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Institut Français d’Ankara / 24 – 28 novembre 2014

Activité : les 10 commandements de l’enseignant de langue

Type d’activité :

Modalités : le groupe en mouvement / échange par paire

Public visé : tout public

Niveau de compétences visé : → B2/C1

But de l’activité : échanger des informations pour reconstituer les 10


commandements de l’enseignant de FLE
Pour la dynamique de groupe : favoriser les échanges et la complémentarité

Préparation de l’activité :
- Préparer une liste de commandements
- Prévoir une feuille vierge par apprenant (chaque apprenant numérote la
feuille vierge de 1 à 10)
- Prévoir un commandement numéroté par apprenant

Déroulement de l’activité :
Chaque apprenant reçoit un commandement numéroté qu’il doit lire et synthétiser.
Les apprenants circulent dans la classe. A chaque rencontre, ils s’interpellent et
s’interrogent mutuellement (une seule question par personne et par échange) pour
obtenir un des commandements manquant à leur liste.
Exemple :
- Dis-donc X, il me manque le 4ème commandement, tu l’as ?
- Non, je ne sais pas/Bien sûr, c’est ….

L’activité se poursuit jusqu’à ce qu’un apprenant ait complété sa liste.


Il avertit alors le reste du groupe et l’activité s’arrête.
Mise en commun des commandements et comparaison avec la liste initiale.

Objectifs pédagogiques (Compétences à communiquer langagièrement)

Composante pragmatique : demander une information, donner une information

Composante sociolinguistique : utiliser le registre informel et adopter le


comportement adéquat pour demander une information.

Composante linguistique : futur / les adjectifs numéraux ordinaux

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Les dix commandements de l’enseignant(e) de français langue étrangère

• 1- Tu adhéreras à une philosophie de l’enseignement.

• 2- Tu évalueras les besoins de tes élèves, notamment dans l’avenir, et tu te


donneras, en conséquence, des objectifs précis, si possible en accord avec
eux.

• 3- Tu considéreras l’apprenant comme un citoyen en devenir, soucieux de


s’intégrer dans la société où la langue étrangère est pratiquée.

• 4- Tu apprendras à l’apprenant à utiliser toutes ses ressources personnelles


et tu l’aideras à se doter de véritables stratégies pour réaliser les tâches.

• 5- Tu doteras l’apprenant de compétences langagières et culturelles grâce


aux activités que tu lui proposeras en compréhension, production, interaction
et médiation.

• 6- Tu devras tout mettre en œuvre pour faciliter l’autonomie de l’apprenant et


tu favoriseras son auto-apprentissage.

• 7- Si c’est pertinent dans ton contexte d’enseignement /apprentissage, tu


t’approprieras le CECR et tu ne te limiteras pas à la connaissance des
niveaux et des échelles.

• 8- Si c’est approprié à ton contexte d’enseignement /apprentissage, tu


baseras ton enseignement sur l’approche actionnelle qui voit dans l’apprenant
un acteur social en lui proposant de véritables tâches dans des contextes
variés, professionnels et privés (se présenter, téléphoner pour prendre un
rendez-vous, lire une notice d’utilisation, rédiger un courriel, un article, etc.).

• 9- Tu auras une vision positive de l’apprenant en utilisant ses erreurs comme


moteur de l’apprentissage et en évitant de parler de fautes.

• 10- Tu auras une vision globale de l’enseignement des langues vivantes, dans
lequel s’inscrit celui du FLE, et privilégieras le pluriculturalisme pour forger le
citoyen de demain, un démocrate polyglotte, épris de liberté, tolérant,
respectueux de toutes les coutumes et toutes les religions.

Source : ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Evelyne, REINHART Claus. Faire classe en FLE : Une
approche actionnelle et pragmatique. Paris : Hachette, 2011, p 41.

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La perspective actionnelle : des principes pédagogiques

Adopter une progression en spirale Etablir une progression qui fait des allers
et retours qui permettent d’approfondir
une même notion afin de laisser le temps
aux apprenants de l’assimiler et de se
l’approprier.
Introduire des documents Exposer les apprenants à différentes
authentiques ressources documentaires issues de la
vie quotidienne, administrative,
médiatique, culturelle, professionnelle
afin de proposer une langue en contexte.
Privilégier une démarche inductive Proposer des activités mettant les
apprenants en situation d’observation et
de repérage pour leur faciliter la
découverte des règles de fonctionnement
de la langue.
Mettre en place des activités Proposer des tâches dont la réalisation
collaboratives implique la négociation et la prise de
décision au sein du groupe d’apprenants.
Adopter une démarche interculturelle Proposer des activités permettant aux
apprenants de découvrir différentes
réalités socioculturelles tout en favorisant
la mise en perspective avec leur propre
culture.
Mettre en œuvre une évaluation Mettre en place des activités et propose
positive des outils tels que des portfolios ou
carnets de route pour valoriser les
compétences acquises des apprenants.

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Des principes aux pratiques de classes :


Voici des pratiques de classe proposées dans des guides pédagogiques

1. Pour identifier la fonction langagière de l’illustration : « C’est bidom@mel.fr», les apprenants


pourront s’appuyer sur les indices fournis par l’illustration : l’ordinateur de la documentaliste, la
structure de l’adresse électronique avec le signe arobase (@). Grâce à ces indices, ils
pourront comprendre que le personnage « donne son adresse électronique ». (Source :
LEMEUNIER V., BINAN I., DE ABREU S., PALFALVI A., Ligne directe, méthode de français
pour adolescents, niveau A1, guide pédagogique, Paris, Didier, 2011)

2. Chaque apprenant note ses idées puis ils se mettent d’accord pour sélectionner les idées à
retenir. Par deux, ils discutent et s’accordent sur le choix d’un format pour leur production et
se répartissent le travail de rédaction. Chacun rédige une partie du guide. (Source :
LEMEUNIER V., BINAN I., DE ABREU S., PALFALVI A., Ligne directe, méthode de français
pour adolescents, niveau A1, guide pédagogique, Paris, Didier, 2011)

3. Voici le site de Première, un magazine français très connu et apprécié par les cinéphiles.
Rendez-vous sur ce site, demandez à vos élèves quel(s) film(s) ils ont vu(s) et lisez les
critiques de ce film sur le site, puis demandez-leur de quel type de critère il s’agit (technique,
émotionnel, intellectuel…) et s’ils sont d’accord avec les critiques.
http://www.premiere.fr/Cinema/Critique-Film (Source : LIONS-OLIVIERI M-L., Version
originale 3, CD-Rom guide pédagogique, Éditions Maison des langues FLE, Paris, 2011)

4. Un jeu de rôles clôt le parcours, amenant les apprenants à réutiliser l’ensemble des acquis
dans une situation d’inscription, comme celle étudiée au début de la leçon. (Source :
BERTHET A. (et al.), Alter ego 1, méthode de français, niveau A1, guide pédagogique, Paris,
Hachette, 2006)

5. Afin de ne pas inhiber la parole il est recommandé de ne pas interrompre les activités
d’expression orale pour corriger les erreurs des apprenants. Les autres écoutent, peuvent
prendre des notes et, quand la scène est terminée, la correction peut se faire en grand
groupe : valoriser ce qui est acquis et revenir sur ce qui pourrait être amélioré. (Source :
BERTHET A. (et al.), Alter ego 1, méthode de français, niveau A1, guide pédagogique, Paris,
Hachette, 2006)

6. La séquence que vos élèves viennent de regarder est le récit d’un immigré qui raconte son
parcours de vie. S’ils connaissent des étrangers installés dans leur pays depuis longtemps
mais en méconnaissent l’histoire, suggérez-leur d’aller les interviewer, dans leur langue, puis
de rapporter les grandes lignes de leur histoire en français lors d’un prochain cours. (Source :
LIONS-OLIVIERI M-L., Version originale 1, guide pédagogique CD-Rom, Paris, Éditions
Maison des langues FLE, 2010)
Retrouvez la pratique en adéquation avec les principes pédagogiques proposés ci-dessous :

Numéro de la pratique de classe


Privilégier une démarche inductive
Mettre en œuvre une évaluation positive
Adopter une progression en spirale
Introduire des documents authentiques
Mettre en place des activités collaboratives
Adopter une démarche interculturelle

Document extrait de PRO FLE- module Interagir dans son contexte professionnel - CIEP-CNED.

