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ANALYSE THÉMATIQUE

Conception d’établissements scolaires et d’espaces


d’apprentissage en Seine-Saint-Denis, France

SEPTEMBRE 2019
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019

Clause de non-responsabilité
Les résultats, les interprétations et les conclusions exprimées dans le présent document appartiennent aux auteurs et ne reflètent pas
nécessairement ceux des organes de la Banque de développement du Conseil de l’Europe (CEB), qui ne sont pas en mesure de garantir
l’exactitude des données qui y sont présentées.
Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de la CEB l’expression
d’aucune opinion quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou
limites.
Le document de travail est publié sous cette forme pour communiquer les résultats de l’analyse et susciter des débats.

Remerciements
Le présent document a été établi par Yael Duthilleul (Conseiller Technique Éducation, Direction de la Préparation & Suivi Techniques) en
collaboration avec Raffaella Carro (Chercheur en Éducation, Institut National Italien pour la Documentation, l’Innovation et la Recherche
Éducative), Reino Tapaninen (Architecte en Chef, Agence Nationale Finlandaise pour l’Éducation) et Kristina Maslauskaite (Économiste,
Direction de la Préparation & Suivi Techniques), sous la supervision de Monica Brezzi (Directrice, Direction de la Préparation & Suivi
Techniques). Nous remercions les collègues de la Direction des Prêts & Développement Social pour leurs observations. Nous sommes
également reconnaissants aux Responsables du Département de la Seine-Saint-Denis pour leur contribution à l’élaboration de ce document et
leurs observations sur les versions antérieures.

Merci de citer cette publication comme suit :


Duthilleul, Y., Carro, R., Tapaninen, R. et Maslauskaite, K., 2019, Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage dans le
Département de la Seine-Saint-Denis, France. Série Analyses thématiques. Banque de Développement du Conseil de l’Europe, Paris.
https://coebank.org/media/documents/Conception_d_etablissements_scolaires_et_d_espaces_d_apprentissage.pdf

Couverture : © CEB
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019

Table des matières

Synthèse 1

1. Introduction 2

2. Cadre conceptuel des espaces d’apprentissage innovants 5

3. Principaux résultats 8

4. Recommandations 19

Annexe 1 Collèges visités et outils de collecte des données 29


Annexe 2 Cadre analytique : Conception des écoles 37
Annexe 3 Cadre analytique : espaces d’apprentissage 46
Annexe 4 Caractéristiques techniques des collèges visités 51
Annexe 5 Les makerspaces et le Future Classroom Lab 63
Annexe 6 Calendrier des réunions 65
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019
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en Seine-Saint-Denis, France
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Synthèse
Ce document présente les principaux résultats et recommandations de l’étude thématique des
investissements du Département de la Seine-Saint-Denis (France) dans les infrastructures des collèges.
La Direction de la Préparation & Suivi Techniques de la CEB a mené à bien cette revue, qui avait pour
objectif d’étudier les liens entre la conception des établissements scolaires et les espaces
d’apprentissage. Le rapport présente des conclusions et émet des recommandations à l’attention des
services du Département en charge de l’éducation.

Le Département de la Seine-Saint-Denis est l’un des plus petits de France (236 km²), mais également
l’un des plus densément peuplés et l’un des plus diversifiés sur le plan social, environ un tiers de ses
habitants étant d’origine étrangère. Sa population est très jeune, mais généralement peu diplômée, ce
qui complique sensiblement son accès au marché du travail et contribue aux difficultés économiques et
sociales. Les Responsables du Département misent sur le secteur de l’éducation pour répondre aux
enjeux socioéconomiques. Cet engagement est reflété, entre autres, par le niveau élevé des dépenses
consacrées à l’éducation par élève (€ 3 000 contre une moyenne nationale par département de € 1 500
en 2014).
Les cinq collèges (premier cycle du secondaire) visités par l’équipe d’experts présentent des
caractéristiques techniques de qualité, sont bien équipés en matière d’informatisation, et atteignent des
objectifs ambitieux en termes d’efficacité énergétique. Le professionnalisme du personnel technique du
Département est manifeste, tant par la précision de ses documents d’orientation que par les efforts
qu’il déploie pour améliorer et perfectionner les différentes phases d’investissements. Les espaces
disponibles sont vastes. Ils comprennent de larges couloirs pour la circulation, des salles de travail pour
les enseignants et des espaces de loisir et de détente pour les élèves. A cela s’ajoutent des réfectoires
pour les déjeuners, des installations sportives et des lieux facilitant l’apprentissage comme les Centres
de Connaissances et de Culture (CCC).

L’équipe d’experts a identifié plusieurs thèmes clés méritant d’être étudiés et débattus par les services
du Département chargés de mettre au point des stratégies d‘investissement dans le secteur éducatif. À
cet égard, on peut citer :

 L’importance des processus de conception et de construction des établissements scolaires


qui favorisent les résultats d’apprentissage des élèves en associant la communauté scolaire à
la planification, facilitent l’appropriation pédagogique des nouveaux espaces par les
enseignants et sont suivis d’études sur l’utilisation des nouveaux espaces afin d’en améliorer
l’efficacité ;

 Le besoin de concevoir l’environnement scolaire dans son ensemble comme un cadre


d’apprentissage, de prévoir des lieux d’apprentissage de dimensions différentes, adaptés à
des fins éducatives et à des nécessités individuelles diverses, et de créer un espace pouvant
accueillir toute la communauté scolaire afin de susciter un sentiment d’appropriation,
d’appartenance et d’identité ;

 La nécessité de promouvoir une meilleure utilisation pédagogique des espaces disponibles ;

 La possibilité d’affecter les ressources budgétaires départementales disponibles pour


l’innovation en matière d’éducation et lancer des appels à propositions afin de promouvoir
l’appropriation et le respect des bâtiments scolaires, une meilleure utilisation des espaces
partagés, ainsi que l’évaluation et la diffusion de bonnes pratiques.
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1. Introduction
Ce rapport thématique présente les principaux résultats et recommandations de l’évaluation des
investissements du Département de la Seine-Saint-Denis (France) dans les infrastructures des collèges
(premier cycle de l’enseignement secondaire allant de la 6ème à la 3ème). Les investissements au titre de
2014-2018 ont été cofinancés par un prêt de € 200 millions de la Banque de Développement du Conseil
de l’Europe (CEB). La Direction de la Préparation & du Suivi Techniques de la CEB a pris en charge cet
examen dans le cadre de ses activités régulières de suivi technique. Il a été convenu avec les services
départementaux chargés de l’éducation d’élargir les objectifs du suivi régulier afin d’examiner plus en
détail les liens entre la conception des établissements scolaires et les espaces d’apprentissage. Plus
particulièrement, l’étude visait i) à évaluer la manière dont le plan-type départemental concernant les
collèges reflète les tendances internationales actuelles en matière de conception des établissements
scolaires et ii) à analyser les résultats pédagogiques des établissements sélectionnés, à savoir, la manière
dont les enseignants et les élèves tirent parti des possibilités fournies par la conception architecturale pour
optimiser l’apprentissage.

Cette étude avait pour objectif de soumettre aux services départementaux des recommandations sur la
manière d’accroître l’efficacité des investissements éducatifs réalisés. Une équipe d’experts dirigée par
Mme Yael Duthilleul, conseiller technique pour l’éducation à la CEB, et composée de Mme Raffaella Carro
(spécialiste de l’éducation), de M. Reino Tapaninen (architecte) et de Mme Kristina Maslauskaite (analyste
de recherche à la CEB), s’est rendue en Seine-Saint-Denis pendant la semaine du 11 au 15 mars 2019.

1.1 Méthodologie
Préalablement à la visite, l’équipe a passé en revue les études, statistiques et documents stratégiques
existants concernant le Département de la Seine-Saint-Denis, a sélectionné le type d’établissement scolaire
à visiter, a conçu des instruments d’enquête spécifiques visant à recueillir des informations générales sur
les établissements sélectionnés, leurs élèves et les enseignants, et a organisé plusieurs réunions avec le
personnel scolaire et les services départementaux. Toutes les visites et les activités de collecte des données
ont été organisées grâce au soutien de la Direction Départementale de l’Éducation et de la Jeunesse. Les
informations sur les établissements sélectionnés et les instruments conçus pour la collecte des données
sont disponibles à l’annexe 1.

