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Qu’implique la théorie constructiviste de l’apprentissage pour

l’enseignement?

Article · December 2006

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Jérôme Proulx
Université du Québec à Montréal
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 QU’IMPLIQUE LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE
DE L’APPRENTISSAGE POUR L’ENSEIGNEMENT?

C
par Jérôme Proulx

Ces derniers temps, on assiste à de nom- il comporte toutefois des im-

breuses réactions au Québec concernant l’in-
tégration des idées constructivistes dans le
domaine de l’éducation, comme l’illustrent,
entre autres, de récents débats publiés dans
le quotidien montréalais Le Devoir1 au sujet
du programme de formation du secondaire.
Sans vouloir relancer ces polémiques, cer-
taines clarifications et nuances me semblent
toutefois utiles. C’est dans cet esprit que j’ai
plications importantes pour
l’enseignement. Cette nuance
est donc dans le fait que
voir l’apprentissage de façon
constructiviste comporte des
implications, et non des pres-
criptions. Le constructivisme
n’est pas une théorie de l’en-
seignement, mais en éclairant

Photo : Denis Garon

écrit cet article sur le constructivisme et ses
implications.
La première chose que je voudrais souligner
est que le constructivisme est une théorie de
l’apprentissage et non une théorie de l’en-
seignement ou une pédagogie. Tout ce que la
théorie de l’apprentissage constructiviste veut
faire et prétend faire est de donner une expli-
cation utile de la manière dont l’apprentis-
sage se réalise, et ce, indépendamment de
tout enseignement ou toute situation d’ap-
prentissage. En fait, comme le soulignent
explicitement Tobin (1993) et Lerman (1996),
« après tout, le constructivisme essaie unique-
ment de décrire comment les gens appren-
nent et ce procédé prendra place même lors
d’un cours magistral pour 300 étudiants »
(traduit de Lerman 1996, p. 146-147). En
d’autres mots, pour un constructiviste, si un
apprentissage se fait, il se fera de façon
constructiviste – ce qui ne veut pas dire que
toutes les méthodes d’enseignement se
valent, mais c’est là une question que je
n’aborderai pas ici.
Si l’on adopte cette façon de voir, il serait tout
à fait légitime d’affirmer que puisque le
constructivisme ne concerne que l’apprentis-
sage, il ne peut pas dire grand-chose sur l’en-
seignement. Et ce n’est pas si faux, puisque le
fait de connaître un modèle du processus
d’apprentissage (comment ce dernier se pro-
duit) ne nous permet pas de le contrôler. Tout
comme – et l’exemple est de Davis et Sumara
(2003) – connaître le fonctionnement des
conditions atmosphériques ne permet pas au
météorologue de contrôler la température.
Il y a toutefois une nuance, et celle-ci est des
plus importantes. Même si le constructivisme
ne peut pas dire comment enseigner, c’est-à-
dire prescrire une méthode d’enseignement,
le processus d’apprentissage, il
peut toutefois informer et
orienter les pratiques d’en-
seignement, qui elles, ont pour
objectif de faire apprendre.
Je vais donc tenter, dans ce court article, de
souligner quelques implications pour l’en-
seignement d’une vision constructiviste de
l’apprentissage. Je décrirai d’abord briève-
ment deux des principes clés du construc-
tivisme, pour ensuite introduire quelques
implications éducatives et conclure en évo-
quant les retombées de cette mise en situa-
tion du constructivisme comme théorie de
l’apprentissage et non comme théorie de
l’enseignement.
Brève description
du constructivisme
En utilisant les distinctions faites par Ernst von
Glasersfeld (1995), un des principaux auteurs
ayant traité du constructivisme, il est possible
de résumer en deux points clés cette théorie
de l’apprentissage2 :
1. L’apprentissage est un phénomène actif et
non passif. Les connaissances sont active-
ment construites par l’apprenant sur la
base de ses connaissances personnelles
antérieures; elles ne sont pas reçues de
façon passive ou « transférées » de l’ex-
térieur.
2. Tout ce qui nous est accessible est notre
monde d’expérience. Ainsi, les connais-
sances construites sont jugées adéquates
parce qu’elles « fonctionnent » et sont
compatibles avec les expériences vécues
(de l’anglais fitness) et non parce qu’elles
seraient universelles, absolues et
représentatives d’un monde au-delà de
nos expériences3.
Ces deux points clés résument plusieurs des
idées du constructivisme et permettent de
faire ressortir des éléments importants de la
théorie : l’apprentissage est un phénomène
actif et non passif; l’apprenant possède des
connaissances antérieures qui lui servent de
base pour la construction de ses autres con-
naissances; les connaissances sont subjec-
tives; elles sont évolutives et changeantes;
elles sont des outils utiles; elles ne sont pas
des « découvertes » de propriétés externes
appartenant à un monde extérieur à notre
monde d’expérience. En d’autres mots, les
connaissances construites par l’individu le
sont sur la base de ses connaissances
antérieures et rien de plus; on rejette ainsi la
croyance en des connaissances universelles
et absolues.
Le second point, qui concerne notre monde
d’expérience et l’utilité des connaissances, est
souvent le plus difficile à accepter car cette
idée défie plusieurs conceptions déjà bien
enracinées quant à la nature de la connais-
sance. En effet, en ce qui a trait au premier
point, peu de personnes s’opposeraient à
l’affirmation que nous construisons active-
ment nos connaissances. Je vais donc tenter,
pour terminer cette brève description, de
clarifier le second point en fonction de ces
deux éléments centraux : le monde d’expé-
rience et l’utilité des connaissances.

Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006 1

 QU’IMPLIQUE LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE POUR L’ENSEIGNEMENT?
Le monde d’expérience
Les constructivistes affirment que la seule
chose à laquelle nous avons accès est notre
monde d’expérience. Ainsi, les connaissances
ne peuvent être jugées qu’en fonction de leur
compatibilité avec les expériences que nous
vivons de jour en jour. Les connaissances
construites ne sont donc pas « vraies » au
sens où elles seraient le « reflet miroir » ou
même la découverte4 d’une réalité externe,
c’est-à-dire de connaissances détachées et
indépendantes de nous. Les connaissances
sont jugées adéquates en fonction de leur
compatibilité et du fait qu’elles fonctionnent.
Les constructivistes ne rejettent toutefois pas
la possibilité ou la présence d’une réalité
externe et indépendante (ce que certains
appellent parfois le livre de Dieu), mais affir-
ment que tout ce à quoi nous avons accès est
à l’intérieur de notre monde d’expérience, et
uniquement notre monde d’expérience. Et,
d’une certaine façon, même si ce livre de
Dieu contenant la vérité sur les connaissances
nous devenait accessible, dès que nous le
lirions, il ferait partie de notre monde d’expé-
rience et ainsi notre compréhension de ce
dernier ne pourrait encore être qu’une seule
question de compatibilité.
La nuance se situe donc dans le fait qu’il ne
s’agit pas d’un rejet ni d’une affirmation de la
présence de cette réalité externe; on ne fait
qu’affirmer que la seule chose à laquelle
nous avons et aurons toujours accès est notre
monde d’expérience, rien de plus. Tout ceci
pour dire que tout ce à quoi nous avons accès
– nous tous, les élèves, les enseignants, les
parents, les scientifiques, les politiciens, etc. –
est à l’intérieur du monde d’expérience dans
lequel nous vivons, et nulle part ailleurs.
L’utilité des connaissances
Pour expliquer l’idée d’utilité et de compati-
bilité des connaissances, j’utiliserai la
métaphore de la clé (Glasersfeld 2004). Une
clé fonctionne si elle permet d’ouvrir la ser-
rure d’une porte. Toutefois, ouvrir une ser-
rure n’est pas la même chose que connaître
le fonctionnement interne de la serrure (com-
ment cette serrure est « vraiment » consti-
tuée). La clé n’est qu’une possibilité qui
fonctionne. En fait, nous savons très bien – et
les voleurs professionnels aussi – que
plusieurs clés (et autres choses) peuvent
réussir à ouvrir une serrure.
2 Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006
Photo : Denis Garon
De manière analogue, la connaissance peut
donc être vue comme une clé qui ouvre et qui
permet de donner du sens à notre monde
d’expérience. Nous faisons donc face (pour
abuser de la métaphore…) à notre réalité et
tentons de lui donner du sens de la même
façon que les voleurs professionnels font face
à des serrures qu’ils tentent d’ouvrir. Cette
comparaison est évidemment limitée, comme
toute métaphore d’ailleurs, mais elle permet
néanmoins de donner un peu plus de sens à
ce concept essentiel du constructivisme.
Maintenant, après avoir discuté brièvement
des éléments importants du constructivisme,
je vais tenter de faire ressortir des implica-
tions possibles de cette théorie de l’apprentis-
sage dans le monde de l’enseignement et de
l’éducation.
Implications du constructivisme
pour un enseignant
Avant tout, il faut rappeler que le construc-
tivisme est une théorie de l’apprentissage et
non une théorie de l’enseignement. Dans
cette optique, les retombées du construc-
tivisme ne constituent pas des prescriptions
directes sur la façon d’enseigner (comme un
guide du savoir-faire); elles doivent plutôt
être perçues comme des implications
éventuelles, c’est-à-dire comme des con-
séquences qu’entraîne la façon de voir
l’apprentissage en ces termes – des consé-
quences qui informent et qui orientent.
Les connaissances antérieures
Pour un constructiviste, l’apprenant n’est pas
une page blanche. Il possède un bagage de
connaissances et d’expériences qui sont cen-
trales pour les apprentissages qu’il a faits et
qu’il fera. Tout se construit sur et en fonction