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Voici des activités proposées dans des manuels :

a. Des étudiants nous parlent de leur apprentissage d’une nouvelle langue. Vivez-vous les
mêmes expériences ? Relevez les opinions que vous partagez. (Source : DENYER M.,
GARMENDIA A., ROYER C. et LIONS-OLIVIERI M-L., Version originale A2, Méthode de
langue, Livre de l'élève avec DVD, Paris, Éditions Maison des langues, FLE, 2010

b. Pour participer à une émission sur l’environnement, je me présente, j’évoque un problème lié
à l’environnement, j’exprime mon mécontentement, je propose une solution. (Source : DE
ABREU S., CARDON J., LE GALL M., LEMEUNIER V., PAROUX S., REBOUL A., Ligne
directe, méthode de français pour adolescents, niveau A2, Paris, Didier, 2011)

c. Dans toutes les cultures, on se fait des cadeaux, mais peut-être qu’on offre des choses
différentes pour les mêmes situations. Complétez ce tableau et commentez-le avec les autres
personnes de la classe. (Source : LABASCOULE J., LAUSE C., ROYER C., Rond-point 1,
niveau A1-A2, Livre de l'élève, Paris, Éditions Maison des langues, 2004.)

d. Cochez d’abord les cases qui correspondent aux activités de communication que vous êtes
capable de réaliser. Faites le test donné par votre professeur pour vérifier vos réponses. Puis
reprenez votre fiche d’autoévaluation : confirmez vos réponses. Après le test, demandez à
votre professeur ce que vous pouvez faire pour améliorer vos compétences. (Alter Ego +,
CDROM)
(Source : BERTHET A., DAILL E., HUGOT C., KIZIRIAN V-M, WAENDENDRIES M., Alter
ego + A1 : méthode de français, livre de l’élève, CDROM, Paris, Hachette Français Langue
Étrangère, 2012.)

e. Observez : Je vais faire un gâteau, tu vas venir, on va danser. Complétez : Futur proche =
verbe … au présent + verbe à l’…. Observez et identifier la place de la négation Je ne vais
pas rester très longtemps (Source : BERTHET A., DAILL E., HUGOT C., KIZIRIAN V-M,
WAENDENDRIES M., Alter ego + A1 : méthode de français, livre de l’élève, CDROM, p 87¸
Paris, Hachette Français Langue Étrangère, 2012.)

A quel principe se rapporte chacune des activités ci-dessus :

Principe Activité

1. Mettre en œuvre des stratégies pour accomplir des tâches

2. Prendre en compte les expériences et le vécu des apprenants

3. Favoriser les échanges interculturels entre les apprenants

4. Faire réfléchir les apprenants sur les règles de fonctionnement


de la langue

5. Entraîner les apprenants à l’évaluation formative

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La perspective actionnelle : affiner la terminologie

La terminologie du CECR

UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE


La perspective privilégiée dans le cadre est de type actionnel en ce qu’elle considère avant
tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches
(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social, qui seules
leur donnent leur pleine signification. Il y a "tâche" dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir à un résultat déterminé.
Caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des
gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences
générales, et notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les
compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à
différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et
en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant
les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer.

1. Retrouvez dans le texte à quels termes renvoient les 8 définitions ci-dessous (les termes
sont signalés en gras à l'intérieur du texte).

1 ………………………… : grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des


acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des catégorisations majeures intéressant
l’enseignement / apprentissage des langues : éducationnel, professionnel, public, personnel.

2………………………… : toute séquence discursive (orale et / ou écrite) inscrite dans un domaine


particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à une
activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche.

3………………………………. ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel
pour des activités de toutes sortes, y compris langagières.

4………………………… est définie comme toute visée actionnelle devant parvenir à un résultat donné
en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir
tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la
décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans
un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de
classe.

5 ………………………. renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation


(physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs, et dans laquelle s’inscrivent les
actes de communication.

6………………………. impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans


un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et / ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une
tâche.

7………………………………sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui


permettent d’agir.

8 Est considéré comme …………………………. tout agencement organisé, finalisé et réglé


d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui.
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Quelques définitions…

Retrouvez à quels termes renvoient les définitions ci-dessous

1. Objectifs
2. Activités pédagogiques
3. La compétence linguistique
4. La compétence pragmatique
5. Acte de parole
6. Supports
7. La compétence sociolinguistique
8. Documents authentiques

A. Cette notion pose la langue comme étant d'abord une action située, avant d'être une structure
ou un ensemble de structures. Elle a été mise au point à partir de l'analyse de phrases telles
que: «je vous déclare unis par les liens du mariage ». C’est une action qui nécessite le
langage pour être réalisée.

B. C’est la compétence qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à
la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel,
indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions
pragmatiques de ses réalisations. CECR p. 17-18

C. C’est la compétence qui renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue.


Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre
générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels
fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique
affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes,
même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes. CECR p. 17-18

D. C’est la compétence qui recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue


(réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou
des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa
cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de
parodie. CECR p. 17-18

E. C'est le terme qui désigne ce qu'on cherche à travailler avec les apprenants. Il se décline
selon trois niveaux d'analyse de la langue en contexte: pragmatique, linguistique et
sociolinguistique.

F. C'est le terme qui désigne tout ce qui peut être utilisé pour enseigner l'oral ou l'écrit, que ce
soit un manuel, un outil périphérique ou un document authentique.

G. Ce sont des documents qui n'ont pas été conçus pour l'enseignement / apprentissage et que
tout un chacun peut avoir à comprendre et utiliser dans la vie quotidienne ou professionnelle,
en situations de communication.

H. C'est le terme utilisé couramment pour parler de l'ensemble des tâches et exercices qui
peuvent être proposés dans un cours.

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Dans ces sommaires de Saison 1, et Latitudes 3, retrouvez quelques exemples de tâches à réaliser.

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Voici un exemple de schéma d’une tâche : compétez ce schéma avec les termes du lexique vus précédemment.

1.
2. 3. 4. 5.
- Tenir compte des - Organiser - Horaires - Chercher des
autres - Téléphoner d’ouverture informations sur
10 - Contenu des plats Internet ou dans un
- Concertation dictionnaire
- Sélection
- Préparation
6.
6.1 6.2 6.3
- Saluer - Rituel de politesse - Questionnement
- Demander des - Registre formel - Partitifs
informations - Expressions de
11 7. - Réserver quantité
Public Commander un repas dans un
12 restaurant
Nourriture/ boisson

Résultat identifiable

9. 8.
Repas de fin d’année entre amis - interaction orale (au téléphone)
- réception (informations données par le
restaurateur…)
- production écrite (envoi de courriel)…

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1. Compétences générales
2. Savoir être 3. Savoir-faire 4. Savoir 5. Savoir apprendre
- Tenir compte des - Organiser - Horaires - Chercher des
autres - Téléphoner d’ouverture informations sur
10. Stratégies : - Contenu des plats Internet ou dans un
- Concertation dictionnaire
- Sélection
- Préparation
6. Compétences langagières
6.1 pragmatique 6.2 sociolinguistique 6.3 linguistique
- Saluer - Rituel de politesse - Questionnement
- Demander des - Registre formel - Partitifs
informations - Expressions de
11. Domaine : 7. Tâche - Réserver quantité
Public Commander un repas dans un
12. Thème : restaurant
Nourriture/ boisson

Résultat identifiable

9. Contexte 8. Activités langagières


Repas de fin d’année entre amis - interaction orale (au téléphone)
- réception (informations données par le
restaurateur…)
- production écrite (envoi de courriel)…

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Un cadre cohérent : l’unité didactique

La structuration de l’unité didactique

Retrouver la description qui correspond à chaque étape de l’unité didactique :

a) Faire fixer les moyens à mettre en œuvre pour développer la compétence visée
b) Faire réemployer les contenus dans le cadre d’une tâche à réaliser dans une situation
donnée
c) Faire relever les structures à mettre en œuvre pour développer la compétence visée
d) Faire vérifier les hypothèses émises sur la situation de communication émises
précédemment
e) Faire analyser et expliquer une règle de fonctionnement du discours
f) Faire repérer les informations nécessaires à une compréhension ciblée du document
g) Faire émettre des hypothèses sur le contexte de communication du document
déclencheur (Qui ? Quoi ? A qui ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?)