L’équipe a visité cinq collèges de la Seine-Saint-Denis. Parmi ceux-là, deux établissements ont été
achevés en 2014 et deux autres en 2018 ; le cinquième était toujours en cours de construction. Trois
projets ont fait l’objet d’un partenariat public-privé (PPP) et le quatrième d’un contrat public (maîtrise
d’ouvrage publique, MOP). Le cinquième collège a été rénové dans le cadre d’un contrat de
performance énergétique (CPE) axé sur l’amélioration de l’efficacité énergétique. La sélection avait pour
objectif de représenter les différents types de contrats (PPP, MOP et CPE), de travaux financés (nouvelle
construction, rénovation et extension) et de dates de livraison. Afin d’identifier des pratiques ayant
montré leur efficacité et qui pourraient être répliquées dans d’autres pays membres, l’expérience et les
enseignements tirés par le département en matière de gestion des travaux selon les différents types de
contrats feront l’objet d’un autre rapport.

Préalablement à la visite, les cinq collèges ont répondu à un questionnaire général et à une enquête 1. Le
service responsable des établissements a fourni les plans des collèges et a rempli une fiche de données
générales pour chacun d’entre eux. Seuls deux collèges ont rempli le questionnaire concernant les
enseignants et les élèves, bien que certaines questions d’ordre général soient restées incomplètes.

Au cours de la visite, l’équipe d’examen a rencontré les chefs d’établissement, les enseignants et les
élèves des collèges sélectionnés, ainsi que les services de la Direction Départementale de l’Éducation et
de la Jeunesse. Un représentant de l’Académie de Créteil (circonscription administrative de référence de

1
L’enquête a été adaptée par INDIRE à partir de l’ouvrage suivant : Imms, W., Mhat, M., Murphy, D., et Byers, T. Type and
Use of Innovative Learning Environments in Australasian Schools- ILETC Survey. Technical Report 1/2017. ILETC Project,
Melbourne, 2017.
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l'Éducation Nationale à l’échelle départementale) a également participé à la revue. L’ensemble des


participants ont fourni de nombreuses informations sur l’état actuel de l’éducation dans le département
et les défis à relever.

Des observations et entretiens informels ont par ailleurs permis de recueillir des données de terrain. Les
contraintes temporelles ont empêché les observations ou la tenue d’entretiens formels dans les salles de
classe. Des visites guidées d’environ une heure menées en présence des chefs d’établissement
concernés par l’étude ont permis d’étayer les observations informelles. Dans la plupart des cas,
l’ensemble des installations scolaires, allant des salles de classe aux espaces réservés au personnel, en
passant par les espaces extérieurs et les zones d’apprentissage informel, ont pu être visitées. Dans la
quasi-totalité des cas, les espaces étaient utilisés de manière active, les élèves et les enseignants y
réalisant leurs activités quotidiennes courantes.

Les entretiens informels ont consisté en une table ronde, animée par l’équipe d’examen et rassemblant
le chef d’établissement, au moins un membre du personnel du collège et deux membres des services
départementaux chargés de la restauration scolaire et de la maintenance des installations. Lors des
visites, l’équipe a pu s’enquérir auprès des élèves et des enseignants de leur perception de
l’établissement et son fonctionnement à au moins trois reprises.

Le rapport commence par une brève introduction sur le département et la situation de l’éducation ; il
présente ensuite le cadre conceptuel élaboré pour atteindre les objectifs clés de l’étude. Les principaux
résultats constituent le cœur du rapport, qui se conclut par un ensemble de recommandations.
L’annexe 6 présente le calendrier des réunions qui ont été organisées.

1.2 Contexte socioéconomique


Avec une superficie de seulement 236 km2, la Seine-Saint-Denis est l’un des plus petits départements
français, mais aussi l’un des plus densément peuplés avec 7 010 habitants par km2 (alors que la
moyenne nationale était de 104 habitants par km2 en janvier 2019). Il affiche le taux de natalité le plus
élevé de France métropolitaine (17,9 naissances pour 1 000 habitants contre 11,7 naissances pour
1 000 habitants au niveau national en 2016). Le département a enregistré une croissance moyenne de
près de 1% ces vingt dernières années et une croissance démographique totale de 8,7% au cours des
huit dernières années. L’Insee estime que le département comptera 1 855 000 habitants en 2050, soit
une hausse de 19.5% par rapport à 2013. En 37 ans, la Seine-Saint-Denis gagnerait ainsi 300 000
habitants.

La Seine-Saint-Denis a aussi un taux de chômage élevé (11,9% en 2017 contre une moyenne nationale
de 9,4%), qui frappe plus particulièrement les jeunes âgés de 15 à 24 ans (21% contre une moyenne de
15,9% en Île-de-France). La proportion de personnes vivant sous le seuil de pauvreté était de 28,6% en
2016 (contre 14,7% pour la France). Près d’un quart des enfants de Seine-Saint-Denis (23%) vivent
dans des familles monoparentales, dont 34,1% sont au-dessous du seuil de pauvreté (contre
respectivement 19,5% et 29,9% pour la France métropolitaine en 2016).

La population du département se caractérise par une grande diversité : sur les 29% de personnes
d’origine étrangère, seulement 16,5% sont des ressortissants de l’Union européenne (contre
respectivement 9% et 32,3% au niveau national en 2013). Près de 44% des enfants âgés de 0 à 17 ans
ont au moins un parent d’origine étrangère et 40% des parents ayant la garde d’enfants n’ont aucun
diplôme.

1.3 Contexte éducatif


D’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE, les élèves français
se situent dans la moyenne, mais la proportion de ceux qui obtiennent des résultats médiocres est
légèrement plus élevée que la moyenne de l’OCDE, avec 21,5% en lecture et 23,5% en mathématiques
en 2015, des pourcentages en hausse depuis 2009. Le système éducatif est devenu très inégalitaire : la
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situation socioéconomique des élèves conditionne davantage leurs résultats en France (20%) que dans la
plupart des pays de l’OCDE (13%).

Compte tenu de la proportion plus élevée de familles défavorisées en Seine-Saint-Denis et de l’influence


majeure du contexte socioéconomique sur les résultats scolaires en France, les élèves de ce département
sont davantage susceptibles d’être moins performants. On constate en effet un pourcentage élevé
d’élèves médiocres et des résultats scolaires inférieurs à la moyenne nationale. Près de la moitié des élèves
accèdent au collège avec des compétences insuffisantes ou fragiles en langue et en mathématiques.
Environ 63% des 128 collèges accueillant 73 000 élèves font partie du réseau d’éducation prioritaire (REP)
et du réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+) contre 21% en moyenne à l’échelle nationale. En
REP+, seul un tiers des enfants de 10 ans possède une connaissance adéquate de la langue française, des
mathématiques et des sciences, contre deux tiers dans les établissements hors éducation prioritaire. En
Seine-Saint-Denis, le taux de réussite au diplôme national du brevet en fin de classe de 3ème était de 85%
en 2018, alors qu’il était de 90% au niveau national. Il en va de même pour l’obtention du baccalauréat
au terme du deuxième cycle du secondaire (lycée) : le taux de réussite était de 84% en Seine-Saint-Denis
contre 91% pour l’ensemble du pays. Le décrochage scolaire est un grand sujet de préoccupation pour le
département, qui a adopté plusieurs mesures favorisant la réintégration des élèves dans le système
éducatif. Un élève sur quatre quitte le système éducatif sans aucun diplôme.

En France, l’éducation est traditionnellement centralisée, et les compétences de l’État couvrent


l’élaboration des programmes scolaires, ainsi que le recrutement et la nomination des enseignants et des
chefs d’établissement. Ce n’est que dans les années 1980 que certaines responsabilités en matière
d’éducation ont été transférées aux différents échelons des administrations locales. Le Département est
propriétaire et responsable des bâtiments des collèges, assure la fourniture des repas scolaires et gère le
personnel non enseignant. Cette dichotomie dans la répartition des responsabilités pour le premier cycle
du secondaire (que l’on retrouve à d’autres niveaux de l’éducation avec différents échelons de
l’administration publique) pose des problèmes particuliers du point de vue de l’efficacité de la conception
et de l’utilisation des bâtiments scolaires.

