Mémoire Ergothérapie

Remerciements

En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser ici tous mes remerciements aux
personnes qui ont contribué de près ou de loin à l’élaboration de ce mémoire.
Tout d'abord, je remercie Madame Anne-‐Laure Georis, promotrice de ce travail de fin
d’études, pour l'aide et le temps qu'elle a bien voulu me consacrer, pour son soutien, sa
disponibilité, sa patience et ses conseils.
Je tiens aussi à remercier les membres du jury pour l’attention qu’ils ont bien voulu
porter à ces pages.
J’exprime également ma gratitude à toutes les personnes qui m’ont fourni de la
documentation et des références pour la rédaction de ce travail, aux personnes qui ont
lu, relu, commenté et corrigé avec attention ces pages, ainsi qu’à toutes les personnes
qui ont accepté de répondre à mes questions.
J'adresse enfin mes plus sincères remerciements à mon compagnon, mes sœurs et mes
parents, à ma grand-‐mère, à ma marraine et à toute ma famille pour m’avoir
encouragée, soutenue et pour avoir cru en moi au cours du long travail de maturation
et de rédaction de ce travail.

Table des matières
AVANT-‐PROPOS .................................................................................................... 1
INTRODUCTION .................................................................................................... 2
PARTIE THEORIQUE ............................................................................................... 4
I. L’ENFANT AYANT DES BESOINS SPÉCIFIQUES / EN SITUATION DE HANDICAP .......................... 5
1. Evolution de la notion de handicap ............................................................... 5
2. Nouvelle terminologie ................................................................................... 8
3. Focus sur la notion de « besoins spécifiques » .............................................. 9
II. LE CONCEPT D’INCLUSION ....................................................................................... 10
1. Intégration vs inclusion ............................................................................... 10
2. Déficit vs inclusion ...................................................................................... 12
3. Impacts positifs de l’inclusion .................................................................... 15
4. Difficultés rencontrée .................................................................................. 18
5. Obstacles et facilitateurs à l’inclusion ........................................................ 20
III. LES TYPES DE MILIEUX D’ACCUEIL EN COMMUNAUTÉ FRANÇAISE ..................................... 24
1. Milieux ordinaires vs milieux spécialisés ..................................................... 24
2. Milieux collectifs et familiaux en Communauté Française ......................... 24
IV. L’ERGOTHÉRAPIE APPLIQUÉ AU DOMAINE DE LA PETITE ENFANCE ..................................... 28
1. Définition générale de l’ergothérapie ......................................................... 28
2. L’ergothérapie appliquée à la petite enfance ............................................. 29

3. Spécificités de l’ergothérapeute par rapport aux autres professionnels .... 32
V. L’ACCUEIL D’ENFANTS À BESOINS SPÉCIFIQUES EN BELGIQUE .......................................... 35
1. L ‘enquête du Hooger Instituut Voor Arbeid ............................................... 35
2. Appel à projets de l’AWIPH ......................................................................... 36
VI. CONCLUSION ....................................................................................................... 40
METHODOLOGIE ................................................................................................. 41
I. HYPOTHÈSE ......................................................................................................... 42
II. DESCRIPTION DE L’ÉTUDE ....................................................................................... 42
III. TECHNIQUE D’INVESTIGATION ................................................................................. 42
IV. ECHANTILLON ...................................................................................................... 42
V. MODÈLE GÉNÉRAL DE RÉFÉRENCE ............................................................................. 43
VI. QUESTIONNAIRES ................................................................................................. 45
1. Mise au point des questionnaires ............................................................... 45
2. Pré-‐tests ...................................................................................................... 46
PARTIE PRATIQUE ............................................................................................... 47
I. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ................................................................................ 48
1. Résultats des questionnaires destinés aux parents .................................... 48
2. Résultats des questionnaires destinés aux membres du personnel des milieux
d’accueil ............................................................................................................. 53
3. Résultats des questionnaires destinés aux ergothérapeutes ...................... 60

4. Résultats des questionnaires destinés aux personnel externe intervenant au
sein de milieux d’accueil .................................................................................... 65
II. DISCUSSION ........................................................................................................ 70
1. Interprétation des résultats ........................................................................ 70
2. Vérification de l’hypothèse ......................................................................... 77
3. Choix de l’échantillon .................................................................................. 77
4. Choix de la technique d’investigation ......................................................... 78
5. Questionnaires ............................................................................................ 78
6. Choix du modèle : Classification Internationale du Fonctionnement du

handicap et de la santé – version pour enfants et adolescents ......................... 80
CONCLUSION ...................................................................................................... 81
INDEX DES ABRÉVIATIONS .................................................................................. 82
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................ 83
I. OUVRAGES DE RÉFÉRENCE ...................................................................................... 83
II. TEXTES DE LOI ...................................................................................................... 84
III. SITES INTERNET .................................................................................................... 84
RÉSUMÉ .............................................................................................................. 85
ANNEXES ............................................................................................................ 86
ANNEXE 1 .............................................................................................................. 87
ANNEXE 2 .............................................................................................................. 91
ANNEXE 3 .............................................................................................................. 96

ANNEXE 4 ............................................................................................................ 100
ANNEXE 5 ............................................................................................................ 104
ANNEXE 6 ............................................................................................................ 105

AVANT-‐PROPOS
"Quand vous attendez un enfant, c'est comme si vous prépariez des vacances en Italie. Vous êtes
tout excités. Vous achetez un tas de guides touristiques. Vous apprenez quelques phrases en
italien afin de pouvoir vous débrouiller et, quand le moment arrive, vous faites vos bagages et
vous vous rendez à l'aéroport -‐ pour l'Italie. Seulement quand vous atterrissez, l'hôtesse vous dit:
"Bienvenue en Hollande.” Vous vous regardez, incrédules et scandalisés en disant: "En Hollande ?
De quoi parlez-‐vous ? J'ai réservé pour l'Italie !"
On vous explique qu'il y a eu des changements et que vous avez atterri en Hollande et que vous
devez y rester. "Mais je ne sais rien de la Hollande! Je ne veux pas y rester" dites-‐vous.
Mais vous y restez. Vous sortez et achetez quelques nouveaux guides. Vous apprenez quelques
nouvelles phrases et vous rencontrez des gens dont vous ne soupçonniez même pas l'existence. La
chose la plus importante est que vous n'êtes pas dans un quartier sale, où règnent la peste et la
famine. Vous êtes simplement dans un endroit différent de celui que vous aviez imaginé. Le rythme
y est plus lent et moins tapageur qu'en Italie, mais quand vous y êtes depuis un petit moment, et
que vous avez l'occasion de reprendre votre souffle, vous commencez à découvrir que la Hollande
a des moulins à vent. La Hollande a des tulipes. La Hollande a même des Rembrandt. Mais, tous
ceux que vous connaissez vont en Italie et en reviennent. Ils se vantent tous du bon temps qu'ils
ont eu là-‐bas et pendant le reste de votre vie, vous direz : "Oui, c'est là que j'allais. C'est ce que
j'avais prévu".
Le chagrin que vous en ressentez ne s'effacera jamais. Vous devez accepter cette peine, parce que
la perte de ce rêve, la perte de ce projet est très importante. Mais si vous passez le reste de votre
vie à pleurer sur le fait que vous n'avez pas été en Italie, vous ne serez jamais libres de profiter des
choses très spéciales et très jolies que l'on trouve en Hollande".
Carol TURKINGTON

1

INTRODUCTION
Ayant une attirance particulière pour l’accueil de la petite enfance où j’ai pu réaliser
certains de mes stages, c’est tout naturellement que je me suis dirigée vers ce domaine
quand il m’a fallu choisir un sujet pour mon travail de fin d’études.
Interpellée par une situation précise vécue par ma maman (qui est accueillante d’enfants
conventionnée depuis vingt-‐cinq ans), je me suis interrogée plus particulièrement sur
l’accueil des enfants en situation de handicap. Après quelques recherches et rencontres
avec des professionnels de la santé, des accueillantes et des parents, je me suis rendu
compte qu’en Belgique, il existe très peu de milieux non spécialisés qui accueillent des
enfants âgés de zéro à trois ans présentant des besoins spécifiques.
De ce constat, de nombreuses questions ont émergé. Comment expliquer qu’il y ait si peu
de milieux ordinaires qui accueillent des enfants en situation de handicap ? Faut-‐il prévoir
un aménagement des espaces de jeux, l’achat de matériel spécialisé, etc. lorsqu’on
accueille en enfant à besoins spécifiques ? L’enfant en situation de handicap peut-‐il se
développer dans les meilleures conditions dans un milieu d’accueil ordinaire? Comment
peuvent réagir les autres parents, les autres enfants ? Quels peuvent être les bénéfices
pour l’enfant à besoins spécifiques d’être accueilli dans un milieu ordinaire ? Et surtout,
est-‐ce que la prise en charge ergothérapeutique au sein de milieux d’accueil ordinaires
pour l’inclusion d’enfants à besoins spécifiques est pertinente ? Si oui, comment
l’envisager ? Telles sont les questions auxquelles ce travail tentera d’apporter des
éléments de réponse.
Pour orienter nos recherches et structurer notre travail, nous avons postulé que
l’ergothérapeute, ayant acquis des savoirs et savoir-‐faire spécifiques, pourra évaluer, puis
proposer des aménagements des différents milieux d’accueil, en vue de rendre
l’environnement et le matériel accessibles à l’enfant qui se trouve en situation de
handicap. Il pourra aussi, par l’évaluation et la prise en charge individuelle, permettre à
l’enfant de préserver et de développer son indépendance et son autonomie et favoriser
ses interactions avec les autres enfants du groupe.

2
Dans un premier temps, il s’agira de définir les concepts clés de ce travail, notamment :
« enfant à besoins spécifiques » et « inclusion ». Nous présenterons ensuite les différents
types de milieux d’accueil existant en Belgique, chaque milieu présentant ses spécificités
pouvant avoir une influence sur l’accueil (en terme de financement, d’encadrement, etc).
Nous rappellerons aussi les domaines d’action de l’ergothérapie appliquée à la petite
enfance. Nous renseignerons enfin, pour clôturer la partie théorique du travail, les rares
initiatives mises en place en Belgique pour l’inclusion des enfants à besoins spécifiques
dans des milieux d’accueil ordinaires, ce qui nous permettra de soulever éventuellement
des difficultés ou questions supplémentaires.
Nous exposerons ensuite notre méthodologie, nos questionnaires et les réponses

obtenues ; réponses qui seront discutées et interprétées dans la dernière partie du travail
avant la conclusion.

3

PARTIE THEORIQUE

4
I. L’enfant ayant des besoins spécifiques / en situation de
handicap
«Un enfant a un handicap mais n’est pas le handicap »1
1. Evolution de la notion de handicap
La dernière décennie a connu une évolution de la notion de handicap et de la vision de la
personne handicapée.
Si la Classification Internationale du fonctionnement et de l’incapacité (CIH-‐2) intègrent

déjà deux modèles du handicap -‐ « le “modèle médical” où le handicap est perçu comme
un attribut de la personne, comme la conséquence directe d’une maladie, d’un
traumatisme ou d’un autre problème de santé, qui nécessite des soins médicaux fournis
sous forme de traitement individuel par des professionnels et le “modèle social” où le
handicap est perçu comme étant un ensemble complexe de situations, dont bon nombre
sont créées par l’environnement social »2 , le modèle médical y est malgré tout encore
prédominant : en effet, le handicap y est considéré comme découlant uniquement de la
maladie et comme un attribut de la personne. La personne handicapée y est
principalement qualifiée par ces manques.
La Classification Internationale du Fonctionnement de la santé et du handicap (CIF),

élaborée rapidement après la CIH-‐2, introduit une rupture par rapport aux classification
précédentes : son originalité tient principalement au fait qu’elle ne considère plus le
handicap comme une cause, mais bien comme un impact.

1
VANDENBROECK M., BOUDRY C., DE BRANDERE K. et VENS N., L'inclusion des enfants ayant des besoins
2
OMS, « Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé », Genève, 2000, p.18

5
Cinq concepts fondent la CIF3 :
-‐ Un problème de santé (maladie, trouble, lésion, traumatisme) est quelque chose
d’anormal qui se produit à l’intérieur de l’individu et se traduit par des
manifestations. Un problème de santé peut éventuellement causer une souffrance
et perturber les activités quotidiennes de la personne concernée.
-‐ Les fonctions organiques désignent les fonctions physiologiques des systèmes
organiques (par exemple : fonction respiratoire, visuelle, digestive, mais aussi
émotionnelle, d’orientation), tandis que les structures anatomiques renvoient aux
organes de l’individu, à ses membres et à leurs composantes.
-‐ Le terme activité indique l’exécution d’une tâche ou d’une action par une
personne, dans un contexte donné
-‐ La participation désigne l’implication de la personne dans une situation de vie
réelle ; l’interaction de la personne avec son environnement.
-‐ Les facteurs contextuels portent sur deux niveaux : les facteurs environnementaux
externes (structures sociales, services et règles de conduite ayant cours dans le
milieu des personnes considérées et ayant un impact sur elles) et les facteurs
personnels internes (sexe, âge, origine sociale, niveau d’études, profession,
éducation reçue, évènements vécus…).

3
Frank JAMET, « De la Classification internationale du handicap (CIH) à la Classification internationale du
ème
fonctionnement de la santé et du handicap (CIF), in La nouvelle revue de l’AIS, n°22, Paris, 2 trimestre
2003, pp.163 à 171.

6
Les interactions entre ces différents concepts sont modélisées dans la CIF de la
manière suivante :
Le concept de handicap n’apparaît pas en tant que tel mais résulte de trois niveaux de
dysfonctionnement :
-‐ On parle de déficience lorsqu’un dysfonctionnement interne est observé, portant
sur les fonctions organiques ou les structures anatomiques ; il s’agit d’un écart ou
d’une perte importante des potentialités et des compétences.
-‐ Lorsque la personne rencontre une/des difficulté(s) dans l’exécution d’une tâche,
on parle de limitation d’activité, qui se traduit par des performances.
-‐ Enfin, le terme restriction de participation désigne les dysfonctionnements que la
personne rencontre dans ses rapports à la société.
On peut avoir une déficience avec ou sans limite d’activité ou restriction de participation ;
une limitation d’activité avec ou sans présenter de déficience évidente ; une restriction de
participation sans présenter de déficience ni limitation d’activité ; avoir une déficience
avec limite d’activité et restriction de participation.
Les trois dysfonctionnements sont qualifiés, sur une échelle en 5 points et, pour les
domaines de l’activité et de la participation, deux codes qualificatifs sont employés : le
code de performances (ce qu’une personne fait dans son cadre de vie habituel) et le code

7
de capacité (qui désigne l’aptitude d’une personne, le niveau le plus élevé qu’elle peut
atteindre dans un domaine).
2. Nouvelle terminologie
L’évolution de la notion de handicap se reflète dans la terminologie employée. Avec la

CIF, la désignation «enfant handicapé » a en effet perdu tout son sens. La focalisation sur
les éléments extérieurs plutôt que sur la personne, le fait de considérer le handicap non
plus comme un état, mais comme une situation résultant de la confrontation entre les
capacités d’une personne et la société, a conduit à utiliser plutôt les termes d’ « enfants à
besoins spécifiques » ou d’« enfants en situation de handicap ».
Ces deux désignations ont l’avantage de convenir aussi bien pour un enfant avec un
handicap que pour un enfant qui n’en a pas nécessairement et de mettre en avant le fait
que l’enfant « handicapé » est avant tout UN ENFANT, qui a beaucoup de choses en
commun avec ses pairs -‐ ce qui les rend nettement moins stigmatisantes. En effet, « si
tous les enfants avec un handicap peuvent être considérés comme étant « à besoins
particuliers » [ou se retrouvent régulièrement en situation de handicap], tous les enfants
dits « à besoins particuliers » [ou en situation de handicap] n’ont pas nécessairement un
handicap »4.
Le handicap, dans les deux désignations, est considéré comme créé par la situation. Ce
qui importe, ce qu’il faut connaître et mesurer, ce sont les difficultés éprouvées par
l’enfant (et non la nature ou l’origine du handicap). Il faudra être attentif à la fois aux
particularités de l’enfant, à ses caractéristiques individuelles mais aussi, de manière
égale, aux caractéristiques de son environnement, ce afin de mettre en place une prise en
charge éducative et des soins adaptés, pour lui permettre de mener une vie comparable à
celle de ses pairs et de participer à diverses activités.

4
Site du Gouvernement du Nouveau-‐Brunswick, Enfants à besoins particuliers,
http://www.gnb.ca/0000/ECHDPE/pdf/part12-‐f.pdf, page consultée le 16 avril 2013

8
3. Focus sur la notion de « besoins spécifiques »
Si tous les enfants ont des besoins5, on parle de « besoins spécifiques » quand leur
« intensité [..] est telle qu’elle exige une modification qualitative ou quantitative
importante des ressources dévolues à l’enfant. »6 Les enfants qui présentent des besoins
spécifiques nécessitent en effet une attention plus importante et une prise en charge plus
variée, du fait de leurs déficiences (qu’elles soient acquises ou innées, intellectuelles,
motrices, sensorielles, psychoaffectives…), de leurs limitations d’activités ou de leur
restrictions de participation.
Attention cependant qu’il ne faut pas considérer que tous les besoins de l’enfant sont
spécifiques ou différents, mais plutôt envisager qu’il peut avoir des besoins
complémentaires aux besoins usuels de ses pairs : il ne faudrait pas mobiliser des
attitudes différentes dans le cas où cela ne serait pas nécessaire, où cela ne répondrait
pas à un besoin ou une difficulté rencontrée par l’enfant, au risque de tomber à nouveau
dans la stigmatisation.
Nous allons voir, dans la suite du travail, que des « besoins spécifiques » peuvent et
gagnent d’ailleurs à être satisfaits dans les milieux ordinaires de vie plutôt que dans des
milieux adaptés, ce dans une conception inclusive plutôt qu’intégrative de l’accueil.

