République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de la Formation et de l’Enseignement Professionnels

Institut National de la Formation et de l’Enseignement

Professionnels

Formation des inspecteurs de la

formation et de l’enseignement professionnels IFEP
Guide du formateur-enseignant

Pl a n i f i c a t i o n e t é v a l u a t i o n d e s
enseignements et des apprentissages
dans le cadre d’une approche par
c o m p é te n c e s
Guide du formateur-enseignant

Réalisé par
M. GHEZZAZ Kamel
IFEP Stagiaire

- Juin 2010 -
 République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de la Formation et de l’Enseignement Professionnels

Institut National de la Formation et de l’Enseignement Professionnels

Formation des inspecteurs de la

formation et de l’enseignement professionnels IFEP

Pl a n i f i c a t i o n e t é v a l u a t i o n d e s
enseignements et des apprentissages
dans le cadre d’une approche par
c o m p é te n c e s

Guide du formateur-enseignant

Réalisé par
M. GHEZZAZ Kamel
IFEP Stagiaire

- Juin 2010 -
 Sommaire

Préambule………………………………………………………………………………. 1

Valeurs apportées par l’approche par compétences………………………………... 2

L’objectif opérationnel de comportement…………………………………………….. 5

L’objectif opérationnel de situation……………………………………………………. 8

Les principes pédagogiques…………………………………………………………… 11

Les intentions pédagogiques…………………………………………………………... 11

Rôle et fonctions du formateur-enseignant…………………………………………... 12

Stratégie proposée pour l’apprentissage……………………………………………... 13

Passage de l’enseignement-apprentissage à la compétence……………………… 14

Evolution de la compétence……………………………………………………………. 14

Concept de compétence et implications pédagogiques…………………………. 15

Phases d’acquisition de la compétence………………………………………………. 16

Rôles du formateur-enseignant et de l’apprenant…………………………………… 17

Processus d’acquisition d’une compétence………………………………………….. 18

Les objets d’apprentissage…………………………………………………………….. 19

Les activités d’enseignement et d’apprentissage…………………………………… 20

Les environnements d’apprentissage………………………………………………… 24

Le processus d’évaluation des enseignements-apprentissages…………………... 25

Plan de cours : Compétence traduite en comportement…………………………… 26

Plan de leçon : Compétence traduite en comportement……………………………. 28

Plan de cours : Compétence traduite en situation…………………………………... 31

Plan de leçon : Compétence traduite en situation…………………………………... 33

L’évaluation diagnostique………………………………………………………………. 35

L’évaluation formative : La liste de vérification………………………………………. 36

L’évaluation formative : Les grilles d’évaluation assorties d’une échelle uniforme 38

L’évaluation formative : La grille d’évaluation assortie d’une échelle descriptive... 40

L’évaluation formative : Le journal de bord…………………………………………... 41
Guide du formateur-enseignant

Préambule

Tout apprentissage doit être rigoureusement préparé par l’enseignant-

formateur afin de garantir l’acquisition des compétences visées par la
formation.

Élaborer ou préparer un cours ou une leçon est une activité indispensable,

préalable à l'animation, elle permet de définir les tenants et les aboutissants
de cette séance.

Elle a pour but d'anticiper l'action, son déroulement, de prévenir les aléas que
l'on peut imaginer, de réunir les moyens, d'inscrire l'action dans le temps et de
se préparer mentalement à l'animation.

Cette activité est régie par une démarche rationnelle permettant de construire
un scénario pédagogique qui intègre et qui soit à même de faciliter l'animation
de la séance d'enseignement-apprentissage. Elle intègre les objectifs
poursuivis, les contenus et ressources, le dispositif d’évaluation et les
méthodes et techniques

L'élaboration d'une séance d'apprentissage est un moment privilégié pour

l’enseignant-formateur. Elle lui permet de définir un cadre précis : où se rendre
? objectif(s) de la séance, que faut-il savoir ou savoir faire pour s'y rendre ? les
contenus, y sommes-nous parvenus ? l’évaluation et comment s'y rendre ?
méthodes et techniques.

-1-
Guide du formateur-enseignant

Valeurs apportées par l’approche par compétences

Approche par compétences Approches antérieures

Au niveau du programme d’études
• Le choix des cours et des contenus • Le choix des cours contenus et des cours
essentiels est fait en fonction des est fait en fonction des disciplines.
compétences à acquérir.
• Les situations professionnelles servent de • Les savoirs disciplinaires servent
base au choix des contenus. uniquement au choix de contenus.
• L’accent est placé sur l’acquisition de • Accent est placé sur l’acquisition de
compétences précises chez les savoirs disciplinaires.
apprenants.
Au niveau du rôle de l’enseignant / Formateur
Le formateur est un facilitateur des L’enseignant est un expert de contenus
apprentissages centré sur : centré sur :

le processus d’apprentissage;
la couverture des contenus;

la planification des contenus en fonction
la planification des cours en fonction de
de la compétence à acquérir; l’acquisition des contenus ;

l’organisation d’un environnement qui
l’organisation de l’enseignement;
facilite l’apprentissage;

l’évaluation de l’atteinte de la compétence.
l’évaluation de connaissances.
Au niveau du rôle des apprenants
L’apprenant vu comme :

ayant des connaissances et expériences
Les connaissances et expériences antérieures
antérieures qui ont une influence sur de l’apprenant ne sont pas prises en compte
l’apprentissage; dans l’enseignement;

étant actif dans l’apprentissage;
L’apprenant est plutôt passif, à l’écoute;

Il est responsable de la prise en charge de son
L’apprenant dépend de l’enseignant pour son
apprentissage. apprentissage.

-2-
Guide du formateur-enseignant
Approche par compétences
Au niveau de l’apprentissage / enseignement

Le savoir se construit au fur et à mesure de
l’acquisition de la compétence;

La compétence s’acquiert globalement et non
de façon morcelée. On place les apprenants
dans des contextes où la compétence sera
démontrée, moins complexe au début et plus
complexe en fin d’acquisition de la
compétence;

Le savoir est intimement associé à la
compétence et au contexte de la mise en
œuvre de la compétence, ce qui lui donne un
sens pour l’apprentissage;

La compétence est vue comme un système et
n’existe pas en dehors des contextes dans
lesquels elle est mobilisée;

L’application et le transfert des apprentissages
commencent dans la classe;

L’acquisition de la compétence se fait suite à
plusieurs applications à des contextes
différents;

On place les apprenants dans des situations le
plus authentiques possible pour faire acquérir
la compétence. Ils ont à négocier avec ces
connaissances et les données de la situation
pour démontrer la compétence.
Au niveau de l’évaluation des apprentissages / enseignements

Évaluation centrée sur l’atteinte des
compétences se basant sur des performances
et des comportements attendus;

Recours fréquent à l’évaluation formative pour
soutenir l’acquisition des compétences;

L’évaluation fait partie de l’apprentissage.
Situations de performance
Les tâches ou les problèmes exigent de l’apprenant
la construction d’une réponse élaborée.
-3-
Approches antérieures

L’acquisition de connaissances est préalable
au développement de la compétence;

L’acquisition des savoirs est morcelée et
procède du savoir simple au savoir complexe;

Les savoirs sont présentés comme s’ils
existaient en dehors de tout contexte. Ils ont
souvent peu de sens pour les apprenants;

Un apprenant peut parler théoriquement d’un
sujet à l’examen, mais cela ne garantit pas sa
capacité d’utiliser ses connaissances pour agir
dans une situation ou un problème à résoudre;

L’application et le transfert des enseignements
sont remis à plus tard;

La compétence est considérée comme
l’association par l’apprenant de plusieurs
connaissances dans des situations;

Les savoirs sont décontextualisés et acquis
soit par mémorisation ou à l’aide d’exercices
simples de rappel des connaissances telles
qu’elles ont été enseignées. Il n’y a pas de
traitement des connaissances par l’apprenant.