Anticipation sur le document

Compréhension globale

Compréhension détaillée

Repérage de la structure à acquérir

Conceptualisation de la règle

Systématisation

Production

Extrait de PRO FLE- Module- Construire une unité didactique CIEP-CNED

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La structuration de l’unité didactique

Anticipation Faire émettre des hypothèses sur le


contexte de communication du document
déclencheur (Qui ? Quoi ? A qui ? Où ?
Quand ? Comment ? Pourquoi ?)
Compréhension globale Faire vérifier les hypothèses émises sur
la situation de communication émises
précédemment
Compréhension détaillée Faire repérer les informations
nécessaires à une compréhension ciblée
du document
Repérage Faire relever les structures à mettre en
œuvre pour développer la compétence
visée
Conceptualisation Faire analyser et expliquer une règle de
fonctionnement du discours
Systématisation Faire fixer les moyens à mettre en œuvre
pour développer la compétence visée
Production Faire réemployer les contenus dans le
cadre d’une tâche à réaliser dans une
situation donnée

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Reconstituez la structure d’une unité du manuel Saison

Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5 Etape 6

Titre

Contenu

Je fais le point Je m’évalue Je retrouve


sur les outils l’essentiel

J’enrichis ma
culture
Je produis Je découvre

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Les trois grandes étapes de l’unité didactique

1. L’étape de compréhension :

Cette étape constitue le premier bloc d’activités de l’unité didactique. Elle permet de
cadrer le travail des étapes suivantes, à partir de la compréhension du document
déclencheur. Pour mener à bien l’étape de compréhension, il s’agit de s’appuyer sur les
éléments situationnels et contextuels des documents donnés à comprendre et de permettre
aux apprenants de construire progressivement l’accès au sens de ces documents.

2. L’étape du traitement de la langue :

Cette deuxième étape de l’unité didactique permet de focaliser l’intérêt de l’apprenant


sur le fonctionnement de la langue en contexte. Il s’agit ici de repérer et de comprendre le
fonctionnement de la langue dans telle ou telle situation. Cette étape de travail sera d’autant
plus bénéfique qu’elle s’appuiera sur la capacité cognitive de l’apprenant à analyser le
fonctionnement de la langue par lui-même, avec l’aide de l’enseignant comme guide.

3. L’étape d’expression :

Cette troisième étape s’appuie sur les deux premières : à partir de la compréhension
et du traitement de la langue, l’apprenant découvre et s’approprie peu à peu la langue. La
mémorisation est facilitée par la mise en place d’activités de systématisation contextualisées.
Ces activités d’entraînement permettent à l’apprenant de développer sa capacité à
s’exprimer oralement et par écrit, de manière appropriée et correctement dans des situations
de communication variées. Il s’agit de s’entraîner à interagir oralement et à maîtriser la
rédaction de différents types d’écrits.

D’après « PRO FLE - Module 1 - Construire une unité didactique ». CIEP - Cned

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Structurer une unité didactique


Notions et principes
Définitions de la notion d’unité didactique

« Unité didactique », Dictionnaire de didactique du FLE/S


Cuq J.-P. (2002) (éd°), Paris, Clé International / ASDIFLE

« Ce terme se répand dans la littérature didactique avec la diffusion des méthodes SGAV dans un
sens sensiblement équivalent à celui de parcours. L’unité didactique se définit alors comme un
ensemble d’activités pédagogiques articulées de façon cohérente en une succession de phases. La
leçon audiovisuelle, dont toutes les activités sont intégrées autour du support dialogué, est en effet
régie par un déroulement de classe programmé, codifié et explicité. C’est ce parcours de classe qui
est mis en avant pour caractériser l’unité didactique audiovisuelle.
Il se décompose en plusieurs phases ou « moments de la classe de langue », chaque phase
remplissant une ou plusieurs fonctions dans l’apprentissage.
Présentation (…)
Explication (…)
Exploitation (…)
Répétition (…)
Fixation (…)
Transposition (…)
La leçon audiovisuelle ainsi conçue constitue une « unité didactique ». Le schéma qui la structure
servira d’ailleurs de cadre ou de référence pour de nombreux manuels audio-visuels et post-
audiovisuels. Des variantes seront cependant introduites dans la succession, la dénomination ou le
regroupement des phases.
Bien que l’approche communicative rompe avec l’idée d’un déroulement de leçon codifié et unique, on
peut cependant retrouver, sous la diversité des contenus des manuels communicatifs, la permanence
d’une organisation en grandes phases d’apprentissage. Certains auteurs l’explicitent dans leurs
préfaces, comme par exemple : Sensibilisation – Découverte – Pratique (…) ; On découvre – On
systématise – On s’approprie (…) ; Agir, réagir – Connaître, reconnaître – S’exprimer (…).
On note derrière ces phases la permanence d’une structure ternaire s’apparentant au schéma
classique : exposition – analyse – synthèse. Le terme d’unité didactique est également répandu avec
le sens d’unité de regroupement des contenus. Il sert alors d’hyperonyme pour désigner ce que les
auteurs de manuels nomment selon les cas « leçons », « unités », « dossiers » ou « séquences ». On
peut donc analyser une unité didactique de manuel sous l’angle de la cohérence de son parcours en
matière d’activités d’apprentissage. » (Cuq, 2002 : 242-243)

Présentation et analyse d’un modèle d’unité didactique pour l’enseignement du FLE


Laurens V. (2003), mémoire de DEA, Université Paris III

« L’unité didactique est un cadre méthodique qui organise les différentes activités de la classe, de
manière cohérente, du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage
d’une langue étrangère. Ce cadre méthodique peut être représenté sous la forme d’un fil conducteur
qui propose l’enchaînement des activités suivant une logique communicative et cognitive, allant des
activités de compréhension aux activités d’expression, en passant par un travail sur la langue, dans le
cadre d’une situation ou d’un thème donné. Chaque activité du cadre annonce la suivante ou s’appuie
sur la précédente, le tout formant un parcours visant l’appropriation de la langue étrangère dans le
temps de la classe. Les contenus et les supports sont sélectionnés en fonction des thèmes ou des
situations choisis et sont adaptés aux besoins identifiés des apprenants.» (Laurens, 2003 : 71)

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Evolution historique de cette notion


 C’est une notion qui s’inscrit dans l’histoire de la didactique : elle a été fortement liée au
courant méthodologique SGAV (structuro-globale audio-visuelle) dans les années 60, où
elle a été perçue à la fois comme la pierre d’angle de ce courant et un carcan
méthodologique trop contraignant, car les phases d’activités étaient imposées comme un
parcours obligé pour l’organisation des cours.

 Elle s’est assouplie avec l’approche communicative (années 70/80) tout en gardant une
succession de phases distinctes.

 Elle a été remise en question à partir de l’ère de l’éclectisme (années 90), par confusion
entre la notion de méthode et celle de méthodologie constituée.

 Dans le cadre de la perspective actionnelle (années 2000), le débat reste d’actualité. Il


apparaît néanmoins qu’un cadre méthodique reste indispensable à l’acte d’enseigner car
il concoure à la cohérence de l’acte pédagogique et suscite le plaisir d’enseigner et
d’apprendre.