5
Notons que la « simple » notion de besoin donne lieu à de nombreux écrits et n’est pas facile à cerner. Ce
qu’elle recouvre n’est pas toujours bien défini : « Faut-‐il parler de besoin ou de « demande ? […] S’agit-‐il de
remplir des besoins ou de satisfaire des désirs ? […] Faut-‐il répondre à des besoins basiques, naturels,
biologiques (cfr. pyramide de Maslow) ou viser le développement harmonieux de l’enfant avec sa
dimension culturelle et les compétences qu’il peut avoir ? » -‐ Ch. BARTHOLOME, P. CAMUS, M. GEORLETTE-‐
DE BRUYNE, M. VANDEVOORDE, M. HENDRIX, « L’inclusion des enfants en situation de handicap dans les
milieux d’accueil de la petite enfance. Guide de formation à l’attention des professionnels de la petite
enfance 0-‐3 ans. », une publication de la Fédération des Initiatives locales pour l’Enfance, mars 2013, p.23.
6
Idem, p. 24

9
II. Le concept d’inclusion
Nous avons vu au point précédent que le concept de handicap et la vision de la personne

handicapée ont connu ces dernières années de fortes évolutions. Or, les représentations
sociales des personnes handicapées ont une forte influence sur la manière dont nous
organisons leur accueil et leur prise en charge.
Considéré au départ comme un état, un attribut de la personne, le handicap est vu

aujourd’hui comme une situation résultant d’un processus. La personne porteuse d’un
handicap, autrefois considérée comme « sous-‐homme », est aujourd’hui considérée
comme UN INDIVIDU à part entière, qui peut légitimement exiger de se voir appliquer les
droits humains fondamentaux.
L’enfant porteur d’un handicap est avant tout UN ENFANT, auquel il faut donc garantir,
entre autres droits, l’accès à un milieu d’accueil (pour les enfants de moins de trois ans) et
à l’éducation, comme pour tous les enfants. L’inclusion est devenue une préoccupation
majeure dans notre société.
1. Intégration vs inclusion
La notion d’inclusion est apparue dans les années 90 aux Etats-‐Unis, visant au départ à
critiquer l’intégration scolaire jugée trop ségrégative : en effet, seuls les enfants avec
handicaps légers étaient acceptés à l’école et rien n’était mis en place pour eux, ce qui
entrait en contradiction avec l’affirmation des droits des enfants porteurs d’un handicap.
Les deux termes (intégration et inclusion) sont souvent confondus ; pourtant, ils
recouvrent des valeurs, des principes et des objectifs différents.
Selon Michel Mercier7, l’intégration est « un processus qui consiste à favoriser
l’adaptation de la personne en situation de handicap, dans un milieu ordinaire : ses

7
MERCIER Michel, L’identité handicapée, in ROSE B., DOUMONT D., Quelle intégration de l’enfant en
situation de handicap dans les milieux d’accueil ?, Unité d’Education pour la Santé, Louvain, 2007, p. 4

10
comportements doivent correspondre aux normes et aux valeurs sociales dominantes et
la personne en situation de handicap doit développer des stratégies pour être reconnue
comme les autres. » Dans l’approche intégrative, l’accent est mis sur les difficultés de
l’enfant et les aides individuelles qu’on peut lui apporter pour qu’il S’ADAPTE au mieux au
milieu d’accueil. L’intégration suppose que la personne n’est pas intégrée au départ et
doit s’intégrer ; cela suppose un effort de la personne pour s’adapter, correspondre aux
standards de la société.
L’inclusion, toujours selon Mercier8, se réfère à un « processus dialectique où, d’un coté,
la personne en situation de handicap chercher à s’adapter le plus possible aux normes
sociales, et de l’autre, les normes sociales s’adaptent pour accepter les différences […] »
L’inclusion présuppose que la personne est partie intégrante de la société dès sa
naissance ; l’objectif n’est pas d’intégrer la personne porteuse du handicap, mais de créer
une structure, en l’occurrence un milieu d’accueil capable d’accueillir TOUS les enfants
quelles que soient leurs caractéristiques individuelles, culturelles et sociales et d’accepter
et de prendre en compte les différences, la diversité. L’inclusion déplace donc la charge
de la responsabilité, de l’enfant vers la structure et fait l’éloge de l’égalité, de l’équité
(offrir plus à ceux qui en ont le plus besoin) et de la diversité (considérée comme un
enrichissement).
Deux remarques :
-‐ « Par inclusion, nous entendons [surtout] un droit de chaque famille de définir
elle-‐même si son enfant fréquentera une institution spécialisé ou un accueil
ordinaire »9. Il ne s’agit en aucun cas d’imposer un milieu ordinaire à une famille
qui souhaiterait pour son enfant un milieu adapté.

8
MERCIER Michel, L’identité handicapée, in ROSE B., DOUMONT D., Quelle intégration de l’enfant en
situation de handicap dans les milieux d’accueil ?, Unité d’Education pour la Santé, Louvain, 2007, p. 4
9
VANDENBROECK M., BOUDRY C., DE BRANDERE K. et VENS N., « L'inclusion des enfants ayant des besoins
spécifiques », Gand, VBJK, 2010, p.8

11
-‐ « Par ailleurs, l’inclusion ne signifie pas que l’enfant doit toujours se trouver avec
le groupe “ordinaire” ; il peut aller dans un groupe spécialisé ou recevoir une
intervention individualisée à certains moments, selon ses besoins. »10
Si l’inclusion peut être considérée comme un idéal à atteindre, le chemin est encore long,
notre système social et éducatif étant encore largement marqué par la ségrégation.
2. Déficit vs inclusion 11
Le VBJK (Centre de recherche et de Ressources des Milieux d’accueil), propose, dans sa

brochure dédiée à notre problématique, une comparaison entre le modèle du déficit et le
modèle de l’inclusion.
Le modèle du déficit met l’accent sur les manques de l’enfant. L’enfant est considéré
comme s’écartant de la norme et tout est mis en œuvre pour diminuer l’écart à la norme.
L’accueil est considéré comme réussi quand l’écart disparaît, quand la différence peut
être niée. Selon deux enquêtes réalisées en 2003 à Gand et à Anvers, cette manière de
penser est très souvent rencontrée chez les responsables de milieux d’accueil et les
accueillantes.
Le regard porté par les professionnels sur l’enfant, ses parents et sur eux-‐mêmes est
fortement influencé par le modèle du déficit :
-‐ L’enfant est vu comme anormal et on essaie de le normaliser aussi vite que
possible. « L’enquête menée à Gand montre que les accueillant-‐e-‐s ont souvent
pitié de l’enfant. De plus, le fait d’accueillir un tel enfant augmente leur peur de
l’inconnu. La pitié et l’angoisse se rencontrent souvent ensemble et […] l’enfant
est réduit à ses besoins de soins spécifiques. […] Une équipe qui a une telle façon
de voir les choses trouve que c’est assez compliqué de partager équitablement

10
Ch. BARTHOLOME, P. CAMUS, M. GEORLETTE-‐DE BRUYNE, M. VANDEVOORDE, M. HENDRIX, mars 2013,
p. 12
11
spécifiques », Gand, VBJK, 2010, pp.9-‐15

12
son attention entre l’enfant « extraordinaire » et le reste du groupe. Ou bien
l’enfant est surprotégé, ou bien il est souvent tiré du groupe pour que les autres
puissent recevoir l’attention que les professionnel-‐le-‐s prodiguent. »12
-‐ Les parents sont considérés aussi comme étant « dans le manque » et ne sachant
pas ce qui est bon pour leur enfant. On attend d’eux qu’ils suivent les conseils des
spécialistes ; « on [leur] fait des reproches disant qu’ils sont trop laxistes […] et
qu’ils ont des attentes inadaptées. »13. Les professionnel-‐le-‐s, partant d’un bon
sentiment (donner le mieux à l’enfant), s’approprient son éducation et le
réduisent à ses limites.
-‐ L’accent mis sur le manque suppose que les accueillant-‐e-‐s doivent devenir
spécialist-‐e-‐s, expert-‐e-‐s des problèmes auxquels l’enfant est confronté pour
pouvoir l’accueillir au mieux. La formation et l’information sont censées réduire
l’appréhension de l’accueillant-‐e qui va accueillir un enfant à besoins spécifiques,
alors que la réalité prouve l’inverse : on constate en effet que la formation
renforce l’idée du manque, met l’accent sur le déficit et ajoute dès lors de
l’angoisse et de la résistance. « Un accent fort mis sur le manque chez les enfants
amène un accent fort et unilatéral mis sur le manque de professionnalité des
accueillant-‐e-‐s. » Dans cette perspective, l’inclusion est considérée comme
dépendant de l’engagement et de la volonté du personnel d’accueil, comme une
faveur pensée au cas par cas, ce qui est à l’opposé d’une véritable politique
d’inclusion.
Le modèle de l’inclusion part du principe de diversité et prend en compte toutes les

différences, qui sont vues comme enrichissantes. Le problème de l’enfant n’est pas
considéré comme une anomalie ; « l’enfant ne doit pas coûte que coûte s’adapter à son
environnement mais est accepté tel qu’il est. Les personnes de l’environnement assurent

12
spécifiques », Gand, VBJK, 2010, p. 10
13
Idem

13
les soins de manière à pouvoir rencontrer les besoins spécifiques de sorte que l’enfant
puisse appartenir au groupe et se sentir relié avec des enfants du même âge que lui.» 14
Dans le modèle de l’inclusion :
-‐ « [L’]enfant ayant des difficultés de développement est un enfant qui diffère
simplement au niveau moteur, mental, émotionnel ou social des enfants du même
âge. […] L’enfant n’est pas d’abord un sujet de traitement médical ou
thérapeutique (même si ces traitements ont leur place), mais est d’abord un
enfant. » 15 La question n’est pas de savoir comment supprimer la différence mais
quels ajustements mettre en place pour le bénéfice de TOUS les enfants.
-‐ Les parents sont considérés comme experts de leur enfant ; les spécialistes et les
accueillant-‐e-‐s sont partenaires des parents qui sont appréciés à leur juste valeur.
-‐ Les accueillant-‐e-‐s considèrent l’enfant avant tout comme un enfant et, « au lieu
de se sentir incompétent-‐e-‐s, ils-‐elles misent sur leurs compétences les plus
spécifiques : gérer de manière empathique les enfants dans les situations de
groupe. Leur mission est spécifiquement éducative plutôt que thérapeutique. »16
Dans une approche inclusive, s’il ne faut pas inonder les accueillant-‐e-‐s
d’informations théoriques sur le handicap (puisque l’accent n’est pas mis sur celui-‐
ci), il est par contre important d’aider à développer les compétences nécessaires
pour l’accueil des enfants en général ; d’autre part, si la focalisation sur la
différence n’est pas recommandée, il ne s’agit pas non plus de la nier : l’inclusion
exige la reconnaissance de la différence et l’ajustement des conditions d’accueil
pour répondre aux besoins spécifiques des enfants et familles concernées.

14
15
Idem
16
Idem, p.14

14
3. Impacts positifs de l’inclusion 17 et 18 et 19 et 20
On l’a déjà dit plus haut, le modèle de l’inclusion semble être le modèle à privilégier pour
l’accueil des enfants à besoins spécifiques, un idéal à atteindre. Nous allons voir à présent
pour quelles raisons exactement ce modèle peut être considéré comme préférable, quels
sont ses impacts positifs pour les enfants en situation de handicap, pour leurs parents et
familles, pour les autres enfants accueillis et pour les intervenants.
a. Pour l’enfant
Dans un milieu ordinaire, l’enfant a des chances de se voir proposer des situations
d’apprentissage plus ambitieuses et les apprentissages sont contextualisés -‐ le cadre est
plus « artificiel » dans un milieu spécialisé. Cela permet d’accroître à la fois :
-‐ la motivation de l’enfant ;
-‐ ses compétences, par sa participation à des situations qu’il n’a pas nécessairement
l’occasion de vivre habituellement et à de nouvelles expériences, mais aussi par la
rencontre avec d’autres enfants (compétences cognitives, motricité, langage) ;
-‐ son autonomie : l’enfant apprend à gérer sa situation de handicap en situation de

vie réelle ;
-‐ s’il réussit à relever les défis qui lui sont proposés, son estime de lui et son plaisir.

17
DETRAUX J.-‐J., L’intégration scolaire d’enfants déficients en milieu non spécialisé : les enjeux,
Département des Sciences cognitives, Unité de Psychologie et de Pédagogie de la Personne Handicapée,
Liège, pp. 1-‐7
18
THERIAULT C., Faciliter l’intégration et l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, Montréal,
Editions Quebecor, 2007, pp. 59-‐66
19
Centre Technique National d’Etudes et de Recherche sur le Handicap et les Inadaptations, « Intégration
du jeune enfant handicapé en crèche et en maternelle », Vanves, 1988, pp.61-‐65
20
DI DUCA M., BURNOTTE-‐ROBAYE J., « RéCréation ouverte : guide pratique pour l’intégration des enfants
en situation de handicap dans les activités de loisirs », APeCH ASBL, 2006, pp.15-‐21

15
L’enfant se familiarise également avec les schémas d’interactions sociales typiques et
peut développer ses habiletés sociales, les compétences sociales nécessaires pour
participer à ces interactions dites « typiques ». Les interactions sociales sont
généralement plus nombreuses en milieu ordinaire qu’en milieu spécialisé, ce même si le
niveau d’interactions de l’enfant à besoins spécifiques reste inférieur à celui des enfants
dit valides. L’enfant peut nouer des amitiés, des relations qui vont enrichir son réseau ; il
apprend à communiquer avec les autres enfants du groupe et à gérer le lien social. Si
l’enfant est bien intégré et accepté tel qu’il est par ses pairs, son estime de soi pourra être
renforcée, ainsi que sa confiance en soi. D’autre part, les relations sociales contribuent au
bien-‐être et au bonheur de l’enfant.
Un autre effet positif de l’inclusion peut être la relativisation de la situation de handicap
et de l’effet de stigmate par l’enfant (et par son entourage, ce qui aura évidemment un
impact sur son image de lui). Bien intégré au groupe, participant à la vie de celui-‐ci,
capable de réaliser des activités « comme les autres », l’enfant peut minimiser la portée
de sa situation de handicap, se sentir valorisé.
Notons que les impacts positifs détaillés ci-‐dessus :
-‐ peuvent aussi être considérés comme des conditions de réussite, des enjeux de
l’inclusion, facteurs qui vont favoriser le processus d’inclusion ;
-‐ « sont directement influencés par la réaction des intervenants et celles des autres
enfants. Il est important que l’intervenant soit conscient des impacts positifs et
négatifs de l’inclusion chez l’enfant afin de mieux adapter ses interventions en vue
d’obtenir des impacts positifs. »21
b. Pour ses parents, sa famille
Les parents et la famille peuvent également retirer des bénéfices de l’inclusion de l’enfant
en situation de handicap dans un milieu ordinaire.

21
Editions Quebecor, 2007, p.62

16
Pour les parents, cela ouvre l’éventail des choix en matière d’accueil de leur enfant et
d’orientation scolaire par la suite et leur permet de « jouer un rôle de décideur pour
[leur] enfant plutôt que d’être contraints de parcourir un chemin déjà balisé et maintenir
les orientations les plus ouvertes possibles dans un cursus de formation, dans un projet
de vie. […] Tout ceci contribue à l’estime de soi et à la valorisation de son statut de
parent. » 22
Cela renforce également le sentiment d’une inclusion possible et d’appartenance de

l’enfant et de la famille à la société ; cela atténue le danger du repli de la famille sur elle-‐
même et sur l’enfant.
Pour les parents, la fratrie, les grands-‐parents et la famille élargie, le fait que l’enfant soit
intégré dans un groupe d’enfants dits « valides » leur permet de poser un autre regard
sur l’enfant, de relativiser sa situation de handicap.
Pour les parents, « voir que leur enfant peut être accepté, aimé, investi par d’autres
qu’eux-‐mêmes, c’est une revalorisation narcissique pour ces parents profondément
blessés. »23
c. Pour les autres enfants
La rencontre et la vie au quotidien avec l’enfant en situation de handicap permet aux

autres enfants de s’ouvrir à la différence et entraîne un plus grand niveau de tolérance,
de solidarité, de coopération.
Les autres enfants peuvent également tirer profit des adaptations et aménagements mis
en place pour l’enfant ayant des besoins spécifiques : rythme de la journée, plus grande
attention aux difficultés individuelles, meilleure présentation des consignes, jeux

22
Liège, p.3
23
du jeune enfant handicapé en crèche et en maternelle », Vanves, 1988, p. 63

17
adaptés… « […] bien plus, la présence d’un enfant handicapé […] est un révélateur de
dysfonctionnements […] et peut donc, potentiellement, permettre l’amélioration tant du
climat […] que des techniques pédagogiques. »24
d. Pour les professionnels de l’accueil
Les problèmes spécifiques de l’enfant en situation de handicap peuvent être une

possibilité d’ouverture, de formation, de renforcement des compétences du personnel
encadrant qui doit souvent revoir sa méthodologie, sa pédagogie (qui doit
nécessairement tenir compte des spécificités de l’enfant en difficulté et donc de chaque
enfant) et faire preuve de créativité dans la recherche de solutions à des problèmes
concrets.
Comme on le disait plus haut, la présence d’un enfant à besoins spécifiques peut aussi
être le révélateur de dysfonctionnements, de mise en lumière des difficultés habituelles
de l’institution quelle qu’elle soit et obliger l’équipe à s’interroger, se remettre en
questions, ce qui profite in fine à tous (enfants et personnel accueillant).
Enfin, l’inclusion peut constituer une valorisation du travail, des acquis, de la formation
du personnel encadrant, du fait qu’elle représente quand même souvent un défi pour
l’équipe.
4. Difficultés rencontrées
Si l’inclusion est le modèle à privilégier, sa mise en œuvre peut poser quelques difficultés,
aussi bien dans le chef de l’enfant, que de ses parents, sa famille, les autres enfants
accueillis ou le personnel accueillant, difficultés que nous allons brièvement exposer ci-‐
dessous.