Le fait que l’administration de la carrière et des affectations des enseignants soit centralisée et repose sur
leur ancienneté et leurs préférences, et qu’aucune mesure d’incitation n’encourage à travailler dans un
contexte socioéconomique sensible explique le nombre élevé de jeunes enseignants exerçant en Seine-
Saint-Denis : plus de la moitié (53,4%) ont moins de 35 ans alors que la moyenne nationale est de
23,5%. Environ 9% de l’ensemble des enseignants fraîchement diplômés en France ont été affectés dans
ce département en 2016, et 64% d’entre eux ont été nommés dans des écoles prioritaires (REP) ; ces
professionnels inexpérimentés, qui font par ailleurs montre d’un engagement professionnel certain,
commencent leur carrière dans un contexte éducatif très délicat. Par conséquent, les collèges de la Seine-
Saint-Denis pâtissent également d’une forte rotation des effectifs : la moitié des enseignants y restent
moins de deux ans. Dans certains établissements prioritaires (REP), la rotation peut atteindre 65% et ce,
pendant plusieurs années. Ajoutons à cela l’absentéisme des enseignants et le très faible taux de
remplacement (de 5 à 20%).

Cette dichotomie dans l’organisation des responsabilités éducatives est également présente au niveau du
fonctionnement des établissements scolaires. Deux catégories d’adultes sont responsables de l’éducation
des élèves et de leur comportement : d’une part, les enseignants, qui s’occupent d’eux dans les salles de
classe et, d’autre part, le personnel auxiliaire qui les encadre pendant les récréations et la pause déjeuner.
En cas d’absence des enseignants ou d’une exclusion de classe due à une mauvaise conduite. Ces
différents aspects font partie de ce que l’on appelle en France la “vie scolaire”. Le personnel qui en est
responsable joue donc un rôle éducatif déterminant. En ce qui concerne le mauvais comportement des
élèves pendant les pauses ou autres moments de détente, il est souvent sanctionné par l’exclusion de
cours, qui entraîne à son tour la nécessité de fournir un soutien supplémentaire à ces élèves pour qu’ils
puissent rattraper les cours manqués. Pour répondre aux besoins des élèves sanctionnés ou qui n’ont pas
cours en raison de l’absence d’un enseignant, des espaces d’accueil soumis à l’étroite surveillance du
personnel dédié ont été spécialement créés. De fait, l’ensemble des collèges visités comptent ce type de
structure, appelée salle d’étude.
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La répartition des responsabilités au cours de la journée scolaire, ainsi que le fait qu’un enseignant de
collège ne soit tenu d’assurer que 18 heures d’enseignement direct par semaine, sans qu’aucun créneau
ne soit prévu pour une planification et une organisation collectives du travail, définissent et influencent
véritablement le rôle éducatif de l’enseignant et le développement de l’élève. À cet égard, un des
avantages des collèges classés REP+ est que la charge de travail hebdomadaire des enseignants a été
réduite à 16 heures et demie pour leur permettre de consacrer une heure et demie à la planification et à
la coordination. L’évolution des carrières n’étant pas tributaire du développement professionnel, il est
d’autant plus difficile d’améliorer les performances du système. Qui plus est, toute activité de
perfectionnement professionnel est réalisée pendant les heures de cours au détriment du temps
d’apprentissage des élèves.

1.4 Le programme départemental d’investissement dans l’éducation


La Seine-Saint-Denis a lancé un vaste programme d’investissement visant à rénover et à étendre ses
infrastructures du premier cycle de l’enseignement secondaire (collèges). La première phase, connue
sous le nom de “Plan exceptionnel d’investissement” (PEI 2010-2015) prévoyait la construction/
rénovation de 21 collèges, neuf cuisines centrales, 11 gymnases, une piscine et trois internats. La
deuxième phase, le “Plan Ambition collèges 2020” (PAC 2016-2020), s’inscrit dans la continuité du PEI,
en mettant davantage l’accent sur la modernisation des infrastructures existantes (81 rénovations,
23 rénovations globales, huit reconstructions et huit nouvelles constructions), l’élargissement de l’accès
au matériel informatique, le développement des infrastructures sportives et la mise en place de cuisines
centrales préparant les repas scolaires. Parmi les nouveaux collèges, certains appliquent une approche
pédagogique innovante et thématique, ont une taille réduite et comprennent un internat afin
d’héberger les élèves défavorisés. La rénovation des infrastructures éducatives, ainsi que le financement
supplémentaire (€ 7 millions) accordé chaque année à l’ensemble des collèges pour compléter les activités
pédagogiques par d’autres projets témoignent de l’attention particulière accordée à ce secteur par le
Département ainsi qu’à sa population scolaire.

2. Cadre conceptuel des espaces d’apprentissage innovants


Le cadre conceptuel de l’étude des espaces d’apprentissage innovants mis au point par la Direction de
la Préparation & du Suivi Techniques de la CEB a été appliqué pour la première fois en 2018, lors de
l’analyse des investissements éducatifs de la municipalité d’Espoo 2, en Finlande. Il comprend deux axes :
d’une part, les caractéristiques architecturales des bâtiments et, d’autre part, leur utilisation par les
enseignants et les élèves afin d’atteindre les objectifs éducatifs des établissements. Aux fins du rapport
thématique concernant la Seine-Saint-Denis, ce cadre a été amélioré pour mieux s’adapter aux
problèmes spécifiques du Département. Le premier axe est assez similaire à celui qui a été appliqué
dans le cas d’Espoo : trois principes clés au regard de l’évolution notable des infrastructures éducatives
d’aujourd’hui ont guidé la visite de chaque établissement, à savoir les types d’espaces, le caractère
modulable des bâtiments et la transparence, ce dernier aspect englobant la sécurité et la sûreté, deux
questions dont l’importance en Seine-Saint-Denis est rapidement devenue manifeste. Le deuxième axe
s’est articulé autour de l’étude des espaces d’apprentissage à l’aune du cadre analytique “1+4
Manifesto: Learning Spaces for a New Generation of Schools in Italy” 3 (ci-après, “Manifeste 1+4”), qui
établit un lien utile entre les types d’espace analysés dans le premier axe et leur utilisation pédagogique.
Ce cadre a semblé mieux convenir à une approche globale des collèges en tant qu’organisations que
celui appliqué à Espoo, qui s’est centré sur l’analyse de la salle de classe et du rôle de l’enseignant. Le
“Manifeste 1+4” repose sur une approche fonctionnelle : il peut être utilisé comme un outil analytique
visant à refléter et à proposer des solutions ou en tant que cadre de référence théorique pour les
établissements qui doivent réorganiser leurs espaces afin de promouvoir des méthodologies actives

2
Duthilleul, Y., Blyth, A., Imms, W., et Maslauskaite, K., School Design and Learning Environments in the City of Espoo,
Finland. Série Briefs techniques, Banque de Développement du Conseil de l'Europe, Paris, 2018.
3
Indire, Manifesto delle architetture scolastiche. 2016. Disponible à l’adresse suivante : http://www.indire.it/wp-
content/uploads/2016/03/ARC-1602-Manifesto-Inglese_LOW.pdf
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encourageant l’interaction sociale, la collaboration, la créativité, la réflexion créative et l’utilisation


innovante de la technologie. De ce point de vue, le “Manifeste 1+4” convient aux situations dans
lesquelles la communauté scolaire doit encore s’approprier les espaces et comprendre leur potentiel,
comme c’est le cas dans les collèges de la Seine-Saint-Denis. Ces deux axes sont présentés plus en détail
dans les parties ci-après.

2.1 Conception des écoles


À l’heure actuelle, la conception spatiale des bâtiments scolaires a tendance à s’éloigner du modèle
unique, où des salles de classe de dimensions similaires sont disposées d’un ou des deux côtés d’un
couloir. Ce modèle conventionnel de planification des établissements scolaires est remis en question de
diverses manières depuis de nombreuses années, entre autres, par la méthode Montessori et les
espaces ouverts conçus dans les années 1960 et 1970. L’évolution de la conception de l’environnement
physique se manifeste également sur le plan linguistique : on ne parle plus de salles de classe mais
d’espaces d’apprentissage. Cela souligne non seulement l’importance de l’apprentissage, mais reflète
également l’idée que la plupart des espaces d’un établissement scolaire peuvent être utilisés à cette fin.

