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Les interventions pédagogiques des tuteurs au sein d'actions tutorales à l’université

Thierry Bédouret
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Plan

Les interventions pédagogiques des tuteurs : natures et contenus


L’erreur chez Bachelard et Piaget
Le traitement pédagogique de l’erreur
Les pédagogies des tuteurs au sein d’actions tutorales à l’Université Victor Segalen
Bordeaux 2
Analyses de deux séquences interactives tuteur/tutoré
Séquence 1 : le tutorat en Sociologie conduite par Anne-Laure et Stéphanie
Déroulement de la séquence
L’erreur et son traitement
Une pédagogie de la rectification
 Séquence en Sciences Médicales conduite par Jean - François
Déroulement de la séquence
Les erreurs et leur traitement
Une pédagogie de la confrontation
Discussion
Conclusion

Texte intégral

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1Le tutorat d’accompagnement méthodologique et pédagogique dans les universités est


institué dans les arrêtés du 09 avril 1997 et du 18 mars 1998 et appliqué dans toutes les
universités françaises à compter de la rentrée universitaire 1997-1998. Ces textes le
définissent comme une aide aux apprentissages afin de favoriser la réussite de tous les
étudiants de premier cycle d’études. Le tutorat n’a pas vocation à se substituer à
l’enseignement, le statut du tuteur et les contenus dispensés sont d’ailleurs là pour
l’attester. Le tuteur est un étudiant avancé dans le cursus universitaire et propose une aide
personnalisée, essentiellement méthodologique portant sur l’organisation du travail
personnel, le travail documentaire et l’appui aux outils d’autoformation.

2L’application de cette décision de politique publique dans les universités a généré un


ensemble d’études évaluatives concernant :

 la mise en œuvre et le fonctionnement du dispositif ; il s’agit plus


particulièrement d’étudier le tutorat en tant que réponse à l’hétérogénéité du
public étudiant (Alava, 1999) et à la massification de l’enseignement supérieur
(Sirota et al., 2003).
 L’efficacité du dispositif ; on s’interroge ici sur les effets du tutorat
d’accompagnement sur les apprentissages et la réussite des étudiants. Tel est le
cas des travaux sur le tutorat à l’Université de Bourgogne (Danner, 1999,
Michaut, 2000) qui soulignent que le dispositif ne profiterait pas aux étudiants les
plus en difficultés pour lequel il est avant tout destiné mais plutôt aux étudiants
dits « moyens ».

3Ces conclusions montrent l’intérêt la nécessité de multiplier les recherches concernant


l’efficacité des actions de tutorat. L’étude qui suit va dans ce sens. Elle se propose
d’évaluer l’incidence des pédagogies mises en œuvre par des tuteurs sur les
apprentissages tutorés. L’approche à un caractère exploratoire et requiert l’observation in
situ des pratiques tutorales.

Les interventions pédagogiques des tuteurs : natures et contenus

4L’observation directe non participante est la technique de recueil d’informations utilisée


dans 13 séances de tutorat de deux composantes de l’Université Bordeaux 2 : sociologie
et médecine. Ces observations sont rythmées par le calendrier universitaire, en début
d’année, avant les partiels de janvier, après les partiels, en fin d’année. Elles consistent en
des prises de notes simultanées sur trois temps significatifs dans chaque séance : les 20
premières minutes, 20 minutes en milieu de séance et les 20 dernières minutes.

5L’analyse de corpus ainsi constitué montre que les tuteurs transmettent principalement
des connaissances académiques (déclaratives et procédurales). Ces contenus s’inscrivent
au sein d’interventions pédagogiques des tuteurs dont les principales sont reprises ici :  