de ces connaissances antérieures. Ces
dernières pourraient donc être prises en
compte lors de l’enseignement.
Par contre, la difficulté souvent soulevée – et
tout à fait légitime – est qu’il est impossible
pour un enseignant de s’occuper person-
nellement et individuellement des connais-
sances antérieures de chacun des trente
élèves d’une classe. En fait, il s’agit plutôt de
s’occuper de la classe de façon globale, c’est-
à-dire de voir la classe, de façon
métaphorique, comme un seul groupe et non
comme étant constituée de la réunion de
trente individus (je reviendrai souvent sur ce
point au fil des commentaires).
Lorsque nous savons que les élèves possè-
dent des connaissances antérieures, l’implica-
tion est davantage de ne pas avoir peur de se
servir de la compréhension des élèves du
groupe en entier pour bâtir et aider au
développement des connaissances. Cela
représente donc une façon indirecte (par la
classe) de prendre en compte les connais-
sances et compréhensions antérieures des
élèves. Cette façon de faire est très, oserais-je
dire, constructiviste, car elle s’intéresse aux
connaissances antérieures des élèves pour
faire construire les prochains apprentissages.
C’est donc beaucoup plus qu’une simple
reconnaissance de l’élève comme étant actif
dans la classe; c’est aussi et surtout une
reconnaissance du fait que l’élève possède un
passé riche et déterminant.
L’apprenant joue un rôle
Les apprenants ne sont pas des pages blan-
ches, mais ils ne sont pas non plus des
« éponges » passives. Leurs connaissances
sont construites de façon active. Ce n’est pas
uniquement parce que des notions sont
énoncées qu’elles seront automatiquement
comprises (ni parce qu’elles sont répétées –
tout enseignant sait très bien que cela ne
garantit rien). Le processus est beaucoup plus
complexe.
 QU’IMPLIQUE LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE POUR L’ENSEIGNEMENT?
Ainsi, tant sur le plan individuel que pour la
classe, il y a donc à la fois un intérêt pour un
enseignant de diversifier ses façons de dire et
de faire pour proposer plusieurs angles et
approches possibles, et un intérêt à répéter
pour arriver à clarifier les propos et les con-
cepts. Il faut noter la nuance : la répétition
n’est pas mauvaise en soi, et personne ne
pourrait le nier, mais elle n’est toutefois pas
garante de résultats, ni d’ailleurs le fait
d’utiliser des approches diverses; ce sont là
des stratégies et non des remèdes. En plus
des diverses approches et de l’importance de
clarifier et de redire, il y a aussi l’emploi des
métaphores pour expliquer, des caricatures
pour simplifier ou préciser un point, des
nuances pour enrichir, etc.
En fait, le constructivisme offre une concep-
tion différente de la communication.
Différente, en effet, puisqu’il y a une recon-
naissance explicite de la présence d’un récep-
teur (et non uniquement de celle d’un
émetteur) et de son rôle fondamental dans la
compréhension de ce qui est dit. Cela a
évidemment un effet sur la position de
l’émetteur (ici, si on veut, l’enseignant5) dans
ses façons de dire, de faire, d’écouter, etc. On
s’éloigne donc énormément des « recettes
miracles » et on s’approche davantage des
« tentatives » que l’on croit porteuses de
résultats. Il y a donc, dans cette considération
du récepteur (ici, l’élève), une double prise
en compte : une prise de conscience du rôle
des connaissances antérieures pour l’ap-
prenant (dans la réception et la compréhen-
sion du message) et une attention portée aux
mots utilisés, une prise en compte dans
l’action et une importance accordée à l’action
effectuée.
L’existence indépendante
des connaissances
Affirmer que la seule chose à laquelle nous
avons accès est notre monde expérientiel
nous permet de nous éloigner des questions
de « vérités absolues » des connaissances;
cela devient en quelque sorte secondaire. On
s’intéresse davantage à l’utilité – et non à la
vérité – des connaissances. Cela ne dit pas
que les connaissances peuvent être fausses,
mais plutôt que l’idée de savoir si les connais-
sances sont parfaites (celles des élèves, des