Évaluation centrée sur l’acquisition de
connaissances;

Peu ou pas de recours à l’évaluation
formative;

L’évaluation se fait à la fin de l’enseignement
et dans une visée de classement.
Examens objectifs
L’apprenant répond à des questions à réponse
brève ou à des questions à choix multiple.
Guide du formateur-enseignant
Approche par compétences
Au niveau de l’évaluation des apprentissages / enseignements (Suite…)
Situations de performance
Les tâches ou les problèmes exigent de
l’apprenant la construction d’une réponse
élaborée.
Authenticité des situations
Les problèmes sont réalistes, signifiants et liés à
ceux de la vie courante.
Interactivité
L’évalué peut formuler des commentaires et
l’évaluateur peut poser des sous questions.
Apprentissage multidimentionnel
L’observation est contextualisée, reposant sur
des situations permettant d’observer l’apprenant
sous plusieurs aspects.
Les standards
L’apprenant est de plus en plus évalué au regard
de standards de performance, d’exigences qui ne
sont pas liées au rang qu’il occupe dans le
groupe.
Le jugement
Le jugement et l’évaluation sont valorisés
Les processus
On s’intéresse à ce que l’apprenant sait faire,
mais aussi à la façon dont il s’y prend ou au
cheminement qu’il a suivi pour démontrer une
habilité ou une compétence.
Intégration
L’évaluation est intégrée à l’apprentissage.
S’autoévaluer
L’apprenant peut, à divers degrés, participer à
l’évaluation de ses apprentissages.
-4-
Approches antérieures
Examens objectifs
L’apprenant répond à des questions à réponse
brève ou à des questions à choix multiple.
Artificialité
Les questions ou les problèmes ont un caractère
artificiel, abstrait, irréalistes ou scolaire.
Standardisation des procédés
Les conditions d’observation sont identiques et
uniformes pour tous les apprenants. Il y a peu de
communication entre l’évaluateur et l’évalué.
Apprentissage unidimentionnel
En matière de rendement, on considère une
seule dimension à la fois, et plus particulièrement
la dimension cognitive.
Les attentes
L’interprétation se fonde habituellement sur la
comparaison entre les apprenants. Ce qui doit
être réussi n’est pas décrit de façon précise. Une
note de passage, ambiguë en terme de contenu,
sanctionne la réussite ou l’échec.
La mesure
L’observation factuelle (procédés de
quantification ou de comptage) et l’objectivité
(tests et examens objectifs) sont priviligiés.
Les résultats
L’observation porte sur les résultats
Isolement
L’évaluation et l’apprentissage ont lieu à des
moments distincts : on n’apprend pas en étant
évalué.
Etre évalué
L’apprenant n’évalue pas ses productions.
L’évaluation incombe intégralement à l’enseignant.
Guide du formateur-enseignant

L’objectif opérationnel de comportement

L’objectif défini en fonction d’un comportement est relativement fermé. Il décrit les
actions et les résultats attendus de l’apprenant.
Titre du module :
N° Module :
Durée :
Objectif opérationnel de comportement
Enoncé de la compétence Contexte de réalisation
- Indique le résultat final que l’apprenant doit - Permet de refléter et de cerner dans quelle
atteindre. situation la compétence s’applique dans le
- Fait état d’une vision d’ensemble. milieu de travail.
- Précise le type d’équipement, les
instruments, les références, les règlements,
etc. qui sont propres à l’exercice du métier.
- Présente des situations qui devront être
reproduites aux fins d’apprentissage.
Critères généraux de performance
- Définissent des exigences qui permettent de porter un jugement sur l’acquisition de la compétence
(qualité, durée pour la réalisation, règles, attitudes, etc.).
- Précisent le seuil attendu pour l’acquisition de la compétence.
- Sont rattachés à l’ensemble ou à plusieurs des précisions.
- Font ressortir des éléments importants à considérer pour l’apprentissage et pour l’évaluation.
Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

- Décrivent la compétence sous la forme de - Définissent les exigences à respecter.

comportements particuliers, observables et - Sont rattachés à une précision.
mesurables. - Font ressortir des éléments importants à
- Correspondent à des actions qui représentent une considérer pour l’apprentissage et pour
tâche ou une activité réelles de travail. l’évaluation.
- Constituent les grandes étapes d’exécution ou
décrivent les composantes principales de la
compétence visée.
- Sont structurées par processus ou par produit.

-5-
Guide du formateur-enseignant

Exemple d’objectif opérationnel de comportement

Titre du module : Pose de blocs et de briques à la ligne

N° Module : 5
Durée : 120 h
Objectif opérationnel de comportement
Enoncé de la compétence Contexte de réalisation
Effectuer la pose de blocs et de briques à la • A partir de données verbales ou écrites
ligne • Selon différents appareils
• Pour un finition des joints de type
concave
• Pour des blocs et des briques standard
Critères généraux de performance
• Utilisation appropriée des instruments et des outils
• Exactitude des mesures et des calculs
• Utilisation appropriée des instruments de mesure
• Respect des règles de sécurité
• Propreté du travail
Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance
• Manutention appropriée des matériaux
• Disposition fonctionnelle du poste de
1. Préparer l’emplacement et le matériel
travail
• Respect de la technique de prise de
2. Déterminer la dimension des joints borne
• Respect de la technique de jaugeage
• Respect des dimensions
• Respect des techniques
3. Couper les matériaux
• Netteté de la coupe

• Respect de la densité désirée

• Respect des proportions dans le dosage
4. Préparer le mortier des ingrédients selon le type de mortier
exigé
• Respect de la technique de gâchage

• Installation convenable de la ligne de

maçon horizontale
• Déplacement approprié de la ligne de
maçon
• Etendage approprié du mortier
• Ajustement précis des blocs (niveau,
5. Poser les blocs
aplomb et alignement)
• Manipulation sécuritaire et efficace des
blocs
• Epaisseur des joints conforme au
jaugeage
• Respect de l’appareil demandé

-6-
Guide du formateur-enseignant

Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

• Installation convenable de la ligne de
maçon
• Déplacement approprié de la ligne de
maçon
• Etendage approprié du mortier
• Ajustement précis des briques (niveau,
6. Poser les briques
aplomb et alignement)
• Manipulation efficace et sécuritaire des
briques
• Epaisseur des joints conforme au
jaugeage
• Respect de l’appareil demandé
• Respect des techniques de jointoiement
7. Jointoyer les briques et les blocs concave
• Choix approprié des outils
• Uniformité du profil
• Choix approprié de la méthode de
nettoyage
8. Nettoyer l’ouvrage et remettre le lieu de
• Utilisation sécuritaire des produits
travail en ordre
• Rangement et nettoyage appropriés de
l’outillage et du poste de travail

-7-
Guide du formateur-enseignant

L’objectif opérationnel de situation

L’objectif défini en fonction d’une situation est relativement ouvert et il décrit
les phases d’une situation éducative dans laquelle l’apprenant est placé. Les
produits et les résultats varient selon les personnes.