6Une première intervention consiste à solliciter le tutoré pour qu’il indique au tuteur ses
difficultés de compréhension du cours mais aussi ses déficits en connaissances
déclaratives et procédurales. Le tuteur procède ici à l’identification des points de
remédiation. Une seconde intervention qui découle de la première vise à expliquer les
points difficiles du cours, du moins ceux qui ne semblent pas assimilés par les tutorés.
Une troisième intervention des tuteurs consiste à relever les erreurs, lacunes et confusions
intellectuelles des tutorés. Ici encore la démarche consiste en une remédiation cognitive.
Mais alors que l’intervention précédente prend la forme d’un discours magistral du tuteur
en position frontale, la présente intervention se fait au sein de dialogues tuteur/tutoré.
L'enjeu des échanges est alors de traiter l'erreur intellectuelle à des fins d’apprentissage
chez le tutoré. Ce dernier point est retenu ici à des fins d’analyse. Ainsi, il convient de
s’interroger, dans un premier temps, sur les référents théoriques auxquels renvoient la
notion d’erreur et sur les différentes approches relatives à son traitement pédagogique.
D’analyser, dans un second temps, les différentes façons dont l’erreur intellectuelle est
prise charge par les tuteurs dans des actions de tutorat à l’université.

L’erreur chez Bachelard et Piaget

7L'erreur intellectuelle, étudiée en tant que concept, a ses sources théoriques dans les
perspectives constructivistes de G. Bachelard et de J. Piaget. Ces deux approches, bien
que se situant dans des univers paradigmatiques différents, conçoivent l’apprentissage
non pas comme une simple accumulation de connaissances mais comme un ensemble de
connaissances préalables qui viennent interférer avec des connaissances nouvelles.

8Chez Bachelard, l’erreur est définie en termes d’obstacles. Dans son approche historico-
critique de l’évolution des sciences, le philosophe français souligne que les connaissances
mal faites sont des connaissances du sens commun qu’il faut considérer comme éloignées
voire en contradiction avec les connaissances scientifiques (1947). Il développe ainsi
l’idée que toute connaissance se construit contre ce que l’on sait déjà. La notion
d’obstacle est une notion clef que Bachelard inscrit également dans le contexte de
l’apprentissage à visée éducative. Dans cette dernière perspective, l'erreur est à considérer
comme un obstacle de nature pédagogique et apparaît plus que jamais un indice et une
mesure de la distance qui reste à parcourir vers l’apprentissage.

9Piaget aborde l'erreur dans une toute autre perspective, celle du développement cognitif
du sujet épistémique. Il est ainsi amené à concevoir cette notion à partir du concept de
schème. Les schèmes sont les instruments de la connaissance dont dispose un sujet pour
comprendre et interpréter la réalité extérieure. L’évolution des schèmes au cours du
développement est liée aux déséquilibres produits lors d’interactions de l’enfant avec son
milieu (1975). Deux grandes classes de perturbations sont, selon Piaget, à l’origine de ces
déséquilibres. La première consiste en des résistances à l’objet, ce sont des obstacles à
l'assimilation des schèmes entre eux. Dans ce cadre, il est question d’échec dans le
processus d’équilibration. La seconde classe de perturbation consiste en des lacunes qui
laissent les besoins insatisfaits et se traduisent par l’insuffisante alimentation d’un
schème. Cette perturbation provient « [...] de l’absence d’un objectif ou des conditions
d’une situation qui seraient nécessaires pour accomplir une action, ou encore, de la
carence d’une connaissance qui serait indispensable pour résoudre un problème » (1975,
p. 25).

10Dans une situation de rémédiation cognitive, l’erreur intellectuelle recouvre donc des
réalités différentes. Elle témoigne, par exemple, de représentations ou de conceptions
alternatives, de lacunes intellectuelles révélées à partir des blocages et des mauvaises
procédures de résolution chez l’apprenant.

Le traitement pédagogique de l’erreur

11De nombreux travaux contemporains s'appuient, entre autres, sur les travaux de
Bachelard et de Piaget pour qualifier différentes pédagogies de l’apprentissage et de la
remédiation.