enseignants, des manuels, des programmes,
des mathématiciens, des scientifiques, etc. –
de tous, en fait) devient secondaire et d’un
Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006
domaine inaccessible. L’important est de
demeurer dans le monde de l’utile, du com-
patible et de la création de sens.
Ce n’est donc pas un rejet du concept de
vérité des connaissances (le constructivisme
ne fait qu’affirmer notre impossibilité d’y
accéder), mais plutôt une insistance sur le fait
que l’accès unique au monde d’expérience
implique que nous pouvons demeurer sans
problème dans le monde de l’utilité et de la
création de sens en tout temps, les connais-
sances étant des clés qui permettent d’ouvrir
des portes. On se centre ici sur l’utilité et la
fonctionnalité des connaissances et non sur
leur « existence » en soi.
Photo : Denis Garon
Le traitement de l’erreur
L’erreur a une place importante pour un
constructiviste. Évidemment, il ne s’agit pas
d’entraîner les élèves dans l’erreur, de les
« mêler », de les empêcher de réussir ou de
les blesser en faisant ressortir publiquement
leurs erreurs, loin de là. Toutefois, lorsque
des erreurs se produisent – et cela arrive! – le
constructiviste y voit une source potentielle et
riche pour l’avancée des connaissances et
pour l’apprentissage. L’erreur n’est pas vue
de façon négative, comme une « défaillance »
de l’apprenant; elle est perçue comme faisant
naturellement partie du processus d’appren-
tissage.
Nos erreurs nous informent beaucoup sur
notre processus d’apprentissage et nous per-
mettent de mieux comprendre les notions
abordées; souvent elles nous éclairent et
nous aident à apprendre. De plus, ces erreurs
nous font mieux comprendre les notions,
justement parce que nous avons déjà commis
une erreur dans ce contexte – un peu comme
lorsqu’on affirme connaître les routes de la
nouvelle ville dans laquelle nous habitons
parce que nous nous sommes trompés à
maintes reprises auparavant. Toutefois, en
enseignement, ce n’est pas le cas que l’on
souhaite que les élèves se trompent ni que
l’on ne veuille corriger les erreurs lorsqu’elles
se produisent, bien au contraire. Par contre, il
est possible d’apprendre à les comprendre
pour peut-être les éviter et à l’avenir les
prévoir, pour en tirer profit et mieux com-
prendre les notions travaillées, pour voir la
différence entre l’erreur commise et la bonne
réponse, etc. En fait, un constructiviste
affirmera qu’il n’y a pas grand-chose à tirer
d’un enseignant qui, lorsqu’une erreur
survient, dira uniquement que cela n’est pas
bon et qu’il faut plutôt faire « ainsi » (dans
une intention de transfert direct).
Encore une fois, on pourrait affirmer qu’il est
impossible d’agir ainsi avec un groupe de 30,
mais l’idée réside autant dans la possibilité de
le faire individuellement avec chaque élève
(selon la situation), que dans celle de le faire
avec l’ensemble de la classe, c’est-à-dire de
tirer profit des erreurs commises par les
élèves lorsqu’elles se manifestent dans leurs
commentaires, dans les questions posées ou
les réponses, dans l’explication de solutions,
etc.
Intérêt envers la créativité
ou l’invention
Dans la perspective où on laisse place à l’er-
reur (dans le sens où elle n’est pas vue
comme une défaillance) et où les connais-
sances sont utiles et fonctionnelles pour arri-
ver à mieux comprendre les notions et à leur
donner du sens, on s’intéresse à la produc-
tion des connaissances des élèves. En effet,
l’intérêt devient non seulement de reproduire
ce qui a déjà été fait et ce qui est standardisé,
mais aussi de permettre la créativité ou
l’« invention » chez les élèves. Et ici, j’utilise le
mot « création » dans le sens que lui donne
Jalongo (1991), à savoir l’habileté de produire
de nouvelles idées par la recombinaison ou la
juxtaposition d’éléments existants. Ce n’est
donc pas de vouloir que les élèves réinven-
tent la roue, bien entendu, mais on serait
peut-être intéressé à sa réinvention possible,
3
 QU’IMPLIQUE LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE POUR L’ENSEIGNEMENT?