24
Liège, p.3

18
a. Pour l’enfant
L’inclusion peut être vécue difficilement par l’enfant en situation de handicap, pour trois
raisons principales :
-‐ « L’enfant peut vivre des problèmes d’adaptation, plus spécifiquement dus à la
rigidité qu’il a dans les routines ». 25 Un enfant en situation de handicap a
généralement des rituels qui le sécurisent. En milieu ordinaire, ces rituels ne
pourront peut-‐être pas être réalisés. Or, pour l’enfant à besoin spécifiques, tout
changement peut être vécu difficilement.
-‐ S’il a des difficultés d’intégration, si les autres enfants ne l’acceptent pas et ne
l’incluent pas dans leurs activités, l’enfant à besoins spécifiques peut se sentir
particulièrement seul lorsqu’il est accueilli en milieu ordinaire.
-‐ Enfin, étant donné que le milieu ordinaire présente des défis plus ambitieux à
relever, s’il n’arrive pas à réaliser certaines tâches, l’enfant peut développer une
image de lui négative, se sentir dévalorisé.
b. Pour les parents et les autres membres de la famille
Pour les parents et les autres membres de la famille de l’enfant en situation de handicap,
la comparaison avec les autres enfants dits « normaux » peut être difficile à vivre. Les
parents (et la fratrie) peuvent se sentir embarrassés et découragés.
Il y a également le risque « de faire croire à une normalisation et de soutenir les parents
dans une illusion concernant l’avenir de leur enfant. »26

25
Editions Quebecor, 2007, p.61
26
du jeune enfant handicapé en crèche et en maternelle », Vanves, 1988, p. 65

19
c. Pour les autres enfants
Lorsqu’il y a inclusion d’un enfant à besoins spécifiques dans un milieu ordinaire, dans le
chef des autres enfants accueillis, on peut rencontrer la peur de la différence (qui peut
provoquer un certain stress et/ou le rejet de l’enfant en situation de handicap) et/ou de
la jalousie si une attention plus grande est portée à l’enfant à besoins spécifiques (et donc
augmenter la présence de comportements difficiles visant à attirer l’attention).
D’où l’importance que « l’intervenant [ait] conscience de ces impacts [probables] et

tente, au moyen de ses interventions avec le groupe, d’y garder un équilibre sain en
favorisant davantage des attitudes de respect, de tolérance et de coopération. » 27
d. Pour les différents intervenants
Pour les accueillants et autres intervenants auprès de l’enfant à besoins spécifiques dans
un milieu ordinaire, les difficultés peuvent être de l’ordre du ressenti (sentiment
d’incompétence, stress, découragement, frustration) et/ou d’ordre pratique (surcharge
de travail). Ces difficultés seront évidemment exacerbées si les ressources mises à
disposition ne sont pas adéquates. L’intervenant peut également « être confronté aux
préjugés et aux commentaires désagréables des autres parents »28.
5. Obstacles et facilitateurs à l’inclusion 29 et 30
On a vu que l’inclusion présente de nombreux avantages pour l’enfant, sa famille et les
autres acteurs de son accueil (autres enfants accueillis et intervenants) ; qu’elle présente

27
Editions Quebecor, 2007, p. 60
28
Idem, p. 65
29
ROSE B., DOUMONT D., “Quelle intégration de l’enfant en situation de handicap dans les milieux d’accueil
?”, Unité d’Education pour la Santé, Louvain, 2007, pp. 10-‐18
30
Editions Quebecor, 2007, pp. 33-‐34

20
également des difficultés. Voyons à présent quels sont les facteurs qui vont la favoriser ou
la rendre plus difficile.
a. Type de déficiences et niveau d’incapacités
Le type de déficiences et le niveau d’incapacité de l’enfant ont un impact sur l’inclusion ;
certaines déficiences et incapacités sont en effet plus facilement « gérables » que
d’autres.
Par exemple, dans son enquête sur « L’intégration du jeune enfant handicapé en crèche
et en maternelle »31, le Centre Technique National d’Etudes et de Recherches sur les
Handicaps et les Inadaptations note que les enfants présentant des troubles du
comportement sont plus difficiles à intégrer que les enfants sans troubles du
comportement. Idem pour les enfants dont le pronostic vital est engagé.
b. Organisation du milieu d’accueil
Certains facteurs organisationnels influencent également le bon déroulement de

l’inclusion. Citons notamment :
− le nombre d’enfants à besoins spécifiques par rapport au nombre d’enfant

« ordinaires » : le fait d’avoir plus d’enfant à besoins spécifiques serait plus difficile
à gérer ;
− le nombre d’accueillant-‐e-‐s, de puéricultrices par rapport au nombre d’enfants :

plus y aurait d’accueillant-‐e-‐s plus l’inclusion serait perçue comme plus facile
(moins difficile) ;
− le fait que le milieu accueille habituellement des enfants d’âges différents : les
accueillantes travaillant avec des groupes d’âges différents seraient plus habituées
à différencier les activités, à adapter leur rythme, etc ;

31
du jeune enfant handicapé en crèche et en maternelle », Vanves, 1988, 184 p.

21
− la présence ou non d’autres enfants à besoins spécifiques : en-‐dessous de trois
ans, l’enfant à besoin de se reconnaître dans l’autre. Privé de cette
reconnaissance, l’enfant peut avoir tendance à se replier sur lui, à rejeter les
autres qui sont différents.
c. Attitudes des différents acteurs
Que l’inclusion fonctionne bien ou moins bien dépend aussi de l’attitude des différents
acteurs de l’accueil :
− les enfants dits « valides » doivent accepter la différence, faire preuve de

tolérance (les accueillant-‐e-‐s doivent les y sensibiliser) ;
− les accueillant-‐e-‐s doivent faire preuve de patience, d’empathie, être calmes, être
positifs, faire preuve d’ouverture d’esprit, de tolérance (de manière générale, et
pas uniquement par rapport à l’enfant en situation de handicap) ; elles doivent
également aller vers les parents, construire avec eux une relation de confiance,
être à l’écoute de leurs attentes, les soutenir et ne pas oublier que ce sont eux les
experts de l’éducation de leur enfant ;
− les parents doivent faire preuve d’ouverture d’esprit et faire confiance aux
accueillant-‐e-‐s ; ils doivent apprendre à relativiser la situation de handicap de leur
enfant et ne pas comparer leur enfant avec les autres.
d. Formation des professionnels de l’accueil
La formation des professionnels de l’accueil a un impact sur la manière dont ils

perçoivent le handicap et dès lors sur la manière dont ils vont assurer la prise en
charge de l’enfant à besoins spécifiques.
La formation a le mérite de rassurer et permet aux professionnels de se sentir plus

confiants et mieux outillés. Cependant, le VBJK32 considère que la formation doit
plutôt porter sur les conditions d’accueil générales que sur les aspects médicaux ou

32

22
thérapeutiques des soins. Une formation centrée sur ces deux aspects risquerait a
contrario d’avoir pour effet négatif sur l’inclusion de renforcer le modèle du déficit et
d’augmenter la résistance à la diversité.
e. Coordination entre les intervenants
L’accueil d’enfants ayant des besoins spécifiques implique que différents intervenants
(accueillantes, kinésithérapeutes…) travaillent ensemble. Pour une inclusion
« réussie », il est essentiel que ces intervenants collaborent et communiquent entre
eux afin d’harmoniser leur prise en charge.
f. Facteurs environnementaux
Enfin, l’inclusion est facilitée lorsque l’environnement tient compte des particularités
de tous les enfants, dont l’enfant à besoins à spécifiques, ce en termes
d’aménagement des locaux et d’accessibilité au matériel. Il est important que tous les
enfants puissent utiliser le matériel disponible (jeux, livres, chaises, assiettes, gobelets
et couverts, etc) et que tous les enfants puissent accéder aux différents espaces du
milieu d’accueil.
On peut imaginer un grand nombre d’adaptations à prévoir, par exemple33 : mettre

des boutons de porte sur les pièces de puzzle pour une préhension plus facile, peindre
des lignes au sol à suivre pour aller d’un espace à l’autre, apposer des pictogrammes
sur les bacs de jeux en y précisant leur fonction, installer des velcros ou du matériel
anti-‐dérapant sur lequel les objets ne glissent pas continuellement, placer contre le
mur des plateaux de LEGO pour pouvoir construire en étant debout, augmenter la
dimension des manches des couverts pour faciliter la préhension, installer des poses-‐
pieds devant les WC, etc.

33

23
III. Les types de milieux d’accueil en Communauté française
Nous allons à présent vous présenter les différents types de milieux d’accueil existant en
Belgique, chaque milieu présentant ses spécificités pouvant avoir une influence sur
l’accueil de manière générale, sur l’inclusion de manière plus particulière.
1. Milieux ordinaires vs milieux spécialisés
Par milieux d’accueil ordinaires nous entendons : tous les milieux d’accueil qui reçoivent,
en même temps, des enfants dits « normaux » et des enfants dits « à besoins
spécifiques ». Contrairement aux milieux spécialisés qui n’accueillent que des enfants
ayant des besoins spécifiques34.
2. Milieux collectifs et familiaux en Communauté Française 35
Différents types de milieux d’accueil existent en Communauté française, collectifs et

familiaux, subventionnés ou non, qui accueillent des enfants d’âges différents et dont les
normes d’encadrement diffèrent. Comme nous l’avons vu au point 5b du chapitre II de la
partie théorique du présent travail, ces différences vont influencer l’inclusion, la facilitant
ou la rendant plus difficile.
Tous ces milieux doivent être autorisés et sont contrôlés par l’ONE36 qui est l’organisme
de référence de la Fédération Wallonie Bruxelles pour toutes les questions relatives à
l’enfance, aux politiques de l’enfance, à la protection de la mère et de l’enfant, à l’accueil
de l’enfant en dehors de son milieu familial et au soutien à la parentalité. Dans le cadre
de ses missions, l’ONE s’occupe de l’agrément, du subventionnement, de

34
35
OFFICE DE LA NAISSANCE ET DE L’ENFANCE, Définitions types de milieu d’accueil,
http://www.one.be/index.php?id=1382, page consultée le 15/06/2012
36
OFFICE DE LA NAISSANCE ET DE L’ENFANCE, http://www.one.be, page consultée le 15/03/2013

24
l’accompagnement, du contrôle et de l’évaluation de l’accueil de l’enfant, de zéro à
douze ans et plus, en dehors de son milieu familial.
a. Milieux collectifs
La crèche est un milieu d’accueil subventionné, agréé et autorisé, qui accueille des
enfants âgés de zéro à trois ans. Les enfants sont encadrés par du personnel qualifié. Les
normes d’encadrement prévoient une puéricultrice (ou autres qualifications assimilées)
pour sept places, une infirmière pour quarante-‐huit places et une assistante sociale à mi-‐
temps pour quarante-‐huit places.
La crèche parentale est un milieu d’accueil subventionné, agréé et autorisé, conçu pour
accueillir en collectivité et en externat des enfants âgés de zéro à trois ans encadrés en
partie par du personnel qualifié et en partie par des parents. Les normes d’encadrement
prévoient trois équivalent temps-‐plein et demi pour 14 places (dont min. 1,75 ETP assuré
par des puéricultrices et max 1,5 ETP assuré par des parents et 0,25 ETP par une
infirmière).
Le Prégardiennat est un milieu d’accueil subventionné, agréé et autorisé, conçu pour

accueillir en collectivité et en externat de dix-‐huit à quarante-‐huit enfants âgés de dix-‐huit
mois à trois ans par du personnel qualifié. Les normes d’encadrement prévoient une
puéricultrice pour neuf places, une infirmière à temps plein par tranche de quarante-‐huit
places et une assistante sociale à mi-‐temps pour quarante-‐huit places.
La maison communale d’accueil de l’enfance est un milieu d’accueil subventionné, agréé

et autorisé, conçu pour accueillir de douze à vingt-‐quatre enfants âgés de zéro à six ans
encadrés par du personnel qualifié. Les normes d’encadrement prévoient deux
puéricultrices et demi pour douze places et un quart-‐temps infirmière ou assistante
sociale.
La maison d’enfants est un milieu d’accueil autorisé et éventuellement agréé (mais non-‐
subventionné), conçu pour accueillir en collectivité et en externat de neuf à vingt-‐quatre
enfants âgés de zéro à six ans, encadrés par un minimum de personnel qualifié. Les
normes d’encadrement prévoient deux équivalent temps plein ayant une formation

25
psycho-‐médico-‐sociale reconnue pour neuf places et un mi-‐temps en plus par tranches de
trois places. Un quart-‐temps est également prévu pour la direction par tranche de douze
places.
Les autres milieux collectifs (notamment les haltes garderie) sont des milieux d’accueil
collectif autorisés (mais non-‐agréés et non-‐subventionnés), qui développent des solutions
d’accueil originales et souples pour répondre aux besoins spécifiques de certaines
familles, qui peuvent recevoir un nombre variable d’enfants de zéro à six ans. Les normes
d’encadrement sont identiques aux maisons d’enfants.
b. Milieux familiaux
Les accueillantes conventionnées sont des personnes physiques qui assurent un accueil à
caractère familial pour des enfants de zéro à six ans dans un lieu adapté à cette fin. Elles
sont conventionnées avec un service et contrôlées par l’ONE et peuvent accueillir de un à
quatre enfants équivalent temps-‐plein et maximum cinq enfant par jour en même temps.
Leurs heures d’ouvertures sont variables en fonction de l’accueillante et avec l’accord du
service.
Les accueillantes autonomes sont des personnes physiques qui assurent un accueil à
caractère familial pour des enfants de zéro à six ans dans leur propre domicile, de jour et/
ou de nuit. Elles ne sont pas conventionnées avec un service mais sont contrôlées par
l’ONE. Comme les accueillantes conventionnées, elles peuvent accueillir de un à quatre
enfants équivalent temps-‐plein et maximum cinq enfant par jour en même temps et elles
fixent elles-‐mêmes leurs heures d’ouvertures.
Les co-‐accueillantes autonomes ou conventionnées sont des personnes physiques, liées
par une convention de collaboration, qui assurent ensemble un accueil à caractère
familial pour des enfants de zéro à six ans dans un même lieu adapté à cette fin. Le
nombre d’enfants inscrits ne peut dépasser quatorze enfants soit sept enfants par
accueillante. Le nombre d’enfants accueillis simultanément est de maximum dix. Dès que
plus de cinq enfants sont présents simultanément, la présence des deux accueillantes est
requise.

26
c. Tableau récapitulatif
Taux d'encadrement
Formation initiale
Âges des enfants

Subvention
Agrément
Capacité
Type

oui oui collectif exigée 1 ETP 18 à 48 0-‐3 ans

pour 5,6 places
Crèche places
oui oui collectif mixte: 1 ETP 14 places 0-‐3 ans

qualifié + pour 4
Crèche parentale parents places
oui oui collectif exigée 1 ETP 18 à 48 1,5-‐3 ans

pour 6,4 places
Prégardiennat places
Maison oui oui collectif exigée 1 ETP 12 à 24 0-‐6 ans

communale pour 4,4 places
d’accueil de places
l’enfance
éventuelle non collectif exigée 1ETP pour 9 à 24 places 0-‐6 ans
Maison d’enfants ment 4,8 places
Autres milieux non non collectif souhaitée 1ETP pour variable 0-‐6 ans
collectifs 4,8 places
non oui, mais familial exigée 1 ETP 4 places 0-‐6 ans

Accueillantes limitée pour 4
conventionnées places
non non familial exigée 1 ETP 4 places 0-‐6 ans

Accueillantes pour 4
autonomes places
Co-‐accueillantes non non familial exigée 1 ETP 10 places 0-‐6 ans

autonomes ou pour 5
conventionnées places

27
IV. L’ergothérapie appliqué au domaine de la petite enfance37
Dans les premiers chapitres de cette partie théorique, nous avons vu ce que recouvrent
les notions d’enfant à besoins spécifiques/en situation de handicap et d’inclusion. Nous
avons vu également les différents types de milieux d’accueil existant en Communauté
française. Il nous reste à présent, pour introduire la partie pratique de ce travail, à voir les
domaines d’action de l’ergothérapie appliquée à la petite enfance.
1. Définition générale de l’ergothérapie
Revoyons pour commencer la définition générale de l’ergothérapie, son public cible et ses
domaines d’actions :
« L’ ergothérapie s’adresse à des enfants, adultes ou personnes âgées, atteints de

maladies ou de déficiences de nature somatique, psychique ou intellectuelle, à des
personnes qui présentent des incapacités ou qui sont en situation de handicap
temporaire ou définitif […] »38
Selon le « Code des Professions » du Québec, l’ergothérapeute peut « évaluer les

habiletés fonctionnelles, déterminer et mettre en œuvre un plan de traitement et
d’intervention, développer, restaurer ou maintenir les aptitudes, compenser les
incapacités, diminuer les situations de handicap et adapter l’environnement dans le but
de favoriser l’autonomie optimale de l’être humain en interaction avec son
environnement »39.