Extrait d’un article synthétisant cette évolution

« En FLE, l’évolution de la notion d’UD dit en filigrane l’histoire souvent mouvementée des débats
méthodologiques propres à cette discipline en France :
- Les années 1960 ont consacré les « moments de la classe de langues » avec l’émergence du
courant structuro-global audio-visuel (SGAV), qui proposait un chemin précis à suivre dans
l’articulation des activités d’enseignement/apprentissage, où il s’agissait principalement de
mettre les apprenants en situation de mémoriser et de réemployer des manières de dire. La
notion d’UD est apparue alors à la fois comme la pierre d’angle de cette méthode mais aussi
comme un carcan imposé (Besse 1985).
- L’approche communicative des années 1970/1990 a permis de démultiplier toutes les
possibilités d’organisation des activités d’enseignement/apprentissage, car cette approche
n’était plus centrée sur la méthode mais sur l’expression de l’apprenant et rendait sa liberté de
décision et d’action à l’enseignant. Cependant, l’analyse de manuels laisse apparaître que la
structuration ternaire des UD (exposition/entraînement/production), héritée du SGAV, est
demeurée dominante (Bérard 1991).
- Les différentes manières possibles de mettre en œuvre l’approche communicative débouche,
dans les années 1990, sur le constat de l’éclectisme des pratiques
d’enseignement/apprentissage (Puren 1994). Pour certains didacticiens, l’heure n’est plus à la
promotion d’une modélisation de l’organisation des activités d’enseignement/apprentissage
mais au constat de la récurrence d’une méthodologie circulante répandue où l’articulation des
activités d’enseignement/apprentissage relève de l’aléatoire plus que de l’articulé (Beacco
1995). Pour d’autres, la notion de méthode reste nécessaire à la réflexion sur l’organisation
des UD, sinon le risque est grand de verser dans le « zapping pédagogique » (Courtillon,
1995 : 109). S’affrontent ici autour de la notion d’UD deux visions de la didactique du FLE,
l’une descriptive, l’autre interventionniste.
- La publication du Cadre européen commun de référence pour les langues au tournant des
années 2000 (CECRL 2001) fait montre d’une certaine ambiguïté en s’appuyant sur ces deux
visions du rôle de la didactique : cet ouvrage penche du côté descriptif en ne prônant aucune
méthodologie particulière d’enseignement mais se retrouve aussi du côté interventionniste en
plaçant la tâche à réaliser au cœur de la réflexion sur l’organisation des UD, dans le cadre de
la promotion de la perspective actionnelle. »

Dans > Laurens V. « Modéliser des séquences en FLE et en FLM : analyse comparative de l’unité
didactique et de la séquence didactique ». Le français aujourd’hui, n° 176.

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L’étape de compréhension

Faciliter l’accès au sens : Typologie d’activités pour les étapes de


compréhension orale et/ou écrite

1. Classez les activités suivantes en trois catégories : anticipation = A, compréhension


globale = CG, compréhension détaillée = CD.

A / CG /
Exemples d’activités CD
Faire compléter une transcription à trous
Retrouver des contraires dans le document
Analyser le titre du document
Emettre des hypothèses à partir de la présentation du document (paratexte,
images, mise en page…)
Retrouver les synonymes dans le document
Retrouver l’ordre des paragraphes du texte à partir d’un puzzle
Dessiner un plan à partir des indications contenues dans le document
Relever les noms propres du texte
Relever des chiffres dans le document
Donner un titre à chaque paragraphe
Répondre à des questions précises sur le document
Faire un relevé thématique (tous les mots d’un même champ lexical)
Répondre à un Vrai/Faux
Faire un puzzle à partir des différents couplets d’une chanson
Répondre à un QCM sur le document
Compléter un tableau à partir d’informations contenues dans le document
Faire un remue-méninge sur le thème du document
Liste de mots ou d’énoncés, pioche d’images (sélectionner en fonction de ce
qu’on entend et/ou de ce qu’on voit, les classer dans l’ordre)
Remplir une frise chronologique récapitulant les différents moments d’une
histoire

* = certaines activités peuvent être proposées en compréhension globale ou en compréhension


selon que les informations à trouver portent sur le cadre de la situation (CG) ou sur des
éléments de détail dans le document (CD).

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Faciliter l’accès au sens

http://www.dailymotion.com/video/xagbaw_le-petit-nicolas-teaser-2-hd_shortfilms

Anticipation
Regardez la vidéo sans le son, de quoi ça parle à votre avis ?

Compréhension globale :

 Ecoutez la vidéo et soulignez la bonne réponse.


- C’est un adulte/ un enfant/ un adolescent qui parle.
- Il parle de ses amis de vacances / de sa famille/ de ses copains d’école.

Compréhension détaillée :

 Ecoutez la vidéo et entourez les noms que vous entendez.

Colin Claude Geoffroy Eude


Rufus Eliot Isandre Agnan
Clotaire Alceste Nicolas Robert

 Regardez les mots dans la colonne grise, quelle est la bonne définition ? Ecrivez le
numéro du mot à côté de la définition dans la petite case.1

1. Dernier de la
a) Mettre des costumes comme au carnaval
classe

2. Un policier b) Avoir beaucoup d’argent

3. Très riche c) Se battre

4. Se déguiser d) Travaille dans la police

5. Etre puni e) Faire quelque chose interdit

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6. Se bagarrer f) Un très mauvaise élève

7. Une bêtise g) Un très bon élève

8. Premier de la
h) Quand on a fait une bêtise, c’est la conséquence
classe

 Ecoutez la vidéo et compléter le texte. Vous pouvez utiliser des exercices 1 et 2

Moi c’est Nicolas, j’ai _____________ et j’aimerais bien vous raconter ma vie. Allez, mes copains :
Lui c’est _____________. Il mange tout le temps
Geoffroy il a un _____________________ et il aime _______________.
Eude, il aime bien ________________.
Rufus, il a un _______________ et il fait beaucoup de ______________.
Clotaire, c’est le _______________________ il est toujours __________.
Agnan, c’est le ________________________ et on l’aime pas beaucoup
Tout ce que je peux vous dire c’est que ma vie elle est chouette et je veux surtout pas qu’elle change.

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Faciliter l’accès au sens : des exemples d’activités

Observez les activités proposées pour faciliter l’accès au sens de ce document :


- Les trois étapes de l’accès au sens sont-elles présentes ?
- Quelles activités pourraient être proposées pour compléter cette étape en la rendant
plus dynamique ?

Extrait de Saison 1, Unité 7 « Faire du neuf avec du vieux », p.138

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L’étape du traitement de la langue

Faciliter la découverte du fonctionnement de la langue

Travail sur la langue : repérer et conceptualiser

Prérequis
Eleas : je m’appelle
Pilas = j’ai
Pilak = tu as
Pila = il/elle a
Pilan = ils/elles ont
Ke = comment Ko = où

mano + pati = ?

ano + ? = ana

kumano + ? = kumapa

Alio : Ke manofo elea ?


Boko : Manoro elea Marina.

Alio : Ke patifi elea ?


Boko : Patiri elea Jugnio.

Alio : Ko saban mapafa?


Boko : Mapara saban te Marseille.

Alio : E kumapafa?
Boko : Kumanoro elea Amalia e kupatiri elea Carle.

Alio : Pilak ana ?


Boko : Pilas ani. Aniri elea Ferico

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Repérage :
1. Regardez la feuille de l’anticipation avec les images. Quelles lettres permettent d’indiquer le féminin et le
masculin (ou si c’est un homme ou une femme) ?