c’est-à-dire que l’on manifestera une ouver-
ture envers le développement et la produc-
tion de connaissances chez les élèves. Ces
derniers arrivent souvent à créer de nouvelles
façons de voir et de faire, ils remettent sou-
vent en question des éléments que nous
tenons pour acquis, ils simplifient plusieurs
choses, etc.6 On s’intéressera donc à ces pro-
ductions, ces constructions et ces réappro-
priations des connaissances par les élèves
ainsi qu’à leur façon, souvent inusitée, de
tirer parti des connaissances déjà établies et
standardisées (Désautels et Larochelle 2004).
La nuance ici ne se situe pas dans le fait que
ment devient directement influencé par
l’apprentissage qu’il fait. On s’éloigne du but
unique d’enseigner les notions au sens de
seulement les expliquer, et on s’intéresse
aussi à les faire apprendre. C’est donc le
processus d’apprentissage de l’élève qui est
la porte d’entrée, et non l’élève lui-même.
Sans vouloir entrer dans la critique, cette
démarche ne réclame pas une pédagogie
centrée sur l’élève (student-centred) ou cen-
trée sur l’enseignant (teacher-centred), mais
plutôt un recadrage implicite qui s’appuie sur
le processus même d’apprentissage chez
l’élève (la façon dont les notions pourraient
être apprises ou comprises) : une sorte de