Titre du module :
N° Module :
Durée :
Objectif opérationnel de situation
Énoncé de la compétence
- Présente une synthèse de la compétence à développer.
- Indique la cible de l’apprentissage.
- Représente une situation à poursuivre tout au long de l’apprentissage.
Précisions sur l’intention poursuivie
- Délimitent l’essentiel de la compétence.
- Présente l’intention à poursuivre.
- Portent sur la compétence et non sur les phases de mise en situation ou les activités d’apprentissage.
- Orientent le plan de mise en situation.
- Précisent l’apprentissage visé.
- Orientent la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation.
Plan de mise en situation
- Présente une progression dans l’apprentissage de nature itérative en trois phases : information,
réalisation, et autoévaluation.
- Donne une orientation à la mise en œuvre de l’activité d’apprentissage.
- Décrit la situation éducative permettant le développement de la compétence visée.
Conditions d’encadrement
- Définissent des points de repère et des moyens pour assurer le bon déroulement des activités.
- Peuvent comprendre des lignes directrices pour l’apprentissage, l’accompagnement de l’apprenant ou
encore pour des modalités d’organisation pédagogique (espace physique, moyens pratiques, etc.).
Critères de participation
- Accompagnent les phases d’information, de réalisation et d’autoévaluation du plan de mise en
situation.
- Décrivent les exigences de participation des apprenants tout au long de l’apprentissage.
- Portent sur des manifestations observables de l’engagement de l’apprenant dans ses apprentissages.
- Permettent de porter un jugement sur la qualité de participation de l’apprenant et d’inférer la réussite
ou l’échec du développement de la compétence.
- Permettent de déterminer des critères d’évaluation en rapport avec l’énoncé et des éléments de la
compétence.

-8-
Guide du formateur-enseignant

Exemple d’objectif opérationnel de situation

Titre du module : Métier et formation

N° Module : 1
Durée : 30 h
Objectif opérationnel de situation
Énoncé de la compétence
Se situer au regard du métier

Précisions sur l’intention poursuivie

- Evaluer le choix de son orientation professionnelle
- Connaître la réalité du métier
- Comprendre les particularités du projet de formation

Plan de mise en situation

1. Phase d’information
• S’informer sur le marché du travail: perspectives d’emploi, rémunération, possibilités
d’avancement et de mutation, critères et processus de sélection des candidats.
• S’informer sur la nature et les exigences de l’emploi (tâches, conditions de travail, critères
d’évaluation, droits et responsabilités des travailleurs) au cours de visites, d’entrevues, de
rencontres d’information animées par un représentant de l’industrie, d’examens de
documentation, etc.
• S’informer sur la formation: programme d’études, démarche de formation, modes
d’évaluation et sanction des études.

2. Phase de réalisation
• Inventorier les habiletés, aptitudes, attitudes et connaissances nécessaires pour pratiquer le
métier.
• Vérifier la concordance entre le programme d’études et la situation de travail
• Faire part de ses premières réactions en ce qui a trait au métier et à la formation.
• Voir la possibilité de travailler à son compte.
• Présenter les données recueillies ainsi que sa perception du métier et de la formation.

3. Phase d’auto-évaluation
• Faire un bilan de ses goûts, de ses aptitudes, de ses connaissances du domaine et de ses
qualités personnelles.
• Comparer son bilan avec les exigences liées à la formation et à l’exercice du travail
• Reconnaître les forces qui faciliteront son travail ainsi que les faiblesses qu’il faudra pallier.
• Donner les raisons qui motivent son choix de poursuivre ou non la démarche de formation.

-9-
Guide du formateur-enseignant

Conditions d’encadrement
• Privilégier les échanges d’opinions entre les élèves et favoriser l’expression de toutes et de
tous.
• Motiver les apprenants à entreprendre les activités proposées.
• Permettre aux apprenants d’avoir une vision juste du métier et de la formation.
• Fournir aux apprenants les moyens d’évaluer avec honnêteté et objectivité leur orientation
• professionnelle.
• Organiser des visites d’entreprises représentatives des principaux milieux de travail
• Assurer la disponibilité de la documentation pertinente : renseignements sur les entreprises
et sur le métier, programmes de formation, guides, etc.
• Organiser des rencontres avec des spécialistes du métier.

Critères de participation
1. Phase d’information
• Recueille de l’information sur la majorité des sujets à traiter.

2. Phase de réalisation
• Donne son opinion sur les exigences à satisfaire pour pratiquer le métier.
• Présente sa perception du métier et du programme d’études en faisant le lien avec les
données recueillies.

3. Phase d’auto-évaluation
• Présente un bilan de ses goûts, de ses aptitudes, de ses connaissances du domaine ainsi
que de ses qualités personnelles.
• Justifie sa décision quant au fait de poursuivre ou non le programme de formation.

- 10 -
Guide du formateur-enseignant

Les principes pédagogiques

• Faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs
apprentissages ;
• Tenir compte du rythme et de la façon d’apprendre de chacun des
apprenants ;
• Prendre en compte et réinvestir les acquis de l’apprenant
• Considérer que la possibilité d’apprendre pour les apprenants est fortement
liée aux stratégies et aux moyens utilisés pour atteindre les objectifs ;
• Favoriser le renforcement et l’intégration des apprentissages ;
• Privilégier des activités pratiques d’apprentissage et des projets adaptés à la
réalité du marché du travail ;
• Communiquer avec les stagiaires dans un langage correct et en utilisant la
terminologie technique appropriée ;
• Rechercher le plus possible la collaboration du milieu de travail ;
• Faire découvrir aux apprenants que la formation et l’enseignement
professionnels constituent aussi une voie importante d’intégration sociale et
de développement professionnel.

Les intentions pédagogiques

• Développer chez l’apprenant le sens des responsabilités et le respect de la
personne ;
• Accroître chez l’apprenant l’autonomie, l’initiative et l’esprit d’entreprise ;
• Développer chez l’apprenant la pratique de l’autoévaluation ;
• Développer chez l’apprenant une discipline personnelle et une méthode de
travail ;
• Augmenter chez l’apprenant le souci de protéger l’environnement ;
• Développer chez l’apprenant le souci du travail bien fait ;
• Développer chez l’apprenant le sens de l’économie du temps et des
ressources ;
• Développer chez l’apprenant la préoccupation d’utiliser avec soin les différents
équipements.

- 11 -
Guide du formateur-enseignant

Rôle et fonctions du formateur-enseignant

Fonctions Description
• Situer les modules dont ils ont la responsabilité à l’aide
du logigramme des compétences.
• Modifier ou compléter, au besoin, les objets de formation
• Prévoir et produire, des activités propres à ces objets de
Planification et formation.
préparation • Coordonner les activités d’apprentissage de chacun des
apprenants
• Répartir les postes de travail et le matériel nécessaire.
• Elaborer des activités d’apprentissage, d’évaluation,
d’enseignement de rattrapage et d’enrichissement.
• Situer les apprenants par rapport à l’ensemble du
programme et à chacun des modules ;
Information et • Fournir les données utiles à une compréhension
suffisante de ce qu’il y a à faire ;
motivation
• Faire ressortir l’importance et la pertinence des
apprentissages à réaliser ;
• Fournir, au début de chaque module et de chaque activité
importante, les données nécessaires à ces fins.
• Guider les apprentissages par un rappel des objectifs, par
l’identification des préalables et par la formulation
d’indications sur les activités à réaliser ;
• Créer un climat de confiance reposant sur l’autonomie
des apprenants ainsi que sur la clarification des enjeux
réels ;
• Maintenir l’intérêt par une implication fréquente des
apprenants tout au long de leur cheminement, par des
propositions d’activités intéressantes et diversifiées, par
un dosage judicieux du niveau de difficulté, par
Animation, soutien et l’utilisation d’approches à caractère pratique, par des
orientation encouragements répétés et par une ouverture aux
préoccupations des apprenants ;
• Encadrer les activités d’apprentissage par l’implantation
d’un système souple et efficace de suivi des apprenants
qui permet le diagnostic des points forts et des faiblesses,
par une assistance particulière aux apprenants en
difficulté et par une direction adéquate des apprenants
vers des activités d’apprentissage, d’évaluation,
d’enseignement correctif et d’enrichissement ;
• Fournir des explications claires et justes au groupe et aux
apprenants.
• Assurer le suivi mentionné précédemment ;
• Produire et utiliser des instruments d’évaluation formative
et de sanction des études ;
Évaluation
• Administrer ces mêmes instruments ;
• Utiliser et traiter des données pour l’évaluation formative
et pour l’évaluation de sanction.

