Desarrollo Metodológico y Evaluación:

acciones pedagógicas integradas para

el aprendizaje
MARGOT RECABARREN HERRERA
DOCENTE*
INTRODUCCIÓN

Mucho se ha hablado y escrito acerca de la evaluación en el contexto de la

reforma educacional, y aún queda mucho por decir porque es un tema que no está
del todo resuelto. Evaluar es en un proceso que siempre ha resultado complejo,
controvertido y fuente de innumerables conflictos, ya sea por lo que arrojan sus
resultados, tanto como por la forma como fueron obtenidos, procesados e
informados.

Desde una perspectiva innovadora e integral, evaluar el aprendizaje de

nuestros alumnos ha dejado de ser una tarea en la que sólo participa el docente: el
alumno ahora tiene un rol fundamental, no sólo como constructor del andamiaje de
sus aprendizajes, sino también como evaluador de sus logros. Pero plantearlo en el
papel suele ser más sencillo que llevarlo a la práctica: ¿cómo conciliar las
necesidades evaluativas personales y diferenciadas de nuestros alumnos y el
imperativo social del logro, el indicador de la nota y los desafíos selectivos de
nuestro sistema educacional?

Tal vez se requiera revisar nuestras formas de ser, pensar y hacer en torno a
la evaluación y buscar alternativas de equilibrio que nos permitan acercarnos
efectivamente a una evaluación más verdadera, más pertinente y al mismo tiempo
no perder de vista la búsqueda de la calidad y la obtención de las metas esperadas
por profesores y alumnos, por la unidad educativa, los padres, y en fin, por la
sociedad.

I. NUEVA VISIÓN DE LA EVALUACIÓN:

¿Qué se requiere para hacer de la evaluación un proceso que responda a los
desafíos de la reforma, y fundamentalmente a una visión constructivista del
aprendizaje?
¿Qué se requiere para que evaluar sea el proceso dinámico, integral,
participativo y constructivo que se pretende? Según Pedro Ahumada, al analizar
hoy en día la evaluación, ésta sigue siendo entendida como un suceso y no como un
proceso en el cual los resultados esperados de los alumnos debieran estar

*
MARGOT RECABARREN es Profesora de Historia y Geografía, Licenciada en Educación, Diplomada en Administración
Educacional y ©Magister en Ciencia Política (tesis) y © Magíster en gestión Educacional (tesis). Se desempeña como
docente de las cátedras de Currículo I, Currículo II y Evaluación Educacional en la Universidad Nacional Andrés Bello, y en
la Universidad Marítima.
expresados en términos del desarrollo de ciertas capacidades y habilidades como
producto de la enseñanza recibida en su paso por los distintos cursos de su
escolaridad y como consecuencia no solamente del influjo educativo de sus
profesores, sino de todas las situaciones experienciales y contextuales que
enmarcan sus vivencias diarias. Se trata entonces, de una innovación importante
con relación al proceso evaluativo, ya que éste no estaría dirigido a recoger
evidencias comprobables sino que vivencias demostrables (Ahumada, 1998).

En el contexto educativo tecnológico-operacional, que forma parte de un

modelo de enseñanza por transmisión-recepción, los docentes han desarrollado un
conjunto de ideas y comportamientos acerca de la evaluación, que afloran
“espontáneamente” frente a diversas situaciones de aula (Sánchez et al., 1995) La
ligazón de ciertos comportamientos y pre-concepciones docentes con este referente
paradigmático, plantea la necesidad de reflexionar acerca de este fenómeno y
propiciar un real cambio de conductas en este sentido. El “peso de los
comportamientos aprendidos” presenta en este caso, una fuerte resistencia al
cambio, toda vez que muchos de quienes participan de esta visión, no suelen ser
plenamente conscientes de ello.

Por otra parte, en el nuevo enfoque de la evaluación se hace referencia a

principios que son “permanentes”,1 y por lo mismo, han sido capaces de trascender
sus matrices de origen para incorporarse plenamente a una visión integral,
participativa y constructiva de la evaluación. A estos principios permanentes, se
han agregado otros que refuerzan el carácter innovador y que apuntan a
implementar la evaluación desde un enfoque más significativo.

1. DE LA CONTINUIDAD, PERMANENCIA Y CONSUBSTANCIALIDAD DE LA

EVALUACIÓN: La evaluación debe constituirse en un “proceso” más que en un
“suceso” pedagógico. Un proceso evaluativo que está intrínsecamente unido a la
naturaleza del aprendizaje, debería pasar inadvertido para el alumno, ya que
formaría parte del desarrollo de las distintas actividades o situaciones de
aprendizaje que vivencia. Este principio permanente se planteaba anteriormente
en términos de la “evaluación como proceso consubstancial al aprendizaje”,
haciendo referencia al mismo enfoque: la evaluación debiera estar presente en
los procesos de aprendizaje, como un componente más que permite, facilita y
orienta ese aprendizaje. En la medida que ambos procesos, aprendizaje y
evaluación, permanezcan consustancialmente unidos se estaría realizando una
labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los nuevos conocimientos. De
hecho, “enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables”
(Sanmartí y Jorba, 1995).

1
Basado en el artículo de Pedro Ahumada “Hacia una evaluación de los Aprendizajes en una
Perspectiva Constructivista”, Revista Enfoques Educacionales, Vol. 1, Nº 2, 1998, Departamento
de Educación, Facultad de ciencias Sociales, Universidad de Chile.
 La evaluación adquiere un papel fundamental como elemento que permite
mostrar al alumno el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La auto-
evaluación permanente es una de las formas más adecuadas que refuerza la idea
que las evidencias emanan del sujeto y no sólo de la observación o reconocimiento
de indicadores de progreso por parte del maestro. Pero es importante dejar
constancia que “la aplicación de un modelo de evaluación integrado con el proceso
de enseñanza y de aprendizaje conlleva cambios en todo el enfoque de los
dispositivos de enseñanza,... cambiar el modelo de evaluación conlleva plantear
cambios importantes en muchos otros aspectos de la actividad escolar” (Sanmartí y
Jorba, 1995). Significa que la evaluación debe realizarse a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje y debe tener una orientación hacia la descripción,
interpretación y explicación de la información y no sólo para medir y clasificar. De
esta manera se pretende superar la tradicional relación de evaluación - calificación
final de los alumnos. La evaluación pasa a ser un proceso involucrado
permanentemente con el aprender: el alumno debiera considerarlo indispensable,
tanto, como realizar el mismo aprendizaje. Desde esta perspectiva se habla
también de “evaluación implícita” que hace referencia a la conveniencia de utilizar
estrategias de evaluación integradas a las actividades de aula, y que por lo tanto,
no sean percibidas por el alumno necesariamente como actividades de evaluación
(Coll, 1995)

2. DEL CARÁCTER RETROALIMENTADOR DEL PROCESO EVALUATIVO: El objetivo

del proceso evaluativo no puede estar dirigido sólo a una certificación de
aprendizajes en términos de logro o no logro, sino que debe apuntar a
establecer los niveles de avance o progreso en el acercamiento a la
adquisición de una determinada competencia. La función retroalimentadora,
ha sido desde siempre un principio evaluativo, que hoy adquiere plena
vigencia y mayor importancia, porque además la evaluación ha dejado de ser
eminentemente terminal para volverse “procesual”, y por tanto,
fundamentalmente retroalimentadora. Esto implica que el docente esté siempre
atento a las posibles carencias o desviaciones que sufran los diferentes procesos
de aprendizaje.