Photo : Denis Garon

les élèves doivent tout refaire, reconstruire et
même inventer dans le sens où il n’y aurait
pas de curriculum ou de connaissances déjà
établies. Elle est plutôt dans le fait de voir les
élèves comme des « sujets producteurs » et
non des « objets de reproduction ». Cela peut
paraître mince comme distinction, mais cela
représente un changement important dans la
façon de penser l’apprenant.
La préparation de l’enseignement
Lors de l’enseignement d’une notion, un
intérêt envers les raisonnements importants à
travailler pour les concepts en cause, une
familiarité avec les façons de penser des
élèves et les difficultés qu’ils peuvent éprou-
ver ou les automatismes importants que l’en-
seignant souhaite faire développer peuvent
amener ce dernier à choisir des exercices, des
problèmes, des explications, des questions ou
des situations de classes (demandes, travaux,
projets, etc.) dans lesquels les intérêts
soulignés plus haut pourront être mis en évi-
dence, expliqués ou travaillés. C’est donc en
partant de ce qui peut être appris et non en
partant de ce qui doit être enseigné qu’une
vision constructiviste de l’apprentissage peut
nous influencer.
La tâche de l’enseignant devient mal-
heureusement encore plus difficile, parce
qu’à la simplicité de « ce qui doit être
enseigné » s’ajoute le « comment cela peut
être appris ». C’est ce que certains appellent
la différence entre une pédagogie de l’en-
seignement et une pédagogie de l’apprentis-
sage, c’est-à-dire qu’on se place au niveau de
l’élève et de son apprentissage, de la manière
dont il va apprendre les notions. L’élève n’est
pas abandonné à lui-même, mais l’enseigne-
pédagogie centrée sur le processus d’appren-
tissage (learning-process-centred). Là non
plus, on ne demande pas aux enseignants de
réinventer la roue ou de tout changer, mais
peut-être simplement de rajuster subtilement
le tir.
L’importance de la verbalisation
Pour un constructiviste, la verbalisation par
l’individu – l’explication et la mise en mots –
est essentielle pour aider à la construction de
ses connaissances et la construction de sens.
En expliquant, nous faisons ressortir le sens
et la solidité de ce que nous affirmons; nous
nous rendons compte aussi des incohérences
et des failles possibles dans ce que nous
expliquons et nous pouvons même établir de
nouveaux liens avec d’autres notions : « La
verbalisation oblige à revoir ce qui doit être
verbalisé. » (Glasersfeld 2001, p. 220). D’une
certaine façon, l’acte de verbaliser est une
occasion d’apprentissage, parce que nous
révisons, analysons et améliorons de façon
constante ce que nous expliquons.
Ainsi, un enseignant influencé par la théorie
de l’apprentissage constructiviste peut avoir
un intérêt marqué pour faire verbaliser les
élèves, c’est-à-dire pour les amener à expli-
quer ce qu’ils comprennent et comment ils en
sont venus à cette compréhension. Le but de
l’enseignant n’est alors pas uniquement de
vérifier si ce que l’élève a appris est appro-
prié, mais aussi de lui permettre de cheminer
dans son apprentissage, c’est-à-dire de lui
fournir d’autres occasions d’apprendre.
Voilà donc quelques exemples d’implications
possibles du constructivisme pour l’enseigne-
ment et l’éducation, et comment cette théorie
peut informer et orienter les pratiques d’en-
seignement. La liste n’est pas exhaustive,
mais je crois qu’elle permet d’ouvrir sur
quelques pistes possibles.
Conclusion
J’ai tenté de décrire dans ce court article les
implications possibles du constructivisme
pour l’enseignement et l’éducation. Je
souhaitais faire ressortir le fait que le
constructivisme est une théorie de l’appren-
tissage plutôt qu’une théorie de l’enseigne-
ment, et que percevoir l’apprentissage de
façon constructiviste implique un recadrage
important des intentions d’enseignement
(l’évaluation de l’erreur, la prise en compte
des connaissances antérieures des élèves, la
vision de l’élève comme récepteur actif, etc.).
Il ne s’agit pas de prescriptions explicites pour
l’enseignement, mais plutôt d’implications
qu’une vision constructiviste de l’apprentis-
sage peut apporter implicitement dans les
pratiques ou les façons d’enseigner7.
Je conclurai en soulignant, comme l’a déjà
fait Glasersfeld (1994), qu’il est très probable
et même certain que de nombreux ensei-
gnants dits « efficaces » se reconnaissent dans
ces propos et privilégient déjà ces types de
pratiques… ce qui rend les implications men-
tionnées des plus légitimes pour l’enseigne-
ment.

4 Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006

 QU’IMPLIQUE LA THÉORIE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE POUR L’ENSEIGNEMENT?