- 12 -
Guide du formateur-enseignant

Stratégie proposée pour l’apprentissage

Activité spécifique 1 Evaluation formative

Enseignement correctif

Activité spécifique 2 Evaluation formative

Enseignement correctif

Activité synthèse Evaluation formative

Enseignement correctif

Evaluation sanction Enrichissement

Autres modules

- 13 -
 Guide du formateur-enseignant

Passage de l’enseignement-apprentissage à la compétence

Dans un programme élaboré selon l’approche par compétences, la
compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser, qui se met en
œuvre dans l’action. L’apprenant s’appuie sur ce qu’il est, ce qu’il sait et ce
qu’il fait.

Evolution de la compétence

Cible
Seuil d’entrée sur le
marché de travail

Action pour agir, réussir

et progresser Agir, progresser
Etat opérationnel
 de la compétence
et réussir

Exercices de tâches ou
d’activités professionnelles
ou personnelles
Mobilisation des
 Enseignement-
apprentissage ressources externes

Différents savoirs en
situation et selon une
performance définie

Mobilisation des
 Etat potentiel
de la compétence Aptitudes ressources internes

Capacités

- 14 -
Guide du formateur-enseignant

Concept de compétence et implications pédagogiques

La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet
de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde
sur un ensemble organisé de savoirs (connaissances, habiletés de divers
domaines, perceptions, attitudes, etc..)
Définition de la compétence Implications pédagogiques
• Fournir à l’apprenant des occasions
est un pouvoir
• Autonomie d’exercer son autonomie
d’agir…
• Entraîner l’apprenant à l’auto-évaluation
• Fournir à l’apprenant des occasions
• Efficacité
de réussir… multiples d’exercer la compétence en
• Reproductibilité
tout ou en partie
• Transférabilité
• Proposer à l’apprenant des situations
• Possibilité de
nouvelles
et de développement de
• Outiller l’apprenant pour permettre la
progresser… la compétence au-
progression (auto-apprentissage, auto-
delà de la
évaluation, résolution de problème, etc.)
formation
• Utiliser les moyens qui visent la
• Organisation des
construction d’une structure de
qui se fonde sur savoirs
connaissances
un ensemble • Accessibilité des
• Circonscrire les savoirs essentiels
organisé de savoirs
propres à chacun des domaines
savoirs… • Intégration des
• Utiliser les moyens qui permettent
savoirs
l’intégration des apprentissages
et qui permet
de réaliser
• Fournir à l’apprenant des situations
adéquatement
• Efficacité pédagogiques représentatives de la
des tâches ou
réalité professionnelle
des activités de
travail

- 15 -
Guide du formateur-enseignant

Phases d’acquisition de la compétence

Les phases d’acquisition d’une compétence constituent le cheminement par
lequel un apprenant doit passer pour développer la compétence visée. Elles
guident la réflexion du formateur-enseignant dans le choix des stratégies et
des moyens à prévoir tant pour l’enseignement que pour l’apprentissage et
sont prises en compte lors de l’organisation, leçon par leçon, de la formation.
Dans ce cheminement, cinq grandes phases mènent à l’acquisition d’une
compétence : l’exploration, l’apprentissage de base, l’intégration-
entraînement, le transfert et l’enrichissement

Phases Objets
• Mettre en évidence la pertinence des compétences à acquérir
• Accroître la motivation de l’apprenant
Exploration • Faciliter les apprentissages
• Confirmer l’orientation professionnelle
• Faciliter l’insertion en formation
• Développer l’aspect potentiel de la compétence
Apprentissage de
• Déterminer les savoirs qui permettent d’exécuter adéquatement
base
la tâche ou l’activité
• Développer le dimension opérationnelle de la compétence
Intégration-
• Intégrer les apprentissages de base aux étapes d’exécution de
entraînement
la tâche ou de l’activité
• Mise en œuvre de la compétence dans un contexte de travail,
Transfert
réel ou simulé, et selon les performances exigées
• Aller au-delà du seuil de performance exigé
Enrichissement
• Acquérir des compétences supplémentaires

Pour être complète, l’acquisition d’une compétence devrait comporter au

minimum les trois grandes phases suivantes : apprentissage de base,
integration-entraînement et transfert.

- 16 -
 Guide du formateur-enseignant
Rôles du formateur-enseignant et de l’apprenant
Phases Formateur-Enseignant
• Présente l’objectif d’apprentissage
et fait saisir sa portée
• Fait une présentation sommaire de
la stratégie qui sera poursuivie
• Organise des activités
pédagogiques permettant un
rappel des connaissances
Exploration
antérieurs nécessaires aux
apprentissages à venir.
• Détermine les savoirs
(connaissance, habilités motrices,
Apprentissage de
attitudes et perceptions) qui
base
permettent d’exécuter
adéquatement la tâche ou l’activité
• Favorise la pratique supervisée et
l’autoévaluation des résultats
Intégration-
• Fait un entraînement progressif
entraînement
• Se préoccupe de varier les
contextes de réalisation d’une
Transfert
tâche ou de l’activité.
• Prévoit des activités ajoutant de
la valeur à ce qui est déjà acquis
Enrichissement
- 17 -
Apprenant
• Saisi l’importance et la
pertinence de ce qu’il devra
apprendre
• Se sent motivé, stimulé et
responsable de ses
apprentissages
• Fait les liens entre les
compétences du programme et
celle qu’il est entrain de
développer
• Mobilise les connaissances et
les expériences déjà acquises
au regard de ce qui lui est
proposé
• Encode et organise l’information
• Fait des liens avec ce qu’il sait
déjà
• Exécute les tâches ou les
activités sans erreurs
• S’auto évalue
• Intègre les contenus liés à la
compétence
• Mobilise ses savoirs dans
d’autres situations
• Exécute la tâche ou l’activité de
façon autonome
• Va au-delà de ce qui est indiqué
sur le programme
• Acquiert une grande autonomie
• Développe le goût de se
dépasser
Guide du formateur-enseignant

Processus d’acquisition d’une compétence

L’instantané du processus général d’acquisition d’une compétence sert à faciliter la démarche d’analyse. Le processus
est dynamique et implique des mouvements de va-et-vient.

   
Exploration Apprentissage de base Integration- Transfert Enrichissement
Entraînement

Continuum d’intégration et de transfert des apprentissages

• Orientation • Acquisition ou développement • Entraînement à la tâche • Mise en œuvre • Acquisition ou

professionnelle ; des savoirs de base ou à l’activité de la développement
• Insertion • Intégration des compétence d’une compétence
professionnelle ; apprentissages dans un nouveau au-delà du seuil
• Motivation et • Progression des contexte exigé dans le
démarrage des performances programme
apprentissages d’études
Compétence générale
fondamentale et transférable

Compétence particulière visant la

maîtrise des tâches

Transfert Transfert
d’apprentissage d’apprentissage

- 18 -
Guide du formateur-enseignant

Les objets d’apprentissage

Les objets d’apprentissage sont des énoncés qui définissent les
apprentissages essentiels et significatifs que l’apprenant doit faire pour
acquérir, mettre en œuvre et assurer l’évolution de la compétence. Ils
comprennent les savoirs principaux sur lesquels se fonde la compétence.