Exemples : Exemples :

2. Soulignez dans le texte, le lexique des membres de la famille.

Conceptualisation :
1. Quand Alio pose des questions à Boko sur les membres de sa famille, qu’est-ce qu’elle met à la fin des
mots ?
2. Que peut-on en déduire ?
3. Et quand Boko répond, qu’est-ce qu’elle met à la fin des mots ?
4. Que peut-on en déduire ?
5. Remplissez ce tableau :

à moi

à toi

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Travail sur la langue : repérer et conceptualiser

Approches grammaticales et mémorisation : notions et définitions

 Mémoire déclarative
 Mémoire procédurale
 Démarche implicite
 Démarche explicite
 Démarche inductive
 Démarche déductive

…………………………..
Le raisonnement va du général au particulier, des règles aux exemples qui sont suivis d’exercices
d’application. Les règles de fonctionnement de la langue sont présentées par le formateur ou figurent
dans le manuel. Les exercices suivent la règle et sont des exercices d’application.
…………………………..
Le raisonnement va du particulier au général, des exemples aux règles, suivis par des activités
d’entraînement. Le raisonnement procède de ce que les apprenants font et des connaissances déjà
acquises. Il permet aux apprenants de formuler, classer et généraliser le fonctionnement de la langue
à partir de ce qu’ils en repèrent, observent et analysent avec le formateur comme guide.

…………………………..
Le fonctionnement de la langue n’est pas expliqué en tant que tel. L’hypothèse est que les apprenants
s’approprient la langue à travers les activités proposées par le formateur sans recours à l’explication
grammaticale à proprement parler. Une approche implicite de la grammaire a été retenue dans des
méthodologies ou des techniques comme le SGAV, la simulation, l’immersion, la psychodramaturgie
linguistique et autres manières alternatives d’enseignement des langues étrangères.

…………………………..
Une phase d’apprentissage est dédiée à l’explication des règles de fonctionnement de la langue, que
ce soit de manière inductive ou déductive. L’hypothèse est que cette phase d’apprentissage permet
aux apprenants de prendre conscience des règles de fonctionnement de la langue et ainsi de mieux
les mettre en pratique.

…………………………..
Il s’agit de la mémoire implicite. Elle permet d’acquérir des savoir-faire (par exemple, apprendre à
nager). Plus on sollicite ce type de mémoire à travers les activités de systématisation proposées en
classe de langue, plus on facilite l’apprentissage de savoir-faire langagiers, ce qui permet à
l’apprenant d’acquérir un mode d’expression le plus spontané et authentique possible, à l’oral ou à
l’écrit.

…………………………..
Il s’agit de la mémoire explicite. Elle permet de dire ce que nous savons (par exemple, le code de la
route). La sollicitation de cette mémoire permet à l’apprenant de faire des exercices d’application des
règles de fonctionnement de la langue, comme par exemple ; un exercice à trous où la consigne est
de compléter des phrases en transformant des verbes donnés à l’infinitif au passé composé.
Extrait de PRO FLE- Module- Construire une unité didactique CIEP-CNED

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Travail sur la langue : repérer et conceptualiser

Extrait de PRO FLE- module Construire une unité didactique CIEP-CNED :

Voici des propositions de démarches : quelles sont celles que vous adopteriez pour faire
repérer et conceptualiser ?

1 - Prendre appui sur le document utilisé pour la compréhension orale ou écrite.


2 - Faire relever les extraits du document illustrant l’objectif communicatif visé et faire classer
les outils linguistiques nécessaires à sa réalisation.
3 - Expliquer aux apprenants le fonctionnement des différents éléments de langue contenus
dans ces extraits.
4 - Susciter des échanges entre apprenants pour confronter les résultats de leur analyse.
5 - Fournir des exemples supplémentaires et des contre-exemples destinés à réorienter leur
raisonnement, si nécessaire.
6 - Fournir aux apprenants la règle concernant le fonctionnement des éléments de langue
analysés précédemment.

Voici des consignes pour faire repérer et conceptualiser.


Remettez ces consignes dans un ordre qui respecte la démarche proposée dans les principes
de la phase " Découverte ".

1. Comparez votre découverte avec celle du groupe voisin.


2. Classez les éléments relevés par catégories.
3. Qui veut nous présenter les résultats du travail de son groupe ?
4. Dites si vous êtes d’accord avec la règle proposée.
5. Que nous dit Maisondéco dans sa fiche bricolage ?
6. Réfléchissez au fonctionnement de ces éléments avec votre voisin.
7. Soulignez dans le document les expressions utilisées pour donner des
recommandations / exprimer une interdiction
8. Mettez-vous d’accord sur une règle et rédigez-la.

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Travail sur la langue : repérer et conceptualiser


Principes méthodologiques
Pour faire repérer et conceptualiser, les enseignants seront appelés à inciter les apprenants à :
 rappeler l’objectif global de la communication véhiculé par le document de départ, ainsi que
les principales intentions de communication suscitées par cet objectif ;

 repérer les éléments discursifs et linguistiques utilisés pour atteindre cet objectif et effectuer
des regroupements (de formes) pour constituer un corpus d’analyse ;

 analyser le corpus pour induire le fonctionnement de ces éléments en mobilisant et


mutualisant leurs connaissances et leurs intuitions de la langue ;

 mettre en commun leur réflexion sur le fonctionnement de ces éléments pour vérifier la clarté
et la pertinence de leurs conclusions ;

 découvrir les règles de fonctionnement de ces éléments en s’appuyant sur les régularités et
les irrégularités observées dans le corpus constitué précédemment et, le cas échéant, sur
les indices complémentaires fournis par l’enseignant ;

 formuler une règle avec leur propre métalangage et la faire valider par l’ensemble du groupe
et par l’enseignant.

1) Constituer un corpus :

Soulignez dans le document « Maisondéco » les expressions utilisées pour donner des
recommandations et pour exprimer une interdiction

recommandation Interdiction

2) Formulez la règle :

- Pour donner une recommandation, je peux utiliser les formes suivantes :

- Pour formuler une interdiction, je peux utiliser les formes suivantes:

 L’impératif, se forme à partir de ….

 Remettez les éléments dans l’ordre pour donner une interdiction (pour écrire une
phrase négative à l’impératif),
- scie / Ne / la porte / pas/ !
- Le cutter / jamais/ à portée des enfants / Ne / laisse / !
- jette / rien/ Ne/ !

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Appropriation des notions


Activité : Grammaire de sens

Appariez les actes de parole suivants avec les notions de grammaire nécessaires pour les
réaliser :

1 Donner ses goûts en matière de loisirs A Futur proche

Informer/s’informer sur des horaires et


2 B Imparfait
des dates

Parler de ses activités du week-end


3 C Futur simple
prochain

4 Raconter un évènement passé D Le tutoiement et le vouvoiement

Les verbes aimer / adorer / détester au


5 Comparer deux produits E
présent de l’indicatif

6 Décrire ses habitudes d’enfance F Le passé composé

Donner la météo/les prévisions


7 G L’heure et les jours de la semaine
météorologiques

8 Saluer différentes personnes H Les comparatifs et les superlatifs

1 2 3 4 5 6 7 8

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Repérage et conceptualisation
D’après PRO FLE / Module 1 / Construire une unité didactique CIEP-CNED

 CONSTITUER UN CORPUS D'ANALYSE

• Nature et fonction
L'étape de repérage d'indices linguistiques va permettre à l'apprenant de mettre en relation
des actes de langage avec les outils linguistiques nécessaires à leur réalisation.
Il s'agit de relever dans un document les différentes formes que peut prendre un acte de
langage

• Déroulement
Afin de pouvoir constituer un corpus d'analyse, les apprenants seront amenés à identifier,
dans un document authentique ou répondant à certains critères d'authenticité, les différentes
réalisations de l'acte de langage à travailler.
Par exemple :
- faire identifier (souligner, extraire...) les extraits correspondant à l'objectif visé ;
- faire regrouper, classer les informations relevées pour constituer le corpus d'analyse

Les activités proposées doivent conduire à une prise de conscience par les apprenants de la
relation entre les éléments linguistiques pointés et l'acte de langage qui s'en dégage

 GUIDER LA FORMULATION DE LA REGLE

La conceptualisation facilite l'acquisition en ce sens qu'elle s'appuie sur la prise de


conscience par les apprenants de leurs propres intuitions de la langue cible. (cf. D. Bailly
1980).
Aspect de l'apprentissage lié à la construction de connaissances grammaticales

 Objectif :
- dégager, par intuition, des règles de fonctionnement de la langue cible (« activité de
résolution de problème »)
- découvrir par soi-même le fonctionnement de la langue.