37
AUDE A., LEFEVERE G., PALU M., VAUVILLE B., « Ergothérapie en pédiatrie », Marseille, Editions Solal,
2010, pp. 1-‐459
38 Idem, p. 15
39 « CODE DES PROFESSSIONS », Québec, 2013, Article n°37

28
2. L’ergothérapie appliquée à la petite enfance
L’ergothérapie s’adresse donc à un public vaste et les compétences de l’ergothérapeute
sont nombreuses et variées. L’objet de ce point sera de montrer, dans un premier temps,
pourquoi il est important de mettre en place dès le plus jeune âge un programme
d’intervention auprès de l’enfant en situation de handicap ; dans un deuxième temps, de
voir quelles sont les actions que l’ergothérapeute peut mettre en place pour le public
particulier que représentent les enfants à besoins spécifiques.
a. De l’importance de la stimulation précoce
Plusieurs études ont démontré l’importance et l’efficacité de la stimulation précoce, que
l’on peut définir comme un ensemble d’actions visant à améliorer les capacités du
nouveau-‐né, du nourrisson ou de l’enfant qui présente des problèmes au niveau de son
développement, à maximiser le potentiel de l’enfant en situation de handicap, ce « en
intervenant directement auprès de lui […] dans les différentes sphères de son
développement. »40
Selon GAGNON et COLIN , « la stimulation précoce doit s’effectuer le plus tôt possible
dans la vie de l’enfant (entre 0 et 5 ans) [ce, afin de profiter de la plasticité du cerveau et
des muscles à l’âge le plus jeune]. Elle débute dès l’identification d’un retard de
développement, avec ou sans, diagnostic, et elle s’étend de la naissance à l’entrée à
l’école de l’enfant [. Elle] intervient donc dans toutes les sphères du développement d’un
enfant : motrice, cognitive, de l’adaptation sociale et du langage. » 41
Les deux auteures ajoutent que l’âge de l’enfant (0-‐5ans), l’intensité de l’intervention,
l’environnement où se fait l’intervention, la disponibilité des services individualisés à

40
CRADI et le Regroupement pour la Trisomie 21, La stimulation précoce : une avenue à privilégier
davantage dans l’intervention auprès des enfants ayant une déficience intellectuelle, Montréal, janvier
2008 In GAGNON M.-‐C. et COLIN T., Stimuler tôt, agir ensemble, une intervention porteuse d’avenir ! Pour
une vision renouvelée de la stimulation précoce des enfants présentant une déficience intellectuelle,
Comité Régional des associations pour la déficience intellectuelle, Montréal, 2009 p. 9
41
Idem p. 10

29
l’enfant, la transdisciplinarité (orthophonie, ergothérapie, physiothérapie etc.) et la
participation de la famille sont autant de facteurs « déterminants dans la réussite de la
stimulation précoce » 42 et que, pour produire des effets positifs, le travail de stimulation
doit être multidisciplinaire et en fonction des besoins de l’enfant.
L’ergothérapeute, ayant pour missions, notamment, de favoriser l’autonomie, de

développer les aptitudes et de diminuer les situations de handicap, aura donc intérêt à
intervenir dans les premières années de la vie de l’enfant pour maximiser ses résultats. Il
participera à la stimulation précoce en agissant dans les différentes sphères de la vie de
l’enfant, en lien avec d’autres professionnels intervenant auprès de l’enfant : au niveau
de sa scolarité, de sa vie quotidienne, de sa vie sociale, de ses perspectives d’avenir.
Ci-‐dessous, nous allons tenter, nous appuyant sur l’ouvrage « Ergothérapie en pédiatrie »,
de définir la place de l’ergothérapeute au sein d’équipes pluridisciplinaires dans ces
différentes sphères.
b. Spécificités de l’ergothérapeute dans les différentes sphères de la vie de l’enfant
Scolarité
En milieu scolaire, l’ergothérapeute offre ses services à l’enfant, à ses parents et à

l’enseignant et intervient sur l’environnement, tout cela dans le but de faciliter
l’apprentissage scolaire de l’enfant qui présente des difficultés. « L’ergothérapeute
collabore avec les enseignants pour mener à bien le projet scolaire de chaque enfant qui
en a besoin. [… les] deux professionnels échangent sur les capacités et déficits de l’enfant,
l’enseignant apportant ses compétences éducatives et pédagogiques et l’ergothérapeute,
ses compétences réadaptatives et techniques. »43

42
CRADI et le Regroupement pour la Trisomie 21, La stimulation précoce : une avenue à privilégier
davantage dans l’intervention auprès des enfants ayant une déficience intellectuelle, Montréal, janvier
2008 In GAGNON M.-‐C. et COLIN T., Stimuler tôt, agir ensemble, une intervention porteuse d’avenir ! Pour
une vision renouvelée de la stimulation précoce des enfants présentant une déficience intellectuelle,
Comité Régional des associations pour la déficience intellectuelle, Montréal, 2009 p. 11
43
2010, p. 22

30
Par les enseignants, « l’ergothérapie est définie […] comme une rééducation
(fonctionnelle), une facilitation (des apprentissages), un aménagement (du matériel et
des outils), une décomposition (des notions), une réadaptation (intégration scolaire). Les
notions d’inventivité (Mac Gyver !), de créativité, de sens de l’observation reviennent
aussi souvent [quand il s’agit de décrire l’ergothérapeute en milieu scolaire]».44
Vie quotidienne
Par ses compétences, l’ergothérapeute va mettre en place des moyens qui vont faciliter le
travail des parents, des équipes soignantes ou du personnel accueillant et augmenter
l’autonomie de l’enfant dans ses activités quotidiennes (habillage, toilette, repas,
déplacement…). « Pour arriver à ses fins, l’ergothérapeute va réaliser une éducation
gestuelle, un entrainement aux activités de la vie quotidienne par des mises en situation.
Il va également, prodiguer des conseils à l’enfant, et à la famille, quant aux installations et
utilisation du matériel ».45
Vie sociale
Nous avons déjà évoqué à plusieurs reprises l’importance pour l’enfant à besoins
spécifiques, comme pour tout enfant, de pouvoir mener une vie sociale et d’interagir avec
son environnement. Du fait de la situation de handicap, la vie sociale de l’enfant peut être
perturbée, soit qu’il communique difficilement, n’accède pas aux jeux de ses pairs, ne
peut réaliser les mêmes activités ou de la même façon. « La connaissance des enfants
(capacités physiques et/ou cognitives, incapacités, pathologie) ainsi que ses compétences
dans le domaine de la réadaptation permettent à l’ergothérapeute d’intervenir auprès
des éducateurs pour les renseigner sur les moyens que l’enfant peut mettre en œuvre

44
2010, p. 22, p.22
45
Idem, p. 23

31
pour accéder aux activités proposées et pour faciliter leurs accès (installation optimale,
apport d’aides technique, adaptation du matériel et des jeux…) ».46
Perspectives d’avenir
De par sa vision globale de l’enfant et parce qu’il a généralement des contacts avec
l’ensemble des professionnels intervenant auprès de lui, l’ergothérapeute peut participer
au bilan des aptitudes, à l’évaluation des compétences, du potentiel de l’enfant,
évaluation qui est déterminante pour l’orientation de l’enfant et dans la définition de ses
perspectives d’avenir.
3. Spécificités de l’ergothérapeute par rapport aux autres

professionnels
Dans sa prise en charge de l’enfant, l‘ergothérapeute est amené à travailler en équipe

pluridisciplinaire. Les équipes dans lesquelles l’ergothérapeute intervient sont souvent
constituées de psychomotriciens, de kinésithérapeutes, d’orthophonistes et il est parfois
difficile de savoir qui fait quoi. Après une première tentative de description des
spécificités de l’ergothérapeute au point deux de ce chapitre, vous trouverez ci-‐dessous
un éclairage différent sur les particularités de l’ergothérapeute, définies non plus en
fonction de l’environnement dans lequel ses compétences s’exercent mais par
comparaison avec celles des autres intervenants.
Ergothérapie vs Psychomotricité
Tout comme l’ergothérapie, « la psychomotricité, est une profession paramédicale qui
s’exerce, entre autres, auprès des enfants qui présentent des difficultés d’adaptation au
monde à cause d’une intégration perceptivo-‐motrice perturbée. »47

46
2010, p. 24
47
Idem, p. 20

32
Ce qui la différencie de l’ergothérapie est que « cette profession est basée sur le constat
que les désordres moteurs ne répondent pas obligatoirement à des lésions
neurologiques, mais peut-‐être aussi à l’expression de troubles affectifs. Le
psychomotricien trouve sa spécificité dans la recherche du bien être de l’enfant et de sa
relation avec autrui et son environnement. Les médiations utilisées, sont, entre autres,
des techniques de relaxation (Snoezelen, balnéothérapies…), d’expression corporelle et
rythmique (théâtre, danse, musique…) ».
Ergothérapie vs Kinésithérapie
Le kinésithérapeute intervient particulièrement dans le domaine de la locomotion, du

système ostéo-‐musculo-‐articulaire et respiratoire : « outre la prévention et le traitement
des complications orthopédiques par la mobilisation et les postures, il favorise la
réalisation des gestes, en choisissant les positions où leur réalisation est plus aisée… »48
Si l’ergothérapeute se positionne de manière plutôt globale et fonctionnelle, « le

kinésithérapeute a [lui] plutôt une vision analytique »49, mais il contribue aussi au bien
être de l’enfant, « en utilisant des techniques relaxantes et antalgiques telles que le
massage ou la balnéothérapie »50.
Ergothérapie vs Orthophonie
« L’orthophonie […] consiste à prévenir, à évaluer et à prendre en charge (…) les troubles
de la voix, de l’articulation, de la parole, ainsi que les troubles associés à la
compréhension du langage oral et écrit et à son expression ; à dispenser l’apprentissage

48
2010, p. 21
49
Idem
50
Idem

33
d’autres formes de communication non verbale permettant de compléter ou de suppléer
ces fonctions »51.
L’ergothérapeute travaille en association avec l’orthophoniste : il agit « sur le versant

fonctionnel pour déterminer par exemple le geste moteur efficace pour la désignation, la
taille des pictogrammes, le support pour le code de communication après avoir évalué les
compétences motrices (en collaboration avec le kinésithérapeute), visuelles et
mnésiques »52. Il pourra aussi « intervenir en complément de l’orthophoniste pour
rééduquer et/ou apporter des outils palliatifs dans le cas par exemple de troubles
neurovisuels, praxiques, de dyslexie-‐dysorthographie sévère compromettant
l’apprentissage de la lecture ou de l’écriture (réglette de guidage de la lecture, indices
visuels en début et en fin de ligne, logiciels de retour vocal des textes et de
reconnaissance vocale…) »53.
Remarques
1) Il est à noter qu’une même activité peut être un moyen adopté par plusieurs
rééducateurs. Le jeu, par exemple, est l’outil privilégié de l’ergothérapeute mais
est également utilisé par d’autres professionnels, l’apprentissage chez l’enfant
passant principalement par l’activité ludique. Un même moyen peut être utilisé à
des fins différentes.
2) Si les professionnels intervenant auprès de l’enfant à besoins spécifiques utilisent
des moyens et techniques similaires, pour traiter parfois les mêmes
problématiques, ce qui les différencie, c’est surtout le regard, la vision spécifique
que chacun porte sur l’enfant. « C’est cette différence qui assure la

51
2010, p. 21
52
Idem
53
Idem

34
complémentarité entre les professionnels qui ont pour unique but d’améliorer son
quotidien et lui permettre d’évoluer dans un cadre harmonieux ».54
V. L’accueil d’enfants à besoins spécifiques en Belgique
Pour clôturer la partie théorique du travail et avant d’entamer sa partie pratique, nous
souhaitons aborder ici très brièvement les rares initiatives mises en place en Belgique
pour l’inclusion des enfants à besoins spécifiques dans des milieux d’accueil ordinaire.
1. L ‘enquête du Hooger Instituut Voor Arbeid
L’enquête du Hooger Instituut Voor Arbeid, publiée en 2OOO, avait pour objectif de
connaître les habitudes des familles flamandes en général et particulièrement les familles
présentant des spécificités (familles avec enfant en situation de handicap, familles
immigrantes) en matière d’accueil des enfants : qui utilise ces services ? Quand et pour
quelles occasions ? Quels types de garde sont privilégiés ?
Concernant les familles avec un enfant en situation de handicap, cette enquête a permis
notamment de mettre en évidence que les mamans ayant un enfant à besoins spécifiques
travaillent moins et que, par conséquent, les revenus familiaux sont moins élevés. Deux
tiers des mamans ont diminué leur charge de travail ou sont restées à la maison après la
naissance de leurs enfants ayant des besoins spécifiques. L’enquête a également mis en
exergue que les parents d’un enfant en situation de handicap se posent souvent des
questions sur les milieux d’accueil ordinaires et préféreraient choisir ce type d’accueil
mais craignent que, notamment, les soins ne soient pas adaptés à leur enfant.

54
AUDE A., LEFEVERE G., PALU M., VAUVILLE B., Ergothérapie en pédiatrie, Marseille, Editions Solal, 2010, p.
25

35
2. Appel à projets de l’AWIPH
En 2009, l’AWIPH55 a lancé un appel à projets d’initiatives spécifiques « Accueil de la

petite enfance » dans le but d’améliorer l’accueil des enfants en situation de handicap,
âgés de zéro à trois ans, au sein des milieux d’accueil ordinaires, subventionnés ou non
par l’ONE. Neufs projets, répartis sur l’ensemble de la Région Wallonne, ont vu le jour
dans le cadre de cet appel à projets, principalement des cellules mobiles de soutien qui se
rendent dans les milieux d’accueil et remplissent quatre fonctions / missions :
− accompagner les professionnels des milieux d’accueil dans l’élaboration de projets
d’inclusion (soutien des équipes de formation) ;
− sensibiliser enfants, familles et accueillantes pour favoriser l’accueil dans les
milieux ordinaires ;
− outiller le personnel afin qu’il développe ses compétences face au handicap
(organisation, prestations en situation concrète de travail, coordination avec des
partenaires, mise à disposition de ressources) ;
− coordonner le réseau des services spécialisés dans l’accompagnement, l’accueil et
le suivi des enfants présentant un handicap (locaux) et des services généralistes, à
destination de tous les citoyens, en matière d’accueil de la petite enfance.
Ces structures ont déjà publié trois rapports d’activités présentant : la composition des
équipes, le nombre d’enfants intégrés, le nombre de milieux d’accueil sensibilisés et
accompagnés, les actions réalisées, etc.
Il nous a semblé intéressant de vous présenter ci-‐dessous quelques-‐uns des graphiques

repris dans ces rapports.

55
AGENCE WALLONNE POUR L’INTEGRATION DES PERSONNES HANDICAPEES, Ses missions – son
fonctionnement, http://www.awiph.be/AWIPH/missions_fonctionnement/index.html, page consultée le
15/06/20122

36
Figure 1 -‐ Nombre d'enfants intégrés par projet56
Le premier graphique présente l’évolution du nombre d’enfants à besoins spécifiques

intégrés durant ces trois dernières années en fonction des différents dispositifs. Nous
pouvons constater que chaque année de nouveaux enfants à besoins spécifiques ont pu
être intégrés.

56
BECLIN G., Synthèse des rapports d’activités 2012 – Initiative Spécifique – Accueil de la petite enfance,
2013, p. 8

37
Figure 2 -‐ Nombre d'enfants intégrés selon le type de MA57
Le deuxième graphique représente le nombre d’enfants intégrés selon le type de milieu
d’accueil. Sur ce graphique, nous pouvons constater qu’il y a plus d’enfants intégrés au
sein des milieux collectifs que des milieux familiaux. Ce phénomène est expliqué par le
fait qu’ « il est globalement plus difficile d’entrer chez une accueillante que dans un
milieu collectif. En effet, celle-‐ci, le plus souvent, assure seule l’accueil d’enfants à son
domicile. Il ne lui est pas possible de déléguer cette garde à une tierce personne »58.

57
2013, p. 10
58
Idem, p. 11

38
Figure 3 -‐ Age et sexe des enfants intégrés 59
Nous pouvons voir que la majorité des enfants intégrés sont de sexe masculin et sont
âgés de un à trois ans. Plusieurs hypothèses sont proposées pour expliquer ce
phénomène :
-‐ Dans les premiers mois de vie de l’enfant, certaines difficultés ne sont pas
perceptibles et ne peuvent dès lors être diagnostiquées. L’enfant ne sera pas
considéré comme enfant à besoins spécifiques.
-‐ Les soins de nursing au tout jeune enfant diffèrent peu que le nourrisson soit en
situation de handicap ou non. Dès lors, de la même manière que dans la première
hypothèse, l’enfant n’est pas considéré comme enfant à besoins spécifiques.
-‐ « Une dernière piste a trait aux difficultés vécues par la famille pour inscrire leur
enfant dans un milieu d’accueil : conseil de garder plus longtemps l’enfant fragile à
la maison, crainte de ne pas être accueilli, inscription tardive,… »60.

59
2013, p. 11
60
Idem, p.11

39
VI. Conclusion
Nous arrivons à la fin de la partie théorique de notre travail qui nous a permis de redéfinir
certains concepts clés et de mettre en exergue que des « besoins spécifiques » peuvent et
gagnent à être satisfaits dans les milieux ordinaires de vie plutôt que dans des milieux
adaptés, ce dans une conception inclusive de l’accueil. Nous avons également les
facteurs influençant l’inclusion et les actions possibles de l’ergothérapeute pour faciliter
celles-‐ci.
Nous allons à présenter passer à la partie pratique de notre travail : nous commencerons
par exposer notre méthodologie et le contenu de nos questionnaires. Nous détaillerons
ensuite les réponses obtenues, qui seront ensuite discutées et interprétées. Avant de
conclure, nous discuterons,enfin notre méthodologie.