12Le traitement de l’erreur peut ainsi faire l’objet d’une pédagogie de la rectification tel
que le préconisait Bachelard. Les connaissances communes de l'apprenant sont ignorées
par le pédagogue car elles font obstacle à la connaissance scientifique. Elles nécessitent
d’être rectifiées.
13L’erreur peut être également traitée à partir d’une pédagogie de la confrontation. Elle
est alors considérée comme le point de départ d’un travail sur les représentations qu’elle
révèle. Cette perspective pédagogique théorisée dans les années 1970, notamment par
Migne (1969/1994a) à pour visée de permettre aux adultes en formation de prendre
conscience de la différence entre le concept scientifique en élaboration au cours de
l’enseignement et les représentations personnelles que les adultes peuvent s’en faire.

14Une troisième perspective qui a, aujourd’hui, supplanté les deux autres réside dans une
pédagogie de la construction. Il peut s’agir, par exemple, d’apprendre « avec » et
« contre » les représentations (A. Giordan,  G. De Vecchi, 1987, L. Viennot, 1996, A.
Giordan, 1998), d’apprendre dans le but de comprendre et donc d’aider à l’émergence du
sens chez l’apprenant (B.M. Barth, 1993). La construction des savoirs chez l’apprenant se
ferait dans ces conditions. Selon Giordan et De Vecchi, il ne suffit pas de montrer à
l’apprenant que sa conception est inadéquate ; il est nécessaire de le faire rentrer dans la
question à traiter. L’émergence du sens par le questionnement personnel, la motivation,
les confrontations avec son environnement physique et humain sont des paramètres
essentiels à la construction des savoirs. B.M. Barth insiste plutôt sur les fausses
compréhensions des apprenants à l’origine des confusions dans le mode de raisonnement,
entre les mots et leurs sens, par exemple. Il s’agit alors, pour le médiateur-pédagogue, de
guider le processus de co-construction de sens, autrement dit, d’engager l’apprenant dans
un processus actif de réflexion critique, de comprendre ce que l’apprenant comprend, de
créer un dialogue cognitif, de susciter chez l’apprenant l’auto-évaluation et
l’autorégulation.

15Les positions décrites sommairement ci-dessus soulignent l’évolution des conceptions


de l’efficacité de la prise en charge pédagogique des erreurs des apprenants et le
déplacement d’une pédagogie transmissive centrée sur le savoir et la figure de
l’éducateur vers une pédagogie constructiviste centrée sur l’apprenant et ses savoirs. On
peut ainsi partir du postulat que pour qu’une situation d’aide aux apprentissages comme
le tutorat soit réellement efficace pour l’ensemble des étudiants et plus particulièrement
pour les étudiants les plus en difficulté, la mise en œuvre d’une pédagogie de la
construction s’avère nécessaire en son sein. Cette pédagogie est-elle mise en œuvre par
les tuteurs dans les actions de tutorat de pairs à l’Université Bordeaux 2 ? Telle est la
question à la quelle nous répondrons à partir d’une analyse de séquences interactives
tuteur/tutoré. Nous pourrons dès lors poser des hypothèses quant à l'efficacité du tutorat
sur les apprentissages étudiants.

Les pédagogies des tuteurs au sein d’actions tutorales à l’Université Victor Segalen
Bordeaux 2

Analyses de deux séquences interactives tuteur/tutoré

16La prise de notes, technique couramment employée par les ethnographes, est utilisée
dans cette phase d’observation. Elle s’accompagne d’un enregistrement au
magnétophone.
17Notre choix porte ici sur l’observation de situations interactives entre tuteurs et tutorés
au sein d’activités de résolution de problèmes définis au sens large où l’assimilation de
notions de cours est l’enjeu des échanges. La séquence observée en sociologie porte sur
l'analyse d'un texte sociologique, la séquence en médecine, sur la résolution d'une
équation de chimie. Afin d’éviter les redondances, nos propos ne reprennent ici que des
extraits de séquences, qui illustrent la façon dont les tuteurs observés prennent
généralement en charge les erreurs académiques des tutorés.