3. DE LOS ROLES DE LA EVALUACIÓN: En la nueva visión de la evaluación se da

especial énfasis a los roles diagnóstico y formativo, dándole una menor
importancia a lo sumativo, entendido sólo como certificación de logros o
resultados, al que se le reconoce el carácter de certificador del grado de
desarrollo de determinadas competencias. En este sentido es importante hacer
notar que algunos autores prefieren llamar evaluación inicial o la evaluación
diagnóstica, evaluación formativa o de proceso, a la evaluación formativa, y
evaluación final o de producto a la terminal o sumativa. La variación en la
nominación obedece a que estos roles, si bien se ubican en las mismas etapas
del proceso y cumplen funciones similares, no son exactamente iguales a los
roles definidos en un contexto tecnológico y operativo del proceso enseñanza -
 aprendizaje. En el nuevo enfoque constructivista, a veces lo que parece o
suena igual no necesariamente lo es. Por esta razón es importante tener
presente que la evaluación del proceso debe facilitar al docente una visión de
los aprendizajes que el alumno va logrando, y al alumno una real
autorregulación, que le permita tener conciencia de esos aprendizajes.
Calificarla o no puede no ser una cuestión menor, pero hasta que nuestros
alumnos no se conviertan en verdaderos gestores de sus propios aprendizajes
significativos, y nosotros, verdaderos constructivistas (si es que deseamos
realmente serlo), la transición puede requerir fórmulas de consenso en la
unidad educativa, que faciliten realmente la tarea evaluativa.

4. DE LA AUTORREGULACIÓN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES: en este principio

nos encontramos con un planteamiento que incorpora al individuo sujeto de la
evaluación, como agente activo y regulador de su propio proceso de
aprendizaje. “Aprender es necesariamente un proceso de autorregulación.
Cada individuo construye su propio sistema personal de aprender y lo va
mejorando progresivamente” (Sanmartí y Jorba, 1995). El carácter pedagógico
de la evaluación es un elemento esencial en la autorregulación continua de los
aprendizajes, puesto que constituye el motor de todo el proceso de adquisición
de competencias. Constantemente el profesor y los alumnos deben estar
obteniendo datos y valorando la coherencia de los objetivos propuestos y de los
procedimientos que se aplican y, en función de ellos, tomando decisiones acerca
de la conveniencia de introducir cambios en los mismos.

5. EVALUACION GLOBAL E INTEGRAL: Con relación al proceso de enseñanza

aprendizaje, la evaluación global centra su atención en los diferentes tipos de
contenidos de enseñanza: hechos, conceptos, procedimientos, métodos,
actitudes, valores y normas. Desde esa perspectiva es también integral, puesto
que una misma situación evaluativa puede abordar diferentes tipos y tener una
función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que
ofrecen los aprendizajes y le permite al alumno apreciar el progreso en cuanto a
sus propias capacidades.

6. EVALUACION CUALITATIVA: Considera todos los elementos que intervienen

en el proceso educativo, subrayando la importancia de las situaciones que se
crean en la sala de clases. Es decir, fija más la atención en la calidad de las
situaciones educativas creadas que en los resultados numéricos obtenidos.
Interesan más los significados atribuidos a los sucesos y a su contexto, que los
sucesos mismos.

Desde esta nueva perspectiva de la evaluación dejaría de darse el llamado

"fracaso escolar", o al menos, tendríamos que revisar la conceptualización del
mismo. En efecto, es de suponer que si cada alumno progresa en relación con su
situación inicial según una secuencia de aprendizajes por realizar, la unidad
educativa tendría por misión optimizar el nivel de entrega motivada y de trabajo
intenso de cada alumno individualmente considerado. A partir de este supuesto,
cualquier avance, por pequeño que sea, constituye un éxito, nunca un fracaso, y
sólo podría hablarse en todo caso de fracaso de la institución escolar y la sociedad
al no crear las condiciones necesarias para que el alumno encuentre motivos y
medios adecuados como para dedicarse con ilusión e intensidad a tareas de
aprendizaje. Del mismo modo, es importante la inutilidad de un concepto como
"recuperación", ya que el aprendizaje dejaría de ser una alocada carrera en la que
el ritmo impuesto obliga a "perder cosas" para seguir avanzando, y se convertiría
en una forma de progreso acomodada a la capacidad natural del alumno.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA:

a) Considera la situación inicial del alumno a través de la evaluación inicial, para
determinar la continuidad del desarrollo de las capacidades pretendidas. Valora
mediante una observación continua los impactos de las acciones que se han puesto
en juego, y la situación actual del alumno. Como regulación del proceso tiene un
carácter continuo y contextual.

b) Pretende comprender los valores, creencias y significados de las personas que

están inmersas en la situación evaluada. Comprender una acción humana de
los alumnos exige que éstos nos tengan que expresar, en primera persona,
los motivos, intenciones y significados vividos. La auto - interpretación de lo
realizado y su expresión narrativa, son constituyentes de una evaluación
cualitativa. Esto exige que los alumnos se comprometan en su proceso de
valoración que están implicados para que reflexionen sobre las tareas
realizadas y procuren mejorarlas.

c) Tiene fundamentalmente el progreso del alumno como marco de referencia.

La función principal de la evaluación es proporcionar elementos de
información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitar una
reflexión sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.

II. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS:

II
El cambio no es algo puntual sino un proceso. Cambiar criterios y estrategias
de evaluación no es una tarea fácil. Analizar la evaluación a la luz de los conceptos
anteriormente desarrollados, deja en evidencia que no es posible aplicar estrategias
evaluativas o diseñar situaciones evaluativas al margen del diseño de las
actividades de enseñanza aprendizaje. El trabajo docente es planificar actividades
adecuadas a los aprendizajes propuestos, que motiven a los estudiantes en ese
sentido, que proporcionen la información necesaria y promuevan mecanismos de
control y de regulación de estos procesos, construyendo un entorno de aprendizaje
que potencie el intercambio, la valoración, el respeto y la elaboración de propuestas
consensuadas, tanto para los actores del proceso, como para los resultados del
proceso mismo, en términos de autorregulación efectiva hasta llegar a la
apropiación de los objetivos propuestos y de los criterios evaluativos elaborados
(Sanmartí y Jorba, 1995).

Sobre la base del trabajo de César Coll “Los Contenidos en la reforma” (Coll,
1995), se presentan a continuación diversas estrategias evaluativas para
incorporar en forma efectiva al trabajo con los aprendizajes de los contenidos de
hechos específicos, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE HECHOS Y DE CONCEPTOS:

La evaluación de hechos y conceptos debe estar en estrecha relación con las

actividades realizadas en aula y con la importancia que estos hechos y conceptos
tengan para el aprendizaje de los alumnos en términos de su proceso presente, o
con relación a la construcción de futuros aprendizajes.