À l’échelle internationale, l’accent est mis sur la conception d’espaces favorisant ou soutenant la notion
d’apprentissage différencié, un objectif global et mondial en matière d’éducation depuis des décennies
Ainsi, la conception des espaces construits récemment aux quatre coins du monde vise à aider les
enseignants à élargir les approches traditionnelles de l’enseignement didactique et à permettre aux
élèves de prendre davantage en main leur propre apprentissage. Ces nouveaux établissements sont
moins considérés comme une solution à la question de l’apprentissage centré sur l’élève qu’un outil au
service de cet objectif.

Leur conception est à cet égard déterminante. La recherche de nouvelles options a mené à de nouvelles
conceptions, dont certaines sont aujourd’hui considérées comme des espaces d’apprentissage
innovants. Aux fins de la présente étude, trois critères que l’on retrouve généralement dans ces
environnements novateurs ont guidé l’évaluation des bâtiments scolaires visités : les types d’espaces
disponibles dans les collèges et leur utilisation, le caractère modulable des bâtiments, ainsi que la
transparence qui met en évidence l’apprentissage.

Les types d’espaces et leur utilisation


En réponse à l’évolution de la notion d’apprentissage et des besoins individuels des élèves, la
conception spatiale des bâtiments scolaires aujourd’hui propose le regroupement d’espaces de
différentes dimensions afin de permettre aux usagers de choisir ceux qui conviennent le mieux à un
éventail d’activités. Outre le passage de salles de classe standard à une diversité de configurations des
espaces, l’accent est également mis sur la manière d’utiliser l’ensemble des installations scolaires à des
fins d’apprentissage. En d’autres termes, au lieu de limiter les activités d’apprentissage à des salles de
classe répondant à une définition étroite, il s’agit désormais de tirer parti d’autres espaces, comme les
couloirs et les réfectoires, pour promouvoir l’apprentissage et/ou les interactions sociales connexes. Cela
a donné lieu aux “espaces de rue” (streetspaces) : les voies de circulation au sein des bâtiments ne sont
plus considérées comme de simples couloirs, mais comme des espaces pouvant accueillir différents
types d’activités d’apprentissage. Compte tenu de leur proximité avec les principales zones
d’apprentissage, ces espaces peuvent être mis à profit lors du travail en petits groupes ou dans le cadre
d’apprentissages indépendants. Par ailleurs, on peut distinguer un deuxième nouvel élément
spécifique : les zones dites “communes”, qui peuvent être définies comme des espaces d’apprentissage
semi-fermés qui ne font pas partie de la principale voie de circulation et qui ne sont pas des salles de
classe, mais dont la configuration est adaptée au travail individuel, en groupe et dans le calme. De tels
espaces peuvent être dispersés dans le collège ou se concentrer en une seule “zone commune
centrale” pouvant être utilisée à des fins de restauration, de spectacle ou de rassemblement, et faisant
office de “cœur” de la structure scolaire. Ces différents types d’espaces sont conçus en lien avec leur
utilisation pédagogique dans le cadre du “manifeste pour l’apprentissage”, qui est présenté dans la
partie traitant des différentes utilisations de l’espace d’apprentissage.
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Caractère modulable
Le caractère modulable des bâtiments scolaires est également pris en considération, puisqu’il est
entendu qu’ils doivent pouvoir s’adapter à l’évolution des besoins des usagers au fil du temps. Cette
capacité adaptative peut être envisagée sous l’angle de trois horizons temporels, à savoir à long, moyen
ou court terme :

a) Adaptabilité : les bâtiments se conforment aux changements à long terme. Par exemple, ils peuvent
être agrandis pour accueillir un nombre plus élevé d’élèves, ce qui requiert une modification
considérable de leur structure, voire de leur construction. L’évaluation de l’adaptabilité d’un
bâtiment doit s’appuyer sur une analyse de sa conception structurale, ce qui n’est pas l’objet de la
présente étude.

b) Flexibilité : la modification de certains éléments permet d’agencer différemment les espaces et de


reconfigurer une partie des bâtiments à court ou moyen terme. Par exemple, pour agrandir ou
réduire un espace ou pour lui donner une nouvelle forme.

c) Souplesse : la configuration, le mobilier et le matériel informatique se prêtent rapidement et


aisément à de nouveaux aménagements. En d’autres termes, un même espace peut être utilisé à des
fins différentes à l’initiative d’un ou de plusieurs usagers. Un espace d’apprentissage souple doit être
en mesure de satisfaire rapidement les besoins des élèves et des enseignants et permet, en
particulier, de réaménager facilement le mobilier et le matériel technologique comme les projecteurs
et les écrans de présentation. Cette souplesse à court terme d’un bâtiment scolaire peut être
accompagnée d’une évaluation de sa “polyvalence”, c’est-à-dire la mesure dans laquelle les usagers
peuvent utiliser les espaces, soit en les réaménageant sans difficulté et sans perte de temps, soit en
en utilisant d’autres, également appropriés, situés à proximité.

Transparence
De nos jours, la conception des bâtiments scolaires accorde une place plus grande aux transparences,
d’où la création d’espaces ouverts ou l’utilisation de cloisons vitrées ou semi-vitrées comme éléments de
séparation. Les arguments à l’appui de cette tendance soulignent qu’elle favorise un sentiment
d’appartenance chez les usagers qui peuvent participer à l’éducation en tant qu’observateurs ou en tant
qu’acteurs. Elle renforce en outre la visibilité, l’importance et le partage de l’apprentissage.

L’environnement spatial peut accroître le sentiment d’appartenance des personnes en leur permettant
de voir ce qui se passe autour d’elles, de se déplacer aisément d’un endroit à l’autre, et de se sentir liées
à ce cadre. Dans les établissements scolaires, le sentiment d’appartenance peut être renforcé par la
visibilité entre les différents espaces, du fait de l’absence de murs solides ou de la présence de cloisons
vitrées, ainsi que par la proximité des zones couramment utilisées et la facilité avec laquelle on peut se
déplacer de l’une à l’autre.

Ouverture, transparence, variabilité et flexibilité sont considérées comme les principaux critères
s’agissant des bâtiments scolaires de demain dans de nombreux pays. L’ouverture et la transparence ne
font pas seulement partie du fonctionnement des établissements scolaires, de l’enseignement et du
travail quotidien, mais peuvent également constituer les prérequis de leur environnement physique.

La transparence recouvre plusieurs dimensions. L’abondance de cloisons vitrées et de vitrage dans les
bâtiments scolaires permet aux usagers d’observer les activités de l’établissement, facilite l’orientation et
contribue à susciter un sentiment profond d’appartenance à la communauté. La transparence est
également utile à des fins de surveillance et de contrôle : les baies vitrées peuvent faciliter la supervision
des espaces et l’utilisation des installations. Cela contribue à renforcer le sentiment de sécurité dans le
quotidien scolaire.

Ces notions sont présentées en détail à l’annexe 2.


Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
8 Septembre 2019

2.2 Utilisation des espaces d’apprentissage


Le “Manifeste 1+4” fournit un angle d’analyse de la capacité de l’espace d’apprentissage à soutenir les
différents besoins en la matière, le bien-être social et le développement émotionnel. La formule “1+4”
renvoie à la capacité des espaces, du point de vue de l’organisation spatiale, du mobilier et de la
technologie, à faciliter une pédagogie centrée sur l’élève, et met l’accent sur cinq espaces
d’apprentissage principaux ayant des valeurs fonctionnelles et symboliques diverses : le “1” représente
la salle de classe traditionnelle (espace de groupe) et le “4” les principaux types d’espaces scolaires, à
savoir l’agora, la zone individuelle, la zone informelle et le laboratoire d’exploration.

La salle de classe est le premier point de réflexion dans toute nouvelle conception d’établissements
scolaires. Cela étant, un système axé sur un apprentissage centré sur l’élève et non plus sur l’enseignant
requiert une démarche architecturale différente qui tient compte de l’ensemble des espaces scolaires, y
compris ceux qui ne sont pas traditionnellement utilisés à des fins pédagogiques, comme les couloirs et
les zones communes. Le “Manifeste 1+4” s’intéresse donc aux établissements scolaires dans leur
globalité en tant qu’organisations. Ce cadre et les différents espaces d’apprentissage sont présentés en
détail à l’annexe 3.