 Démarche
- identification des outils linguistiques à partir d'un corpus constitué autour d'un acte de
langage.
- observation et regroupement des formes redondantes,
- formulation d’hypothèses afin de (re)trouver une règle de fonctionnement de ces formes.
- proposition d'une règle par les apprenants.
- l'enseignant a un rôle d'observateur ou encore de facilitateur

 Pistes pour des activités


Guider la réflexion sur le fonctionnement de la langue à partir :
- d'un questionnaire ;
- d'un tableau de synthèse à compléter ;
- d'un corpus complémentaire (exemples, contre-exemples) ;
- d'exercices de réflexion comprenant une série d'énoncés à
compléter pour retrouver la règle la plus appropriée
- de schémas, de dessins, etc. à concevoir pour permettre la
visualisation du fonctionnement de la langue.

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Faire systématiser : faciliter l’acquisition des outils langagiers :

Activité : Objectif purement linguistique ou non ?

Voici des activités, cochez celles dont l’objectif n’est pas purement linguistique :

1. Accorder les adjectifs et les noms dans un texte à trous


2. Demander « Qu’est-ce que c’est ? » en montrant un objet dans la
classe.
3. Deviner l’objet qu’un apprenant cache derrière son dos en le
questionnant
4. Transformer des phrases au singulier pour les mettre au pluriel.
5. Compléter un dialogue en conjuguant les verbes aux temps qui
conviennent.
6. Fixer un rendez-vous en fonction des disponibilités d’un agenda.
7. Trouver l’infinitif de tous les verbes d’un document authentique
8. Faire un jeu de l’oie avec des conjugaisons sur chaque case. Le
premier à atteindre l’arrivée a gagné.
9. Décrire la photo d’une personne célèbre.
Extrait de PRO FLE- Module - Construire une unité didactique CIEP- CNED

Exercices de systématisation
Saison 1, p.141

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Activité : La bataille verbale !

Cette activité est inspirée du jeu de société : « La bataille navale ».


Par groupes de 2, chaque joueur (A et B) reçoit une grille (cf. modèle ci-dessous) et dessine
secrètement trois bateaux dans trois cases de son choix.
Il s’agit ensuite de détruire les bateaux de son adversaire.
Pour cela, il faut les localiser en conjuguant le verbe à la personne indiquée et au temps défini par
l’enseignant.
Si à l’endroit indiqué par le joueur A il n’y a pas de bateau, le joueur B répond « A l’eau ! » et c’est à
lui de jouer.
S’il y a un bateau, et que la conjugaison du verbe est correcte le joueur B répond « Touché-Coulé » et
le joueur A rejoue.
Si le verbe est mal conjugué, le joueur adverse répond « Touché » et le joueur qui s’est trompé devra
attendre le prochain tour pour faire une autre proposition.
L’enseignant circule entre les groupes et intervient en cas de litige.

Acheter Utiliser Vendre Fumer Toucher Prendre

Je

Tu

Il

Nous

Vous

Elles
*Activité inspirée d’activités extraites de l’ouvrage Ligne Directe 1, 2, 3, Valérie Lemeunier (dir.), Sophie de Abreu & al., Les
éditions Didier, Paris, 2011.

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Activité : Mémocartes
Les apprenants forment un cercle au milieu duquel les cartes « verbes » et « compléments » sont
disposées face cachée en 2 tas distincts.
A tour de rôle les apprenants doivent retourner les cartes et associer une carte « action » et la carte
« complément » correspondante en conjuguant correctement le verbe.
Les autres apprenants valident ou non l’association des 2 cartes :
Exemple : Ne jette pas des objets en bon état : validé
Ne jette pas des antiquités sur internet : invalidé
Lors que la réponse est validée le joueur peut prendre la paire constituée et recommencer.
Le but étant de récupérer le plus de paires possibles.

Cartes « Action » Cartes «compléments»


Jeter Des objets en bon état
Utiliser Du scotch de mauvaise qualité
Mettre De la colle
Acheter Des ordinateurs d’occasion
Revendre Tes vieux objets
Toucher Des objets fragiles
Vendre Des antiquités sur internet
Téléphoner Dans ce magasin de décoration
Prendre en photo Des objets d’art dans une galerie
Manger Dans ce magasin de décoration
Fumer Dans ce lieu public
Accumuler Des vieilleries inutiles
Vendre Un objet cassé ou abîmé
*Inspirée d’une activité de l’ouvrage En jeux, V. Lemeunier (dir.), J. Cardon, M. Gracia, septembre
2010, CNDP de Guyane - Scéren

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Activité : Le carrefour des interdictions*


Chaque apprenant reçoit un pictogramme indiquant une interdiction.
Les apprenants se déplacent dans la salle. Au signal, ils s’arrêtent devant la personne la plus proche
et mime à tour de rôle l’attitude interdite indiquée sur leur pictogramme.
Exemples de pictogrammes :

L’autre apprenant doit alors deviner la chose à ne pas faire pour respecter les règles du magasin
d’antiquité : Exemple Ne prends pas en photo les antiquités !
Une fois que les 2 apprenants ont mimé leur interdiction, ils échangent leur pictogramme.

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Activité : Règlemimes*
Mimer des interdictions pour retrouver les 10 règles à respecter sur un vide-grenier en France.
On constitue des groupes de 3 ou 4 personnes. Dans chaque groupe, un apprenant mime une
interdiction, les autres membres de l’équipe observent et transmettent à 1 quatrième qui note
l’interdiction sur une feuille. Une fois que le premier apprenant est passé, l’apprenant qui a
l’interdiction n° 2 le remplace et le premier prend sa place.

1. Revendre des objets cassés

2. Empiéter sur l’emplacement de son voisin

3. Manger en touchant les objets

4. Bousculer les gens

5. Vendre des vinyles rayés

6. Laisser son chien en liberté

7. Arriver en retard pour installer son stand

8. Jeter ses déchets par terre

9. Refuser le marchandage

10. Abandonner les invendus

*Inspirée d’une activité de l’ouvrage En jeux, V. Lemeunier (dir.), J. Cardon, M. Gracia, septembre 2010, CNDP de Guyane –
Scéren

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Activité : Bataille verbale


Type d’activité :
Modalités : par 2 face à face
Public visé : tout public
Niveau de compétence linguistique visé : A2

But de l’activité :
Localiser les bateaux de l’adversaire pour les détruire.

Préparation de l’activité :
- Concevoir et photocopier une grille de jeu par apprenant
- Déterminer les verbes à conjuguer

Exemple de grilles :
Joueur 1 :
Jeter ses Vendre un Bousculer Abandonner les Arriver en
déchets objet cassé invendus retard
tu

nous

vous

Joueur 2 :
Jeter ses Vendre un Bousculer Abandonner les Arriver en
déchets objet cassé invendus retard
tu

nous
vous

Déroulement de l’activité :
Par groupes de 2 apprenant face à face.
On donne à chaque apprenant une grille contenant des verbes et la liste des pronoms sujets. Chaque
apprenant doit dessiner quatre bateaux dans sa grille. Il s’agit ensuite de détruire les bateaux de son
adversaire. Pour cela, il faut les localiser en conjuguant le verbe à la personne indiquée et au temps
défini par le professeur. Si à l’endroit indiqué par le joueur A il n’y a pas de bateau, le joueur B répond
« A l’eau ! » et c’est à lui de jouer.
S’il y a un bateau, il répond « Touché-coulé » et le joueur A rejoue.
Si le verbe est mal conjugué, le joueur adverse dit « Touché »
L’enseignant circule entre les groupes et intervient en cas de litige.
(on peut aussi prévoir de faire écrire les verbes conjugués à chaque proposition pour vérifier qu’ils
sont bien orthographiés)

Objectifs pédagogiques (Compétences à communiquer langagièrement)


Composante pragmatique : donner des recommandations
Composante sociolinguistique et socioculturelle : utiliser le registre neutre et adopter le
comportement adéquat pour participer à un jeu.
Composante linguistique : Impératif

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Faire systématiser

Voici des pratiques utilisées pour amener les apprenants à systématiser : lesquelles
adopteriez-vous?