40

METHODOLOGIE

41
I. Hypothèse
La prise en charge ergothérapeutique de l’inclusion des enfants à besoins spécifiques

dans les milieux d’accueil ordinaires est pertinente et passe notamment par
l’aménagement du matériel et des locaux, l’évaluation des enfants et leur prise en charge.
II. Description de l’étude
Pour réaliser cette étude, nous avons envoyé des questionnaires à différentes personnes
intervenant au sein de milieux d’accueil (accueillantes autonomes, puéricultrices,
parents, ergothérapeutes,…), dans l’objectif de mettre en évidence, grâce à leurs
réponses, les rôles que pourraient jouer l’ergothérapeute au sein de ceux-‐ci.
III. Technique d’investigation
Pour ce travail, nous avons choisi l’enquête qualitative, méthode qui nous paraissait la
plus appropriée au vu de notre objectif : non pas d’établir des statistiques sur les
interventions de l’ergothérapeute en milieu d’accueil mais plutôt de voir en quoi celles-‐ci
peuvent avoir un sens et en quoi elles consisteraient.
Les questionnaires ont été envoyés par courrier ou remis en mains propres aux
intervenants en fonction de leur localisation géographique. Nous avons accompagnés
ceux-‐ci d’une lettre61 de présentation de notre projet et nous avons demandé aux
participants de nous envoyer une réponse, par mail ou par courrier, dans un délai de deux
semaines, ceci afin d’éviter un trop longue attente pour l’analyse des résultats.
IV. Echantillon
Pour réaliser cette enquête, nous avons choisi d’envoyer des questionnaires aux
travailleurs et intervenants des milieux d’accueil (qu’il s’agisse de puéricultrices,

61
Voir annexe n°5

42
ergothérapeutes, accueillantes, assistants sociaux, psychologues, etc) mais également à
plusieurs parents d’enfants à besoins spécifiques.
Nous avons demandé l’autorisation à plusieurs services de garde de nous fournir les
coordonnées de différents milieux d’accueil et d’accueillantes avec lesquels ils travaillent.
Nous avons recherchés des ergothérapeutes travaillant avec des enfants et nous sommes
rentrés en contact avec les gestionnaires des neuf projets d’intégration62 en Wallonie afin
de pouvoir interroger leurs équipes.
Le sexe, l’âge, ainsi que le niveau et le type d’études (médicales, paramédicales, sociales,
etc.) des intervenants peuvent représenter des biais lors de notre travail c’est pourquoi ils
ont de l’importance. Ceux-‐ci seront décrits dans la dernière partie du travail (discussion).
V. Modèle général de référence
Comme modèle général de référence, nous avons décidé d’utiliser la Classification

Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé pour Enfants et
Adolescents (CIF-‐EA), classification dérivée de la Classification internationale du
fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF), qui « a été élaborée en réponse au
besoin de disposer d’une version de la CIF qui puisse être utilisée de manière universelle
pour les enfants et les adolescents dans les secteurs sociaux, sanitaires et éducatifs,
[… les] manifestations du handicap et des problèmes de santé chez les enfants [étant]
différentes de celles des adultes de par leur nature, leur intensité et leur impact »63.
La CIF « propose une terminologie et un langage commun pour enregistrer les problèmes
relatifs aux fonctions et aux structures du corps, aux limitations d’activité et aux

62
Annexe n°6
63
OMS, Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé : version pour enfants
et adolescents, CTNERHI, 2008, p. IX

43
restrictions de participation qui peuvent se manifester durant la petite enfance, l’enfance
et l’adolescence ainsi que les facteurs environnementaux pertinents »64.
Les cinq concepts qui fondent la CIF ont été explicités en page 6 du présent travail. Pour
rappel, voici comment les interactions entre ces différents concepts sont modélisées :
Figure 4 -‐ Interactions entre les composantes de la CIF65
LA CIF présente un listing des facteurs environnementaux, que nous avons utilisé pour
mettre en forme les réponses obtenues à nos questionnaires, les catégoriser et définir
lesquels font office de facilitateurs ou d’obstacles à l’inclusion. Partant des obstacles,
nous avons ensuite vérifié si l’ergothérapeute est en capacité de les supprimer ou de les
atténuer, et donc si son intervention est pertinente.

64
et adolescents, CTNERHI, 2008, p. IX
65
Idem p. 18

44
VI. Questionnaires
Le listing des facteurs influençant l’inclusion (obstacles et facilitateurs) présenté dans la

partie théorique a été utilisé pour élaborer nos questionnaires, visant à mesurer si
l’intervention d’un ergothérapeute a du sens et en quoi celle-‐ci consisterait.
1. Mise au point des questionnaires
Nous avons réalisé quatre types de questionnaires en fonction des intervenants

interrogés, les questions étant orientées en fonction du rôle de chacun. Ceux-‐ci se
trouvent en annexe.
a. Questionnaires destinés aux parents d’enfants à besoins spécifiques66
L’objectif de ce questionnaire est de connaître les difficultés quant à la recherche d’un
milieu d’accueil, les questions qui se posent quant aux choix du milieu d’accueil spécialisé
ou non, les facteurs influençant ce choix, l’expérience vécue, les répercussions sur
l’enfant, etc.
b. Questionnaires destinés aux membres du personnel des services de garde

(accueillantes, puéricultrices … )67
L’objectif de ce questionnaire est de connaître les facteurs favorisant ou non la décision
quant à l’accueil ou non d’un enfant avec des besoins spécifiques, relever les expériences
déjà réalisées, lister les éventuelles obstacles et facilitateurs, …

66
Voir annexe n°1
67
Voir annexe n°2

45
c. Questionnaires destinés aux ergothérapeutes travaillant au sein de services de
garde68
Dans ces questionnaires, nous avons axés nos questions sur le travail de l’ergothérapeute
sur le terrain afin d’établir un listing des interventions réalisées.
d. Questionnaires destinés aux personnes intervenant au sein de services de garde

(service d’aide précoce, etc.)69
Ces questionnaires ont été distribués au sein de services d’aide précoce ou d’autres
services intervenant au sein de milieu d’accueil pour l’inclusion des enfants à besoins
spécifiques. Le but de ces questionnaires est de pouvoir lister ce que ces services
proposent comme interventions pour évaluer ensuite la nécessité de l’intervention d’un
ergothérapeute au sein des milieux d’accueil.
2. Pré-‐tests
Après avoir rédigé les questionnaires, j’ai demandé à un groupe cible (composé de deux
accueillantes, d’un parent et d’une assistante sociale) de bien vouloir répondre à mes
questionnaires afin d’évaluer la pertinence et la formulation de ceux-‐ci. Suite à ce pré-‐
test, des modifications ont été apportées à nos questionnaires. Nous avons dû reformuler
certaines questions jugées comme trop suggestives (« quelles sont les obstacles à
l’inclusion ? », « quels sont les bénéfices ? ») ou conduisant à un biais de désirabilité
sociale (« accepteriez-‐vous d’accueillir un enfant à besoins spécifiques ? »).

68
Voir annexe n°3
69
Voir annexe n°4

46

PARTIE PRATIQUE

47
I. Présentation des résultats
Après vous avoir présenté notre méthodologie, nous allons à présent vous exposer les
réponses obtenues aux différents questionnaires ; celles-‐ci seront ensuite interprétées et
discutées dans la quatrième et dernière partie de ce travail.
1. Résultats des questionnaires destinés aux parents
a. Question n°1 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présente votre enfant ?
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sur les quatre enfants concernés :
-‐ trois ont des troubles moteurs ;

-‐ deux ont des troubles du comportement ;
-‐ deux ont des troubles de la communication ;
-‐ deux ont des troubles sensoriels ;
-‐ deux ont des autres troubles (épilépsie).

48
b. Question n°2 : Pour quelle(s) raison(s) avez-‐vous choisi l’accueil ordinaire pour votre
enfant ?
Les raisons invoquées par les parents sont :
-‐ « nous voulions garder la même accueillante pour tous nos enfants » ;
-‐ « nous ne voulions pas mettre notre enfant dans un milieu spécialisé » ;
-‐ « par choix » ;
-‐ « nous voulions donner toutes ses chances à notre enfant » ;
-‐ « nous avions besoin de travailler et de souffler » ;
-‐ « pas d’autre choix, nous n’avions rien de prévu ailleurs ».
c. Question n°3 : Avez-‐vous eu des difficultés à trouver un milieu d’accueil ordinaire

acceptant votre enfant ?

Oui

Non

Les personnes ayant répondu « oui » précisent toutes les deux qu’elles ont fait face à des
refus de la part des milieux d’accueil.

49

d. Question n°4 : Dans quel type de milieu d’accueil votre enfant est-‐il ou a-‐t-‐il été
accueilli ?
60%

50%
40%
30%
20%
10%
0%
Milieu d'accueil collecˆf Milieu d'accueil familial Autres types de milieux
d'accueil

Les enfants accueillis en milieu collectif ont tous les deux été accueillis en crêche. Quant à
eux, les enfants accueillis en milieu familial, ont été accueillis soit chez une accueillante
conventionnée soit chez une co-‐accueillante conventionnée.
e. Question n°5 : Selon vous, quel est ou quels sont les impacts de l’inclusion en milieu
ordinaire sur l’enfant à besoins spécifiques ?
Les impacts évoqués sont :
-‐ « notre enfant s’est ouvert aux autres » ;

-‐ « il a appris de nouvelles choses » ;
-‐ « il se débrouille mieux lorsqu’il est seul » ;
-‐ « il est stimulé par les autres enfants du groupe » ;
-‐ « il recherche l’autre, les contacts » ;
-‐ « ne le cantonne pas dans sa difficulté, dans son handicap ».

50
f. Question n°6 : Quel type de relation entretenez-‐vous avec le personnel du milieu
d’accueil ?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Très mauvaise Très bonne
Un parent précise que la relation n’était pas facile au début car il refusait les remarques
de l’accueillant-‐e-‐s et avait peur de lui laisser son fils.
Pour les autres parents la relation semble toujours avoir été bonne ( « même objectifs
pour l’enfant », « même longueur d’onde »).
g. Question n°7 : Votre enfant est-‐il suivi par d’autres professionnels au sein du milieu
d’accueil ?
Oui
Non
Sur quatre enfants, trois sont suivis par des professionnels au sein du milieu d’accueil.
Sur ces trois enfants :
-‐ un par une logopède qui intervient pour les troubles de la mastication ,de la
déglutition, l’apprentissage du braille,… ;
-‐ le deuxième par un kinésithérapeute ( trouble du tonus, marche, équilibre,…) et
par une ergothérapeute (psychomotricité, dextérité, orthèse,…) ;
-‐ Le troisième par un kinésithérapeute et par un service d’aide précoce.

51
h. Question n°8 : Aimeriez vous que votre enfant soit suivi par un professionnel au sein
du milieu d’accueil ?
Les parents de l’enfant non suivi par une professionnel au sein du milieu d’accueil,
aimerait que leur enfant le soit.
i. Question n°9 : Connaissez vous le métier d’ergothérapeute ?

Oui

Non

Sur les quatre parents, trois connaissent le métier d’ergothérapeute.
j. Question n°10 : Pensez vous qu’une prise en charge par un ergothérapeute serait
pertinente dans l’inclusion des enfants à besoins spécifiques ?
Tous les parents s’accordent à dire qu’une prise en charge ergothérapeutique serait
pertinente.
Certains parents précisent :
-‐ qu’elles ont des « trucs et astuces » permettant de rendre plus faciles certaines
tâches de la vie quotidienne (repas, etc.) ;
-‐ que l’ergothérapeute pourrait aménager l’environnement dont l’espace de jeu ;
-‐ que l’ergothérapeute pourrait les aider en leur proposant des activités à faire avec
leur enfant, des jeux adaptés à leur enfant ;
-‐ que l’ergothérapeute pourrait intervenir en prenant en charge l’enfant au sein du
milieu d’accueil pendant la garde.

52
2. Résultats des questionnaires destinés aux membres du personnel
des milieux d’accueil
a. Question n°1 : Dans quel type de milieu d’accueil travaillez-‐vous ?
Milieu d'accueil
collecˆf
Milieu d'accueil
familial
Autre type de milieu
d'accueil
Trois accueillantes interrogées sur les six travaillent dans un milieu collectif, plus
précisement dans une crêche. Les trois autres accueillantes travaillent en milieu familial (
deux accueillantes conventionnées et une co-‐accueillante).
b. Question n°2 : Accueillez-‐vous ou avez-‐vous déjà accueilli un enfant à besoins

spécifiques ?

Oui

Non

53
Deux accueillantes sur les six n’ont jamais accueilli un enfant à besoins spécifiques ( une
sur travaillant en milieu collectif et l’autre travaillant en milieu familial).
c. Question n°3 : Seriez-‐vous en mesure d’accueillir un enfant à besoins spécifiques ?
Les accueillantes n’ayant jamais accueilli un enfant à besoins spécifiques ont répondu :
-‐ « Tout dépend le handicap mais je pense que oui » ;
-‐ « Non, nous aurions peur d’être stigmatisées et nous ne connaissons rien au
handicap. Notre travail est déjà assez dur parfois. ».
d. Question n°4 : Selon vous, qu’est-‐ce qui faciliterait l’accueil d’enfant à besoins
spécifiques ?

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Voici ce qui ressort :
-‐ cinq accueillantes sur six aimerait recevoir une formation sur le handicap. ;
-‐ quatre accueillantes pense que la présence (l’accompagnement par) d’un
professionnel du handicap serait un facilitateur ;
-‐ trois accueillantes estiment que des moyens matériels seraient nécessaires
(infrastructure, jeux ou matériel plus adaptés) ;
-‐ une accueillante pense que des moyens financiers faciliteraient l’accueil, pour
l’achat, par exemple, de matériel adapté ;

54
-‐ une accueillante estime qu’il faudrait prévoir plus de personnel pour accueillir un
enfant à besoins spécifiques ;
-‐ enfin, une accueillante estime qu’il faudrait un meilleur encadrement de la part du
service auquel elle appartient.
e. Question n°5 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présente(nt) le ou les enfants en

situation de handicap que vous accueillez ?
60
50
40
30
20
10
0
Trouble moteur Trouble du Trouble de la Trouble Trouble sensoriel
comportement communicaˆon intellectuel
-‐ Deux enfants sur les quatre accueillis présentent des troubles moteur et du
comportement.
-‐ Deux enfants présentent des troubles sensoriels (l’un des deux est aveugle).
-‐ Deux enfants présentent des troubles de la communication (l’un des deux est
sourd).

55
f. Question n°6 : Selon vous, est-‐ce que le diagnostic influence l’entrée en milieu
d’accueil ?

Oui

Non

Pour toutes les accueillantes qui accueillent un enfant en situation de handicap, le

diagnostic influence l’entrée en milieu d’accueil. Les raisons invoquées vont toutes dans
le même sens : ne pas connaître le diagnostic de l’enfant à son arrivée en milieu d’accueil
est plus « facile à accepter », « fait moins peur », n’amène « pas de doutes ».
g. Question n°7 : Selon vous, l’accueil d’enfant à besoins spécifiques est …
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Difficile Facile
-‐ Une accueillante estime que l’accueil est plus difficile car elle ne sait pas comment
se comporter avec l’enfant et ses parents.
-‐ Une autre accueillante considère que l’accueil d’un enfant à besoins spécifiques
n’est ni plus facile ni plus difficle que l’accueil d’un autre enfant.
-‐ La troisième accueillante considère que tout dépend de l’organisation et de la
relation avec l’enfant et ses parents.
-‐ Enfin, la quatrième accueillante trouve que l’enfant demande beaucoup plus de
surveillance ; l’accueil est perçu comme plus pénible.

56
h. Question n°8 : Sur la difficulté des relations
-‐ Une accueillante considère la relation avec les parents facile, une comme neutre
et deux trouvent cette relation difficile (surtout au début de l’accueil).
-‐ Deux accueillantes estiment que la relation avec l’enfant est neutre, une la trouve
facile, tandis qu’une autre accueillante la trouve difficle (au début de l’accueil
surtout).
-‐ Pour deux accueillantes, l’attitude des parents des autres enfants accueillis envers
les enfants en situation de handicap est négative (peur pour leur enfant,
questionnement) tandis qu’elle est positive pour les deux autres accueillantes.
-‐ Toutes les accueillantes trouvent que l’attitude des autres enfants à l’égard de
l’enfant à besoins spécifiques est positive.
-‐ Enfin, selon toutes les accueillantes à nouveau, la réaction (l’attitude) des
accueillantes, des puéricultrices et/ou des autres membres de l’équipe d’accueil
envers l’enfant est adéquate (c’est à dire, égale à l’attitude qu’elles ont avec les
autres enfants du groupe).
i. Question n°9 : Travaillez-‐vous avec d’autres professionnels ?

Oui

Non
Trois accueillantes sur les quatre travaillent avec d’autres professionnels. Citons parmi
eux : des kinésithérapeutes (travail de la marche, des préhensions,…), des services d’aide
précoce (soutien aux parents, encadrement), des psychologues, des logopèdes (pour les
troubles de la communication par exemple).

57
j. Question n°10 : Connaissez-‐vous le métier d’ergothérapeute ?
Oui
Non
Toutes les accueillantes disent connaître (au moins vaguement) le métier

d’ergothérapeute.
k. Question n°11 : Pensez-‐vous qu’une prise en charge par un ergothérapeute serait

pertinente dans l’inclusion des enfants à besoins spécifiques en milieu d’accueil
ordinaire ?
Toutes les accueillantes répondent « oui » à cette question. Les raisons invoquées sont
diverses, retenons notamment :
-‐ Il pourrait donner des conseils pour l’achat de matériel adapté et des jouets, pour
stimuler l’enfant et communiquer avec lui ;
-‐ il pourrait préconiser des améliorations à réaliser au niveau de l’aménagement
de l’espace ;
-‐ etc.
l. Question n°12 : Selon vous, quel est ou quels sont les impacts de l’inclusion en
milieu ordinaire sur l’enfant à besoins spécifiques ?
D’après les accueillantes interrogées, l’inclusion aurait pour impacts :
-‐ d’ouvrir l’enfant au monde (extérieur) ;

-‐ de le « tirer » vers le haut ;
-‐ de lui apprendre à se débrouiller seul

58
-‐ de lui apprendre à être patient ;
-‐ de le stimuler dans un environnement « naturel » (situation écologique) ;
-‐ de lui permettre de créer des amitié.
m. Question n°13 : Avez-‐vous dû effectuer des changements organisationnels au sein

de votre milieu d’accueil afin d’accueillir un enfant à besoins spécifiques ?

Oui

Non

Deux accueillantes ont faits des changements au sein de leur milieu d’accueil :
-‐ diminution du nombre d’enfants inscrits : car un enfant à besoins spécifiques

représente deux places à l’inscription ;
-‐ transformation des locaux : espace repas plus facilement accesible, chambre à
coucher déplacée au rez-‐de-‐chaussée ;
-‐ modification du rythme de la journée et de l’horaire.
n. Question n°14 : Avez-‐vous suivi une formation sur le handicap ?
Une accueillante sur les quatre a suivi une formation sur le handicap, plus spécifiquement
sur la méthode PECS (Système de Communication par Echange d’Images) ; elle regrette
d’avoir dû la payer elle-‐même (le service d’encradrement n’est pas intervenu).
Les autres accueillantes n’ont pas suivi de formation mais auraient aimé pouvoir être
mieux outillées.