La evaluación de HECHOS ESPECÍFICOS se relaciona con la memoria con

significado, y se concentra en la evocación de hechos relevantes, que deben ser
evaluados contextualmente, esto es, en estrecha congruencia con los contenidos y
con la situación de aprendizaje: la evaluación debe seguir la ruta del contexto de
aprendizaje. (Coll, 1995). En este sentido cabe hacer notar que la evaluación de
hechos es dicotómica: esto es, se recuerda el hecho con precisión y en forma
correcta o no se lo recuerda. A diferencia del aprendizaje y evaluación de conceptos
que admite niveles intermedios.

De hecho existirían dos formas extremas de evaluar hechos: por

evocación, esto es, solicitando al alumno que recupere la información a un
mandato directo, como por ejemplo: ¿cuáles son las partes principales
componentes de una flor?. Otra forma es a través del reconocimiento de un dato,
que se solicita en un contexto significativo de respuesta que puede contener
alternativas, solicitando que marque o relacione la o las correctas (Coll, 1995). Con
respecto a las formas evaluativas específicas que es posible utilizar en la evaluación
de hechos se puede enumerar los siguientes:

DE EVOCACIÓN (con o sin indicios)

 Escrita de evocación de respuesta simple (mandato directo)
 Escrita de identificación de componentes y de asociación (las partes a reconocer
que se presenten en un esquema o dibujo, sirven de guía o indicador para su
evocación)
 Escrita de ordenamiento, secuencia o jerarquización
 Escrita de completación de frases
 Oral tipo interrogación o Ping-Pong de preguntas
 DE RECONOCIMIENTO:
 Escrita estructurada de V o F
 Escrita de Pareamiento
 Escrita de Selección Múltiple

La distinción entre aprendizaje de hechos y conceptos es importante, puesto

que su aprendizaje no resulta del mismo nivel, y el alumno debe ser capaz de
comprender tanto unos (hechos) como otros (conceptos) y aplicarlos
adecuadamente para resolver problemas que involucren su incorporación y
comprensión. Algunas recomendaciones para evitar la confusión entre la
evaluación de hechos y conceptos son las siguientes. Al evaluar hechos, es
importante que:

a) evite preguntas y tareas que sólo requieran respuestas reproductivas,

esto es, que la respuesta “correcta” esté literalmente incluida en los
materiales y actividades de aprendizaje.
b) Plantee en la evaluación situaciones nuevas que requieran del alumno
la generalización de sus conocimientos al nuevo desafío.
c) Evaluar al inicio de la sesión de aula, los conocimientos previos de los
alumnos, a fin de propiciar su activación y trabajar a partir de ello.
d) Valorar las ideas personales de los alumnos promoviendo la paráfrasis,
la descripción y el uso espontáneo de la terminología.
e) Valorar el esfuerzo comprensivo del alumno que explica en forma
errada un hecho o fenómeno, pero que intenta hacerlo en forma
personal. Rutear y corregir el error, pero reconocer el esfuerzo.
f) Utilizar técnicas “indirectas”, tales como la clasificación, la solución de
problemas, que hagan inútil la repetición literal de la descripción del
hecho o fenómeno

Por otra parte, la EVALUACIÓN DE CONCEPTOS que involucra la

capacidad de comprensión, resulta de mayor dificultad y se relaciona con la
capacidad de manejo comprensivo, relacional y contextual de conceptos de los que
es deseable un aprendizaje significativo. Para su evaluación es posible considerar
la definición del significado solicitando al alumno que genere una explicación a
través de la cual evidencia su comprensión el mismo y que es relativamente fácil de
evaluar si se cuentan con criterios claros de comparación, el reconocimiento de
la definición entre varias posibilidades, o bien la exposición temática que debe
ser elaborada por el mismo alumno, en forma oral o escrita y que pretende abordar
el manejo comprensivo de conceptos en un contexto significativo. También es
posible solicitar la identificación y categorización de ejemplos, que solicita por
evocación o por reconocimiento que el alumno genere relaciones significativas
entre elementos. A un mayor nivel de complejidad estaría la aplicación de
conceptos a la solución de problemas, cuya solución pasa por una adecuada
aplicación de conceptos, haciendo que el alumno prediga o explique situaciones
abiertas reales o simuladas (casos) aplicando los conceptos aprendidos. En estas
situaciones es importante que el aprendizaje del concepto tenga la misma ruta
metodológica que la que se utiliza para su evaluación. Algunas situaciones
evaluativas pueden contemplar combinaciones de los siguientes formas evaluativas
específicas:

PARA LA DEFINICIÓN DE SIGNIFICADOS (evocación):

 Escrita con pregunta directa simple
 Oral con pregunta directa simple

PARA EL RECONOCIMIENTO DE LOS SIGNIFICADOS:

 Escrita de Selección Múltiple
 Ejercicio interpretativo de multi-item

PARA LA EXPOSICIÓN TEMÁTICA

 Escrita con o sin apoyo de textos y materiales
 Disertaciones orales
 Trabajos o ensayos sobre una determinada temática (trabajos temáticos)
 Mapas conceptuales
 Carpetas o Portafolios

PARA LA IDENTIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE EJEMPLOS (de

evocación o reconocimiento)
 Escrita de evocación de respuesta simple (mandato directo)
 Escrita de identificación, categorización y de asociación (evocación)
 Escrita de Selección Múltiple (reconocimiento)
 Ejercicio interpretativo de multi-item (reconocimiento)
 Mapas conceptuales

PARA LA APLICACIÓN A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

 Escrita Ejercicio interpretativo de multi-item
 Escrita con evaluación a través de estudio de casos

2. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES:

Lo que debe evaluarse respecto a los procedimientos es en realidad un doble

aprendizaje: el grado de conocimiento referido al procedimiento en función de las
acciones y decisiones involucradas, secuencia de operación, circunstancias,
capacidad de generalización y certeza en la selección del procedimiento, por una
parte, y por otra, con el desarrollo de habilidades especificas en la aplicación,
precisión y automatización de las acciones involucradas.

Para el primer caso lo que se solicita es que el alumno diga como se realiza
un procedimiento u operación y en el segundo caso, que sea capaz de hacerlo en
forma efectiva.

Evaluar procedimientos considera:

 Grado de conocimiento sobre el procedimiento
 Grado de acierto en la elección de procedimientos para solucionar una
tarea
 Generalización del procedimiento a otros contextos
 Aplicación del procedimiento a casos o situaciones particulares
 Corrección y precisión de las acciones que componen un procedimiento
 Grado de automatización del procedimiento

Un aspecto que llama a confusión en nuestro contexto educacional concreto,

es que los procedimientos involucran componentes cognitivos muy claros, referidos
a las secuencias de operaciones que requiere la solución de un problema, pero a la
vez consideran involucran la secuencia de acciones relativas a la resolución de una
situación psicomotora. Es por esta doble valencia, por lo que su categorización,
análisis y evaluación resulta compleja, en un contexto habituado a la clásica
diferenciación entre aprendizajes cognitivos, psicomotores y valóricos, heredada de
la más pura escuela tecnológica (Bloom y otros, 1971).