Exploration 
Apprentissage de base
• Connaissance et attitudes
face à l’environnement,
du métier, de ses • Connaissances : notions, principes,
exigences et de la concepts, etc.
formation (en début de
• Habiletés : gestes, mouvements,
formation)
coordination des mouvements ;
utilisation d’outils, conduite de
• Démarrage des
machines, application de
apprentissages et
connaissances, etc.
motivation (au début d’un
cours ou d’un • Perceptions : reconnaissance
apprentissage particulier) d’odeurs, de bruits, de couleurs ;
sensation de chaleur, etc. ;
• Etablissement de liens détermination de la source, de la
entre les habiletés cause, etc. ; saisie par l’esprit,
acquises et celles à représentation d’objets, etc.
acquérir • Attitudes : comportements généraux,
façon d’être et d’agir, notamment dans
les domaines de l’éthique, de la santé-
 sécurité, de la qualité, des relations
Intégration - Entraînement avec les autres, etc.

• Exercice, en partie ou en totalité,

de la tâche ou de l’activité liée à
la profession, progression de la 
performance et intégration des Transfert
apprentissages de base.
• Mise en œuvre des acquisitions
(Activités dirigées, supervision et dans un contexte de production
soutien importants : autonomie ou de service
relativement limitée dans • Nouveaux apprentissages
l’exécution) permettant l’adaptation à des
contextes d’exécution différents

(Une plus grande autonomie dans

l’exécution de la tâche ou de

l’activité)
Enrichissement

• Développement de la compétence au-delà du seuil

exigé ou acquisition de compétences nouvelles

(Légère marge de temps à l’intérieur du programme. Il

peut s’agir aussi d’un ajout de temps à la durée initiale
du programme)

- 19 -
 Guide du formateur-enseignant

Les activités d’enseignement et d’apprentissage

Chaque objet d’apprentissage, identifiés à partir de l’objectif et du standard
(contexte de réalisation et critères de performance) tel qu’il est défini dans le
programme d’études, doit être couvert d’une activité d’apprentissage.
Au besoin, pour faciliter l’apprentissage, plusieurs objets d’apprentissage au
sein d’une même activité peuvent être regroupés.


 Apprentissage de base
Exploration
e) Activités d’observation et a) Activités d’écoute, de réflexion, de
d’information : conférences, discussion, etc.
visites d’industries,
d’établissements de formation, b) Activités de recherche, d’observation,
recherche en bibliothèque, etc. d’analyse, etc.

f) Activités d’introduction visant c) Activités d’analyse de bruits,

une prise de conscience de la d’odeurs, etc.
pertinence et de l’utilité des
apprentissages d) Activités d’observation et
d’exécution : de gestes, d’actions,
etc.


Transfert
a) Activités d’adaptation
b) Activités d’exécution : tâche ou activité
déjà apprise pour l’essentiel dans un
contexte de travail (conditions réelles
ou simulées)

Intégration - Entraînement
a) Activités d’intégration des
apprentissages de base, au fur et à
mesure des activités d’entraînement
b) Activités d’entraînement à des parties
de tâches ou d’activités
c) Activités d’entraînement à une tâche
ou à une activité plus complète

Enrichissement
Activités diverses selon la compétence
ou la partie de compétence en question

- 20 -
Guide du formateur-enseignant

• Liste des activités d’apprentissage

Rôle du formateur Rôle de l’apprenant

Activités
(Enseignement) (Apprentissage)
Exerce des activités d’écoute,
Présente un exposé, vérifie
Exposé de type de réflexion et de prise de
la compréhension des
conférence notes, pose et répond à ders
apprenants
questions
Fournit des explications, des Exerce des activités de
exemples, suscite des réflexion, participe à des
Exposé animation
questions, fait participer les discussions, pose et répond à
apprenants des questions
Exerce des activités de
Présente un exposé en
Exposé multimédia réflexions, participe à des
utilisant un éventail d’outils
discussions
Présente un exposé au
cours duquel est effectuée la Observe la démonstration,
Exposé
démonstration d’une exerce des activités de
démonstration
technique, d’un procédé, du réflexion et de prise de notes
fonctionnement d’un appareil
Supervise l’exécution de la
Reproduit la technique venant
Répétition technique et suggère des
d’être démontrée
corrections
Explore, avec les autres
Présente le sujet, anime et membres du groupe, un sujet
Séminaire
alimente la discussion donné en participant aux
discussions
Présente les règles de
fonctionnement, définit une
Tente de reproduire une
situation à laquelle
situation réelle en exerçant un
l’apprenant est confronté, lui
Jeu de rôles rôle, observe et évalue les
fournit les outils d’analyse
attitudes prises au regard de
nécessaires permettant
relations interpersonnelles
d’évaluer la justesse des
décisions prises
Présente les règles de Observe, évalue des
fonctionnement et fournit aux phénomènes et les
Simulation
apprenants les outils conséquences des décisions
d’analyse prises
Supervise l’exercice, aide les
apprenants en difficulté en
Atelier Effectue l’exercice demandé
apportant des explications
supplémentaires
Présente une situation Etudie des situations
problématique à partir de problématiques, réelles ou
renseignements qui hypothétiques afin d’évaluer
Etudes de cas
décrivent une situation la nature du problème,
réelle, indique la marche à analyse les données et
suivre évalue la situation

- 21 -
Guide du formateur-enseignant
• Liste des activités d’apprentissage (Suite…)
Rôle du formateur
Activités
(Enseignement)
Explique l’expérimentation à
Séance de
effectuer et supervise la
laboratoire
démarche de l’apprenant
Présente le travail à faire,
Travail en sous
supervise l’exercice, vérifie sous groupe, à l’activité
groupe
le niveau des apprentissages suggérée
Encadre le travail d’un
Tutorat
apprenant
Intervient peu, peut
Exposé étudiant commenter l’exposé à la fin
de celui-ci
Agit comme personne-
ressource, guide les
Recherche enquête
apprenants au cours de
chacune des étapes
Sélectionne un milieu
approprié, organise les
Stage
activités et la supervision de apparenté au futur milieu de
celles-ci
Agit comme personne-
ressource pour assister les
Projets
apprenants, supervise les
activités
- 22 -
Rôle de l’apprenant
(Apprentissage)
Observe des phénomènes,
vérifie des hypothèses,
effectue des mesures et
manipule les instruments
nécessaires à l’expérience,
produit un rapport
Participe, à l’intérieur d’un
Organise son temps et son
travail, effectue le travail
Fait une présentation orale au
groupe à partir de lectures et
de recherches
Vérifie une hypothèse ou fait
un compte rendu sur un sujet
en appliquant une méthode
de recherche particulière,
produit un rapport écrit dont
lequel sont consignés les
résultats
Participe à des activités se
déroulant dans un endroit
travail
Applique les différentes
connaissances et habiletés
acquises au cours de la
réalisation d’une tâche, d’une
activité ou d’une partie de
celle-ci
Guide du formateur-enseignant

• Repères pour le choix des activités d’enseignement-apprentissage

- S’assurer de la - Varier les activités - Alterner les - Tenir compte de

pertinence des de manière à activités pratiques certaines conditions
activités choisies au susciter l’intérêt de et celles touchant et contraintes :
regard de l’élément apprenants davantage les locaux,
de compétence. savoirs théoriques équipements
- Proposer de permettant le disponibles, coût
- Débuter par des l’apprentissage transfert. des ressources,
activités qui vont coopératif, des temps disponibles,
permettre à résolutions de rythmes
l’apprenant de situer problèmes, des d’apprentissage,
la compétence projets, etc… etc.