59
3. Résultats des questionnaires destinés aux ergothérapeutes
a. Question n°1 : Dans quel(s) type(s) de milieu d’accueil de garde intervenez-‐vous ?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Milieu d'accueil collecˆf Milieu d'accueil familial Autre type de milieu
d'accueil

Les trois ergothérapeutes interrogées interviennent au sein de milieux d’accueil familiaux

et collectifs.
b. Question n°2 : Quel(s) type(s) d’intervention(s) réalisez-‐vous au sein de ces milieux
d’accueil ?
120
100
80
60
40
20
0

60
-‐ Deux ergothérapeutes sur trois proposent des pistes d’aménagement, du matériel
ou des jeux, ou réalisent ces aménagements au sein des milieux d’accueil
(transformation de jeux existants, création d’une table de jeux sensorielle,
optimisation des espaces de vie et de jeux, etc.).
-‐ Les trois ergothérapeutes participent à la formation du personnel, soit en donnant
des formations, des journées de réflexion portant sur différents thèmes (l’accueil
de l’enfant à besoins spécifiques, la communication avec l’enfant et ses
parents,…) ; soit en montrant aux accueillantes-‐puéricultrices, des exercices ou
des activités à réaliser avec l’enfant en situation de handicap.
-‐ Une ergothérapeute recherche des aides techniques (couverts à manche grossi,
assiette avec bordure, etc.).
-‐ Une ergothérapeute prend l’enfant en charge (lors d’ateliers de psychomotricité).
-‐ Une ergothérapeute travaillant dans un service d’initiatives spécifiques « accueil
de la petite enfance » intervient en accompagnant les milieux dans leur démarche
d’inclusion (soutien à la réflexion, mise en réseau, etc.) et en sensibilisant des
milieux d’accueil et des professionnels de la petite enfance, des familles, etc. à
l’accueil de l’enfant à besoins spécifiques, à l’inclusion, etc.
c. Question n°3 : Selon vous, qu’est ce qu’un enfant à besoins spécifiques ?
Selon les ergothérapeutes interrogées, un enfant à besoins spécifiques est :
• « un enfant qui demande une attention plus particulière que celle accordée à un
autre enfant » ;
• « un enfant qui a des besoins différents des besoins d’un autre enfant du même
âge » ;
• « tout enfant qui – en raison d’un handicap (moteur, mental, sensoriel, etc.),
d’une maladie (aigüe ou chronique), d’un trouble du comportement ou d’autres
difficultés – amène les professionnel(le)s responsables de son accueil à se
questionner quant à leurs pratiques quotidiennes et au bien-‐être de cet enfant et
de son groupe ».

61
d. Question n°4 : Quel(s) impact(s) a/ont cette/ces intervention(s) sur l’enfant à
besoins spécifiques ?
Les impacts évoqués sont :
-‐ «stimulation globale de l’enfant » ;

-‐ « amélioration de son développement » ;
-‐ « socialisation de l’enfant » ;
-‐ « apprentissage de la vie en société » ;
-‐ …
e. Question n°5 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présentent les enfants avec lesquels
vous travaillez ?
Deux ergothérapeutes sur les trois interrogées ne travaillent pas du tout avec l’enfant
mais avec son milieu d’accueil. Elles notent toutefois qu’il n’y a pas un trouble qui ressort
en particulier lors de ces accompagnements.
Idem pour l’ergothérapeute prenant l’enfant en charge : aucun trouble ne ressort plus
spécifiquement.
f. Question n°6 : A quelle fréquence intervenez-‐vous au sein des milieux d’accueil ?

70
60
50
40
30
20
10

0
1 fois par mois Plusieurs fois par mois Autre fréquence

Une ergothérapeute sur les trois intervient plusieurs fois par mois. Elle se rend dans les
milieux d’accueil environ une fois toutes les deux semaines pour y proposer des ateliers
de psychomotricité.

62
Une autre ergothérapeute intervient à raison d’une fois tous les deux mois.
La troisième ergothérapeute se rend au sein des milieux d’accueil en fonction des

demandes : à titre d’expemple, elle se rend une fois par mois dans les milieux lors des
accompagnements réflexifs.
g. Question n°7 : Pensez-‐vous que la fréquence à laquelle vous intervenez est

adéquate ?

70

60
50
40

30
20
10

0
Entre 0 et 3 mois Plus de 6 mois Autre durée

Une ergothérapeute sur les trois ne trouve pas sa fréquence d’intervention adéquate. Elle
aimerait se rendre une fois par semaine dans les milieux accueillant des enfants à besoins
spécifiques pour des actions davantage significatives.
Pour les deux autres ergothérapeutes, la fréquence est adéquate.
h. Question n°8 : Pendant combien de temps suivez-‐vous ces milieux d’accueil ?
Pour deux ergothérapeutes sur trois, la durée d’intervention va de zéro à deux ans et
demi, voire trois ans. En effet, en fonction des demandes, elles se rendent dans les
milieux d’accueil soit une fois, soit régulièrement, pendant six mois, un an ou jusqu’à la
fin d’une période d’accueil (environ 2 ans et demi).
Une des ergothérapeutes interrogées intervient pendant des périodes de trois mois, ses
ateliers se donnant par cycle.

63
i. Question n°9 : Pensez-‐vous que la durée du suivi est adéquate ?
Une ergothérapeute sur les trois estime que la durée du suivi est inadéquate (trois mois)
et préfererait pouvoir intervenir sur une plus longue période (soit la durée d’un accueil,
deux ans et demi).
Les autres estiment la durée de leur suivi adéquate.
j. Question n°10 : Travaillez-‐vous en partenariat avec d’autres professionnels ?
Oui
Non
Une ergothérapeute sur les trois travaille en partenariat avec d’autres professionnels :
-‐ l’AWIPH ;
-‐ l’ONE ;
-‐ des Services d’Aide Précoce ;
-‐ des Services d’Initiatives « accueil de la petite enfance » (neufs projets en
Wallonie) ;
-‐ des personnes « ressources » en matière d’inclusion : des responsables et des
professionnels de milieux d’accueil, des professeurs d’université, des centres de
recherches...

64
k. Question n’°11 : Comment s’articule votre travail avec les autres professionnels ?
Pour l’ergothérapeute concernée, le travail avec les autres professionnels s’articule au cas
par cas.
4. Résultats des questionnaires destinés aux personnel externe

intervenant au sein de milieux d’accueil
Quatre personnes ont répondu à ce questionnaire : une assistante sociale, deux

puéricultrices et une psychologue.
a. Question n°1 : Dans quel(s) type(s) de milieu d’accueil intervenez-‐vous ?
Toutes les personnes interrogées interviennent au sein des deux types de milieux
d’accueil (milieux collectifs et familiaux).
b. Question n°2 : Quelle(s) intervention(s) réalisez-‐vous au sein de ces milieux

d’accueil ?
120
100
80
60
40
20
0

65
Toutes les personnes interrogées forment le personnel (formations sur le handicap,
l’inclusion, l’enfant à besoins spécifiques, la communication, etc.) et réalisent « d’autres
types » d’interventions, par exemple :
-‐ présentation des ressources disponibles aux accueillantes ;

-‐ réflexion sur l’accueil ;
-‐ …
Une puéricultrice participe également à l’aménagement du matériel.
c. Question n°3 : Selon vous, qu’est ce qu’un enfant à besoins spécifiques ?
Selon les professionnelles interrogées, un enfant à besoins spécifiques est :
• « un enfant qui demande qu’une attention plus particulière soit accordée à ses
besoins» ;
• « un enfant dont les besoins peuvent être différents suite à un handicap, à une
maladie,… » ;
• « un enfant qui va demander PLUS aux professionnels » ;
• « un enfant avec qui on doit penser autrement ».
d. Question n°4 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présentent les enfants avec lesquels
vous travaillez ?
120
100
80
60
40
20
0

66
Les personnes interrogées ne travaillent pas directement avec l’enfant en situation de
handicap (mais avec le milieu dans lequel il est accueilli) et notent qu’aucun trouble ne
ressort en particulier lors de leurs interventions.
e. Question n°5 : A quelle fréquence intervenez-‐vous au sein des milieux d’accueil ?
60
50
40
30
20
10
0
1 fois par mois Plusieurs fois par mois Autre fréquence
Deux personnes interrogées sur les quatre interviennent en fonction des besoins et des
demandes des milieux d’accueil.
Les deux autres personnes interrogées interviennent une à plusieurs fois par mois.
f. Question n°6 : Pendant combien de temps suivez-‐vous ces milieux d’accueil ?

60
50
40

30
20
10

0
Entre 0 et 3 mois Entre 3 mois et 6 Plus de 6 mois Autre durée
mois

67
Deux personnes sur quatre interviennent pendant plus de six mois dans les milieux
d’accueil. Les deux autres personnes suivent le milieu durant toute la durée de l’accueil
de l’enfant ( donc penfant une durée variable, qui peut aller de zéro à trois ans) ou moins
si le milieu le demande.
g. Question n°7 : Selon vous, quel est ou quels sont les impacts de l’inclusion en milieu
Les impacts citées sont : l’ouverture, la socialisation, l’apprentissage par l’observation des
autres enfants, le développement des apprentissages, l’apprentissage des savoirs-‐vivre
(partage, etc.).
h. Question n°8 : Connaissez vous le métier d’ergothérapeute ?

Oui

Non

Toutes les personnes interrogées connaissent le métier d’ergothérapeute.
i. Question n°9 : Pensez-‐vous qu’une prise en charge par un ergothérapeute serait

pertinent dans l’inclusion des enfants à besoins spécifiques en milieu d’accueil
ordinaire ?
Les personnes interrogées trouvent la prise en charge ergothérapeutique pertinente mais
deux d’entre elles précisent que l’ergothérapeute ne doit pas devenir le thérapeute de
l’enfant. Elle peut/doit observer et évaluer l’enfant (à distance ) et proposer des activités

68
aux accueillantes et/ou aux parents, ainsi que des aménagements à réaliser dans le
miilieu, pour tous.
j. Question n°10 : Selon vous, qu’est ce qu’un ergothérapeute peut apporter à votre
travail ?
Selon les répondants à notre enquête, l’ergothérapeute peut intervenir de manière

complémentaire à leur travail, surtout au niveau des aménagements (du lieu, du matériel)
et par son analyse de l’enfant, de ses besoins, des activités à réaliser avec lui.

69
II. Discussion
1. Interprétation des résultats
Il s’agit à présent de comparer les résultats obtenus via notre enquête qualitative aux
éléments théoriques exposés dans la première partie de ce travail, à savoir la partie
théorique, ce afin de mettre en exergue les similitudes rencontrées et les éventuelles
discordances.
a. Impacts de l’inclusion
Au niveau des impacts de l’inclusion sur l’enfant à besoins spécifiques, tous les
répondants à notre enquête s’accordent à dire qu’ils sont plutôt positifs. Selon les
personnes interrogées, l’inclusion en milieu ordinaire permet en effet à l’enfant : de
s’ouvrir au monde, d’améliorer ses compétences, d’accroître l’autonomie, d’apprendre la
vie de groupe, de se socialiser.
Si tous les impacts positifs cités par les personnes que nous avons interpellées ont été
abordés dans la théorie, certains des impacts relevés dans nos ouvrages de référence
n’ont par contre pas été cités par nos répondants : le fait que l’inclusion permet
d’accroître la motivation de l’enfant, son estime de lui ; qu’elle permet aussi
éventuellement de relativiser la situation de handicap…
Notons également que nos répondants n’ont pas évoqué les impacts positifs de l’inclusion
sur les autres acteurs, à savoir les parents de l’enfant, les autres enfants, les
professionnels de l’accueil.
b. Facteurs influençant l’inclusion
Nous avons vu dans notre partie théorique les différents facteurs pouvant influer sur
l’inclusion de l’enfant en situation de handicap, dont une majorité a été citée par les
répondants à notre enquête :
− Influence du diagnostic (type de déficience et niveau d’incapacité de l’enfant) ;

70
− Organisation du milieu d’accueil (nombre d’enfants accueillis et nombre de
personnes assurant l’accueil) : un enfant à besoins spécifiques compte pour deux
enfants et la plupart des accueillantes interrogées souhaiteraient pouvoir être plus
nombreuses dans le cas où elles accueilleraient un enfant en situation de
handicap. N’ont pas été cités par nos répondants comme facteurs d’influence
abordés dans la partie théorique : le fait que le milieu accueille habituellement des
enfants d’âges différents et la présence ou non d’autres enfants à besoins
spécifiques.
− Attitude des différents acteurs : ce facteur n’a pas été cité en tant que tel par nos
répondants mais sous-‐entendu dans différentes réponses. Par exemple, la crainte
que la relation avec l’enfant, les autres enfants, les parents, le personnel
encadrant ne se passe mal peut clairement être un frein à l’inclusion pour les
différents acteurs.
− Formation des professionnels : les accueillantes ayant répondu à notre
questionnaire ressentent le besoin d’être mieux formées, mieux outillées, mieux
encadrées pour pouvoir accueillir un enfant à besoins spécifiques.
− Coordination entre les intervenants : l’harmonisation de la prise en charge n’a
pas été clairement citée et identifiée comme facteur influençant l’inclusion, mais
les professionnels interrogés (hors accueillantes et ergothérapeutes) ont insisté
sur la nécessaire complémentarité des interventions de l’ergothérapeute avec leur
travail.
− Facteurs environnementaux : nos répondants reconnaissent largement que
l’inclusion est facilitée lorsque l’environnement tient compte des particularités de
l’enfant à besoins spécifiques ; à l’inverse, nos questionnaires ont permis de
mettre en exergue, confirmant la théorie, que certains facteurs environnementaux
font obstacle à l’inclusion (espace et matériel non adaptés). Le point suivant
permettra d’explorer ces facteurs (partant du listing fourni dans la Classification
Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé), et de voir
comment l’ergothérapeute peut agir sur ces obstacles.

71
c. Exploration des facteurs environnementaux pouvant faire obstacle à l’inclusion –
pistes d’intervention pour l’ergothérapeute
Obstacle 1 : E 1150 Produits et systèmes techniques existant sur le marché à usage

personnel dans la vie quotidienne
On entend par là les « produits, équipements et systèmes techniques utilisés dans la vie
quotidienne, comme des vêtements, des tissus, du mobilier, des appareils, des produits
de nettoyage et des outils, et qui n’ont pas été adaptés ou spécialement conçus, sauf en
fonction de l’âge, comme ustensiles pour les enfants »70.
Les réponses obtenues à nos questionnaires montrent que la non-‐adaptation du matériel

utile pour la vie quotidienne est un frein à l’inclusion ; à l’inverse qu’un matériel adapté
peut faciliter celle-‐ci.
Elles montrent également que les ergothérapeutes intervenant en milieux d’accueil ont
généralement dans leurs attributions l’adaptation du matériel et que les autres
professionnels attendent de l’ergothérapeute qu’elle réalise cette adaptation du matériel.
L’ergothérapeute semble en effet, en théorie et en pratique, être la plus à même à
proposer, adapter ou concevoir des systèmes qui permettront à l’enfant en situation de
handicap de pouvoir réaliser pleinement les activités de la vie courante, par exemple :
orthèses, couverts à manche grossi, commande vocale, etc.
« [Sa] connaissance des enfants (capacités physiques et/ou cognitives, incapacités,

pathologie) ainsi que ses compétences dans le domaine de la réadaptation permettent à
l’ergothérapeute d’intervenir auprès des éducateurs pour les renseigner sur les moyens
que l’enfant peut mettre en œuvre pour accéder aux activités proposées et pour faciliter

70
et adolescents, France, 2008, p. 200

72
leurs accès (installation optimale, apport d’aides technique, adaptation du matériel et des
jeux…) ».71
Obstacle 2 : E 11520 Produits et systèmes techniques généraux utilisées pour le jeu
Cette catégorie fait référence aux « objets, matériaux, jouets et autres produits utilisés
pour le jeu comme des cubes, des ballons, des objets miniatures, des jeux, des puzzles,
des balançoires et des tobbogans »72.
On sait à quel point le jeu est important pour l’enfant ; il participe à l’apprentissage et
permet également à l’enfant de se socialiser. Malheureusement, pour l’enfant en
situation de handicap, les jeux et jouets disponibles dans un milieu ordinaire ne sont pas
toujours accessibles : celui-‐ci peut en effet éprouver des difficultés à saisir, déplacer,
manipuler…
Les répondants à nos questionnaires s’accordent sur le fait que l’accessibilité des jeux et
jouets est importante pour faciliter l’inclusion, également sur le fait que l’ergothérapeute
est le plus à même, par ses connaissances, sa créativité, ses aptitudes et le jeu étant son
outil privilégié, à créer ou modifier ceux-‐ci pour permettre à l’enfant de pouvoir les
utiliser, par exemple : pièces de puzzle avec des poignées, fixation de jeux au mur,
création de boîte sensorielle, etc.
Obstacle 3 : E 1200 Produits et systèmes techniques généraux pour la mobilité et le

transport à l’intérieur et à l’extérieur des bâtiments
Cette catégorie désigne « les produits, équipements et systèmes techniques, utilisés pour
se déplacer à l’intérieur et à l’extérieur des bâtiments, comme des véhicules motorisés et
non motorisés pour le transport de personnes sur terre, sur l’eau et dans les airs […], et

71
2010, p. 24
72

73
qui n’ont pas été adaptés ou spécialement conçus, sauf en fonction de l’âge comme les
tricycles et les voitures d’enfant »73.
Autre facteur environnemental influençant fortement l’inclusion : la mobilité. Pouvoir se
rendre dans les différents espaces du milieu d’accueil, suivre les autres enfants, se
déplacer avec eux ; tout cela est très important pour l’enfant à besoins spécifiques et
l’ergothérapeute, de par sa formation et ses compétences, est tout à fait en mesure de
modifier ou conseiller des produits et systèmes de mobilité adaptés à l’enfant en
situation de handicap, par exemple : des tricycles avec siège, un « trotte-‐lapin » avec
roues, des fauteuils roulants pour enfants, etc.
Obstacle 4 : E 1300 Produits et systèmes techniques généraux pour l’éducation
Ce groupe comprend les « produits, équipements, processus, méthodes et systèmes

techniques pour l’acquisition de connaissances, de compétences ou de savoir-‐faire, à
quelque niveau que ce soit, comme des livres, des manuels, des jouets éducatifs, du
matériel informatique et des logiciels (par exemple CD-‐ROM), et qui n’ont pas été adaptés
ou spécialement conçus »74.
Le travail de l’ergothérapeute, considéré par les enseignants « comme une rééducation
(fonctionnelle), une facilitation (des apprentissages), un aménagement (du matériel et
des outils), une décomposition (des notions)»75, permet de rendre accessibles aux enfants
à besoins spécifiques le matériel et les équipements visant l’acquisition de connaissances
et de compétences. L’ergothérapeute peut en effet proposer à l’accueillante des livres, du
matériel et des activités adaptés.