El aprendizaje y evaluación de los contenidos procedimentales involucra

procedimientos de índole más o menos general, “en función del número de
acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos
pasos y del tipo de meta al que van dirigidos”(DCB, pág. 42, citado en Coll, 1995).
Se establece una diferencia entre destrezas, técnicas y estrategias, entre las
cuáles las destrezas son de índole motriz, mental o instrumental, las técnicas o
métodos son de laboratorio, de estudio, de lectura de escritura, y las estrategias
que son de aprendizajes, de índole cognitiva. Por otra parte, estas tres (destrezas,
técnicas y estrategias) poseen el común denominador de ser procedimientos,
que a menudo se presentan en forma simultánea o integrada.

La ejecución y acción corporal observable de una acción externa se

complementa con un componente cognitivo y estratégico que corresponde a la otra
cara de una misma moneda. Algunos de estas ejecuciones, que corresponden al
área de Educación Física y de la motricidad son fácilmente observables, otras en
cambio, que involucran el manejo de símbolos, ideas, abstracciones,
representaciones, están involucrados en procedimientos de índole intelectual.
Desde esta doble perspectiva, el saber hacer involucra saber operar con el
propio cuerpo, con objetos, con información y con nuestro cerebro.

Una categorización de los tipos de procedimientos plantea que estos se

pueden clasificar:

a) según la naturaleza de la acción que se desarrolla:

 son motrices cuando el énfasis del procedimiento es el desarrollo de
acciones físicas o corporales total o parcialmente observables
 son cognitivos cuando el énfasis se sitúa en la naturaleza de índole
interna, mental y simbólica de las acciones

b) según su grado de transversalidad:

 son comunes cuando el tipo de procedimiento es común a diversas
disciplinas y por tanto la secuencia de pasos mentales o acciones permiten
resolver una diversidad de problemas y situaciones. Estos tipos de
procedimientos son altamente transferibles y adaptables.
 Son específicos cuando la secuencia de pasos mentales o acciones
sólo son aplicables a una disciplina o sólo pueden resolver un tipo
específico de problema

c) según el grado de exactitud y seguridad en la secuencia de pasos:

 son algorítmicos cuando la secuencia de pasos es exacta y siempre
debe ser la misma para resolver el problema
 son heurísticos cuando la secuencia de pasos es flexible y debe ser
adaptada a la naturaleza de la situación que se desea resolver. El
procedimiento está definido en su secuencia general, pero no
necesariamente en el detalle de resolución de cada etapa de la tarea.
(basado en Monereo y Castelló, 1997)

La evaluación de los procedimientos debe respetar su naturaleza y categoría,

para que sea pertinente a la misma y al producto esperado en términos de
aprendizaje.

Al mismo tiempo, para evaluar estos procedimientos, las situaciones

evaluativas deben respetar el sentido de las situaciones metodológicas que
propiciaron su manejo. Es posible aplicar algunas de estas técnicas evaluativas
específicas:

EVALUACIÓN PROCEDIMENTAL QUE INVOLUCRA PROCEDIMIENTOS

COGNITIVOS:
 Estudio de caso
 Resolución de problemas
 Exposiciones o disertaciones orales
 Informes de investigación
 Trabajo con carpeta o portafolio

En el desarrollo de las situaciones evaluativas se utiliza la observación y

procedimientos de registro para controlar desarrollo de las etapas del proceso o
productos logrados. También se involucran situaciones de auto y co –evaluación
para que los alumnos participen en forma directa en la concienciación de sus
propios aprendizajes y se involucren afectiva y motivacionalmente en ellos.

Los procedimientos de observación y registro sugeridos son:

 Escalas de apreciación descriptivas – cualitativas
 Listas de cotejo o verificación

EVALUACIÓN PROCEDIMENTAL QUE INVOLUCRA PROCEDIMIENTOS

PSICOMOTORES
 Situaciones simuladas
 Desempeño de roles
 Situaciones prácticas directas

Los procedimientos de observación y registro sugeridos son:

 Listas de cotejo o de verificación
 Escalas de apreciación descriptivas – cualitativas

3. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES:

Una actitud es formulada siempre como una propiedad de la personalidad

individual (Coll, 1995). En este sentido, se considera que una actitud es un
constructo hipotético que ha sido definida como “una organización duradera de
procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a
algún aspecto del mundo del individuo” (Krech y Crutchfield). Por su parte Katz y
Stotland la definen como “una tendencia o predisposición del individuo para evaluar
un objeto o símbolo de ese objeto”. Haciendo una síntesis integradora entre estas y
otras definiciones similares, es posible concluir que en una actitud operan tres
componentes: el cognitivo que se relaciona al conocimiento y las creencias, el
afectivo en el que interactúan sentimientos y preferencias, y el componente
conductual o conativo que se traduce en acciones manifiestas o declaración de
intenciones.

El aprendizaje de las actitudes pasa por el proceso de socialización,

especialmente el que se da en el contexto escolar. De esta manera, la adopción de
normas, valores y comportamientos se desarrolla en el marco de interacciones con
los pares en situaciones vivenciales en las que se van definiendo tales
comportamientos. La presencia de determinados modelos, el refuerzo social y el
castigo son agentes de tales aprendizajes, que se van internalizando en diferentes
grados hasta llegar a formar parte integral del propio comportamiento.

Por otra parte la enseñanza de actitudes debe ser abordada en la unidad

educativa de manera integral, coordinada y comprometida. La consistencia del
planteamiento que se pretenda desarrollar para generar cambios actitudinales,
resulta relevante para generar resultados positivos. El desempeño de roles, el
diálogo, los coloquios y debates, las exposiciones en público y las situaciones
decisionales, son técnicas apropiadas para una adecuada intervención en el campo
actitudinal.

Es evidente que la evaluación de esta área resulta compleja, y es preferible

definir los procedimientos de acuerdo a las situaciones o conductas deseables a
evaluar. Es en esta área donde se presenta con mayor fuerza la disyuntiva entre
evaluar y/o calificar: ¿es posible “ponerle nota” a la solidaridad o a la honestidad?.
La verdad es que sí. El mayor problema es cómo. Según César Coll, “los nuevos
currículos educativos han introducido las actitudes y los valores como un contenido
de enseñanza junto a los conceptos y los procedimientos. Como tal contenido de
enseñanza forma parte de todas las materias, no constituyen una asignatura
separada, y van a ser evaluados en forma conjunta con los otros tipos de
contenidos. Esa evaluación global se refleja finalmente en una calificación, por lo
general un número o un término que lleva asociado un número”. (Coll, 1995)

En general en esta área se utilizan procedimientos de informe o auto-informe,

y procedimientos de observación junto a pautas de registro. Algunas sugerencias de
procedimientos a aplicar son:

PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO:

 Intercambios orales en el aula
 Debates, asambleas, juegos de roles y simulación.
 Pautas de observación de situaciones de aula
 Registro anecdótico o anecdotario
 Observación participante
 Guías de observación participante