1 - Faire réutiliser les éléments linguistiques et discursifs étudiés dans une activité
d’expression orale et/ou écrite.
2 - Proposer des exercices ou activités qui correspondent aux contenus communicatifs du
document de départ.
3 - Contextualiser les exercices ou activités proposés dans une langue accessible aux
apprenants.
4 - Faire réaliser ces exercices ou activités individuellement pour contrôler efficacement le
travail de chaque apprenant.
5 - Donner un caractère ludique et/ou interactif aux exercices et activités proposés.
6 - Préciser dans la consigne le "quoi faire", le "comment faire" et le "pourquoi faire" et faire
le corrigé de l’exercice.

Extrait de PRO FLE- Module - Construire une unité didactique CIEP-CNED :

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Typologie des activités

 À la cantonade
Nombre de participants Grand groupe divisé en deux équipes minimum.
Durée 20 à 30 minutes
Déroulement L’enseignant ou un apprenant anime l’activité. L’animateur donne des indices (mimes,
lettres, chiffres, numéros…) à partir desquels les participants doivent retrouver une
information (code, nom…).
Le joueur ou l’équipe qui trouve la réponse marque un point.
Exemple

Alter ego
Nombre de participants Groupes de 6 ou 8.
Un nombre pair de participants est nécessaire. En cas de besoin, l’enseignant
participera à l’activité.
Durée estimée 15 à 20 minutes
Déroulement Chaque apprenant répond à un questionnaire. Il doit ensuite circuler dans la classe et
interroger les membres de son groupe pour identifier celui ou celle avec qui il a le plus
de réponses communes.
Exemple

Balade musicale
Nombre de participants Grand groupe.
Un nombre pair de participants est nécessaire. En cas de besoin, l’enseignant
participera à l’activité.
Durée estimée En fonction de nombre d’apprenants, l’enseignant détermine la durée de l’activité et
l’indique aux apprenants.
Déroulement Mettre de la musique (optionnel) et inviter les apprenants à se déplacer. A chaque arrêt
de la musique ou au signal de l’enseignant, chaque apprenant doit agir et/ou interagir
avec la personne la plus proche. Les apprenants reprennent leur balade dès que la
musique redémarre.
L’objectif de l’activité est d’interagir avec différents participants pour obtenir un
maximum d’informations sans obligatoirement les obtenir toutes. Une mise en
commun est envisageable à l’issue de l’activité.
Exemple

Bataille verbale
Nombre de participants Par groupes de 2 personnes
Durée estimée 20 à 30 minutes
Déroulement L’enseignant indique aux apprenants les verbes à inscrire dans les cases de la première
ligne de la grille. Les apprenants dessinent secrètement trois bateaux dans trois cases
de leur choix.
Cette activité est inspirée du jeu de société : « La bataille navale ».
Exemple

Mémocercle
Nombre de participants En groupes de 10 personnes environ
Durée estimée 10 à 15 minutes
Déroulement Les apprenants forment un cercle. Le premier joueur dit un mot en faisant un geste
associé à ce mot et fait un geste. Le deuxième, répète le mot et le geste du premier
puis, ajoute un mot et le geste des joueurs précédents puis, ajoute les siens, et ainsi de
suite jusqu’au dernier joueur.
Dans certaines activités, le mot est associé à un bruit ou à un mime.
Exemple

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 Face à face
Nombre de participants Par groupes de 2 personnes.
Un nombre pair de participants est nécessaire. En cas de besoin, l’enseignant
participera à l’activité.
Durée estimée 15 à 20 minutes
Déroulement Chaque apprenant a en sa possession des informations qu’il doit échanger avec son
binôme. L’objectif de l’activité est donc d’obtenir les informations détenues par le
binôme. Les apprenants s’interrogent pour obtenir et donner ces informations.
Exemple

 Jeu de balle
Nombre de participants Par groupes de 10 personnes environ.
Durée estimée 10 à 15 minutes
Déroulement Chaque groupe forme un cercle, au milieu duquel on dispose des cartes faces cachées.
Le lancer de la balle (ou boule de papier froissée) sert à donner la parole. Le lanceur
interroge le joueur à qui il lance la balle. Le joueur qui reçoit la balle tire une carte et
formule sa réponse en fonction de celle-ci. Puis, à son tour, il pose une question à un
autre joueur en lui lançant la balle etc.
Exemple

 Le pont suspendu
Nombre de participants Par groupes de 16 personnes maximum.
Durée 10 à 15 minutes
Déroulement Aménager un espace réduit dans la classe délimité par des chaises ou des tables ou du
ruban adhésif de couleur dans lequel les apprenants devront se placer les uns derrière
les autres.
Les apprenants forment donc une file dans cet espace. Ils doivent s’y déplacer afin de
se classer dans un ordre déterminé par l’activité sans en franchir les limites.
Exemple

 Pêche aux infos


Nombre de participants En grands groupes de 10 personnes minimum.
Un nombre pair de participants est nécessaire. En cas de besoin, l’enseignant
participera à l’activité.
Durée 20 à 30 minutes
Déroulement Chaque apprenant détient une information. L’objectif de l’activité est de recueillir le
plus rapidement possible toutes les informations pour réaliser une action (classer dans
l’ordre chronologique, alphabétique…). Pour cela, les apprenants circulent dans la
classe pour demander des informations et répondre aux demandes des autres. Chaque
apprenant ne peut s’adresser qu’à une personne à la fois. L’apprenant doit répondre à
une demande s’il possède la réponse, quelle que soit la manière dont il l’a obtenue. Si
l’apprenant ne possède pas l’information demandée, il répond « Désolé(e), je ne sais
pas. ».
Exemple

Relais
Nombre de participants Par équipes de 5 personnes environ.
Durée 15 à 20 minutes
Déroulement L’équipe doit se mettre d’accord pour prendre une décision et agir le plus rapidement
possible.
L’enseignant fait une annonce. Les apprenants doivent identifier l’élément (symbole,
dessin, mot, chiffre…) correspondant à l’annonce et aller le coller à l’endroit désigné
par l’enseignant, le plus rapidement possible. L’équipe qui arrive la première avec la
bonne réponse marque 4 points, la deuxième 3 points, la troisième 2 points, la
quatrième 1 point (par exemple).

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Exemple

 Ronde infernale
Nombre de participants Par groupes de deux. On forme deux grands cercles (de 8 personnes maximum
chacun), espacés au maximum, l’un à l’intérieur de l’autre. Les deux cercles doivent
être constitués du même nombre de personnes.
Un nombre pair de participants est nécessaire. En cas de besoin, l’enseignant
participera à l’activité.
Durée 15 à 20 minutes
Déroulement Le cercle intérieur fait face au cercle extérieur. L’enseignant attribue un rôle à chaque
cercle. Les apprenants des deux cercles se retrouvent face à face et forment des
groupes de 2. Chaque groupe interagit. A la fin de l’interaction (signalée par
l’enseignant qui peut, frapper dans ses mains, par exemple), les apprenants du cercle
intérieur tournent vers la droite et ceux du cercle extérieur restent sur place. A chaque
changement de place, les apprenants changent de rôle. On continue l’activité jusqu’à
ce que les groupes initiaux soient à nouveau réunis.
Exemple

Téléphone portable
Nombre de participants Par groupes de 5-6 personnes.
Durée 15 à 20 minutes
Déroulement Les groupes forment des files. Les premiers de chaque file reçoivent la même
information, ils doivent la communiquer au deuxième joueur de la file en lui parlant à
l’oreille. Le deuxième la communique de la même manière au troisième… Lorsque le
dernier reçoit l’information, il lève le bras. L’équipe qui a été la plus rapide, donne
l’information à haute voix. Si l’information n’est pas déformée, l’équipe marque deux
points. Si l’information n’est pas exacte, l’équipe qui a fini en deuxième position (puis
en troisième…) peut intervenir et marque 1 point si elle donne l’information exacte.
Exemple

Extrait de l’ouvrage En jeux, Valérie Lemeunier (dir.), Julien Cardon, Mélia Gracia, Scérén, CRDP Guyane, 2010.