73
74
Idem, p. 202
75
2010, p. 22

74
Obstacle 5 : E 1500 Produits et systèmes techniques de l’architecture, de la construction et
des aménagements d’utilité publique [ou privée] pour entrer et sortir des bâtiments, à
l’intérieur des batiments, pour l’orientation, les indications d’accès et la désignation de
lieux et pour la sécurité physique des personnes
On entend par là des « produits et systèmes techniques fabriqués par l’homme, qui
constituent l’environnement de la personne, et sont imaginés, conçus et construits pour
l’usage public [ou privé], comme l’architecture, la construction et les aménagements
[intérieurs et extérieurs] »76.
S’il important pour l’enfant de pouvoir se déplacer, il l’est tout autant de pouvoir
s’orienter, identifier les différents espaces de vie et éventuellement comprendre les
consignes de sécurité. L’ergothérapeute peut « prodiguer des conseils à l’enfant, et à la
famille [ainsi qu’aux accueillant-‐e-‐s], quant aux installations et utilisation du matériel »77,
proposer l’installation de signalétiques adaptées, des systèmes d’orientation (lignes de
couleur au sol pour permettre à l’enfant de s’orienter dans l’espace, placer des
pictogrammes sur les portes), etc.
Ostacle 6 : E 355 Professionnels de la santé
On désigne sous ce vocable : « tous les prestataires de soins travaillant dans le cadre du
système de santé, comme les médecins, infirmières, physiothérapeutes, ergothérapeutes,
logopèdes, […] »78.
Nous avons vu dans les réponses à nos questionnaires que certaines accueillantes
estiment que la présence, l’accompagnement par un professionnel de la santé serait un
facilitateur à l’inclusion.

76
77
2010, p. 23
78

75
Par nos questionnaires et via nos recherches, nous avons appris que plusieurs services
(SAP, Services d’Initiatives Spécifiques « Accueil petite enfance ») proposent de se rendre
dans les milieux d’accueil afin de les sensibiliser à l’inclusion, de les former et de les
accompagner (renfort par une puéricultrice, réflexion sur l’accueil, etc.) tout au long de ce
processus. Mais ces services interviennent surtout pour former, accompagner ou
sensibiliser alors que nos questionnaires montrent que certaines accueillantes aimeraient
être plus guidées dans la prise en charge de l’enfant, dans la pratique. L’ergothérapeute
peut aisément jouer ce rôle puisqu’elle peut « déterminer et mettre en œuvre un plan de
traitement et d’intervention, développer, restaurer ou maintenir les aptitudes,
compenser les incapacités, diminuer les situations de handicap et adapter
l’environnement dans le but de favoriser l’autonomie optimale de l’être humain en
interaction avec son environnement »79.
Nous avons vu également que des kinésithérapeutes, des logopèdes, des

psychomotriciens peuvent aussi intervenir auprès de l’enfant, assurer une prise en charge
régulière de celui-‐ci dans le cadre et hors cadre de l’accueil. Leurs interventions sont bien
entendu nécessaires et souvent utiles mais, comme nous l’avons vu dans la partie
théorique, elles sont complémentaires au travail de l’ergothérapeute. En effet, si les
méthodes et moyens utilisés peuvent présenter des similitudes et les objectifs du travail
sensiblement identiques, le regard porté sur l’enfant diffère.
Si l’intervention de l’ergothérapeute est tout à fait pertinente dans le cadre de l’inclusion

en milieu ordinaire, notons cependant (cela a été souligné par nos répondants et nous
l’avons vu également dans nos ouvrages de référence) que l’ergothérapeute ne doit pas
devenir le thérapeute de l’enfant. Pour que l’accueil reste inclusif et la prise en charge
harmonieuse, l’intervention directe auprès de l’enfant doit rester limitée et secondaire.
L’ergothérapeute doit plutôt se concentrer sur l’observation et l’évaluation (à distance)
de l’enfant ; ainsi que le conseil aux accueillantes et aux parents concernant les activités à
réaliser et les aménagements à opérer.

79
« CODE DES PROFESSSIONS », Québec, 2013, Article n°37

76
2. Vérification de l’hypothèse
Les réponses obtenues à nos questionnaires tendent à vérifier notre hypothèse -‐ mais ne
la valide pas vu le petit nombre de réponses obtenues -‐ selon laquelle la prise en charge
ergothérapeutique des enfants à besoins spécifiques dans les milieux d’accueil ordinaires
est pertinente.
3. Choix de l’échantillon
a. Population
Pour notre échantillon, nous avions choisi d’envoyer nos questionnaires à des travailleurs
et des personnes intervenant dans des milieux d’accueil (qu’il s’agisse de puéricultrices,
ergothérapeutes, accueillantes, assistants sociaux, psychologues, etc) mais également à
plusieurs parents d’enfants à besoins spécifiques.
Nous voulions interroger de véritables acteurs de l’inclusion et, après enquête nous
pensons que notre choix de population est toujours justifié.
b. Taille de l’échantillon
Notre but n’étant pas d’établir de données statistiques, un grand échantillon n’était pas
nécessaire. Nous avons malgré tout essayé d’obtenir un échantillon significatif mais il
était difficile de trouver certains des acteurs que nous voulions interroger et surtout
d’obtenir ensuite des réponses de leur part. Au final, le nombre de répondants est donc
assez limité.
Cela représente le premier risque de biais : n’ayant pas obtenu un nombre suffisant de
réponses, il y a peu de chances que nous soyons arrivés à « saturation ».
c. Construction de l’échantillon
Ne connaissant pas les personnes intérrogées avant l’envoi des questionnaires (les
critères d’envoi étant : le fait de travailler en milieux d’accueil, d’être parents d’enfants à
besoins spécifiques ou d’être ergothérapeute travaillant en milieux d’accueil), nous
n’avions pas ciblé de groupes d’âge, de sexe ou de profession. Notre échantillon n’est

77
donc pas très diversifié, ce qui représente un deuxième biais. En effet, ces facteurs
peuvent influencer la perception, les représentations, les connaissances que les
personnes peuvent avoir concernant les enfants en situation de handicap, le concept
d’inclusion, le métier d’ergothérapeute, etc.
4. Choix de la technique d’investigation
Comme dit dans la partie « Méthodologie » de ce travail, nous avons choisi l’enquête
qualitative, qui semblait être la méthode la plus appropriée étant donné que nous ne
cherchions pas à établir des statistiques mais plutôt à mettre en valeur des attitudes et
comportements, des attentes et des besoins, des tendances, pour apporter des pistes de
réponses à notre question de départ, à savoir: est-‐ce que l’intervention de
l’ergothérapeute est pertinente pour l’inclusion d’enfants à besoins spécifiques en milieux
d’accueil ordinaires et en quoi elle pourrait consister ?
Le type d’enquête nous paraît toujours comme étant le plus approprié aujourd’hui, mais
pas la méthode utilisée. Nous avons en effet choisi, principalement pour des raisons
d’ordre pratique et n’ayant pas suffisamment anticiper ce biais, d’envoyer nos
questionnaires par la poste. L’envoi de questionnaires convient beaucoup mieux à une
enquête quantitative ; l’entretien semi-‐directif aurait été plus approprié pour notre
enquête, permettant d’aller plus en profondeur, de pouvoir rebondir et reformuler les
propos des répondants, d’avoir accès à des points de vue plus personnels, etc.
5. Questionnaires
L’enquête clôturée, nous nous sommes rendu compte que certaines modifications
auraient encore dû être efffectuées pour des questionnaires plus performants (sachant à
présent que la méthode du questionnaire n’était pas la plus adaptée).
a. Questionnaires destinés aux parents
Nous avions longuement hésité sur le terme à employer dans la question « Quel(s) type(s)
de trouble(s) présente votre enfant ? » . Avec du recul, nous pensons que nous aurions dû
parler plutôt en terme d’incapacité(s), ce qui nous aurait permis de réaliser un listing

78
(certes non-‐exhaustif mais nous permettant une analyse plus approfondie) des
limitations de participation chez l’enfant à besoins spécifiques.
La question n°4 -‐ « Dans quel type de milieu d’accueil votre enfant est-‐il ou a-‐t-‐il été
accueilli ? » -‐ aurait été plus intéressante si nous avions effectué une enquête à plus
grand échelle. Ici, elle nous apprend peu de choses.
b. Questionnaires destinés aux membres du personnel des milieux d’accueil
Comme pour les questionnaires destinés aux parents , les questions « Dans quel type de
milieu d’accueil travaillez-‐vous ? » et « Quel(s) type(s) de trouble(s) présente l’enfant (ou
les enfants) à besoins spécifiques que vous accueillez ? » ont finalement eu peu d’intérêt
vu leur formulation et le nombre restreint de réponses obtenues.
A la question n°8, nous aurions dû permettre aux intervenants de préciser et d’expliquer
leur choix.
c. Questionnaires destinés aux ergothérapeutes et au personnel externe intervenant

au sein des milieux d’accueil
Comme pour les précédents questionnaires et pour les mêmes raisons, les questions
relatives aux types de milieux d’accueil et aux troubles présentés par les enfants accueillis
n’ont pas eu vraiment d’intérêt.
D’autre part, s’adressant aux ergothéapeutes et professionnels externes, nous aurions dû
placer un filtre avant la question relative aux troubles (par exemple : « Travaillez-‐vous
directement avec l’enfant à besoins spécifiques ? ) ou modifier la question (par exemple :
« quel(s) type(s) d’incapacités présentent les enfants à besoins spécifiques fréquentant
les milieux dans lesquels vous travaillez ?) car les ergothérapeutes ou les autres
intervenants ne travaillent pas toujours avec l’enfant mais souvent avec le milieu
d’accueil.
Enfin, dans le questionnaires destiné aux ergothérapeutes, la question 4 (impacts des

interventions sur les enfants) aurait gagné à se trouver directement après la question 2

79
(types d’interventions réalisées), ce qui aurait permis aux répondants de faire plus
facilement le lien entre les deux questions.
6. Choix du modèle : Classification Internationale du

Fonctionnement du handicap et de la santé – version pour enfants
et adolescents
Nous avions décidé d’utiliser la CIF comme modèle de référence et plus particulièrement
le listing des facteurs environnementaux. Celui-‐ci nous a permis de catégoriser les
réponses obtenues à nos questionnaires pour nous permettre d’évaluer la pertinence ou
non de la prise en chagre ergothérapeutique. Nous pensons toujours que ce modèle est
approprié à notre travail.
Il aurait également été intéressant, pour une analyse plus approfondie, de réaliser un
listing des limitations de participations chez l’enfant à besoins spécifiques se basant
également sur la CIF-‐EA.

80
CONCLUSION
Au travers de cette étude, nous avons tenté d’évaluer la pertinence de la prise en charge
ergothérapeutique dans l’inclusion des enfants à besoins spécifiques au sein des milieux
d’accueil ordinaires.
Pour réaliser notre étude, nous avons interrogé une trentaine de travailleurs et des
personnes intervenant dans les milieux d’accueil (qu’il s’agisse de puéricultrices,
ergothérapeutes, accueillantes, assistants sociaux, psychologues, etc), ainsi que plusieurs
parents d’enfants à besoins spécifiques. Dix-‐sept réponses nous sont revenues.
Notre échantillon étant trop restreint et nos biais méthodologiques trop nombreux, notre
hypothèse n’a pas pu être vérifiée, mais notre travail nous a permis de mettre en valeur
certaines attentes et besoins qui vont dans le sens de notre hypothèse. La plupart de nos
répondants estiment en effet que l’intervention d’une ergothérapeute serait pertinente
pour l’inclusion en milieux ordinaires et sans doute efficace.
Notre enquête nous a également permis d’identifier un certain nombre des facteurs,
environnementaux et autres, faisant obstacle à l’inclusion de l’enfant en situation de
handicap. Partant de ces facteurs identifiés et de notre théorie, nous avons vu que
l’ergothérapeute peut intervenir pour faciliter l’inclusion. Elle peut en effet avoir des
conseils à donner, un rôle à jouer dans l’aménagement des lieux et du matériel, ainsi que
dans l’évaluation de l’enfant et dans sa prise en charge, même si cette dernière doit
rester limitée et secondaire : pour que l’accueil reste inclusif, l’ergothérapeute doit plutôt
se concentrer sur l’observation et l’évaluation (à distance) de l’enfant ; ainsi que le conseil
aux accueillantes et aux parents concernant les activités à réaliser et les aménagements à
opérer.
Pour l’avenir et, afin de confirmer notre hypothèse, il serait intéressant de réaliser une
étude quantitative évaluant les résultats de l’intervention ergothérapeutique dans
l’inclusion au sein des milieux ordinaires sur les enfants à besoins spécifiques.

81
INDEX DES ABRÉVIATIONS
CIH : Classification Internationale du Handicap
CIF : Classificication Internationale du Fonctionnement du handicap et de la santé
CIF-‐EA : Classificiation Internationale du Fonctionnement du handicap et de la santé –

Version pour enfants et adolescents
ONE : Office de la Naissance et de l’Enfance
HIVA : Hoger Instituut Voor de Arbeid (Institut Supérieur du Travail)
VBJK : Vernieuwing in de Basisvoorzieningen voor Jonde Kinderen (Centre de recherche

et de Ressources des Milieux d’accueil)
AWIPH : Agence Wallonne pour l’Intégration de la Personne Handicapée
FILE : Fédération des Initiatives Locales pour l’Enfance

82

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
I. Ouvrages de référence
AUDE Alexandre, LEFEVERE Gwenaëlle, PALU Marie, VAUVILLE Barbara, Ergothérapie en

pédiatrie, Marseille, Editions Solal, 2010. 459 p.
BECLIN Grégory, Synthèse des rapports d’activités 2012 – Initiative Spécifique – Accueil de
la petite enfance, AWIPH, 2013, 39 p.
Centre Technique National d’Etudes et de Recherche sur le Handicap et les Inadaptations,
Intégration du jeune enfant handicapé en crèche et en maternelle, Vanves, 1988, 184 p.
CRADI et le Regroupement pour la Trisomie 21, La stimulation précoce : une avenue à

privilégier davantage dans l’intervention auprès des enfants ayant une déficience
intellectuelle In GAGNON M.-‐C. et COLIN T., Stimuler tôt, agir ensemble, une intervention
porteuse d’avenir ! Pour une vision renouvelée de la stimulation précoce des enfants
présentant une déficience intellectuelle, Comité Régional des associations pour la
déficience intellectuelle, Montréal, 2009, 67 p.
BARTHOLOME Ch.,CAMUS P., GEORLETTE-‐DE BRUYNE M., VANDEVOORDE M., HENDRIX

M., L’inclusion des enfants en situation de handicap dans les milieux d’accueil de la petite
enfance. Guide de formation à l’attention des professionnels de la petite enfance 0-‐3 ans ,
une publication de la Fédération des Initiatives locales pour l’Enfance, mars 2013, 182 p.
DETRAUX J.-‐J., L’intégration scolaire d’enfants déficients en milieu non spécialisé : les
enjeux, Département des Sciences Cognitives, Unité de Psychologie et de Pédagogie de la
Personne Handicapée, Liège 7 p.
DI DUCA Marco, BURNOTTE-‐ROBAYE Jocelyne, « RéCréation ouverte » : guide pratique

pour l’intégration des enfants en situation de handicap dans les activités de loisirs, APeCH
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JAMET Frank, De la Classification internationale du handicap (CIH) à la Classification

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83
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MERCIER Michel, L’identité handicapée, in ROSE B., DOUMONT D., Quelle intégration de
l’enfant en situation de handicap dans les milieux d’accueil ?, Unité d’Education pour la
Santé, Louvain, 2007, 27 p.
ROSE B., DOUMONT D., Quelle intégration de l’enfant en situation de handicap dans les
milieux d’accueil ?, Unité d’Education pour la Santé, Louvain, 2007, 27 p.
THERIAULT Chantal, Faciliter l’intégration et l’inclusion des enfants ayant des besoins
particulier, Montréal, Editions Quebecor, 2007, 150 p.
VANDENBROECK Michel, BOUDRY Caroline, DE BRANDERE Katelijne et VENS Nina,

L'inclusion des enfants ayant des besoins spécifiques, Gand, VBJK, 2010, 56 p.
II. Textes de loi
CODE DES PROFESSIONS, Québec, 2013
III. Sites internet
AGENCE WALLONNE POUR L’INTEGRATION DES PERSONNES HANDICAPEES, Ses missions

– son fonctionnement,
http://www.awiph.be/AWIPH/missions_fonctionnement/index.html, page consultée le
15/04/2013
AGENCE WALLONE POUR L’INTEGRATION DES PERSONNES HANDIACAPEES ? Brochure

« Accueil de la petite enfance »,
http://www.awiph.be/AWIPH/projets_nationaux/petite_enfance/petite+enfance.html,
page consultée le 13/03/2013
GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-‐BRUNSWICK, Enfants à besoins particuliers,

http://www.gnb.ca/0000/ECHDPE/pdf/part12-‐f.pdf, page consultée le 16 avril 2013
OFFICE DE LA NAISSANCE ET DE L’ENFANCE, http://www.one.be, page consultée le

15/03/2013
OFFICE DE LA NAISSANCE ET DE L’ENFANCE, Définitions types de milieu d’accueil,

http://www.one.be/index.php?id=1382, page consultée le 15/06/2012

84
RÉSUMÉ
L’apparition, ces dernières années, du concept d’ «inclusion » au niveau scolaire et
préscolaire amènent de nombreuses questions :
-‐ Quand doit-‐elle commencer ?