• Repères pour soutenir l’apprentissage

- Situer la place de - Rappeler - Comprendre et - S’assurer de

l’apprenant comme l’importance de la avoir présentes à l’intégration et du
premier mobilisation des l’esprit les transfert des
responsable de ses ressources internes caractéristiques de apprentissages en
apprentissages et et externes pour chacune des prenant l’information
l’accompagner dans que l’apprenant phases d’acquisition nécessaire et en
son cheminement. s’engage à bon d’une compétence vérifiant le
escient et en temps et leurs interactions cheminement de
voulu dans ses et effectuer des l’apprenant.
apprentissages. allers-retours avec
les apprenants - Apporter le soutien
nécessaire.

- 23 -
Guide du formateur-enseignant

Les environnements d’apprentissage

   
Exploration Apprentissage de base Integration- Transfert Enrichissement
Entraînement
Continuum d’intégration et de transfert des apprentissages
• Orientation • Acquisition ou développement des savoirs de base • Entraînement à la • Mise en œuvre de • Acquisition ou
professionnelle ; tâche ou à l’activité la compétence développement
• Insertion • Intégration des dans un nouveau d’une compétence
professionnelle ; apprentissages contexte au-delà du seuil
• Motivation et • Progression des exigé dans le
démarrage des performances programme
apprentissages d’études
Compétence générale fondamentale et transférable

Compétence particulière visant la maîtrise des tâches

Aménagements Classe Laboratoire Atelier * Poste de travail * Aménagements

variés (d’apprentissage) (du métier) variés
Activités portant Expériences et
Observations et sur des notions applications Exercices dirigés Exercices dans des Activités ou
informations abstraites et répétitions conditions réelles ou exercices
simulées additionnels
Contexte didactique Contexte didactique Contexte de production de biens ou de service L’un des contextes
ou de production de qui précédent
biens ou de services Environnement de type école Environnement de type travail
(Transposable, à certaines conditions, en milieu de travail) (Transposable, à certaines conditions, à l’école) Environnements
Environnements variés
variés

(*) Les aménagements « classe » et « laboratoire » remplacent habituellement l’ « atelier » et le « poste de travail » pour les compétences générales à caractère non technique.

- 24 -
Guide du formateur-enseignant

Le processus d’évaluation des enseignements-apprentissages

Le processus d’évaluation des enseignements-apprentissages, qu’il s’agisse d’une
évaluation formative ou de sanction comprend quatre phases : la planification, la
collecte d’information et son interprétation, le jugement et la décision.

Planification

• Moments choisis pour évaluer.

• Choix des modes d’évaluation.
• Détermination de tâches mesurables et observables.
• Elaboration d’outils d’évaluation en fonction des critères de
performance retenus.
• Repérage des critères d’évaluation obligatoires aux fins de la sanction.


Prise de l’information et
son interprétation

• Prise en considération de l’ensemble des critères de performance, pour

l’évaluation formative.
• Utilisation de critères d’évaluation précis.
• Choix d’instrumentation appropriée de collecte de données.

enseignement correctif
• Evaluation non instrumentée ou instrumentée en aide à l’apprentissage.
• Evaluation formelle, instrumentée aux fins de la sanction.

Récupération et

Jugement

En évaluation formative
• Observation de données concrètes et mesurables.
• Constatation de la progression dans l’acquisition de la compétence.
• Type de soutien à apporter à l’apprenant.

En évaluation de sanction
• Reconnaissance de l’acquisition de la compétence.

Décision

En évaluation formative
• Adaptation de la démarche pédagogique.
• Soutien à l’apprentissage pour les apprenants à risque d’échec. Echec
En évaluation de sanction
• Communication des résultats. Sanction
• En situation de succès : sanction de la compétence.
• En situation d’échec : mise en place d’activités de récupération.
Succès

- 25 -
Guide du formateur-enseignant

Plan de cours : Compétence traduite en comportement

Plan de cours : Compétence traduite en comportement
N° et titre du module : Durée du module :
Ce module est préalable à :
Ce module a comme préalables :
Compétence à développer :
Début : Fin : Date prévue pour l’évaluation de sanction :
Précisions sur le Durée (h) Principaux éléments de Activités d’enseignement et Evaluation
comportement attendu contenu d’apprentissage

Débuter par une introduction
Situer la compétence en
regard du métier
Situer la compétence en
regard du programme
Choisir une séquence
d’enseignement qui favorisera
l’acquisition des précisions
Partir des apprentissages les
plus simples vers les plus
complexes
Mettre en place un processus
d’apprentissage allant du
connu vers l’inconnu
Avoir à l’esprit la motivation
des apprenants, la maîtrise
des apprentissages préalables
et l’organisation pédagogique.
Prévoir l’étape de l’activité
synthèse
Temps alloué Fait référence à l’ensemble Annoncer les activités
à chacune des des notions constituant les d’enseignement (formateur) et
précisions ou savoirs à acquérir pour d’apprentissage (apprenant) qui
regroupements chacune des précisions. seront développées au moment
de précisions. de la planification des leçons
Enumérer sommairement les associées à ce cours.
Fait référence éléments essentiels reliés à
à la durée chacune des précisions. Le choix des activités doit se
totale du faire suivant la taille du groupe,
module. les moyens matériels, les
supports de communication.
Les activités peuvent être
regroupées selon trois
catégories générales :
- Exposés magistraux ;
- Discussions et le travail en
équipe ;
- Apprentissage individuel.
Evaluation formative en
aide à l’apprentissage.
Préciser les éléments
d’évaluation pour :
- déterminer le niveau
atteint par l’apprenant ;
- réviser les stratégies
d’enseignement ;
- vérifier la préparation
de l’apprenant à
l’épreuve de sanction et
corriger les
insuffisances dans des
délais impartis.

- 26 -
Guide du formateur-enseignant

Exemple de plan de cours : Objectif de comportement

Plan de cours : Compétence traduite en comportement

N° et titre du module : Module N°4 Echafaudages Durée du module : 30 heures

Ce module est préalable à : Modules 8, 9, 11, 12, 13, 14 Ce module a comme préalables : Module 1
Compétence à développer : Eriger les échafaudages
Début : Fin : Date prévue pour l’évaluation de sanction :

Précisions sur le Durée Principaux éléments de contenu Activités d’enseignement et Evaluation

comportement attendu
Introduction
1. Choisir les échafaudages et
installer les bases d’appui
2+4. Assembler et monter les
éléments de l’échafaudage
avec ses moyens d’accès
3. Installer l’équipement et les
accessoires de sécurité
5. Démonter l’échafaudage
Activité synthèse
Evaluation de sanction
(h) d’apprentissage
Raison d’être de la compétence
Liens avec les autres modules Présentation de l’information
1
Evaluation, exigences, modalités de Echanges
fonctionnement, etc.
Les différents types d’échafaudages,
les principales portées, utilisation de Présentation
Aide à
5 chaque type. Les types de supports, Questions et échanges
l’apprentissage
conditions d’utilisation, éléments Exercices
assurant la stabilité
Méthode de travail, alignement de
7 l’échafaudage, nivellement, position des Mise en situation Type pratique
madriers
Présentation Aide à
5 Code de sécurité
Questions et échanges l’apprentissage
5 Méthode de travail Mise en situation Type pratique
Mise en pratique de l’ensemble
3 de la compétence selon les
critères
3

