Huse E.dk Spntmgan ©. (felt). Literate tions que se font les enseignants de I'évaluation en langue sont en fomges Mewar, Banja <7 pentpction . emblablement un obstacle & la mise en ceuvre de procé Yan, Bs lL. dampen SF bide ce fevorsant lésluation de la compétence | -met 4 l’évaluation suppose la prise tions, dans la mesure ol jon des connaissances et déclen. ss qui guident les comportements » . Ambivalence des représentations «donnent un cadre deep chent des inférences orient Dans le domaine de enseignement/appremtissage des (Moore, 2001 : 7). langues", les pratiques d'évaluation et les pratiques font apparaitre un double décalage rapport quent des acteurs sociaux a I + décalage entre la recherche et les pratiques effectives : en plus largement aux imaginaires que leurs pratiques vel effet, de nombreux travaux pointent I’écart entre l'abondance et construisent (Vial, 2001 ; Barlow, 200 2003 ; Jorro 2006a). Les recherches en DDL, quai pas encore) emparées de cette Gagneux, 2002; en DDL: Barbs les quinze dernitres ann notamment). Ainsi, malgré la pluraicé des pratiques possibles Vouvrage de G. Zarate d évaluation, i semblerait que les pratiques effectives restent, en iversifies. Les repré- lemenc un réle appropriation, la mobilisation et la confi- ne se sont pas (ou de flue, qui orien guration personnelles des éléments qui construisentle champ des possibles + décalage entre pratiques d'enseignement et pratiques d'éva- luation : si les pratiques denseignement ont manifestement changé depuis les années 1970, notamment du fait du dévelop- pement des approches communicatives puis actionnelles (depuis sn duu CECR), les pratiques ¢’évaluation troduisant un hiatus entre enseignement et évaluation, qui remet de 1a validicé de procédures d’évaluation. La encore, les représenta- tion massivement négative de cet aspect de leur activité profes- sionnelle, et ce, tant en sciences de l'éducation qu’en DDL. de eprédominance dun vécu nég Pévaluation tendent & montrer que ceux-ci ont une représenttrices » qui «font obstacle (...] 4 une conception scientifique- ment fondée de Vvaluation » (Hadji, 1997: 20). La tendance semble aller dans le méme sens en DDL oi, selon Chardenet (1999 : 27), les enseignants adoptent une « attitude inquitte » Lévaluation aurait donc mauvaise réputation : dailleurs, le cinéma et la littérature ne manquent pas d’exemples A ce propos. Barlow (2003 : 25) souligne en effer que l'acte dévaluer se préte facilemene & un traitement imaginaire, du fait de son caracttre social (tout le monde a ou a eu des expériences cae u moins en tant qulapprenant), et de la forte charge aff i comport. Ans, Vein et Vein (1997: 13) croquent le fn Une semaine en vacances, obi Nathalie Baye, qui interpréte une enseignante qui «craque », jette son paquet de copies & la poubelle. De méme, il n'est stiement pas fortuit que nombre de films et de romans mettant en scéne le monde scolaire de maniére caricaturale incluent un épisode d’évaluation, présentée dans ces cas de figure comme arbitraire et nocive on peut penser par exemple & la machine des Sous doués (Zidi, 1980), qui distribue des coups ou des bonbons en fonction de a réponse apportée par Péleve, ou encore aux différents examens de magic auxqucls Ic professcur Rogue soumet Harry Potter dans le but de le faire &houer. Dans|es discouss et les pratiques des enseignants, ces représen- tations négatives se polarisent pour former deux const Premitrement, Pévaluation est lige & cité, voire d'impuissance. fréquemment le temps q ions. sentiment dineffica- in effet, les enseignants évoquent txés ls passent & cortiger des copies, ce temps étant vécu comme doulouseux et inutile. Douloureux, si on considére les rituels mis en ceuvre pour soulager ce qui est vvécu comme un labeur fastidicux : pause routes les dix copies, classement préalable des copies en fonction de leur longucur ou du niveau attendu des éléves, le carré de chocolat, la tasse de café, Ja musique, la chaise dat 1992) ; mais aus dans la mesure oit les enseignants ont “gy impression que ce temps passé 2 la correction n'empéche pas les apprenants de commertre encore et toujours les mémes erreurs (Pévaluation étant ici associée aux notions de faute et de correc- tion). Prenans le rédactions. 