l’ensemble des parties prenantes.
Aux représentants des propriétaires/actionnaires et des dirigeants/managers, sont
ajoutés ceux des salariés de l’entreprise, voire les usagers. Cette volonté d’associer
les salariés à la prise de décisions de l’entreprise a pour but d’accroître la coopération
des parties. Car si les salariés ont pour objectif d’accroître leurs revenus et d’améliorer
leurs conditions de travail, ils peuvent bénéficier des mécanismes d’incitation pour
rejoindre actionnaires et managers dans leur volonté d’augmenter les bénéfices. La
décentralisation des décisions est également un moyen d’adapter la production aux
caractéristiques du terrain et de responsabiliser les salariés. Par exemple, en Allemagne
(DOC 2 p. 240), les salariés des entreprises de plus de cinq salariés doivent avoir un
Betriebsrat, ou conseil d’entreprise, auquel le chef d’entreprise doit soumettre toutes
ses décisions. En France, il existe un comité social d’entreprise lorsqu’il y a au moins
11 salariés, mais son rôle est seulement consultatif.
Les entreprises disposent donc de plusieurs formes de gouvernance, dont l’objectif
est toujours de satisfaire les intérêts de tout ou partie des acteurs qui la composent.
Un plus ou moins fort niveau de centralisation ou de hiérarchisation va caractériser
ces types de gouvernance.

VERS LE BAC BJECTIF TERMINALE


p. 252-253
GUIDAGE MÉTHODOLOGIQUE

ÉTAPE 6

Application 1
Points forts
Présence de l’alinéa ; paragraphe rédigé en un seul bloc, sans retour à la ligne.
Points faibles
Il n’y a pas d’affirmation ; le paragraphe ne contient qu’une explicitation et une
illustration.
Application 2
Paragraphe 2 :
L’entreprise est un lieu de coopération entre managers et salariés. En effet, les
managers et les salariés de l’entreprise ont aussi intérêt à coopérer pour assurer
la pérennité de l’activité de l’entreprise. Les premiers, comme il a été mentionné
plus haut, pour disposer d’un prestige maximisant leur pouvoir (notamment de
négociation face aux actionnaires). Les seconds vont avoir pour objectif principal
une juste rémunération au regard des efforts qu’ils consentent à faire pour assurer
la production. Les managers peuvent associer les salariés aux prises de décision
de l’entreprise. Ainsi intégrés aux instances décisionnelles, les salariés font valoir

202 • III – Regards croisés


leurs intérêts en les faisant converger avec ceux de l’entreprise. Par exemple, en
Allemagne, les entreprises de plus de cinq salariés sont obligatoirement constituées
d’un Betriebsrat, ou conseil d’entreprise, qui est associé aux décisions relatives aux
équipements, au temps de travail, ou encore aux créations ou suppressions de postes.
En France, les salariés n’ont pas un tel pouvoir de décision dans les entreprises de
plus de 10 salariés, mais ils peuvent siéger dans des instances consultatives comme
le comité social et économique.

ÉTAPE 7

Application 1
Nous avons donc vu que l’entreprise, si elle est bien un lieu de coopération, est aussi
un lieu de conflits. Nous avons ainsi d’abord montré que, dans l’entreprise, managers
et actionnaires, managers et salariés et salariés entre eux, coopéraient, puis que, du
fait des rapports hiérarchiques, des conflits pouvaient survenir entre managers et
actionnaires et entre managers et salariés.
Application 2
Ouvertures maladroites : a) trop proche du sujet ; d) formulation naïve.
Ouvertures acceptables : b) et c).
Application 3
La coopération peut également être plus ou moins forte selon le mode de gouver-
nance, centralisée ou décentralisée, choisi par l’entrepreneur.

Chapitre 12 – Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? • 203


Achevé d imprimer en France par Dupli-Print à Domont (95)
Dépôt légal : Août 2019 – Édition 01
N° d’impression : 2019070596
77/0277/8