PROCEDIMIENTOS DE INFORME / AUTOINFORME

 Entrevistas
 Cuestionarios
 Historias de vida
 Escalas de actitudes
 Registro tipo Diario ( profesor/alumnos)
 En general muchos autores critican las limitaciones de las escalas de
actitudes y cuestionarios, por su connotación cuantitativa y porque asumen una
unicidad de significados de los reactivos para diferentes personas, esto es, que
todos los que contestan asumen el mismo significado de las preguntas que
responden. A pesar de ello, y “sin ánimo de estricta rigurosidad científica, el
profesor puede construir sus propias escalas de actitudes que le permitan estimar la
situación inicial de la clase respecto de un determinado valor o actitud y los
progresos que van alcanzando los alumnos como resultado...”. Al momento de
construir dichas escalas, es preciso tener en cuenta tres requisitos:

a) las preguntas o reactivos deben cuestionar acerca de aspectos

relevantes de lo que se pretende medir, y hacerlo con claridad y en un
lenguaje entendible para la mayoría de las personas. Si al contestar un
alumno pregunta: ¿esto quiere decir esto o aquello? es que la pregunta
no está claramente formulada.
b) Las preguntas no deben invitar a respuestas sesgadas, en la que se
conteste de acuerdo a la opinión esperada, deseable, conveniente o
según la mayoría.
c) Respetar criterios psicométricos básicos con relación a la muestra, la
confiabilidad del instrumento, su consistencia interna y su validez. Este
requisito es indispensable cuando se realiza una investigación o se
requiere tomar decisiones en el ámbito de la unidad educativa
considerando la información que aporte el instrumento elaborado, (por
ejemplo, si se requiere implementar un proyecto de prevención de
drogas o sobre la sexualidad responsable). Si en cambio su aplicación
es de uso interno entre el docente y su grupo curso, es evidente
algunos de estos requisitos psicométrico carecen de sentido

PROFESOR Y ALUMNO EN CONTEXTOS EVALUATIVOS:

La interacción entre docente y alumno a través de las situaciones

metodológicas y evaluativas, debe ser constante, continua y franca. Desde la
perspectiva del docente, la evaluación debe ser percibida como un seguimiento
continuo de los progresos de sus alumnos, debe, por tanto, situarse en una
perspectiva de relación muy cercana para observar la forma en que trabaja, los
éxitos y posibles errores y fracasos y poder desarrollar una adecuada tarea de
mediación de manera continua e inmediata. Se trata de una evaluación
consustancial al desarrollo del proceso metodológico, que toma información a
través de la observación, el diálogo y el análisis conjunto de tareas. Dicha
evaluación intenta llegar al fondo de las causas y mecanismos mentales del alumno
y elaborar una orientación acomodada a las características personales en cada
caso.
 El principio de continuidad en la evaluación adquiere plena vigencia. La tarea
de mediación docente se transforma en una auténtica orientación por parte del
profesor en el aula. En función de la información que aportan las diferentes
situaciones evaluativas adapta sus interacciones con el alumno constantemente: les
habla de determinada manera, les guía en sus aprendizajes, les propone ejercicios y
normas de trabajo adaptadas a sus capacidades.

A su vez, el alumno debe ser un agente participante del proceso evaluativo,

mediante pautas establecidas y generadas en conjunto con el profesor, debe ser
capaz de evidenciar sus propias percepciones con relación a los logros de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la auto – evaluación y la co – evaluación tienen
un rol importante: quién mejor que el propio alumno para plantearnos si ha
aprendido algo o no o cuales son sus problemas o áreas deficitarias.

Un importante apoyo para la realización de esta tarea consiste en lo que

denomino “el ruteo argumental del error”. Esta es una estrategia analítica y
argumentativa que se desarrolla en las situaciones de evaluación en torno a la
identificación del tipo de error ya sea conceptual, lógico o procedimental, que se
haya cometido en la resolución de un problema. Es una tarea que realiza el
alumno con la guía del docente a fin de identificar el tipo de error con relación al
proceso u operación involucrada en el problema: clasificar, jerarquizar, inducir,
deducir, seleccionar y aplicar procesos de solución, etc.

Se desarrolla sobre la base de preguntas lógicas que orientan el ruteo:

 ¿Dónde está el error? ¿Fue al iniciar el problema, en el proceso, o en el
cierre?
 ¿De qué tipo es el error? ¿Es de interpretación de la información, es de
análisis, es de procedimiento de solución, es un error por falta de
información?
 ¿Por qué se cometió el error? ¿no se siguieron los pasos adecuados, se
saltó una etapa, no había claridad en el procedimiento?
 ¿Cómo debe ser corregido? Rehacer los pasos necesarios para que quede
en evidencia cual es la secuencia, cuales son las conexiones correctas,
corregir las asociaciones erróneas, utilizar los referentes adecuados.
 ¿Cómo evitar su reiteración? Debe quedar en evidencia a que indicadores
es preciso referirse para resolverlo, cuales son los procesos, conceptos o
secuencias que es preciso manejar para su adecuada resolución.

Esta forma de enfocar la evaluación constituye, por lo tanto, la principal

fuente de información para el profesor y para los alumnos. Su aplicación se realiza
sobre la base de que el error es fuente importante de aprendizajes, y si es trabajada
en forma sistemática por el docente y sus alumnos, se logra una tendencia que se
orienta al análisis de las situaciones y su adecuada corrección.
 Por otra parte, la definición conjunta de ciertos criterios evaluativos que se
denomina la “rúbrica evaluativa” es una estrategia de trabajo en aula que
considera al alumno como participante activo de este proceso. La rúbrica
evaluativa es la generación de indicadores que identifican específicamente que y
como se evaluará, y se elabora en conjunto con el alumno, definiendo los
componentes y calidades esperados para determinadas tareas de aprendizaje, ya
sea en su proceso o en términos de producto. (Cheatwood, 1999)

DEFINIENDO SITUACIONES EVALUATIVAS:

Una situación evaluativa debiera estar plenamente incorporada a una

situación metodológica en términos de proceso, haciendo del proceso de evaluar
una oportunidad más para aprender. Pero una situación de evaluación también
puede ser definida separadamente, cuando se pretende evaluar algún grado
específico de avance en relación con los aprendizajes esperados, o estamos ante
una situación de evaluación de término o producto. Estas situaciones terminales
requieren una cuidadosa planificación y debieran distar bastante de la clásica
prueba. Definir una situación de evaluación es más que aplicar una prueba,
significa considerar las diferentes variables que intervienen en un tipo de
aprendizaje y elaborar una situación evaluativa integral que considere los
siguientes aspectos:

 Presentación y motivación: ya sea que la situación sea escrita, oral,

práctica o mixta, debiera entregarse al alumno una motivación previa al
alumno, que contextualice lo que luego se realizará. Exponer con palabras
sencillas los objetivos a evaluar debe ser parte de este primer paso.

 Procedimiento: una adecuada selección del procedimiento es fundamental.