Remerciements
Je tiens à remercier les étudiants du cours de
maîtrise MAT 7195, que j’ai donné à
l’Université du Québec à Montréal à la ses-
sion d’été 2005, au cours duquel plusieurs de
ces idées ont été travaillées. Je remercie aussi
la professeure Marie Larochelle pour ses judi-
cieux commentaires lors de la lecture d’une
version préliminaire de l’article.
M. Jérôme Proulx complète actuellement
un doctorat en éducation à l’Université
d’Alberta. À compter de janvier 2007, il
sera professeur à la Faculté d’éducation de
l’Université d’Ottawa.
Références bibliographiques
DAVIS, B. et D. SUMARA. « Why aren’t they getting this?
Working through the regressive myths of constructivist
pedagogy », Teaching Education, vol. 14, no 2, 2003, p.
123-140.
DEACON, T. The symbolic species : The co-evolution of
language and the human brain, New York, W.W. Norton,
1997.
DÉSAUTELS, J. et M. LAROCHELLE. « Les programmes
d’études à l’heure du constructivisme et du socio-
constructivisme : quelques réflexions », dans P.
JONNAERT et A. M’BATIKA, Regards croisés sur les
réformes des programmes d’études, Montréal, Presses
de l’Université du Québec, 2004, p. 49-67.
GLASERSFELD, E. VON. « Introduction à un construc-
tivisme radical », dans P. JONNAERT et D. MASCIOTRA,
Constructivisme, choix contemporains – Hommage à
Ernst von Glasersfeld, Québec, Presses de l’Université du
Québec, 2004, p. 11-36.
GLASERSFELD, E. VON. « Pourquoi le constructivisme
doit-il être radical? », Revue des sciences de l’éducation,
vol. 20, no 1, 1994, p. 21-27.
GLASERSFELD, E. VON. Radical constructivism : A way of
Knowing and Learning, London and Washington, Falmer
Press, 1995.
GLASERSFELD, E. VON. « Constructivisme radical et
enseignement », Revue canadienne de l’enseignement
des sciences, des mathématiques et des technologies,
vol. 1, no 2, 2001, p. 211-222.
JALONGO, M. R. Creating learning communities : The
role of the teacher in the 21st century. Bloomington, IN,
National Education Service, 1991.
LERMAN, S. « Intersubjectivity in mathematics learning :
A challenge to the radical constructivist paradigm? »,
Journal of Research in Mathematics Education, vol. 27,
no 2, p. 133-150.
TOBIN, K. Constructivism, teaching and research on
teaching, communication présentée à la rencontre
annuelle du National Council of Social Studies, Nashville,
TN, novembre 1993.
1 Voir les éditions du 23 février, du 16 mars et des 12, 14
et 31 mai 2005.
2 Dans le présent article, je prends essentiellement
appui sur les écrits de Ernst von Glasersfeld et Jean
Piaget. La raison en est fort simple : Glasersfeld est
l’auteur qui a promu la théorie piagétienne pour
l’éducation et il représente donc un des auteurs à la
base du constructivisme en éducation.
3 Même si la discussion se rapporte ici au contexte sco-
laire, les intérêts du constructivisme radical sont beau-
coup plus larges que cela et ne peuvent être réduits
uniquement à l’apprentissage en contexte scolaire. Le
constructivisme radical concerne les apprentissages
en général dans la vie – qu’ils soient faits à l’école, au
travail ou dans la vie de tous les jours.
4 Ce terme est difficile et très critiqué. Les construc-
tivistes vont souvent se prononcer contre l’idée de
« découverte », mais ces critiques sont quelquefois mal
comprises et associées au fait que les constructivistes
disent que nous construisons tout à partir de zéro et
que tout est invention et même illusion. Toutefois, ils
ne font qu’affirmer que nous ne découvrons pas un
monde qui serait indépendant de notre monde
d’expérience.
5 Ce qui n’implique aucunement que l’enseignant soit la
seule personne qui communique en classe et qu’il
représente le seul émetteur et les élèves les seuls
récepteurs. J’utilise cette façon de dire parce que le
présent article s’intéresse à l’enseignement et les
retombées pour les enseignants – ce qui ne nie pas le
fait qu’en classe, les élèves communiquent et devien-
nent des émetteurs à leur tour.
6 À titre d’exemple, les enfants jouent souvent un rôle
des plus importants dans l’évolution de la langue
(Deacon 1997).
7 Il est intéressant de noter que les mots « implication »
et « implicite » possèdent la même racine éty-
mologique, implicare, qui signifie « plier dans, entor-
tiller, emmêler »; ce qui souligne d’autant plus le
caractère subtil et nuancé des causes, qui ne se veu-
lent pas directes ou explicites, mais plutôt implicites,
emmêlées, entortillées, etc., à l’intérieur du phéno-
mène en question.

Vie pédagogique, Site Internet, no 141 Novembre • Décembre 2006 5

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