Séquence 1 : le tutorat en Sociologie conduite par Anne-Laure et Stéphanie

18La séance se compose de deux tutrices, Anne–Laure et Stéphanie, respectivement


étudiantes en thèse de Doctorat et en DEA, et de huit tutorés. Les étudiants ont pour
consigne de lire deux textes. Le premier porte sur les relations amoureuses chez les
adolescents, le second, sur les rôles sociaux des hommes et des femmes. Le but de cette
lecture est de définir les concepts de « socialisation » et de « rôle social » déjà abordés
une première fois dans les cours. A la suite d’une lecture silencieuse, les deux tutrices
posent une série de questions.

Déroulement de la séquence

19Les interventions de Anne-Laure sont augmentées et émaillées de questionnements en


direction des tutorés. Celles de Stéphanie sont écourtées par les interventions de Anne-
Laure. Situées côte à côte à distance des étudiants-tutorés, les  tutrices s’adressent
essentiellement aux tutorés sur des notions et concepts de la sociologie ; l’intervention de
l’une donne l’opportunité à l’autre de donner des informations supplémentaires. Du côté
des tutorés, les interventions sont éparses et plutôt rares. La participation verbale consiste
en des réponses aux sollicitations des tuteurs.

20L’alternance de questions en direction du groupe et de questions en direction d’un


tutoré apparaît être la stratégie adoptée par Anne-Laure pour tenter d’impulser une
dynamique de parole et d’échanges. Les tutrices mettent ainsi en place une pédagogie à
visée participative.

L’erreur et son traitement

21Les dialogues tuteurs/tutorés permettent de relever trois types d’erreurs et de lacunes


chez les tuteurs : deux erreurs témoignent d’une représentation de sens commun. La
troisième porte sur un déficit de connaissances. Une lacune due aux représentations
alternatives porte sur la notion de « rôle social » et de « rôle assigné ».

22La confusion d’un tutoré sur la définition du « rôle assigné » fait l’objet d’un feed-back
correctif de la part de Anne-Laure. Ici, cette notion est prise, par le tutoré, dans son sens
premier d’« attribution » alors qu’elle apparaît dans le sens d’« intériorisation »,
d’« inculcation » dans la réponse d’Anne–Laure tel est le cas dans l’extrait qui suit.
23Ligne 42 : Anne – Laure : « Un rôle assigné, c’est par exemple quoi ?
Tuteur 2 : C’est quand on nous impose un avenir ; par exemple, on est né fils d’ouvrier et
que huit ouvriers sur dix sont fils d’ouvrier.
Anne – Laure : C’est plutôt le fait de l’habitus, on devient ouvrier car on a intériorisé en
quelque sorte, les valeurs ouvrières ».

24Sur le plan social, la tutrice n’utilise pas l’erreur du tutoré en tant que point de départ
d’un travail sur les représentations qu’elle révèle. Aucun accompagnement cognitif n’est
en fait effectué qui aurait permis au tutoré de réfléchir, par un questionnement personnel
sur les origines de sa confusion et les moyens d’y remédier.

25De ce fait, Anne–Laure ne donne pas l’opportunité au tutoré de favoriser un


changement, une transformation de ses représentations. Son action consiste plutôt à
donner la « bonne représentation » (ou conception) en allant contre la réponse du tutoré.

26Un second type d’erreur est dû au déficit de vocabulaire. L’intervention de la seconde


tutrice, Stéphanie, ne permet pas au tutorés de s’approprier les termes de la question
qu’elle leur pose. Devant leur non réponse, elle propose de poser une autre question.
Stéphanie : « [...] par quels moyens précis se cristallisent les rôles ?
Tutoré : C’est-à-dire ?
Stéphanie : Est-ce que vous voyez d’autres situations où on peut voir des rôles
socialement définis ? ». La tutrice préfère ainsi modifier sa question de départ devant
l’incompréhension d’un tutoré plutôt que de reformuler les termes de la question et
d’expliquer en quoi celle-ci présente un intérêt à être posée. Si cette méthode permet de
débloquer une situation, on peut néanmoins s’interroger sur ce comportement
d’évitement des obstacles de vocabulaire chez les tuteurs.