Ce cadre identifie “quatorze situations pédagogiques”, c’est-à-dire diverses activités d’apprentissage


pouvant être réalisées dans les établissements bien conçus. Ces “quatorze situations pédagogiques”
ont été incluses dans l’enquête soumise à la direction des établissements visités.

3. Principaux résultats
3.1 Conception des écoles
Souplesse et adaptabilité
Les politiques et les pratiques au cœur du programme départemental de construction et de rénovation
des collèges s’appuient sur un plan-type harmonisé assurant l’homogénéité des caractéristiques, entre
autres de qualité, de tous les projets. Dans les différents établissements visités, les plans de sol et
l’agencement spatial présentent des caractéristiques conceptuelles similaires, comme l’illustrent les
plans présentés ci-dessous (graphique 1). Le modèle de collège prévoit cinq zones principales clairement
définies : l’accueil, la vie scolaire, l’administration, l’enseignement et la restauration. Il existe par ailleurs
quelques espaces à partager avec la communauté locale, des zones externes et des logements de
fonction. Des informations détaillées sur chaque établissement scolaire visité sont disponibles à
l’annexe 4.

Il ressort des visites que les espaces consacrés à la communauté sont très peu utilisés après les heures
de cours, exception faite des installations sportives. Les salles de réunion pour les associations de
parents (20m²), la salle polyvalente (120m²) et l’espace accueillant les expositions culturelles (60m²), soit
en moyenne quelque 265 m2 avec hall d’entrée, toilettes, espace de stockage et couloirs sont rarement
utilisés. D’autres consultations et analyses seront nécessaires pour déterminer si et comment, à l’avenir,
cette notion d’espaces partagés avec la communauté locale peut être intégrée de manière plus efficace
dans la conception des bâtiments scolaires.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 9

Schéma 1 : Comparaison des plans de sol de deux des collèges visités

Collège Gustave Courbet Collège Dora Maar

Tous les bâtiments scolaires visités possèdent un couloir central ; les salles de classe et les salles
spécialisées (par exemple pour les sciences et les arts plastiques) sont groupées en rangées situées des
deux côtés du couloir. L’agencement des salles, spécialisées ou non, ainsi que leur conception et leurs
dimensions présentent une grande homogénéité. Tous les collèges comptent également une
bibliothèque, un réfectoire et des cuisines. Par ailleurs, les collèges sont similaires du point de vue de la
taille des bâtiments et du nombre d’élèves qui y sont accueillis ; le collège “modèle” peut accueillir
environ 700 élèves et dispose de quelque 5 000 m2 d’espaces intérieurs et d’environ 6 000 m2
d’espaces extérieurs. Seul l’un des chefs d’établissement rencontrés dont le collège a été rénové et
agrandi a déclaré avoir participé au processus de conception et avoir eu la possibilité de fournir des
observations et des suggestions. Les enseignants du même établissement ont également eu leur mot à
dire concernant l’aménagement des espaces ; par exemple, ils ont organisé des réunions d’usagers de la
bibliothèque pour y discuter de son mobilier et de son équipement. Dans les trois autres collèges, le
chef d’établissement a été nommé entre 6 et 12 mois avant la finalisation des travaux, soit trop tard
pour influencer la conception des espaces mais signe d’un progrès dans les efforts de l’éducation
nationale pour engager le personnel enseignant suffisamment en amont pour lui permettre de
s’approprier les espaces.

La qualité des bâtiments scolaires est remarquable en termes de matériaux, d’infrastructures


(ventilation, éclairage et équipement informatique) et d’acoustique. Dans presque tous les projets, les
architectes ont également fait en sorte que les locaux soient transparents et aérés. Les dimensions,
spacieuses, sont adaptées au nombre d’élèves.

En France, la réglementation en matière de sécurité est stricte, en particulier s’agissant de la lutte contre
les incendies et des issues de secours. Les couloirs et les sorties de secours doivent être libres d’obstacles
(par exemple, des meubles) susceptibles d’empêcher une évacuation rapide. Les mesures de prévention
concernent également le caractère inflammable des matériaux et du mobilier.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
10 Septembre 2019

Schéma 2 : Plans d’évacuation des collèges

L’adaptabilité à long terme (par exemple, l’extension des bâtiments) peut être compliquée du fait du
manque d’espace libre dans les collèges. La flexibilité des espaces ne pose quant à elle pas de problème
réel, les salles de classe étant généralement séparées par des murs non porteurs. De même, la souplesse
des espaces ne constitue pas d’écueil – le mobilier des salles de classe est en effet léger et facile à
déplacer, malgré l’absence de roulettes intégrées aux tables et aux chaises. Il n’est cependant pas
possible d’ajuster la hauteur du mobilier.

La qualité du matériel informatique des salles pédagogiques est excellente. Toutes les salles de classe et
les bibliothèques disposent de plusieurs postes informatiques ; des tableaux blancs interactifs ou des
dispositifs de présentation connectés à Internet sont à la disposition des enseignants dans les salles de
classe.

L’efficacité énergétique des bâtiments a fait l’objet d’une attention particulière ; certains collèges
utilisent même des sources d’énergie renouvelables, comme l’énergie solaire.

Si l’on retrouve pratiquement le même principe de base pour les plans de sol (couloir central flanqué de
salles de classe) et l’agencement des salles dans tous les collèges visités, l’architecture des bâtiments se
caractérise par sa grande diversité, originalité, voire richesse. L’emplacement des bâtiments sur le site
tient compte des particularités du lieu et du quartier.

Les cours de récréation sont généralement des espaces abrités, entourés par les ailes des bâtiments et
des clôtures. Elles constituent des lieux de détente entre les cours, mais leur équipement sportif ou de
loisirs est très limité et elles sont souvent asphaltées. Certains collèges cultivent des jardins
pédagogiques, où les élèves peuvent étudier les phénomènes naturels et s’occuper des plantes, voire
d’animaux de petite taille.

Les types d’espaces et leur utilisation


Dans chaque collège, des informations ont été recueillies pour déterminer la part de la surface de
plancher utilisée par l’administration, les élèves et la communauté, ainsi que pour la circulation, et pour
savoir dans quelle mesure des activités d’enseignement et d’apprentissage sont réalisées dans les voies
de circulation. Le tableau 1 ci-après présente la répartition de la surface de plancher dans chaque
collège visité.

Il met en évidence les différences d’un établissement à l’autre en ce qui concerne le rapport entre la
surface de plancher totale et le nombre total d’élèves. Les collèges Dora Maar et Cesaria Evora sont
ceux qui fournissent respectivement le moins et le plus d’espace par élève. Le collège Cesaria Evora
présente l’espace de circulation le plus restreint par rapport à la surface de plancher totale. Les
établissements sont différents: certains disposent d’un très grand gymnase ou d’une cuisine centrale,
d’autres proposent des places d’hébergement (internat) ou des programmes d’éducation
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 11

professionnelle qui requièrent de vastes espaces d’atelier pour un nombre réduit d’élèves. Dans le
schéma traditionnel où un couloir mène aux salles de classe, la zone de circulation (couloirs) représente
généralement entre 20 et 25% de la surface de plancher totale. En Finlande, le ratio moyen (surface de
plancher totale par élève) est de 11 à 13 m2 par élève dans des collèges accueillant 700 élèves. À cet
égard, tous les collèges visités utilisent les espaces de manière très efficace par rapport aux moyennes
internationales.

Tableau 1 : Récapitulatif de la répartition de la surface de plancher dans les collèges

Part de la surface de plancher totale (en %)

m2 par élève*****
Communauté***

Surface totale en

Surface totale en
d’apprentissage

d’élèves****
Circulation
Collège
Activités

Nombre
Admin*

m2
**

Gustave Courbet 8 78 14 17 9 387 800 11,7


Dora Maar 12 66 22 25 5 607 700 8,0
Germaine Tillion 11 72 17 18 7 730 700 11,0
Cesaria Evora 10,5 71 18,5 15 8 037 600 13,4
Pablo Neruda 2,9 77,9 1,2 18 7 722 850 9,1

Les informations présentées dans le tableau sont extraites des fiches de données remplies par les chefs d’établissement et les
services départementaux.
* Activités administratives (hors enseignement). ** Activités des élèves (apprentissage et détente). *** Utilisation exclusive par
la communauté (Maison des parents, soins de santé, services élargis). **** Le nombre d’élèves renvoie à la capacité des
collèges indiquée sur la fiche de données générales. ***** L’espace d’apprentissage a été calculé en divisant le pourcentage
de la surface totale consacrée aux activités des élèves par le nombre d’élèves.