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La systématisation

Extrait de PRO FLE- module 1 - Construire une unité didactique CIEP-Cned

Définition
L'étape de systématisation permet à l'apprenant de fixer les éléments langagiers
conceptualisés précédemment afin qu'il puisse les réemployer spontanément dans le cadre
d'une communication authentique.
La phase de systématisation en langue étrangère peut s'apparenter à la phase des gammes
en musique ou la pratique intensive d'un mouvement en sport. La mise en œuvre des
exercices ou activités de systématisation permet de susciter une dynamique propice à la
motivation des apprenants et de maximiser le temps de travail effectif. Elle implique une
formulation claire et précise des consignes.

Principes méthodologiques
Pour faire systématiser, les enseignants seront appelés à :
 proposer des exercices ou activités thématisés (en fonction du document
déclencheur) permettant l’appropriation des éléments langagiers conceptualisés
préalablement ;
 vérifier si les objectifs de ces exercices ou activités sont en adéquation avec ceux qui
ont déterminé le choix du document déclencheur ;
 inscrire ces exercices ou activités dans un cadre situationnel précis et cohérent, en
tenant compte du niveau de compétence des apprenants ;
 mettre en œuvre ces exercices ou activités de manière à rentabiliser le temps de
classe lors de cette étape ;
 donner à ces exercices et activités des caractéristiques qui favoriseront la dynamique
de groupe et susciteront la motivation ;
 (re)formuler la consigne de manière claire et précise et vérifier la faisabilité de
l’exercice ou activité.

Contextualiser une activité ou un exercice


Les exercices ou activités contextualisés sont plus efficaces, moins équivoques et plus
motivants que les exercices ou activités constitués d'une suite d'énoncés hors contexte et
sans lien les uns avec les autres. La contextualisation donne du sens et rend ainsi l'exercice
ou l'activité plus pertinent.
Vérifier : le respect de la thématique, l’adéquation avec les objectifs pédagogiques fixés, la
mise en situation.

Mettre en œuvre une activité ou un exercice


- Rentabiliser le temps de classe.
- Favoriser la dynamique de groupe et susciter la motivation.
- Formuler la consigne de manière claire et précise.
 Indiquer :
- le " pour quoi faire ". Il indique aux apprenants le but de l'activité ;
- le " quoi-faire " qui indique aux apprenants ce qu'ils doivent faire ;
- le " comment faire " qui indique aux apprenants comment ils doivent réaliser l'activité.
Le " comment faire " est souvent illustré à l'aide d'un exemple

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Faire Produire
Extrait de PRO FLE- Module - Construire une unité didactique CIEP-CNED :

DEMARCHE POUR CONCEVOIR UNE TACHE

Pour mettre en œuvre une tâche, il faut l'avoir préalablement conçue et/ou analysée afin de pouvoir
en déterminer et en formuler les conditions de réalisation (activités langagières, situation de
communication, consigne).

- Vérifier l'adéquation tâche de production / thématique de l'unité didactique


- Vérifier l'adéquation compétences à mettre en œuvre / objectifs fixés
- Prendre en compte tous les acquis langagiers de l'apprenant

DEMARCHE POUR METTRE EN ŒUVRE UNE TACHE


1. Déterminer les activités langagières nécessaires
- réception (orale/écrite),
- production (orale/écrite),
- interaction (orale/écrite).

2. Déterminer les paramètres de la situation de communication

3. Formuler les consignes

Les données de la consigne

Le " quoi-faire "


Il doit être explicite, c'est-à-dire formulé de façon claire et précise dans la consigne.
Exemple : participer à une discussion au sujet d'un week-end entre amis.

Le " pour quoi faire "


Il doit être explicite.
Exemple : Se mettre d'accord sur l'organisation du week-end.

Le " comment faire "


Il peut être implicite car il est déterminé par la tâche à accomplir et la situation de communication dans
laquelle cette tâche s'inscrit.

L'énoncé de la consigne
L'enseignant définira, d'abord, la tâche à accomplir en la contextualisant.
Exemple : Vous allez participer à une discussion amicale pour vous mettre d'accord sur l'organisation
d'un week-end à venir.
Ensuite, il déterminera l'identité et le statut des différents interlocuteurs.
Exemple : Mathilde, 30 ans, professeur de mathématiques, mariée à Paul, sportive.
Il laissera le soin aux apprenants de définir le profil psychologique des personnages qu'ils auront à
interpréter (définir le caractère psychologique d'un personnage détermine la manière d'exécuter la
tâche mais n'a pas d'incidence sur les compétences langagières à mettre en œuvre pour accomplir
cette tâche).
Pour finir, il vérifiera que les apprenants ont bien compris la consigne.

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Principes méthodologiques
Pour faire produire les apprenants, les enseignants sont appelés à :
 proposer des tâches dont la thématique est en adéquation avec celle du
document déclencheur et qui permettent le réinvestissement des éléments
systématisés lors de l’étape précédente ;
 vérifier que les compétences nécessaires pour accomplir ces tâches
permettent d’évaluer que les objectifs fixés ont été atteints ;
 prendre en compte les acquis langagiers antérieurs des apprenants, pour
sélectionner/concevoir ces tâches ;
 déterminer les activités langagières nécessaires pour réaliser ces tâches ;
 déterminer/repérer les paramètres de la situation de communication dans
laquelle ces tâches seront accomplies ;
 (re)formuler la consigne de ces tâches de manière à guider la production de
l’apprenant sans bloquer sa créativité.

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Activités d'expression orale et écrite

Critères d'analyse

 Est-ce que le thème de la tâche correspond à celui du document


déclencheur ?
 Est-ce que la tâche est bien définie ?
 Est-ce que le thème de la tâche permet de réemployer ce qui a été
systématisé dans l’étape précédente ?
- Est-ce que la tâche permet aux apprenants de s’appuyer sur / utiliser leurs
acquis langagiers antérieurs ?
 Est-ce que la tâche permet de vérifier s’il y a eu apprentissage à partir des
objectifs fixés au départ ?
 La tâche proposée est-elle contextualisée ?
Déterminer où et quand se déroule l’action
Déterminer l’identité sociale de chaque personnage (laisser les apprenants en
définir le profil psychologique)
 La consigne donne-t-elle un cadre stimulant la créativité de l’apprenant
pour la réalisation de la tâche ?

Dites si les activités de production suivantes sont pertinentes ou non.


Justifiez votre réponse.

1. Préparez individuellement une liste de recommandations à respecter.


Faites deux équipes.
Un des joueurs de l’équipe A va mimer ses recommandations. Si l’équipe B trouve les
recommandations dont il s’agit, elle marque un point.

2. Votre ami français vous téléphone, il veut aller au vide-grenier. Vous lui donnez rendez-
vous et vous lui faites des recommandations.

3. Vous travaillez au musée archéologique d’Ankara. Par petits groupes, vous écrivez une
charte de bonne conduite pour des touristes francophones (attitudes à avoir dans le musée,
règlement à respecter, etc) et vous mettez ce règlement sur le blog du musée.

4. Vous êtes sur un vide-grenier et vos voisins ont un comportement insupportable. Vous leur
faites part de votre mécontentement.

5. Vous allez rédiger une charte de bonne conduite pour la classe,


- Par groupes de 3, vous décidez des règles à respecter
- Vous mettez en commun les règles avec les autres groupes
- Vous décidez des 10 règles les plus importantes
- Vous vous répartissez par groupes, les recommandations de la charte en fonction des
thèmes.
- Chaque groupe rédige des recommandations en fonction d’un thème.
- Collectivement vous faites un panneau qui reprend toutes les recommandations de
chaque groupe.

6. Par groupe de 2, vous écrivez un dialogue entre un vendeur et un client dans un magasin
de bricolage.

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