En este sentido, es deseable combinar adecuadamente las diferentes
alternativas con que se cuentan, para generar una situación global, integral
y pertinente. El diseño, elaboración y presentación del procedimiento debe
respetar las exigencias técnicas establecidas para cada caso.

 Contexto de resolución: junto con seleccionar y diseñar el procedimiento,

debiera detallarse el contexto de resolución de la situación evaluativa, que
involucra los materiales, tiempo, espacio y formas esperadas para
desarrollar la situación evaluativa. También debe indicarse si es una
situación evaluativa, grupal, en parejas de trabajo o individual.

 Requisitos de cumplimiento o aprobación: los requisitos de cumplimento,

niveles de exigencia, calidades esperadas, debieran ser conocidas por los
alumnos. En muchos casos, la definición de criterios a través de las rúbricas
 evaluativas desarrolladas con los alumnos debiera ser incorporada a los
requisitos.
 Participación del alumno: el alumno debiera recibir junto con todos lo
anteriormente explicitado, una pauta auto – evaluativa y co – evaluativa (si
corresponde), a fin de incorporarlo en forme plena a la situación evaluativa.

Esta deseable perspectiva de trabajo en aula suele encontrar su obstáculo

más evidente en cursos muy numerosos. Frente a esta realidad, aplicar criterios de
trabajo y criterios evaluativos de manera casi personalizada resulta mucho más
complejo. ¿Cómo resolverlo? Combinando diferentes tipos de procedimientos y
técnicas de evaluaicón

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Basado en las nuevas metodologías a aplicar en aula y en el nuevo sentido

que adquiere la evaluación, a continuación se revisará aquellos procedimientos
evaluativos que hoy en día están adquiriendo una gran fuerza, producto del tipo de
conducta que evalúan, de las características de los alumnos y de las interacciones y
relaciones que se establecen a nivel de sala de clases.

1. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE CARPETAS:

La carpeta consiste en un archivador, carpeta o portafolio que desarrolla el

alumno y que incluye todo lo que él realiza durante su proceso de enseñanza
aprendizaje, por ejemplo toma de apuntes de clase, talleres , trabajos individuales
y grupales, extracción de noticias y comentarios, investigación de literatura del
tema y análisis de ella, auto - evaluaciones, co - evaluaciones, hetero -
evaluaciones, registro de actividades de la asignatura, observaciones realizadas
por el docente en relación a los avances y deficiencias del aprendizaje de los
alumnos.

El material por desarrollar es una invitación a la sistematización y

ordenación del trabajo del alumno, que posibilita la interacción con los contenidos
de la unidad o asignatura, proporcionando en el alumno una continuidad en el
proceso de enseñanza aprendizaje, facilitando el desarrollo de aprendizajes
interactivos y efectivos.

Para la realización de la carpeta, el docente puede orientar su trabajo en el

desarrollo de una unidad específica o de toda la asignatura, señalando los
objetivos respectivos a partir de los cuales, los alumnos generarán los propios.

Se debe dejar libertad al alumno en términos de la estructuración y forma

de presentación de la carpeta, posibilitando el desarrollo de su creatividad.
 TIPOS DE CARPETAS:
Las carpetas pueden tener múltiples modalidades, y es importante que se
defina cuál o cuáles serán utilizadas: carpetas de procesos, orientadas al
desarrollo de las actividades de aprendizaje, carpetas de productos logrados,
se puede trabajar en forma paralela a la otra, pero sólo contener los productos ya
revisados, en su elaboración más completa, carpetas de notas bibliográficas
comentadas, que tienen como propósito recoger la interacción del alumno con
textos específicos de trabajo, carpetas de historia personal, que son
fundamentalmente actitudinales y valóricas y que recogen la visión personal del
alumno frente al desarrollo de las actividades o la asignatura en su totalidad,
carpetas de procedimientos, que involucran la recopilación de estrategias de
formas de proceder para resolver problemas o lograr un producto deseado. La
lista puede ser interminable, porque cada tipo de carpeta puede responder a las
necesidades de las situaciones de aprendizaje, de los alumnos, de los contenidos,
etc.

¿CÓMO SE DESARROLLA UNA CARPETA?

Para la realización de la carpeta el docente deberá proporcionar la
orientación e información a los alumnos respecto al tipo, presentación y objetivos
que se desean lograr con la carpeta. También con relación a si se desarrollará
considerando la asignatura como un todo o en alguna unidad de la misma. Deben
aclararse los criterios de evaluación, tanto de proceso: etapas de encuentro,
avances, dificultades, criterios; como de producto: procesos terminados,
tiempos, calidades.

Para desarrollar una carpeta es posible pedirle al alumno algunos o todos

los criterios que se enumeran a continuación:

 Generación de sus propios objetivos de trabajo: cada alumno debe redactar

sus objetivos personales de trabajo con la carpeta.
 Bitácora de aprendizaje: registro de lo que el alumno aprende
(contenidos) de cómo lo aprende (métodos y estrategias de aula), y
de cómo se sintió aprendiendo (compromiso y motivación)
 Registro de apuntes de clases, con su respectiva fecha, comentarios y
opiniones de las temáticas abordadas.
 Archivo de talleres desarrollados durante la clase, trabajos de aplicación
individual y grupal, con sus respectivas correcciones.
 Archivo de hetero - evaluaciones, co - evaluaciones y auto - evaluaciones.
 Bibliografía complementaria al tema que se está trabajando con análisis
respectivo.
 Noticias y artículos de revistas relacionados con los tópicos que se están
abordando, con sus comentarios.
 Encuestas, entrevistas o cuestionarios desarrollados y aplicados para obtener
opiniones del contexto, con relación a temáticas trabajadas durante la
unidad o asignatura.
 Registro de observaciones entregadas por el docente respecto a su proceso de
aprendizaje.

2. EVALUACIÓN A TRAVÉS DE MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales constituyen un instrumento eficaz y poderoso para

evaluar aprendizajes en cualquiera e las etapas del proceso: ya sea como
diagnóstico de pre - concepciones y manejo conceptual previo del alumno, o en la
etapa de construcción conceptual de sus aprendizajes, o finalmente, como producto
e evidencia de su nivel de ampliación de manejo cognitivo.

Desde esta perspectiva, el docente debe incentivar al alumno para que sea
capaz de reflexionar acerca de sus propios productos cognitivos, comparar
resultados en el tiempo, comparar resultados entre pares, auto - evaluar su
capacidad de gestión y producción. Frente a cada actividad de desarrollo de un
mapa conceptual, debe implementarse una actitud crítica y evaluativa, a fin de que
el educando sea capaz de llegar a manejar su propio repertorio analítico y
constructivo.

En el desarrollo de un mapa es deseable entonces que se promueva la auto -

evaluación del alumno, sobre determinados parámetros de calidad o adecuación
definidos por el docente. A pesar de la existencia de estos parámetros, también es
importante no olvidar que las diferencias individuales pueden, para una situación
específica, identificar grados de avance personales que sean notables, a pesar de
no estar a la altura de los parámetros definidos. Una atención diferenciada o el
refuerzo de monitores-alumnos pueden permitir la suplencia de los aspectos aún
deficitarios.