L’évaluation des espaces scolaires basée sur le “Manifeste 1+4” révèle la diversification fonctionnelle
des environnements scolaires. Les espaces éducatifs fondés sur l’expérience sont bien représentés : tous
les bâtiments scolaires comprennent plusieurs laboratoires (sciences, technologie et, dans certains cas,
arts plastiques et musique), technologiquement bien équipés et riches en matériel. Les collèges ont
également des jardins et des mares pédagogiques. Tous les collèges possèdent un centre de
connaissances et de culture (CCC) que l’on peut définir comme un pôle éducatif ouvert.

Outre les salles de classe et le laboratoire dans le pôle pédagogique, la vie scolaire et les espaces
partagés se déclinent en un riche éventail de zones de différentes dimensions favorisant le travail
individuel et l’apprentissage personnalisé : salles d’étude, de travail, de permanence, d’exposition et
polyvalente.

Les collèges comprennent des lieux de socialisation, comme le réfectoire, la cour de récréation, ainsi
que le foyer des élèves et les salles d’activités (zone de détente intérieure), mais leur utilisation est
soumise à des règles très strictes. En revanche, la communauté scolaire ne dispose d’aucune zone
intérieure où se rassembler et organiser des événements de différents types (agora). D’après les
indications reçues de la part de deux chefs d’établissement, le réfectoire, dans un cas, et la cour de
récréation, dans l’autre, sont utilisés à de telles fins.

Les enseignants disposent d’un environnement qui leur est propre, doté d’un mobilier confortable et de
matériel technologique, où ils peuvent boire un café ou prendre une collation, collaborer et tenir des
réunions informelles. Le foyer des élèves est le seul espace informel auquel ces derniers ont accès. Il est
par ailleurs plus petit et moins confortable.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
12 Septembre 2019

Caractère modulable et utilisation transparente


Comme il a été signalé, les plans des collèges reposent sur un principe conceptuel standardisé.
L’agencement et la dimension des espaces répondent aux mêmes critères conceptuels axés sur les
exigences en matière de surface de plancher par élève. La forme, la taille et l’équipement des salles de
classe sont très similaires dans tous les collèges visités.

En général, les salles de classe sont totalement closes. Très peu de partitions ouvertes ou parois
ouvrables, voire aucune, séparent les salles de classe les unes des autres ; il est par conséquent difficile
de les unir aux espaces adjacents. Néanmoins, elles sont pour la plupart reliées par des portes
d’évacuation, d’où la possibilité pour les classes, les enseignants et les groupes de travail de collaborer
et de coopérer (voir le graphique 3). Cela étant, durant les visites, aucune initiative de ce type n’a été
observée.

Schéma 3 : Plan standard des salles de classe

Le mobilier est léger et facile à déplacer et à disposer de différentes façons en fonction des besoins des
enseignants ; il peut être empilé pour faciliter le ménage, mais les tables et les chaises ne sont pas
pourvues de roulettes. Les tableaux blancs et les écrans de présentation étant généralement fixés aux
murs, ils sont susceptibles de restreindre le caractère modulable de l’enseignement.

Utilisation d’un mobilier léger

Les cloisons vitrées sont relativement nombreuses et pratiquement toutes les portes des salles de classe
sont pourvues de fenêtres, qui peuvent cependant être petites et ne servir qu’à surveiller l’activité ou
l’occupation des salles. La présence de cloisons et de portes vitrées permet aux usagers d’observer les
activités scolaires, facilite l’orientation et contribue à susciter un sentiment profond d’appartenance à la
communauté et, ce faisant, de sécurité.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 13

Des cloisons et des portes vitrées

Transparence et sécurité
Dans le cadre des enquêtes réalisées, aucun chef d’établissement n’a cité le mouvement et la
responsabilité parmi les principes fondateurs du projet éducatif des collèges. Les entretiens et les visites
ont également mis en exergue cet aspect.

Tout au long des visites, les enseignants et les chefs d’établissement ont insisté sur la nécessité de
protéger les bâtiments et le mobilier contre le vandalisme des élèves. Il a été signalé que ce
comportement était souvent le fait d’un groupe restreint d’élèves, mais les solutions proposées
pénalisent généralement l’ensemble des collégiens. Il en résulte, par exemple, que les élèves ne sont pas
autorisés à rester dans les bâtiments scolaires pendant les pauses et sont contraints, quelles que soient
les conditions météorologiques, d’aller dans la cour de récréation, où ils sont surveillés. Cela n’a pas
empêché la détérioration de la cour de récréation (graffitis sur les murs et casiers endommagés), mais a
limité l’étendue des dégradations.

Cette absence de liberté se traduit par ailleurs par un manque de responsabilité de la part des élèves,
dont tous les actes sont surveillés par les enseignants et d’autres adultes. Une nouvelle conception des
espaces dans une perspective d’apprentissage centré sur l’élève doit s’appuyer sur une réflexion
profonde de la notion de responsabilité et de mouvement, ce dernier aspect renvoyant à la liberté des
élèves de s’approprier les espaces à leur guise et à une utilisation dynamique et différenciée de
l’ensemble des espaces disponibles à des fins éducatives.

Vandalisme et restrictions

*Entrance forbidden to students


Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
14 Septembre 2019

Un message visible sur le mur d’un des internats visités


exprime clairement les sentiments de la majorité des élèves
confiné dans cet environnement et soumis à ces règles :
“Laissez-nous vivre en paix, dans la liberté et l’égalité –
nous en avons assez d’être enfermés dans ce trou.”

Pour être efficace, un espace d’apprentissage doit assurer


la sécurité de tous les membres de la communautaire
scolaire.

Les élèves veulent être libres de leurs mouvements

3.2 Espaces d’apprentissage


Les entretiens et les discussions menés ont permis d’identifier les deux grands axes concernant les liens
existant entre les espaces disponibles et la pédagogie. Nous les présentons ci-après.

Appropriation des bâtiments


En dépit du processus de consultation lancé par le Département lors de la phase de conception, la
communauté scolaire n’a pas le sentiment de s’être approprié les bâtiments. Le schéma fonctionnel
standard des collèges de Seine-Saint-Denis auquel se conforment tous les nouveaux établissements du
Département est l’aboutissement d’une vaste consultation auprès des différentes parties prenantes à
l’échelle départementale et nationale, dont des services de l’Éducation nationale, des parents, des
syndicats, des associations et des experts importants réalisée en 2010. Une fois les 15 premiers collèges
construits, une deuxième phase de consultation a été engagée en 2015 pour recueillir l’avis des
usagers, des chefs d’établissement, des gestionnaires, du personnel administratif et des principaux
acteurs de l’éducation, ainsi que des associations sportives et des organisations locales, en vue d’affiner
ce schéma. Le mérite de cette initiative de haut niveau, ainsi que le temps consacré à sa mise en œuvre
n’ont cependant pas suscité chez la communauté scolaire un sentiment d’appropriation des nouveaux
bâtiments.

Malgré les efforts de consultation du Département pour adapter ce schéma fonctionnel unique aux
besoins spécifiques locaux, il n’y a pas d’occasions qui permettent à la communauté scolaire de
systématiquement réfléchir à la manière de s’approprier les espaces et de les adapter à sa vision de
l’éducation. Pourtant, l’utilisation efficace d’un nouvel espace d’apprentissage et la réalisation de son
plein potentiel pédagogique sont tributaires de cette appropriation des espaces par la communauté de
chaque collège.

L’environnement actuel semble fournir peu de possibilités aux enseignants de modifier et d’adapter les
espaces disponibles à leurs activités d’enseignement et d’apprentissage. Certains enseignants rencontrés
dans le cadre des visites pensent que cela n’est pas tant dû à l’absence de mobilier modulable qu’au fait
qu’ils n’ont pas de salles de classe attitrées et qu’ils doivent les partager avec leurs collègues.