- 27 -
Guide du formateur-enseignant

Plan de leçon : Compétence traduite en comportement

Plan de leçon : Compétence traduite en comportement
Précision :
N° et titre du module :
Liens fonctionnels avec d’autres modules :
Durée du module :
Modules préalables : Ressources Environnement
Matériel et équipements
Compétence : didactiques d’apprentissage
(Manuels, objets,
Type de la compétence :  Générale
Durée de la leçon :
Eléments de contenu
Détailler chaque élément de
contenu retenu dans le plan de
cours.
Répondre de manière détaillée à
la question « quoi enseigner ? »
Commentaires
 Particulière (Machines, appareils, documents, didacticiels, (Classe, atelier, laboratoire,
outils, etc.) cartes, matériel poste de travail, etc..)
audiovisuel, etc..)
Activités pédagogiques
Activités d’enseignement Durée Activités d’apprentissage Durée Evaluation
(Ce que fait le formateur) (min) (Ce que fait l’apprenant) (min)
Evaluation formative ponctuelle au
long de l’apprentissage
Scénario pédagogique et d’apprentissage planifié dans le temps
Observation directe de l’apprenant
Intervention corrective du formateur
Entretiens avec les apprenants
Exercices, tests, réalisations, etc.
Commentaires ou remarques éventuelles
- 28 -
Guide du formateur-enseignant

Exemple de plan de leçon : Objectif de comportement

Plan de leçon : Compétence traduite en comportement

Précision : Choisir les échafaudages et installer les bases d’appui

N° et titre du module : Module N°4 Echafaudages
Durée du module : 3 heures Liens fonctionnels avec d’autres modules : Modules 8, 14
Modules préalables : Modules 8, 9, 11, 12, 13, 14 Ressources Environnement
Matériel et équipements
Compétence : Eriger les échafaudages didactiques d’apprentissage
20 Guides
Type de la compétence :  Générale  Particulière d’apprentissage Classe de cours
Durée de la leçon : 5 heures 01 Projecteur
01 tableau blanc
Activités pédagogiques
Eléments de contenu Activités d’enseignement Durée Activités d’apprentissage Durée Evaluation
(Ce que fait le formateur) (min) (Ce que fait l’apprenant) (min)

Distinction des types A l’aide de transparents, 20 A partir d’exercices, les 40

d’échafaudage : tabulations,
volants, mobiles, sur échelles, en
porte à faux, sur tréteaux,
construits sur mesure, sur
consoles, sur cadres métallique,
mobiles sur roues.
Distinction des principales
portées des échafaudages :
essence de bois, charge portée
présentation des différents
types d’échafaudages.
A l’aide de transparents,
informations sur les
principales normes.
apprenants différencient
les types d’échafaudages.
20 Echange entre les
apprenants et le formateur.
Evaluation formative ponctuelle au
long de l’apprentissage
Intervention corrective du formateur
Echanges entre et avec les
apprenants
40 Exercices, applications.

- 29 -
Guide du formateur-enseignant
Eléments de contenu
Utilisation de chaque type
d’échafaudage : tabulaires,
volants
Distinction des types de
supports : base d’appui en
madrier, en béton, par
compaction du sol. Socle ; socle
pivotant ; vérin à vis.
Reconnaissance des éléments
assurant la stabilité et le support
des échafaudages : cales de
roues, pieds réglables,
stabilisateurs de côtes, freins de
roues, ancrages pour supports,
poteaux, montants de murs,
crochets de corniches, poutres
télescopiques, pesées de
contrepoids, serre-joints à tubes,
œillets et crochets pour poulies
ou câbles, câbles
Commentaires
Activités pédagogiques
Activités d’enseignement Durée
(Ce que fait le formateur) (min)
A l’aide de transparents, et 20
à partir des applications
données sur l’utilisation de
chaque type
d’échafaudage.
A l’aide de transparents, 20
distinction des types de
supports d’échafaudage.
A l’aide de transparents,
explication de l’importance
de la stabilité et du support 20
des échafaudages.
Traitement des questions
pertinentes des apprenants
Pour l’ensemble de la compétence, connaître les mesures de sécurité inhérentes au travail en hauteur.
- 30 -
Activités d’apprentissage Durée Evaluation
(Ce que fait l’apprenant) (min)
Echange de point de vue 40
entre les apprenants et le
formateur.
Evaluation formative ponctuelle au
long de l’apprentissage
Echange entre les 40 Intervention corrective du formateur
apprenants et le formateur Echanges entre et avec les
apprenants
Exercices, applications.
Echange entre les
apprenants et le formateur
40
Questions des apprenants
Guide du formateur-enseignant

Plan de cours : Compétence traduite en situation

Plan de cours : Compétence traduite en situation
N° et titre du module : Durée du module :
Ce module est préalable à :
Ce module a comme préalables :
Compétence à développer :
Début : Fin : Date d’évaluation :
Phases du plan de mise en Durée (h) Principaux éléments de contenu Activités d’apprentissage
situation

Temps alloué Découlent des précisions sur l’intention Découlent du plan de mise en situation et des
Introduction à chacune poursuivie et du plan de mise en conditions d’encadrement.
des phases situation.
du plan de
mise en
Phase 1 : Information situation.

Fait référence
à la durée
Phase 2 : Réalisation, totale du
approfondissement ou module.
engagement

Phase 3 : Synthèse, intégration

et autoévaluation

- 31 -
Guide du formateur-enseignant

Exemple de plan de cours : Objectifs de situation

Plan de cours : Compétence traduite en situation

N° et titre du module : Module 1 : Métier et formation Durée du module : 30 heures

Ce module est préalable à : Tous les modules
Ce module a comme préalables : Aucun
Compétence à développer : Se situer au regard du métier et de la formation
Début : Fin : Date d’évaluation :

Phases du plan de mise en Durée (h) Principaux éléments de contenu Activités d’apprentissage
situation
Raison d’être de la compétence
Liens avec les autres modules (matrice) Présentation de l’information
Introduction 1
Evaluations, exigences, modalités de Echanges
fonctionnement, etc.

Phase 1 Marché du travail

Collecte de données, rencontre, entrevues,
Information sur le métier et la 15 Nature et exigences du métier
présentation des recherches, notation, etc.
formation Exigences du programme de formation

Phase 2 Habiletés, aptitudes, attitudes,

7 Discussions, argumentation, recherches
Réalisation connaissances nécessaires

Phase 3 Goûts, aptitudes, champs d’intérêt,

7 Présentation, échanges, argumentations.
Autoévaluation qualités professionnelles

- 32 -
Guide du formateur-enseignant

Plan de leçon : Compétence traduite en situation

Plan de leçon : Compétence traduite en situation
N° et titre du module :
Ce module est préalable à :
Ce module a comme préalables :
Compétence à développer :
Durée de la leçon :
Phase(s) Durée (h) Eléments de contenu Activités d’apprentissage

Temps alloué à Détaille les éléments de contenu du Détaille les activités d’apprentissage du plan de cours
chacune des plan de cours
Phase(s) de mise en phases du plan Découlent du plan de mise en situation et des
situation de mise en Découlent des précisions sur l’intention conditions d’encadrement.
situation. poursuivie et du plan de mise en
situation.
Fait référence à
la durée totale
de la leçon.