'y passe un temps infini et je me demande si cela sert d quelque chose » (Veslin & Veslin, 1992 : 17). Corollairement, la demande sociale d’évaluation tant de plus en plus forte (ou tout au moins de plus en plus visible et expli- cite), les enseignants disent souvent passer plus de temps & évalurqu’a enseigner, valuation étantalors clairement opposée a Tapprentissage « Pour moi, castle pive de mon sravail, cose ansipédagogique. On a dj tellement peu de temps pour enseigner. « (corpus Huves) ~ Diailleurs, cette impression d'inefficacicé est d'autane plus anxiogene que les enseignants se sentent cux-mémes jugés & travers les évaluations, ou plus précisément les notes" de leu Gloves, que cette notation soit interne (ie. ée par lens gnant) ou externe (ce, rélisée par autres enseignants/correc- teurs, comme cest le eas pour les certifications, ou encore pour les évaluations nationales de CE2 et de sixitme dans le systéme scolaire francais). «« Si aucune copie (dans les premitres corrigées) nest bonne, je cherche dans Ie tas qui reste un devoir gui me rassure » (Westin & Veslin, 1992 «Ma seus, profeseur de mathématiques en premire scientifique, ett mal 2 Liaise car elle a de trop bonnes notes. Elle ext convaincue que les parents et kes collegues vont dire que dans sa classe, le nivea est top bas. » (Antibi, 2003 : 47) Deusitmement, Pévaluation est fidquemment associge & la notion de subjectivit, celle-i érant envisagée comme un vecteut d arbitraire, voir d'injustice. Ainsi sion interroge des (apprentis) censeignants” en formation initiale sur leurs attentes par rapportA une formation al'é n, la plupart d'encre eux souhaitent prioritairement obtenir des réponses & leurs questions sur les modalités permettant de garantir lobjectivité de la notation. De méme, les enseignants évoquent fréquemment et spontanément les stratégies quiils mettent en ceuvre afin d'objectiver leurs pratiques et/ou d éviter les risques de contestation : « Game pousserait 3 revenir des points feutes, & une grille précive. J'ai un ‘peu peur parfais de la contestation : “ouais mei jai a et li ila ga, alors quion a fait le méme chose et tout”, ¢a apaiserait mes cas de conscience ‘aussi, parce que des fos jen at. » (corpus Huver) 1 Lecorvecteur Sinterroge longuement pour savoir si cist un 10 ou un 10,5 quil va metire a telle copie. Jen connais qui vont jusqulau quart de point cet qui relisent la copie deus, voire trois fois. » (Ikot, Le cas de conscience de profesceur, cité par Barlow, 2003 : 38) Le fai d’envisager Pévaluation comme une pratique arbitraire puisque subjective génére deus types de pratiques opposées et en méme temps complémentaites : + la recherche d’objectivité maximale au moyen d'un outillage technique, ce qui explique dailleurs pourquoi l'évaluation peut tre envisagée comme «3 Ia fois top technoctatique et trop subjective, donc doublement suspecte » (Barbé, 1990 : 121) ; * lerenoncement évaluer. Ainsi, dans certains cours de langue facultatifs et fondés sur la libre inscription, il est explicitement demandé aux enscignants de ne pas évaluer, les pratiques d’éva- luation étanc en effet envisagées comme des facteurs de démoti- vation et de sanction des apprenants. s Ile som pas li em cour, is sont pas la pour étrenotés, cet un true quis font parce qui le veulens, parce quilt ont envie, et il faut surtout pas les ‘noter. » (Huver, 2010). Mais les représencation affectent pas se également un impact sur Pidentité professionnelle des ensei- gnants, qui peut se résumer dans cette interrogation fréquem- ‘ment émise : enseigner, est-ce former et (ot 2) sélectionner ? Les enscignants sintertogent en effet sur leur responsabilité dans la sélection opérée au moyen de certaines formes dévaluatiot que sur les conséquences de cette sélection, notamment si les activités sur