Une pédagogie de la rectification

27Les tutrices utilisent en fait deux méthodes pour garder le contrôle de la progression de
l'exercice, la première est interrogative ; il s’agit dans ce cas, de faire participer le groupe
afin de vérifier la compréhension sur les textes traités. La seconde est assertive ; il s’agit
alors pour le tuteur de rectifier, de corriger au moyen d’argumentations scientifiques.

28Ces interventions prennent les traits d’une pédagogie de la rectification. Grâce aux
feed-back correctifs de Anne-Laure, il y a bien accroissement des connaissances chez le
tutoré ; cependant, on peut douter qu’un processus de réorganisation et d’enrichissement
des connaissances soit engagé mentalement par l’étudiant.

29Expliquer et évaluer sont les fonctions des tutrices les plus couramment observées dans
toute la séquence interactive. Elles soulignent le peu d’intérêt des tutrices à soutenir les
interventions des tutorés et à les aider à expliciter leurs réponses. Ainsi, dans cette
séquence interactive, Anne–Laure et Stéphanie s’érigent-elles plutôt en modèle. Elles
montrent aux tutorés la bonne manière de raisonner sociologiquement.

 Séquence en Sciences Médicales conduite par Jean - François


30La seconde séquence interactive observée comprend le tuteur, Jean-François, étudiant
en seconde année de médecine, et 7 tutorés. La séquence rend compte d’un dialogue entre
le tuteur et Véronique, tutoré, avec participation du groupe en arrière-plan. Jean-François
propose à Véronique d’aller au tableau résoudre une équation d’équilibre acido-basique.
Son choix est motivé par la situation d’échec que rencontre ce tutoré dans la résolution de
l’équation.

Déroulement de la séquence

31L’aide se définit par le pilotage du tuteur dans la résolution de l’équation qui laisse


l’étudiante débuter la résolution, choisit ensuite la direction des échanges, vers l’étudiante
(lignes 1 à 15), puis vers le groupe (ligne 16).

32Lors de la résolution, certains moments de liberté sont laissés à l’étudiante ; Véronique


tente de résoudre par elle-même l’équation. Néanmoins, ce temps de résolution auquel se
consacre le tutoré est émaillé d’interventions du tuteur sur les procédures à mettre en
œuvre pour résoudre l’équation. Dans cette optique, le tuteur contrôle et  soutient
l’activité par des prises de paroles explicatives.

Les erreurs et leur traitement

33Les difficultés de Véronique et du groupe en arrière-plan, relevées à partir de leurs


interrogations sont essentiellement liées à des erreurs et blocages sur la démarche ou une
opération intellectuelle à réaliser. L’extrait suivant rend compte d’une première erreur :

34Ligne 36. Véronique : « Je peux faire les équivalences avant de faire ceci ! C’est ce
que je fais habituellement.
Jean-François : Non. Il faut comprendre que le nombre équivalent, c’est 2 et non pas
celui que tu avances ; dans ton exemple, tu as oublié de multiplier par 2 ; c’est-à-dire, il
faut deux fois plus de molles. Ok ? mais il faut le même nombre d’équivalences ».
[Erreur liée à une opération intellectuelle].

35L’aide du tuteur réside dans l’usage de feed-back explicatifs. Il réagit à la prise de


parole du tutoré en prenant le soin d’expliquer en quoi celle-ci peut être énoncée : « dans
ton exemple, tu as oublié de multiplier par 2 », puis insiste sur la procédure à adopter :
« il faut comprendre le nombre équivalent, c’est 2 [...] ».

36A l’instar de l’extrait précédent, le tuteur n’invite pas le tutoré à avoir une réflexion
active et critique sur ses propres erreurs et à s’interroger sur leurs origines. Les
interventions de Jean-François permettent plutôt de baliser le chemin par lequel
l’étudiante pourra résoudre avec succès l’exercice  : « ok? Continue », « c’est juste » ;
ensuite, le tuteur s’efforce de s’appuyer sur l’erreur du tutoré pour souligner le danger
qu’elle peut induire “le risque que vous encourrez, c’est de vous planter dans le nombre
d’électrons [...]”.
37Ligne 22 : Jean-François  à Véronique : Ok, continue !
Véronique : Donc là on va faire la correspondance ?
Jean-François : C’est juste.
Véronique : On a ça ? [Blocage sur la démarche à adopter].
Ligne 26 : Jean-François à Véronique  et au groupe: Peut être que cela va poser un
problème. Moi ce que je vous conseille dans ce genre d’exercice c’est de travailler en
équivalence ; le risque que vous en courrez  c’est de vous planter dans le nombre
d’électrons qu’il y a d’un côté et de l’autre.  