-‐ Comment l’organiser ?
-‐ Quels enfants sont concernés ?
-‐ Qui doit participer ?
-‐ …
A travers ce travail, nous avons essayé de démontrer que l’ergothérapeute peut

intervenir au sein de milieux d’accueil ordinaire pour faciliter l’inclusion des enfants à
besoins spécifiques.
Pour ce faire, nous avons, dans un premier temps, redéfini certains concepts clés
(principalement : enfants à besoins spécifiques et inclusion). Nous avons ensuite présenté
les différents types de milieux d’accueil existant en Belgique, chacun ayant ses spécificités
pouvant avoir un impact sur l’accueil, puis nous avons détaillé les domaines d’action de
l’ergothérapie appliqué à la petite enfance, après avoir insisté sur l’importance de la
stimulation précoce.
Dans la seconde partie du travail, nous avons présenté notre méthodologie, ainsi que les
résultats d’une enquête qualitative réalisée auprès de travailleurs et de personnes
intervenants dans des milieux d’accueil et auprès de parents d’enfants à besoins
spécifiques. Les réponses ont ensuite été discutées et interprétées.
Allant dans le sens de notre théorie, nos répondants ont identifiés différents facteurs
influençant l’inclusion, notamment des facteurs environnementaux. Partant de ceux-‐ci,
nous avons pu évaluer la pertinence de l’intervention ergothérapeutique dans l’inclusion
et dégager des pistes d’actions pour l’ergothérapeute, ce avant de discuter notre
méthodologie, qui s’est avérée présenté plusieurs biais.

85

ANNEXES

86
ANNEXE 1
QUESTIONNAIRE A
DESTINÉ AUX PARENTS
Nom et Prénom (initiales) :
Question n°1 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présente votre enfant ?
o Trouble moteurs :
o Trouble du comportement :
o Trouble de la communication :
o Trouble intellectuel :
o Trouble sensoriel :
o Autre trouble, précisez :
Question n°2 : Pour quelle(s) raison(s) avez-‐vous choisi l’accueil ordinaire pour votre
enfant ?

Question N°3 : Avez-‐vous eu des difficultés à trouver un milieu d’accueil ordinaire
acceptant votre enfant ?
o Oui, lesquelles ? Précisez :

o Non

87
Question n°4 : Dans quel type de milieu d’accueil votre enfant est-‐il ou a-‐t-‐il été
accueilli ?
o Milieu d’accueil collectif (entourez) : crèche – crèche parentale – prégardiennat
– maison communale d’accueil de l’enfance – maison d’enfant – halte garderie
o Milieu d’accueil familial (entourez) : accueillante conventionnée – accueillante
autonome -‐ co-‐accueillantes conventionnées -‐ co-‐accueillantes autonomes
o Autre type de milieu d’accueil, précisez :
Question n° 5 : Selon vous, quel est ou quels sont les impacts de l’inclusion en milieu

Question n°6 : Quel type de relation entretenez-‐vous avec le personnel du milieu
d’accueil ?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Très mauvaise
Très bonne
Précisez :

88
Question n°7 : Votre enfant est-‐il suivi par des autres professionnels au sein du milieu
d’accueil ?
o Oui, lesquels ? Quelles interventions pratiquent-‐ils ? Précisez :
o Kinésithérapeute :

o Logopède :

o Ergothérapeute :

o Service d’aide précoce :

o Autre professionnel, précisez :

o Non
Si OUI, passez à la question n°9
Si NON, passez à la question n°8

Question n°8 : Aimeriez-‐vous que votre enfant soit suivi par un professionnel au sein du
milieu d’accueil ? Précisez :
o Oui :

o Non :

89

Question n°9 : Connaissez-‐vous le métier d’ergothérapeute ?
o Oui
o Non
Question n°10 : Pensez-‐vous qu’une prise en charge par un ergothérapeute* serait
ordinaire ? Précisez :

* Voici une définition du métier d’ergothérapeute : « L’ergothérapeute peut évaluer les habiletés fonctionnelles,
déterminer et mettre en œuvre un plan de traitement et d’intervention, développer, restaurer ou maintenir les
aptitudes, compenser les incapacités, diminuer les situations de handicap et adapter l’environenment dans le but de
favoriser l’autonomie optimale de l’être humain en interaction avec son enrionnement ».

90
ANNEXE 2
QUESTIONNAIRE B
DESTINÉ AUX MEMBRES DU PERSONNEL DES MILIEUX D’ACCUEIL
Nom Prénom (initiales) : Age :
Profession :
Question n°1 : Dans quel type de milieu d’accueil travaillez-‐vous ?

o Autre milieu d’accueil, précisez :
Question n°2 : Accueillez-‐vous ou avez-‐vous déjà accueilli un enfant à besoins

spécifiques (c’est-‐à-‐dire un enfant en situation de handicap) ?
o Oui
o Non
Si OUI, passez à la question n°4
Si NON, répondez uniquement aux questions n°3 et n°4
Question n°3 : Seriez-‐vous en mesure d’accueillir un enfant à besoins spécifiques ?

Précisez :

91
Question n°4 : Selon vous, qu’est-‐ce qui faciliterait l’accueil d’un enfant à besoins
spécifiques ?
o Formation sur le handicap :

o Présence d’un professionnel du handicap :
o Moyens financiers :
o Moyens matériels :
o Moyens humains supplémentaires :
o Autre facilitateur :
Question n°5 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présente(nt) l’enfant (ou les enfants) à
besoins spécifiques que vous accueillez ?
o Trouble moteur :
Question n°6 : Selon vous, est-‐ce que le diagnostic influence l’entrée en milieu
d’accueil ? Précisez :
o Oui :
o Non :
Question n°7 : Selon vous, l’accueil d’un enfant à besoins spécifiques est …
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Difficile Facile
Précisez :

92
Question n°8 : Selon vous,… (pour chacune des affirmations suivantes biffé les mentions
inutile)
o La relation est facile – neutre – difficile avec les parents.

o La relation est facile – difficile – neutre avec l’enfant à besoins
spécifiques.
o L’attitude des autres parents envers l’enfant à besoins spécifiques est
positive – neutre – négative.
o L’attitude des autres enfants envers l’enfant à besoins spécifiques est
positive – neutre – négative.
o La réaction des puéricultrices, des accueillantes, … envers l’enfant est
adéquate – inadéquate.
Question n°9 : Travaillez-‐vous avec d’autres professionnels ?
o Oui, lesquels ? Quelles interventions pratiquent-‐ils ? Précisez :

o Kinésithérapeute :

o Logopède :

o Ergothérapeute :

o Service d’aide précoce :

o Autre professionnel, précisez :

o Non
o Oui
o Non

93

Question n° 12 : Selon vous, quel est ou quels sont les impacts de l’inclusion en milieu

Question n°13 : Avez-‐vous dû effectuer des changements organisationnels au sein de

votre milieu d’accueil afin d’accueillir un enfant à besoins spécifiques ?
o Non
o Oui, lesquels ? Précisez.
o Achat de matériel adapté (exemple : jeux adaptés, chaises adaptées,
etc.) :

o Diminution du nombre d’enfants inscrits :

94
o Transformation des locaux :

o Augmentation du nombre d’accueillantes par enfants :

o Autre changement:

Question n°14 : Avez-‐vous suivi une formation sur l’handicap ?
o Oui
• Quel était son contenu ? :

• Pensez-‐vous que celle-‐ci vous a aidé ? Précisez :

o Non

95
ANNEXE 3
QUESTIONNAIRE C
DESTINÉ AUX ERGOTHÉRAPEUTES
Profession :
Question n°1 : Dans quel(s) type(s) de milieu(x) d’accueil intervenez-‐vous ?


Question n°2 : Quel(s) type(s) d’intervention(s) réalisez-‐vous au sein de ces milieux

d’accueil ?
o Aménagement du matériel

§ Quel(s) aménagement(s) avez-‐vous déjà réalisé(s) ? Décrivez :

o Aménagement des lieux
§ Quel(s) aménagement(s) avez-‐vous déjà réalisé(s) ? Décrivez :

o Evaluation de l’enfant
§ Quelle(s) évaluation(s) utilisez-‐vous ? Décrivez :

96
o Recherche d’aides techniques :
§ Quelle(s) aide(s) technique(s) avez vous déjà prescrite(s) et pourquoi ?
Décrivez :

o Formation du personnel
§ Quelle(s) formation(s) donnez-‐vous ? Décrivez :

o Prise en charge de l’enfant
§ Décrivez une prise en charge « type » :

o Autre intervention, précisez :

Question n°3 : Selon vous, qu’est-‐ce qu’un enfant à besoins spécifiques ?

Question n°4 : Quel(s) impact(s) a/ont ces interventions sur l’enfant à besoins
spécifiques ?

97
Question n°5 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présent(ent) les enfants avec lesquels vous
travaillez ?
o Trouble moteur :

Question n°6 : A quelle fréquence intervenez-‐vous au sein des milieux d’accueil ?
o 1 fois par mois

o Plusieurs fois par mois
o Autre fréquence, précisez :
Question n°7 : Pensez-‐vous que la fréquence à laquelle vous intervenez est adéquate ?
Précisez :

Question n°8 : Pendant combien de temps intervenez-‐vous au sein de ces milieux

d’accueil ?
o Entre 0 et 3 mois

o Entre 3 et 6 mois
o Plus de 6 mois
o Autre durée, précisez :
Question n°9 : Pensez-‐vous que la durée du suivi est adéquate ? Précisez :

98
Question n°10 : Travaillez-‐vous en partenariat avec d’autres professionnels?
o Non
o Oui, lesquels ?
o Kinésithérapeutes
o Logopèdes
o Services d’aide précoce
o Autres professionnels, précisez :
Si Oui, répondez encore à la question n’°11
Si Non, ne répondez pas à la question n°11

Question n°11 : Comment s’articule votre travail avec ces professionnels ?

99
ANNEXE 4
QUESTIONNAIRE D
DESTINÉ AU PERSONNEL EXTERNE INTERVENANT AU SEIN DE MILIEUX D’ACCUEIL
Profession :
Question n°1 : Dans quel(s) type(s) de milieu(x) d’accueil intervenez-‐vous ?

Question n°2 : Quelle(s) intervention(s) réalisez-‐vous au sein de ces milieux d’accueil ?
o Aménagement du matériel :

o Aménagement des lieux :

o Evaluation des enfants :

o Recherche d’aides techniques :

100
o Formation du personnel :

o Prise en charge de l’enfant (exemple : éducation gestuelle, etc.) :

o Autre intervention, précisez :

Question n°3 : Selon vous, qu’est-‐ce qu’un enfant à besoins spécifiques ?

Question n°4 : Quel(s) type(s) de trouble(s) présentent les enfants avec lesquels vous
travaillez ?
o Trouble moteur :

101
Question n°5 : A quelle fréquence intervenez-‐vous au sein des milieux d’accueil ?
o 1 fois par mois
o Plusieurs fois par mois
o Autre fréquence, précisez :

Question n°6 : Pendant combien de temps intervenez-‐vous au sein de ces milieux
d’accueil ?
o Entre 0 et 3 mois
o Entre 3 et 6 mois
o Plus de 6 mois
o Autre durée, précisez :
Question n° 7 : Selon vous, quels sont les impacts de l’inclusion en milieu ordinaire sur
l’enfant à besoins spécifiques ?

o Oui
o Non

102

Question n°10 : Selon vous, qu’est-‐ce qu’un ergothérapeute peut apporter à votre
travail ?


103
ANNEXE 5
Charlotte Tissot
Rue du Rovia 12
5580 Villers-‐sur-‐Lesse
t_charlotte@live.be – 0472/44.26.64
Villers-‐sur-‐Lesse, le 19 juin 2013
Madame, monsieur,
Etudiante en 3ème année d’ergothérapie, je dois réaliser un travail de fin d’études.
Après plusieurs recherches, j’ai trouvé intéressant que celui-‐ci porte sur l’ « Ergothérapie
pour l’inclusion des enfants à besoins spécifiques au sein des milieux d’accueil ordinaires :
Quelles interventions ?». C’est pour quoi je vous contacte aujourd’hui.
Pour me permettre de rédiger ce travail, j’aimerais que vous répondiez à mon

questionnaire. Celui-‐ci me permettra d’évaluer les obstacles et facilitateurs à l’inclusion
pour voir en quoi un ergothérapeute peut intervenir.
Si vous acceptez, vous pouvez me renvoyer le questionnaire ci-‐joint soit par courrier soit
par e-‐mail à l’adresse ci-‐dessus.
Mon enquête se clôturera en date du 1er aout 2013, c’est pour quoi je vous demanderais
de bien vouloir me le renvoyer avant ce délai.
Je me tiens bien sûr à votre disposition pour toute information complémentaire.
Je vous remercie d’avance pour l’attention portée à la présente et vous prie d’agréer
l’expression de mes salutations les plus distinguées.
Charlotte TISSOT

104
ANNEXE 6
Source : Brochure « Accueil de la petite enfance », AWIPH,

http://www.awiph.be/AWIPH/projets_nationaux/petite_enfance/petite+enfance.html,
page consultée le 13/03/2013

105

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PARTIE THEORIQUE ............................................................................................... 4

1. Evolution de la notion de handicap ............................................................... 5

2. Nouvelle terminologie ................................................................................... 8

3. Focus sur la notion de « besoins spécifiques » .............................................. 9

II. LE CONCEPT D’INCLUSION ....................................................................................... 10

1. Intégration vs inclusion ............................................................................... 10

2. Déficit vs inclusion ...................................................................................... 12

3. Impacts positifs de l’inclusion .................................................................... 15

4. Difficultés rencontrée .................................................................................. 18

5. Obstacles et facilitateurs à l’inclusion ........................................................ 20

1. Milieux ordinaires vs milieux spécialisés ..................................................... 24

2. Milieux collectifs et familiaux en Communauté Française ......................... 24

1. Définition générale de l’ergothérapie ......................................................... 28

2. L’ergothérapie appliquée à la petite enfance ............................................. 29

V. L’ACCUEIL D’ENFANTS À BESOINS SPÉCIFIQUES EN BELGIQUE .......................................... 35

1. L ‘enquête du Hooger Instituut Voor Arbeid ............................................... 35

2. Appel à projets de l’AWIPH ......................................................................... 36

VI. CONCLUSION ....................................................................................................... 40

METHODOLOGIE ................................................................................................. 41

I. HYPOTHÈSE ......................................................................................................... 42

II. DESCRIPTION DE L’ÉTUDE ....................................................................................... 42

III. TECHNIQUE D’INVESTIGATION ................................................................................. 42

IV. ECHANTILLON ...................................................................................................... 42

V. MODÈLE GÉNÉRAL DE RÉFÉRENCE ............................................................................. 43

VI. QUESTIONNAIRES ................................................................................................. 45

1. Mise au point des questionnaires ............................................................... 45

2. Pré-­‐tests ...................................................................................................... 46

PARTIE PRATIQUE ............................................................................................... 47

I. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ................................................................................ 48

1. Résultats des questionnaires destinés aux parents .................................... 48

3. Résultats des questionnaires destinés aux ergothérapeutes ...................... 60

II. DISCUSSION ........................................................................................................ 70

1. Interprétation des résultats ........................................................................ 70

2. Vérification de l’hypothèse ......................................................................... 77

3. Choix de l’échantillon .................................................................................. 77

4. Choix de la technique d’investigation ......................................................... 78

5. Questionnaires ............................................................................................ 78

6. Choix du modèle : Classification Internationale du Fonctionnement du

CONCLUSION ...................................................................................................... 81

INDEX DES ABRÉVIATIONS .................................................................................. 82

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................ 83

I. OUVRAGES DE RÉFÉRENCE ...................................................................................... 83

II. TEXTES DE LOI ...................................................................................................... 84

III. SITES INTERNET .................................................................................................... 84

RÉSUMÉ .............................................................................................................. 85

ANNEXES ............................................................................................................ 86

ANNEXE 1 .............................................................................................................. 87

ANNEXE 2 .............................................................................................................. 91

ANNEXE 3 .............................................................................................................. 96

ANNEXE 5 ............................................................................................................ 104

ANNEXE 6 ............................................................................................................ 105

Nous exposerons ensuite notre méthodologie, nos questionnaires et les réponses

1. Evolution de la notion de handicap

Si la Classification Internationale du fonctionnement et de l’incapacité (CIH-­‐2) intègrent

La Classification Internationale du Fonctionnement de la santé et du handicap (CIF),

L’évolution de la notion de handicap se reflète dans la terminologie employée. Avec la

Nous avons vu au point précédent que le concept de handicap et la vision de la personne

Considéré au départ comme un état, un attribut de la personne, le handicap est vu

1. Intégration vs inclusion

2. Déficit vs inclusion 11

Le VBJK (Centre de recherche et de Ressources des Milieux d’accueil), propose, dans sa

Le modèle de l’inclusion part du principe de diversité et prend en compte toutes les

Dans le modèle de l’inclusion :

2. Pré-‐tests ...................................................................................................... 46

Si la Classification Internationale du fonctionnement et de l’incapacité (CIH-‐2) intègrent

-‐ la motivation de l’enfant ;

-‐ son autonomie : l’enfant apprend à gérer sa situation de handicap en situation de

Notons que les impacts positifs détaillés ci-‐dessus :

− le nombre d’accueillant-‐e-‐s, de puéricultrices par rapport au nombre d’enfants :

oui oui collectif exigée 1 ETP 18 à 48 0-‐3 ans

oui oui collectif mixte: 1 ETP 14 places 0-‐3 ans

oui oui collectif exigée 1 ETP 18 à 48 1,5-‐3 ans

Maison oui oui collectif exigée 1 ETP 12 à 24 0-‐6 ans

non oui, mais familial exigée 1 ETP 4 places 0-‐6 ans

non non familial exigée 1 ETP 4 places 0-‐6 ans

Co-‐accueillantes non non familial exigée 1 ETP 10 places 0-‐6 ans

Il nous a semblé intéressant de vous présenter ci-‐dessous quelques-‐uns des graphiques

Figure 4 -‐ Interactions entre les composantes de la CIF65