lesquelles elles se fondent sont (ressenties comme) arbitraires. Enseignement et évaluation sont alors posés comme ‘opposés et la revendication d'une identité professionnelle avant tout enseignante exclurait de fait toute évaluation (« C'est pas ‘mon boulot » Huver, 2010), ce ¢ en partie le renoncement & évaluer évoqué plus h Toutefois, il serait abusif et caricatural d’affitmer que t enscignants partagent une vision uniformément négative de evaluation. En effet, méme si ces représentations négatives exi tent, et méme si elles sont massivement et priori mées lors d’entretiens ités de formation professionnelle de type « mots associés», elles cdtoient des représentations plus positives, qui se manifestent par exemple par des mots comme saccompagnement, aide, progrés, etc. Ces contradictions peuvent certes en partie étre mises sur le compte de la situation d’interac- tion, de rituels de figuration et de précautions oratoires (notam- ment lorsque le travail de réflexion sur les représentations est effectué collectivement), Elles révélene toutefois que la fonction formative de lévaluation est de plus en plus reconnue, et que les enseignants congoivent, pour beaucoup en tout cas, les démarches de vétification comme un moyen de correction e¢ d/amélioration des apprentissages (Scallon, 2007 : 23). Ces propos dessinent en fait les contours de représentations complexes, en tensions, que les enseignants configurent de manitre vatiable, envisageant alors Pévaluation a la fois comme un instrument de pouvoir (voire de pouvoir arbitraire) et comme un moteur de la régulation des apprentissages fact1.4.2. L’évaluation tronquée Si les représentations qui cireulent aucour de Pévaluation ne sont done pas monochromatiquement négatives, les. filtres perceptifs des enseignants contribuent cependant souvent & mettre en ceuvre des pratiques peu diversfiées, ou en tout cas qui neexploitent pas Vensemble du champ des possibles (voir énfie chapitre 2), tronquant alors Vévaluation en la réduisant 4 quelques-unes de ses configurations, caractéristiques des repré- sentations dont elles sont le vecteur. On notera par exemple la surteprésen tion, de Pévaluation finale, de ce qui concerne plus part «faute de langue » n de Phétéroévalua- trumentée ct, pot ement la DDL, de la centration evaluation sur 1.4.2.1. Hétéroévaluation Dans Vimaginaire général et Vimaginaire enseignant en parti- culier, « mythes et rites de Vévaluation sont autant de variations sur le théme du pouvoir » (Barlow, 2003 : 83) : Pévalu en effet considérée comme relevant de l'enseignant, le pouvoir quelle confére ne pouvant étre partagé ou négocié avec V'appre- nant (autrement qui’ la marge) «—Miteur 1M Sieur ! Moi, Misieur |... Ob, mei, dites ! = Voulez-vous vous taire ! Leves la main tant que vous voulez ; mais taivee-vous. Et ne claguez pas vos doigt, je vous pre [...] Tout em parlant, explique le profiseur je gagne du temps. Qui vais-je interroger? Celui qui demande ? Ou, justemens, celui qui ne demande (pas? La dicision mest pas aussi aisée & prendre quil semble. [...} Pas si ‘commode pour Dieu le Pore, de faive négner sur son troupeat ensemble le +asard et son contraire | » (Ikor, 1966, dans Barlow, 2003 : 68). De méme, peu d'enseignants de langues évoquent spontané- ment la mise en ceuvre dans leurs classes de pratiques de co- et autoévaluation, ou encore d'activités de réflexion sur les crttres d'évaluation, & des fins de construction négociée de référenti ‘Toutefois, émergence dans les manucls de parties d’autoévalua- nest 66 tion, Vintroduetion des Porgfolias européens des langues et des tests d’autoévaluation (type DIALANG) constituent des outils susceptibles de faire évolucr les représentations et les pratiques en Ja matitre. 