38Si donc le tuteur part de l’erreur du tutoré : « peut-être que cela va poser un
problème », pour aller « contre » cette erreur en délivrant un conseil par un feed-back
explicatif, il n’engage pourtant pas le tutoré dans une auto-évaluation et une
autorégulation de sa démarche et encore moins essaye de comprendre pourquoi le tutoré
hésite et fait un blocage.

Une pédagogie de la confrontation

39La pédagogie mise en œuvre par Jean-François s’apparente ici à une pédagogie de la
confrontation. L’objectif du tuteur n’est pas d’imposer d’emblée les bonnes procédures,
comme dans la séquence en sociologie, mais plutôt, par un travail d’argumentation, de
persuader le tuteur de sa mauvaise démarche en confrontant la production du tutoré à la
sienne.

40L’étudiante a-t-elle néanmoins tiré profit de l’aide apportée grâce aux feed-back du
tuteur ?  

41Faute de pouvoir répondre à cette question, on peut tout au moins avancer que
l’intervention du tuteur permet une prise de conscience chez Véronique de ses lacunes
intellectuelles au sein de la procédure de résolution et de la distance qui reste à parcourir
entre ce qu’elle sait faire et ce qu’elle devrait savoir faire.

Discussion

42Chaque tuteur observé a sa propre manière d’aider l’étudiant à résoudre un problème


donné. L’approche des tutrices en sociologie consiste à gérer l’activité de résolution d’un
problème par une pédagogie de la rectification. L’approche du tuteur en sciences
médicales consiste plutôt à confronter les erreurs de l’étudiant aux  « bonnes réponses »
et ainsi mettre en œuvre une pédagogie de la confrontation. Malgré  leurs différences, ces
deux pédagogies relèvent néanmoins d’une pédagogie transmissive c’est-à-dire d’une
pédagogie pour laquelle le but est soit d’imposer le bon raisonnement soit de persuader le
tutoré de la démarche à suivre.  

43Les interventions des tuteurs ne consistent donc pas à engager le tutoré dans un
raisonnement en profondeur et ne cherche pas à reconstituer la démarche par laquelle le
tutoré est parvenu à son erreur. L’objectif du tuteur et du tutoré est plutôt de réussir
l’activité, de trouver la solution dans un temps limité, celui de l’interaction. Ses
interventions ont néanmoins un avantage, celui de souligner le travail intellectuel qui
reste à fournir par le tutoré.

44Cette aide aux apprentissages ne semble donc pas offrir l'opportunité aux étudiants-
tutorés de construire des savoirs par un traitement en profondeur de leurs erreurs, en
tentant de comprendre leurs confusions intellectuelles. Ainsi, une première hypothèse est
que l'aide dispensée ne serait bénéfique que pour les étudiants qui ne présentent pas de
difficultés majeures et à qui il suffit d’expliciter certains contenus vus en cours, de
donner les bonnes réponses afin de favoriser leur réussite à l'examen ou au concours. Le
tutorat aurait dès lors les traits d’une aide instrumentale  par laquelle la réussite prime sur
la compréhension.

45Corrélativement, on peut supposer dans une seconde hypothèse que la pédagogie


transmissive mise en œuvre par les tuteurs ne favoriserait pas la réussite des étudiants qui
en ont le plus besoin c’est-à-dire les étudiants dont les représentations initiales
apparaissent très éloignées du discours universitaire et qui présentent des lacunes et
déficits d'ordre cognitif et métacognitif.