CRITERIOS DE PUNTUACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES:

Sobre la base del trabajo realizado por Novak y Gowin, otros autores han
trabajado las pautas evaluativas a través de un mapa conceptual. El
criterio base fundamental de los esquemas de puntuación de los mapas
conceptuales es la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel y, muy
especialmente tres de sus ideas:

1) La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente con las

proposiciones y los conceptos menos generales y más específicos
subordinados a las proposiciones y conceptos más generales e
inclusivos.
 2) Los conceptos en la estructura cognitiva sufren una diferenciación
progresiva que hace que se discrimine el mayor grado de inclusividad y
la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos y que se
reconozcan más vínculos proposicionales con otros conceptos.

3) Tiene lugar una reconciliación integradora cuando se reconoce que dos

o más conceptos son relacionables en términos de nuevos significados
proposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de significado en los
conceptos.

Por otra parte es importante considerar que la ruta de diseño definida para
generar un mapa conceptual tiene niveles de dificultad diferentes cuando:
a) se solicita que se diseñe un mapa conceptual de un texto dado o de una
definición.
b) Se solicita que complete un mapa con un conjunto de conceptos de los que
tiene que aislar aquellos que pertenecen y los que no pertenecen a la
categoría que define el conjunto.
c) Se solicita que se diseñe un mapa conceptual de un conjunto de conceptos
aislados, que tienen sentido en un determinado contexto de aprendizaje.

En ambos casos los productos esperados son diferentes. Por una parte, el
mapa conceptual de una definición puede ser fácilmente evaluado con un
referencial diseñado por el docente, puesto que el producto final no puede diferir
mucho de lo que pueda esperarse de él.

En cambio, cuando el alumno trabaja con un conjunto de conceptos que no

están en el contexto de un párrafo o texto, lo que le estoy pidiendo es que sea
capaz de dar cuenta de su capacidad de establecer relaciones lógicas entre esos
conceptos. Incluso es posible solicitar al alumno que incorpore tres a cuatro
conceptos más a los ya dados, integrándolos de manera armónica al contexto que
el mismo ha generado. En este caso, es posible que hasta el mismo alumno escoja
el concepto inclusor del que va a generar su mapa, y argumentar su propuesta. Los
niveles de creatividad e integración que se generan de una situación como esta,
determinan que los criterios de evaluación sean consecuentemente más flexibles y
abiertos a propuestas diferentes a las generadas por el docente.

Teniendo en cuenta los criterios previos, es posible evaluar un mapa

conceptual:
1. Considerando en forma aislada cada componente del mapa, asignando
una puntuación y una ponderación a cada uno.
2. Evaluando a partir de un mapa de referencia, asignando puntaje por
grado de correspondencia con el referencial
 3. Evaluando el mapa en su integralidad, a partir de la calidad de sus
componentes: conceptos, conectores, capacidad de diferenciación,
capacidad de integración.
Pauta para evaluar mapas conceptuales
ESCALA EVALUATIVA:
4 = EXCELENTE, MUY BIEN, PLENAMENTE. SE APRECIA DOMINIO DEL ASPECTO EVALUADO
3 = BASTANTE BIEN, CASI PLENAMENTE, CON ALGUNAS AUSENCIAS O ERROR CONCEPTUAL,
ARGUMENTATIVO O EXPLICATIVO QUE NO ALTERA LA LÓGICA PRINCIPAL.
2 = REGULAR, MEJORABLE, PUDO SER MEJOR, SE APRECIAN ERRORES CONCEPTUALES Y ARGUMENTATIVOS
QUE AFECTAN LA LÓGICA GENERAL.
1 = DEFICIENTE, INADECUADO, NO SATISFACTORIO, ERRORES CONCEPTUALES Y CONFUSIONES QUE
AFECTAN SERIAMENTE LA CALIDAD DE LA RESPUESTA

PAUTA DE EVALUACIÓN DE MAPA CONCEPTUAL

CATEGORÍAS - 4 - - 3 - - 2 - - 1 -

1. CALIDAD Y CAPACIDAD DE ANÁLISIS EN LA SELECCIÓN DE LOS CONCEPTOS

RELEVANTES (SI LOS SELECCIONA DE UN TEXTO)

2. CONSIDERAN TODOS LOS CONCEPTOS ADECUADOS Y PERTINENTES,

RELACIONADOS EN FORMA LOGICA CON EL MATERIAL. (SI LOS SELECCIONA
DE UN CONJUNTO DE CONCEPTOS) PUEDEN INCLUIR NUEVOS CONCEPTOS
EN FORMA LÓGICA (SI SE SOLICITA)

3. CALIDAD Y CLARIDAD DE LA JERARQUIA CONCEPTUAL. ADECUACIÓN DE LA

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA

4. CALIDAD Y PERTINENCIA DE LOS CONECTORES UTILIZADOS EN EL MAPA

CONCEPTUAL. PERMITEN UNA LECTURA LÓGICA.

5. INCORPORACIÓN DE RELACIONES CRUZADAS LÓGICAS DENTRO DEL MAPA,

QUE LE OTORGAN RECONCILIACIÓN INTEGRADORA Y MAYOR NIVEL DE
.INTEGRACIÓN (SE PUEDE SOLICITAR UNA CANTIDAD DETERMINADA DE
RELACIOENS CRUZADAS)

5. LAS RELACIONES Y ESTRUCTURA DEL MAPA SON CONGRUENTES Y

PERTINENTES. SE APRECIA MANEJO CONCEPTUAL

ALGUNOS CRITERIOS FUNDAMENTALES:

1) PROPOSICIONES: ¿Se indica la relación del significado entre dos

conceptos mediante la línea que los une y mediante la (s) palabra (s) de enlace
correspondiente (s)? Considérese asignar un determinado puntaje por cada
proposición válida y significativa que aparezca.
2) JERARQUÍA: ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno
de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que
hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa
conceptual)? Considere un puntaje por cada nivel jerárquico válido. Esta puntuación
puede ser mayor que la anterior

3) CONEXIONES CRUZADAS: ¿Muestra el mapa conexiones significativas

entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la
relación que se muestra? Considere puntos por cada conexión cruzada válida y
significativa. También puede considerar un menor puntaje por cada conexión
cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos
relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar
capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y
conocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un
reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.

4) EJEMPLOS: Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos

válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno,
al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos).

5) PUNTAJES SOBRE REFERENCIALES: Además, se puede construir y

puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas
conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del
mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación.
(Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su
porcentaje será mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior.)

Otra modalidad que es posible aplicar para evaluar un mapa conceptual y que
he probado a través de la experiencia, es asignándole un puntaje global sobre la
descripción del tipo de producto que es esperable en términos de calidad. En este
caso, el juicio experto del docente juega un rol más determinante que en la
asignación de puntajes por parcialidades.

El diseño de una escala de calificación descriptiva, en este caso,

requiere también que el docente posea claridad y dominio del contexto conceptual
en el que debe originarse el mapa, a fin de determinar las falencias y aportes que
pueda presentar el mapa que está evaluando.