1.4.2.2. Evaluation finale Lévaluation est massivement assimilée & sa fonction somma- tiveet son usage en fin de parcours (Scallon, 2007 : 21). Ba (2003) évoque savoureusement les rites scolaires dest tun cemps, & solenniser "valuation finale : compositions de fins de trimestres, tableaux d'honneur, distributions des prix, etc. ‘Toutefois, méme si ces rites ont dispar reste en partie pourvue de sa solennité, au point quiele éclipse les autres fonctions évaluatives. Il suffit, pour s'en convainere, de considérer les rites attachés au. baccalauréat: proclamation publique des résultats, affichage par voix de presse, traitement médiatique soutenu, etc. De méme, si de nombreux manuels de langue ont intégeé une dimension évaluative, celle-ci est essentiellement située en fin de chapitre ou d'unité, sous forme de bilan des acquis, et ce, méme dans les manuels proposant des activités d'autoévaluation (elles- mémes souvent en fin de séquence et présentées sous la forme dlexercices fermés dont on peut vérifier la solution : on est bien alors dans la logique de contrdle de conformité). Seule une minorité de manuels articule apprentissage et évaluation dans ‘valuation sommative une perspective formative oit l’évaluation serait au service des apprentissages (voir deuxitme partie). Cette réduction de Péva- luation a sa fonction sommative peut également étre mise en lien avec la confusion existant entre évaluation et notation : ai certains manuels, y compris lorsqu'ils comprennent des activités 4’autoévaluation, proposent des barémes afin que les apprenants puissent se notes, alors que Pattibution d’une note mest pas bjectf est de favoriser 'apprentissage. Cette assi-discours des enseignants, qui, lors d'entretiens ou d’activité de type « mots associés » associent massivement et prioritairement Je mot évaluation au mot note. 1.4.2.3. Evaluation et évaluation instrumentée Leévaluation reste largement envisagée, plus encore que Vensei- gnement, sous F'angle des outils, comme sils étaient garants dune pratique dévaluation adaptée (et objective: voir supra). i, lots de sessions de formation & lévaluation ou d’entretiens 'explicitations de pratiques, les questions/assertions des ensei- gnants concernent essentiellement la construction et l'utilisation outils d’évaluation efficaces. Peu dentre eux interrogenc spon- tanément les postures auxquelles ces outils renvoient, ou encore Ja maniére dont les pratiques d'évaluation questionnent et éven- tellement reconfigurent leur identité professionnelle. Les inter- rogations restent ainsi crs lides & un « comment fair celuicci soit mis en 1.4.2.4. Une centration sur la faute... de langue Si on demande & des enseignants de langue d’évaluer une production, la plupart d'encre eux vont commencer par relever toutes les « fautes ». Cette centration sur les aspects jugés fautifs de la performance peut prendre plusieurs formes; pratiques soustractives («évaluateur fait comme sil y avait une perfor- mance idéale, quelque part, et chaque “erreur” de Papprenant baisse la note.» Porcher, 1990: 33); persistance d'une constante macabre» («On peut dire quiil y a, dans notre manitre d’évaluer les éléves, une sorte de constante : la propor- tion des mauvaises notes. » Antibi, 2003 : 15) ; mise en évidence (ouvent exhaustive) des erreurs («je vais cortiger toutes les fautes [sauf] quand je vois que cest vraiment un désastre [...] pour dviter que ce soit tout rouge... » Huver, 2010) ; higrarchi- sation de ces erreurs selon leur « degré de gravité » (« Bristol, j'avais des grilles de notation ultra carrées, & Tanglo-saxonne, oit la, vais des points fance de rang 1, 2, 3, 4. » Huver, 2010). Par leurs, les enscignants/évaluateurs de langue focalisent essen- tiellement leur attention sur les erreurs linguistiques (« Ce que je sanctionne le plus durement, c'est vraiment la conjugaison et le vocabulaire, les accords, tous les erucs sur lesquels on travail vraiment. » Huver, 2010). En d’autres termes, peu «entre eux cavisagent I'utlsation de référenticls permettant de prendre en compte et de valoriser les aspects réussis de lactivieé, qui ne sont ailleurs pas uniquement dordre linguistique (mais aussi prag- ‘matique, socioculture, stratégique, ete). Ces pratiques tenvoient vraisemblablement 2 des représentations de sagée comme un contrdle de conformiré & une norme préétal ‘Toutefois, la encore, malgre ces tendances fortes et largement cohérentes entre elles, il n'est pas possible de généraliser ces constats, ni a l'ensemble des enscignants de langue, ni A chacun des enscignants pris de manitre individuelle, dans la mesure oi le rapport des enseignants & Tévaluation est plutdt & concevoir comme un processus (en partie discursif), en tensions entre les paradigmes holistique et mécaniciste, articulés de manigre fluc ‘tuante mais pas arbitraire. En effet, tous les enscignants entremé- lent, entrecroisent, superposent des pratiques et les adaprenc, notamment aux contextes institutionnels dans lesquels ils se trouvent. Par conséquent, leurs pratiques et leurs représentations en partic, en fonction de la maniére dont ils tissent les paradigmes holistique et mécaniciste, les variables leurs projets et leurs valeurs, les projets et les valeurs véhiculés par Minstitution dans laquel ct le contexte de I'interaction dans laquelle expliciter et construire ces représcntations. varient, au moi) interviennent sont amenés 4 143, Eval pratessio Les expériences le parcours de formation jouent un réle non négligeable dans la construction des pratiques et des représenta- tions de lévaluation. Ainsi, la diversité des situations danslesquelleslenseignant est incervenu et sa capacité& les mobiliser pour les mettre en lien, de manigre réflexive, avec d'autres ccontextes d’enseignement/apprentissage et done d'évaluati participent& la construction d'un répertoire de ressources étendut ec diversifié, Crest le cas des enseignantes citées dans Huver (2010), dont les discours font apparaitre la manitze dont elles cement et consciemment leurs parcours ct leurs expériences professionnelles antérieutes, réélaborant leurs compétences pour les agencer ct les configurer autrement A contrario, Venseignante qui exprime des difica dévaluer semble également éprouver des diffi centre plusieurs experi ies 4 des cultures éducat iférentes (enseignement en France vs en Russie, au Iyeée os I université) exéventuellement ’ les aticuler entee elles. face &Pacte iés A se situer ces de formation Enfin, il semblerait que lidentité professionnelle, c'est la représentation que l'enseignant se fait de son méticr,joue plei- rnement sur les représentations de évaluation et su quiy sont ides. C'est ce quia pu étte constaté tant pou gnants de FLS en on dévaluer des enfants ment arrivés (Huver & Goi, 2010), qu’en contexte re, selon que les évaluareurs (en général des ensci- giants dont les stacuts sont divers) se considérent enseignant et/ ou chercheur en linguistique, en littérature, en civilisation et/ou ingue vivante » (Huver, 2010), ‘On voit done que les représentations des enscignants de uation et les pratiques qui y sone liées mettent ment reconfigurée les wensions évoquées dans cette partie, ce qui occa- sionne et rend possible des choix de valeurs, des constructions de relations enseignant/apprenant, évaluateur/évalué, des pratiques évaluatives plus ou moins diversifié Jement un acte technique, il convoque au contraite le systéme de valeurs de Pévaluateur, ce cone la notion de posture voire d'imaginaire (Huver & paraitre) une position centrale. Jorro (2000) identifie par Goi, ‘lm + Fimaginaire de la per orte ici vers le résultat, Cest-A-dire + Limaginaire de la maitrise : e souci de Vévaluateur se porte ici fficacité, en poursuivant l'ambition d offi é de progresser ct de maitriser les contenus visés. Les valeurs de prévision, de planification, de préparation constituent les fondements de cette posture + Limaginaire de la construction : V6 un coureur de nd, accompagnant les Des recherches restent & mener dans le don autour de ces notions de postures et dimagin. éxre intéressant d'envisager la pe lyse des variations pos face & tations construites/véhiculées par les acteurs du cham notion de langue, tout aussi propice au développement dima res et de rites. En ce sens, on peut dire que les tensions traversent génériquement se manifestent maniére particul A