- 33 -
Guide du formateur-enseignant

Exemple de plan de leçon : Objectif de situation

Plan de leçon : Compétence traduite en situation

N° et titre du module : Module 1 : Métier et formation

Ce module est préalable à : Tous les modules
Ce module a comme préalables : Aucun
Compétence à développer : Se situer au regard du métier et de la formation
Durée de la leçon : 4 heures

Phases du plan de mise en Durée (h) Principaux éléments de contenu Activités d’apprentissage
situation
Raison d’être de la compétence
Liens avec les autres modules (matrice) Présentation de l’information
Introduction 1
Evaluations, exigences, modalités de Echanges
fonctionnement, etc.
Marché du travail Travail d’équipe pour collecte et échange
Perspectives d’emploi et rémunération, d’informations via les différents outils de
Phase 1
critères d’embauche, possibilités recherches
Information sur le métier et la 3
d’avancement et de mutation,
formation
Recherche d’informations (Journaux, Partage des informations et organisations
Internet, revues spécialisées, etc.) (notes, tableaux de présentations)

- 34 -
Guide du formateur-enseignant

L’évaluation diagnostique
Permet au formateur de situer chacun de ses apprenants en décelant des
faiblesses bien particulières et d’utiliser les résultats de cette évaluation
comme point de départ pour adapter, selon le portrait obtenu, travail en
équipe, récupération, questionnaire, recherche, laboratoire, visite industrielle,
échange, etc. Plus tard, le même test pourra témoigner de la progression des
apprentissages réalisés en cours de formation.

Échelle d’évaluation diagnostique

Descriptions :
Date Date
Atteinte des préalables
Oui Non Oui Non

Commentaires et attentes signifiées :

- 35 -
Guide du formateur-enseignant

L’évaluation formative : La liste de vérification

Utile pour la description des étapes d’exécution d’une tâche, d’un processus
pour vérifier un produit ou des résultats. Elle s’utilise facilement avec des
compétences traduites en comportement.
Peut servir d’aide-mémoire et de pistes pour l’autoévaluation. Elle permet
d’orienter l’aide à apporter à l’apprenant.
Liste de vérification
Date
Pour chaque critère, cocher lorsqu’il est présent

Évaluateur : __________________________________ _________________

(nom ou initiale) date

_______________________________________ __________________
(nom ou initiale) date

_______________________________________ __________________
(nom ou initiale) date

_______________________________________ __________________
(nom ou initiale) date

- 36 -
Guide du formateur-enseignant

Exemple : Échelle d’évaluation diagnostique

Échelle d’évaluation diagnostique

Préalables à une compétence requérant des habiletés mathématiques
Cocher les habiletés mathématiques présentes à l’occasion de l’évaluation de la
première évaluation diagnostique et celles présentes à la deuxième évaluation.
Date Date
Atteinte des préalables Oui Non Oui Non
Multiplier des nombres décimaux    

Multiplier des nombres entiers    

Diviser des nombres entiers    

Diviser des nombres décimaux    

Vérifier le résultat d’une équation à une variable en utilisant    

les opérations inverses (produits croisés)

Estimer les résultats d’une équation à une variable    

Résoudre une équation à une variable    

Disposer les données d’une adéquation à une variable    

Commentaires et attentes signifiées :

Exemple : Liste de vérification

Liste de vérification
Assembler et monter les éléments de l’échafaudage
Cocher les éléments observés Oui Non

Installation appropriée des blocages

Respect d’une séquence logique de travail
Cadre d’échafaudage aligné correctement
Cadre d’échafaudage nivelé correctement
Position sécuritaire des madriers

Installation des équipements et des accessoires conforme au code de sécurité

Méthode de travail appropriée

Total des éléments

- 37 -
Guide du formateur-enseignant

L’évaluation formative : Les grilles d’évaluation assorties d’une échelle

uniforme
Permettent à l’apprenant de mesurer ses progrès au regard du développement
de la compétence. Le seuil est alors déterminé par le formateur, celui-ci
spécifiant des limites, une réponse ou des critères à partir desquels la
performance est considérée comme satisfaisante ou acceptable. Une échelle
peut permettre d’apprécier le cheminement parcouru en fonction de la réussite
attendue. L’apprenant peut se servir de cette échelle pour livrer une
rétroaction à son formateur concernant les comportements observés pendant
l’activité.
Grille d’évaluation assortie d’une échelle uniforme
Pour chaque critère, indiquer le chiffre correspondant, selon l’échelle d’appréciation
suivante.
1- Toujours
2- Souvent
3- Occasionnellement
4- Presque jamais
5- Jamais

Critères d’évaluation Date Date Date

- 38 -
Guide du formateur-enseignant

Exemple : Grille d’évaluation avec échelle uniforme

Grille d'évaluation avec échelle uniforme

Briquetage-maçonnerie
Noter les critères selon l'échelle d'appréciation suivante
5- Excellent
4- Très bon Critères d'évaluation
3- Correct
2- Amélioration souhaitable Savoir-faire Savoir-être
1- Insatisfaisant (récupération)

Équerrage adéquat

Qualité de (leader)
Propreté du travail

Attitudes positives
Bonnes aptitudes
Jaugeage correct

Nivelage correct

Bonne initiative
Aplomb correct

Travail assidu
Date Compétence visée

Date
Initiales du formateur

Commentaires et attentes signifiées :

- 39 -
Guide du formateur-enseignant

L’évaluation formative : La grille d’évaluation assortie d’une échelle

descriptive
Utilisé pour faire part à l’apprenant de ses points forts et des améliorations
souhaitées. Elle permet d’établir un diagnostic sur le niveau de développement
de la compétence sous différents aspects avec une plus grande précision que
l’échelle uniforme en présentant pour chaque critère une appréciation qui lui
est propre.
Cette grille d’évaluation permet d’évaluer à différentes dates et avec plus de
justesse l’aspect qualitatif du processus, du produit ou de l’activité.

Grille d’évaluation assortie d’une échelle descriptive

Cocher les appréciations pour chacun des critères
Dates
Critère 1 : ……………………………………………………..

Appréciation 1.1
….
Appréciation 1.m

Commentaires

Dates
Critère 2 :…………………………………………………………..

Appréciation 2.1
….
Appréciation 2.r

Commentaires

…………..
Dates
Critère n :…………………………………………………………..

Appréciation n.1
….
Appréciation n.s

Commentaires

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Guide du formateur-enseignant

L’évaluation formative : Le journal de bord

Outil de collecte d’information dans lequel l’apprenant fait part de son
expérience et la relie à des savoirs antérieurs. Cet instrument favorise le
développement de l’esprit critique, ainsi que la pratique réflexive. Le journal de
bord permet au formateur d’évaluer l’engagement de l’apprenant, sa capacité
d’autocritique et l’évolution de ses attitudes.
Exemple de tableau de bord : Intégration au marché du travail
Journal de bord et autoévaluation
Intégration au marché du travail
Piste de réflexion : Pour chacune des journées de stage en milieu de travail :
Quelles sont les personnes avec qui je suis entré en contact?
Quelles sont les tâches que j’ai effectuées aujourd’hui?
Quels sont les succès et les difficultés que j’ai rencontrés en effectuant ces tâches?
Quelles sont les nouvelles notions que j’ai apprises aujourd’hui?
Quelles sont mes forces et quelles améliorations j’ai à apporter?
Quels sont les moyens concrets qui me permettent de m’améliorer?
Quels sont les commentaires que j’ai reçus à la suite de la réalisation de diverses tâches?
J’évalue les critères suivants selon l’échelle ci-dessous :
A) Excellent B) Très bien C) Bien D) Passable

Fin du
En cours d’apprentissage Bilan 1 Bilan 2 Bilan 3 Bilan 4
stage

1- Motivation au travail
2- Capacité d’adaptation
3- Ponctualité
4- Sens des responsabilités
5- Autonomie
6- Initiative
7- Respect des consignes
8- Préoccupation pour un travail soigné

Bilan fin de stage

Quels sont les liens que je fais entre la formation reçue et mes expériences en milieu de travail?

Quels sont mes projets professionnels et personnels pour le début de ma carrière?

Comment puis-je faire état de ce cheminement à mon formateur enseignant pour lui témoigner de la
qualité de mon expérience, de ma participation, de mes réflexions et de mes acquis?

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