46Dans leur ensemble, les conclusions de la présente étude montrent que le seul fait de
mettre à la disposition de l’étudiant une aide humaine aux apprentissages ne suffit pas et
que cette aide doit s’accompagner d’une réflexion de nature pédagogique pour améliorer
la qualité des interventions pédagogiques des tuteurs et permettre ainsi aux étudiants les
plus en difficultés de trouver leur compte dans ce dispositif. Compte tenu de nos
observations, on peut tout d’abord souhaiter une prise de conscience, chez les tuteurs, des
problèmes liés à la communication pédagogique et à leurs comportements pédagogiques.
Par exemple, éviter de résoudre les problèmes à la place des étudiants et ainsi prendre une
certaine distance avec une pédagogie transmissive notée dans la majorité des cas observés
à l’Université Bordeaux 2 ; ne pas reproduire les comportements magistraux de
l’enseignant.

47Ces comportements nuisent de manière prépondérante à la qualité de la relation


tuteur/tutoré et à la qualité de la prise en charge pédagogique du tutoré par le tuteur.

Conclusion

48La présente étude à visée exploratoire permet d’observer des décalages, des distorsions
entre la façon dont des tuteurs observés prennent en charge les difficultés des étudiants,
qui relève plutôt d’une pédagogie transmissive, et les effets attendus du tutorat par la
politique publique, qui est de favoriser la réussite de tous les étudiants. Pour confirmer
l’hypothèse selon laquelle le tutorat en séances collectives à l’Université Bordeaux 2 ne
profiterait pas aux étudiants aux prises avec de grandes difficultés cognitives, la présente
étude doit se doter d’instruments, d’outils de mesure servant à un plus grand échantillon.
En effet, mieux cerner les faiblesses du tutorat mais aussi analyser ses atouts sont les
objectifs à l’œuvre dans nos recherches futures.

Bibliographie
Alava, S., Les profils d'autodirection et les pratiques informelles d'étude des étudiants en
première année d'université. Hétérogéniéité et réussite dans e premier cycle universitaire.
CREFI, Rapport au CNCRE, 1999.

Bachelard G.,  La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de


la connaissance objective, (2ème édtion), Paris : Librairie Philosophique, J. Vrin, 1947.

Barth B. M., Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension,


Paris : Retz, 1993, coll. Pédagogie.

Danner M., Améliorer la réussite en premier cycle universitaire : évaluation externe des
effets du tutorat d’accompagnement, thèse de troisième cycle, Sciences de l’éducation,
Dijon : IREDU, 1999, n°99DIJOLO27.

Giordan A., et De Vecchi G., Les origines du savoir, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé,
1987.

Giordan A., Apprendre, Paris : Editions Belin, 1998, coll. Débats.

Migne J., Pédagogie et représentations, (2ème parution) Education permanente, 1994a,


n°119-2, pp. 11-29 (1ère parution 1970-2).

Michaut C., Les déterminants de la réussite en première année de DEUG : influence du


site universitaire. Hétérogénéité et réussite dans le premier cycle universitaire, Dijon :
IREDU, Rapport au CNCRE, 1999.

Piaget J., L’équilibration des structures cognitives. Un problème central du


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Viennot L., Raisonner en physique, la part du sens commun, Bruxelles : De Boeck


université, 1996.

Ministère de l’éducation nationale de la recherche et de la technologie – Direction de


l’enseignement supérieur, Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études
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française du 15 avril 1997.

Ministère de l’éducation nationale de la recherche et de la technologie, Arrêté du 18 mars


1998 relatif à l’organisation et à la validation du tutorat en premier cycle, Bulletin
officiel, enseignement supérieur et recherche du 29 avril 1998.

Pour citer cet article

Référence électronique
Thierry Bédouret, « Les interventions pédagogiques des tuteurs au sein d'actions
tutorales à l’université », Recherches & éducations, n°6 | 2004, [En ligne], mis en ligne le
15 octobre 2008. URL : http://rechercheseducations.revues.org/index331.html. Consulté
le 13 mars 2009.

Auteur

Thierry Bédouret

Droits d'auteur

Propriété intellectuelle

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