Par ailleurs, la plupart des chefs d’établissement interrogés ayant été nommés depuis peu, ils n’ont pas
encore eu le temps de créer un esprit d’équipe. Ils s’efforcent d’améliorer le climat scolaire, étant donné
que les nouveaux espaces ne suffisent pas nécessairement à eux seuls à promouvoir le respect : les
actes de vandalisme sont fréquents dans l’ensemble des établissements visités. Même si le vandalisme
n’est généralement le fait que de quelques individus, tous les élèves finissent par être pénalisés et leur
vie est placée sous le signe des interdictions. Ils ne sont pas autorisés à utiliser les différents espaces de
manière autonome ni à se déplacer librement en dehors des salles de classe. Ces règles ne les aident
pas à ressentir un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire ni à s’approprier les espaces.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 15

Potentiel pédagogique des bâtiments


Les enseignants n’ont pas encore pleinement conscience du potentiel pédagogique des bâtiments.
L’évaluation des espaces scolaires à l’aune du “Manifeste 1+4” révèle que les collèges de la Seine-Saint-
Denis proposent un environnement pédagogique riche et varié du point de vue fonctionnel, mais aussi
que le potentiel pédagogique des bâtiments n’est pas pleinement exploité. Il ressort des réponses à
l’enquête et des observations informelles qu’environ 65% des principaux environnements
d’enseignement répondent à des critères traditionnels, les tables étant le plus souvent alignées en
rangées, même si l’on constate de rares dispositions en îlots ; toutes les salles de classe sont équipées
d’ordinateurs de bureau, de projecteurs ou de tableaux blancs interactifs. Les espaces d’apprentissage
les plus souples (20% des espaces de groupe) ne sont pas régulièrement utilisés par des classes
entières. La fonction symbolique du Centre de connaissances et de culture (CCC) mérite qu’on s’y
attarde ; il est en effet principalement associé à “la concentration et à l’étude individuelle”, bien que
ses caractéristiques le rapprochent davantage d’un espace de groupe innovant et polyvalent. Dans tous
les collèges visités, on constate une utilisation très conventionnelle des espaces et une approche
formelle de l’enseignement, de la maîtrise des matières, de la structure départementale et de la
discipline. En dépit des nombreux espaces d’apprentissage disponibles, les activités éducatives se
déroulent principalement dans les salles de classe, d’où une utilisation pédagogique insuffisante des
possibilités offertes par les établissements. Voir les encadrés 1 et 2 présentant d’autres utilisations
possibles des espaces.

D’après les réponses à l’enquête, en ce qui concerne le lien entre les espaces éducatifs et les activités
d’apprentissage (voir schéma 4), il apparaît clairement que dans les classes traditionnelles,
l’enseignement frontal prédomine, loin devant les activités individuelles et en petits groupes.
Schéma 4: Pourcentage de temps passé sur chaque activité par rapport au type d’espace d’apprentissage
60.00
55.3

50.00

40.00

30.0
30.00 27.0

20.00 17.7 17.0


16.7
15.0 15.0 15.0
12.7 13.3
10.311.310.0 9.3
10.00 8.3 8.7
6.7 6.7 6.3 7.3
5.3 5.0 5.0 5.3 5.0 6.3 6.0 5.7 6.0 5.3 5.3
3.3 3.0 4.0
2.3 1.7 1.3 0.3
0.0 0.0 0.0 1.0 0.0 0.0 1.0 0.3 0.0
0.00
Étude Recherche en Jeux éducatifs Tutorat entre Mentorat Collaboration Spectacles Exposition Expérience Interaction Discussion Exposé de
indépendante ligne pairs en petits dirigés par les d'œuvres avec un expert l'enseignant
groupes élèves
Salle de classe traditionnelle Salle de classe avec des zones internes Salle de classe flexible Espace pédagogique ouvert

Dans les salles de classe modulables ou pourvues de zones internes, identifiées par les participants à
l’enquête comme les laboratoires et le CCC, l’enseignement frontal est nettement moins courant et cède
la place à des méthodes plus actives et centrées sur l’élève. Dans ces environnements moins traditionnels,
le pourcentage de temps consacré aux discussions, à la collaboration en petits groupes, à la recherche en
ligne, aux activités ludiques, au tutorat et aux exposés oraux individuels augmente. Ces résultats
confirment les avantages des espaces modulables : efficacité accrue de l’enseignement, recours à des
pédagogies plus variées, priorité à l’apprentissage personnel, autonomie des élèves en tant qu’apprenants
capables de travailler en groupes (OCDE, 2017) 4. Toutefois, il est indispensable que les enseignants
remettent en question leurs pratiques actuelles et qu’ils réfléchissent à la manière de mieux tirer parti des
liens entre pédagogie, espace et technologie pour optimiser le potentiel de leurs élèves. Les espaces ne
peuvent pleinement remplir leurs missions que si les membres de la communauté scolaire comprennent
clairement et soutiennent sans réserve les principes pédagogiques qui y sont attachés.

4
OECD Framework for a Module on the Physical Learning Environment - revised Edition, 2017, disponible sur :
http://www.oecd.org/education/OECD-FRAMEWORK-FOR-A-MODULE-ON-THE-PHYSICAL-LEARNING-ENVIRONMENT.pdf
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
16 Septembre 2019

L’une des manières les plus efficaces de promouvoir et de mettre en pratique un enseignement actif et
centré sur l’élève consiste à établir des liens entre différents espaces afin de distinguer l’enseignement
de l’apprentissage. La disponibilité d’environnements de différentes dimensions et l’utilisation d’espaces
non conventionnels pour réaliser des activités plus individualisées, comme les couloirs, les zones
communes ou les halls, peuvent en effet fournir l’occasion d’élargir les salles de classe standard,
souvent équipées d’un mobilier bas et modulable, et dont la surface de plancher n’est souvent pas
suffisante pour permettre des agencements innovants.

Encadré 1

Potentiel pédagogique du CCC


Tous les collèges visités comprennent un espace novateur à de multiples égards : le Centre
de connaissances et de culture (CCC), qui est bien plus qu’une salle de documentation
pour les élèves. C’est un lieu propice à la lecture, à la collaboration et à la recherche,
confortable et relaxant, qui n’a pas son pareil dans l’établissement. Le CCC réunit en un
même endroit des espaces conçus pour l’étude individuelle, des coins confortables
permettant un apprentissage plus informel et des tables pour travailler en binôme ou en
petits groupes. La technologie y est omniprésente. Des cloisons vitrées séparent le CCC de
salles satellites de plusieurs dimensions, ce qui permet de surveiller aisément les groupes de
travail. Le responsable du CCC est un professeur-documentaliste qui se tient également à
la disposition des enseignants des différentes matières pour les familiariser à l’utilisation
innovante de l’espace d’apprentissage. Cet espace peut être une sorte de laboratoire où les
enseignants mettent à l’essai des activités d’apprentissage plus actives et attrayantes.

Les collèges disposent de multiples espaces où il serait possible de personnaliser


l’enseignement à l’aide d’activités multidisciplinaires associant simultanément plusieurs
classes. La conception de la salle d’étude, du foyer des élèves ou des salles de classe pour
les élèves ayant des besoins spéciaux, entre autres, est déjà plus innovante : l’accent y est
mis sur la flexibilité (tables plus faciles à déplacer et plus grandes pour les activités
collectives) et sur le confort (canapés et coin détente pour le travail individuel).

CCC du collège Dora Maar CCC du collège Gustave Courbet

À cet égard, les visites des collèges ont permis de mettre en lumière deux aspects qui ne facilitent pas
une meilleure appropriation des espaces, à savoir les normes strictes en matière de sécurité qui
semblent limiter l’utilisation des couloirs à des fins d’apprentissage, et l’organisation fonctionnelle des
bâtiments, avec de nombreuses salles de dimension variée éloignées du pôle éducatif. Il en résulte que
les élèves n’utilisent chaque jour qu’une part réduite des espaces disponibles si l’on tient compte de la
surface totale et du nombre d’élèves.

Aucun collège visité n’a mis en place un plan de perfectionnement professionnel permettant aux
enseignants d’acquérir les compétences nécessaires pour utiliser de manière efficace les nouveaux
espaces scolaires d’un point de vue pédagogique. Les chefs de deux établissements ont déclaré qu’une
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 17

réflexion sur les possibilités fournies par l’agencement spatial constituait une priorité, mais en général la
communauté scolaire n’a pas pris la mesure du potentiel des espaces ni de leur influence sur les
structures organisationnelles des collèges et l’apprentissage.