Es posible que el alumno, ya sea por sistema de puntuación por

parcialidades o bien utilizando la descripción global del producto, ejercite sus
propias capacidades de análisis y evaluación, permitiéndole que asigne puntajes a
su propio esquema conceptual sobre la base de un referencial, y que compare luego
su puntuación con la asignada por el docente.

3. EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: LA AUTO – EVALUACION Y CO-

EVALUACIÓN
 Una alternativa de evaluación la ofrece la auto - evaluación del alumno. Esta
auto - evaluación permite evaluar aprendizajes, actitudes y motivaciones, sobre la
base de pautas claramente definidas, de modo que el alumno encuentre un marco
claro de referencia dentro del cual determinar sus propios logros o sus percepciones
personales. Un aspecto claramente positivo de la auto - evaluación es que, si el
docente motiva adecuadamente al curso en su aplicación, se logra un mejoramiento
de las capacidades cognitivas de los alumnos, quienes se ven enfrentados
personalmente a buscar referencias de calidad acerca de sus propios
comportamientos y logros.
La autoevaluación puede desarrollarse con un instrumento cerrado, en la que
el alumno selecciona la respuesta que refleja su desempeño, o puede ser abierta,
con preguntas reflexivas de desarrollo que requieren argumentación o justificación.
EVALÚA TU TRABAJO PERSONAL EN LA ASIGNATURA.
CATEGORÍAS Y ASPECTOS A EVALUAR

4= Siempre o la gran mayoría de las veces cumplí lo solicitado, lo hice muy bien o
excelente.
3 = La mayoría de las veces cumplí lo solicitado, lo hice bien aunque creo que pude hacerlo
mejor
2 = Cumplí algunas veces, no respondí en todas mis posibilidades, definitivamente pude
hacerlo mejor
1 = Creo que pocas o casi ninguna vez cumplí lo pedido... Preferiría no dar explicaciones.
ASPECTOS A EVALUAR

 Participé en forma activa en el desarrollo de las clases de la asignatura.

 Asistí a las clases.
 Llegué a tiempo a cada clase.
 Entregué en los plazos los trabajos y talleres solicitados.
 Me sentí integrado a las tareas del grupo y respondí responsablemente a lo que se pedía
de mí.
 Hice aportes a la forma como se abordó el análisis y producción de los talleres.
 Obtuve un aprendizaje personal con los diferentes trabajos y talleres.
 Estoy en condiciones de plantear a mis compañeros de curso, los principales puntos de
los temas trabajados.
 Desarrollé una actitud positiva en las clases ( respeto, dedicación, compromiso, ayuda a
los compañeros).
 Considero
PREGUNTAS que logré los objetivos planteados en la asignatura.
REFLEXIVAS:
1. ¿CONSIDERAS QUE TU NIVEL DE COMPROMISO PERSONAL CON EL TRABAJO DE GRUPO
FUE EL DESEADO? COMENTA TU RESPUESTA
2. ¿CREES QUE PODRÍAS HABER DESARROLLADO UN ESFUERZO ESPECIAL PARA SUPERAR
TAL O CUAL SITUACIÓN?
3. CON RELACIÓN A TUS OBJETIVOS PERSONALES, ¿CUÁLES CONSIDERAS QUE LOGRASTE
PLENAMENTE, EN FORMA REGULAR O QUE DEFINITIVAMENTE NO LOGRASTE? ¿POR QUÉ?
COEVALUACION:
Consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios alumnos. Tras un trabajo en grupos, cada uno
valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. Tanto la auto-evaluación
como la co-evaluación utilizan pautas similares para recopilar la información.

En el ejemplo a continuación, la co-evaluación es cruzada, esto es, cada

integrante del equipo evalúa al resto y es a su vez, evaluado por el resto.

EVALÚA EL TRABAJO DE TU EQUIPO O GRUPO DE

TRABAJO

ESCALA:

4 = Siempre o la gran mayoría de las veces mi compañero/a cumplió lo

solicitado y lo hizo muy bien o excelente
3 = La mayoría de las veces cumplió lo solicitado, lo hizo bien aunque pudo
hacerlo mejor
2 = Cumplió algunas veces, no respondió en todas sus posibilidades,
definitivamente pudo hacerlo mejor
1 = Creo que casi ninguna vez cumplió lo pedido. No actuó responsablemente.

ASPECTOS A EVALUAR PUNTAJE

1. Participó en forma activa en el desarrollo de los talleres de aula

2. Asistió a las reuniones de trabajo que coordinamos

3. Fue puntual en cumplir los diversos compromisos adquiridos:

puntualidad en las sesiones, en los trabajos que debía entregar,

4. Sus aportes permitieron cumplir la tarea propuesta al grupo

5. Se integró a las tareas del grupo en forma responsable

PUNTAJE FINAL
QUIÉN EVALÚA:

QUIÉN ES EVALUADO:
 En la pauta a continuación, la co-evaluación es en equipo. Todos los
integrantes del grupo opinan y llenan un solo formulario. Antes de entregarlo,
deben determinar el grado de consenso en las respuestas y las disensiones más
manifiestas del acuerdo mayoritario

EVALÚA EL TRABAJO DEL EQUIPO.... EN EQUIPO

ESCALA:
S = Siempre o casi siempre hicimos un buen trabajo
AV = Algunas veces. Creemos que pudimos hacerlo mejor
CN = Nunca o casi nunca. Tuvimos problemas para cumplir y coordinarnos
ASPECTOS A EVALUAR CATEGORIA

1. Participamos en forma activa

2. Participamos en forma comprometida

3. Obtuvimos un crecimiento grupal y personal en el trabajo

4. Fuimos capaces de aprender grupalmente

Grupo formado por:

PREGUNTAS PARA PENSAR Y CONTESTAR:

¿EN QUE SOMOS BUENOS O MUY BUENOS?
¿EN QUÉ TENEMOS QUE MEJORAR?
¿CUAL FUE NUESTRO MEJOR LOGRO?
¿CUÁL FUE NUESTRA MAYOR DIFICULTAD?

CONCLUSIÓN:
 La evaluación, en un contexto constructivista, y parafraseando a Maria
Antonia Casanova, es posible definirla como ese importante proceso que
permite aprender y que tiene la cualidad de ser intencional, sistemático
y cooperativo, cuya finalidad es recopilar información significativa en
relación a una situación educativa, con el propósito de formular,
respecto de ella, un juicio de valor sustentado en criterios de calidad,
que permitan tomar decisiones de mejoramiento continuo y progresivo.
La evaluación debiera permitirnos determinar el grado de adecuación de
las construcciones que el alumno realiza, en función de criterios de
calidad de los cuáles debemos ser capaces de dar cuenta, puesto que se
basan en nuestra experticia y en nuestro juicio evaluativo.

Para ese tipo de evaluación ya no bastan los procedimientos

tradicionales, que sólo dan cuenta de la cáscara de datos que el alumno
maneja. Si queremos profundizar en la calidad y pertinencia del
aprendizaje obtenido por el alumno es preciso involucrarlo en esta tarea
a través de actividades evaluativas que le permitan aprender durante el
proceso, y dar cuenta de lo aprendido al finalizar el mismo.