Salle d’étude Gustave Courbet Salle de classe spécialisée au collège Cesaria Evora

Utilisation de la technologie dans les collèges


Toutes les salles de classe sont équipées d’ordinateurs de bureau, de projecteurs ou de tableaux blancs
interactifs. Les laboratoires et le CCC sont également bien pourvus du point de vue technologique ; en
revanche, les technologies mobiles (ordinateurs portables et tablettes) sont moins répandues. Les
ordinateurs de bureau placés sur des plans de travail longeant les murs de la salle de classe sont
principalement utilisés pour faire des recherches sur Internet, ainsi que des évaluations et des exercices
individuels. Les résultats de l’enquête (voir schéma 5) confirment que l’utilisation de la technologie est
généralement dirigée par l’enseignant et confinée à la salle de classe. Les élèves utilisent surtout les
ressources et les contenus d’apprentissage ; ils se servent de la technologie pour effectuer des tâches
réalisées auparavant avec un stylo et du papier. Aucun élément ne permet de conclure à une utilisation
perfectionnée de la technologie, comme la programmation et la production créative telle que des
projets d’art graphique, des objets en 3D et des publications. La plupart du temps, les tableaux blancs
interactifs servent de support aux cours des enseignants.

Schéma 5: Rapport d’utilisation des technologies disponibles

l) Imprimante 3d

i) Imprimantes

h) Accès Internet par câble

g) Points de charge (pour les appareils mobiles)

f) Tablettes tactiles (par exemple, iPad)

e) Ordinateurs de bureau

d) Ordinateurs portables / note books de l’école

c) Projecteur ou un grand téléviseur avec son

b) Accès Internet sans fil (Wi-Fi)

a) ableau blanc interactif ou écran interactif

0 1 2 3 4 5

Jamais ou presque jamais de 1 à 3 fois par mois Une fois par semaine Tous les jours
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en Seine-Saint-Denis, France
18 Septembre 2019

Encadré 2
Potentiel pédagogique des technologies disponibles

L’utilisation innovante de la technologie ①


ouvre la voie à de nouvelles tâches et
activités, non concevables dans le cadre
d’une salle de classe traditionnelle, et à
une démarche plus créative de la part des
élèves. Par exemple, au lieu de rédiger un
devoir, les élèves peuvent présenter leur
travail à l’aide de différents outils et
applications multimédias, préparer un
documentaire vidéo ou un diaporama
avec une musique originale. Les
dispositifs individuels de réponse en
temps réel permettent à l’enseignant Istituto di Istruzione Superiore Ettore Majorana,
d’obtenir des informations immédiates Brindisi (Itale)
sur le niveau de compréhension des
leçons et d’intervenir sans délai pour ②
qu’aucun élève ne prenne du retard
(photo 1).
Les différents groupes peuvent réaliser en
classe les tâches spécifiques demandées
par leur enseignant en utilisant des
appareils connectés à Internet.
L’enseignant peut ainsi personnaliser le
contenu de l’apprentissage, en tenant
compte de la composition de la classe et
de l’hétérogénéité des modes
d’apprentissage (photo 2). Istituto Comprensivo San Giorgio, Mantova (Italie)
Les technologies modernes facilitent en ③
outre la collaboration en ligne et
l’utilisation d’applications de partage et
de modification à distance des contenus.
Grâce à des capteurs, à des enregistreurs
de données et à des systèmes
dynamiques pratiques, les élèves peuvent
aborder des sujets scientifiques,
manipuler des variables et des valeurs, et
interagir directement avec un matériel
extérieur au collège (photo 3).
Les tableaux blancs interactifs permettent
aux élèves de communiquer avec des Fiera ABCD di Genova (Italie)
experts et des établissements étrangers ④
(photo 4).
Les laboratoires d’exploration de dernière
génération, comme les makerspaces
(annexe 5) sont d’autres vecteurs
d’utilisation innovante de la technologie.
Le personnel enseignant et les chefs
d’établissement rencontrés conviennent
de la nécessité de former les professeurs
aux technologies de l’information et de la
communication afin d’améliorer l’impact
Istituto Comprensivo Lastra a Signa, Firenze (Italie)
de la technologie sur l’enseignement et
l’apprentissage.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 19

Cesaria Evora

Dora Maar

4. Recommandations
Les responsables du Département misent sur le secteur de l’éducation pour répondre aux enjeux
socioéconomiques du Département. La vision à long terme en matière de financement et l’appui
continu dont bénéficie ce secteur, comme le montre le niveau élevé des investissements, témoignent de
cet engagement. Pendant la période 2015-2018, le Département a en effet affecté 38% de ses
investissements à l’éducation. Les infrastructures éducatives affichent une grande qualité technique,
ainsi qu’une connectivité et des moyens informatiques satisfaisants, et atteignent des objectifs
ambitieux en matière d’efficacité énergétique. Le professionnalisme du personnel technique est
manifeste, tant par la précision de ses documents techniques que par les efforts qu’il déploie pour
améliorer et perfectionner les différentes phases d’investissements. Aux grands espaces disponibles,
s’ajoutent de vastes couloirs pour la circulation ; les bâtiments prévoient suffisamment de place pour les
différentes activités de la communauté scolaire : espaces de travail pour les enseignants, de détente et
de loisirs pour les élèves, et réfectoire. Des installations sportives et des zones de soutien à
l’apprentissage sont également présentes.

Ces investissements s’accompagnent d’initiatives éducatives notables, comme la création


d’établissements expérimentaux de taille réduite mettant l’accent sur les langues, le sport et les arts,
l’augmentation de la capacité d’hébergement (internats) afin de fournir un environnement approprié et
stimulant aux élèves défavorisés, et des subventions supplémentaires visant à soutenir la mise en œuvre
de projets éducatifs.

Ces investissements essentiels sont mobilisés dans un contexte de gouvernance où le rôle du


Département se limite au financement des infrastructures et au soutien social des élèves, tandis que les
aspects éducatifs sont du ressort de l’État. La conception et la construction d’un nouveau collège
représentent une occasion unique d’avoir une incidence sur l’enseignement et l’apprentissage. Un
nouveau bâtiment offre en effet la possibilité de stimuler le processus éducatif pour mieux relever les
défis actuels. À cette fin, il est essentiel d’envisager la conception et la construction d’un collège
comme un élément crucial du processus éducatif et non du seul point de vue de la dépense
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
20 Septembre 2019

d’investissement. Pour cela, il est nécessaire que tous les niveaux de l’administration coordonnent pour
saisir toutes les opportunités. L’équipe d’experts est convaincue que l’adoption d’une vision commune
de l’apprentissage fédérant toutes les parties prenantes et reconnaissant la contribution potentielle des
espaces physiques aux résultats escomptés est susceptible de renforcer l’incidence des investissements
sur la promotion de l’apprentissage.

Les recommandations ci-après sont le résultat de la brève immersion de l’équipe d’experts dans le
contexte et la situation du Département. Elles doivent être considérées comme des suggestions visant à
stimuler de nouveaux débats et analyses chez les différentes parties prenantes du secteur de l’éducation
au niveau départemental.

4.1 Processus de conception des collèges


Faire participer la communauté scolaire
L’une des notions inhérentes à la conception participative est la démocratisation du processus, de sorte
que les usagers (le personnel) et les utilisateurs (les élèves) participent à la conception des installations
ou des services. Une conception axée sur l’usager transforme les connaissances tacites des utilisateurs
finals en connaissances partagées et promeut l’interaction entre les experts et les usagers.
La participation des usagers à la conception des locaux à un stade précoce et tout au long des travaux
de construction garantit, d’une part, que le résultat final répondra à leurs besoins et, d’autre part, qu’ils
seront satisfaits des installations, de leur mobilier et de leur équipement. Cet engagement des usagers
tout au long du processus, allant de l’évaluation des besoins à l’achèvement des bâtiments, se traduit
par des délais plus longs que ceux d’un projet traditionnel dans lequel un maître d’ouvrage commande
un bâtiment et le met ensuite à la disposition des usagers sans les avoir consultés. Cet investissement
en temps s’est révélé avantageux et est devenu une pratique courante dans de nombreux pays.
L’encadré 3 fournit de plus amples informations sur le processus de consultation.
La centralisation du processus de planification qui existe en France et qui est à l’origine du schéma
fonctionnel unique des collèges à l’échelle départementale ne doit pas être considérée comme une
entrave à la notion de conception participative. La planification peut être améliorée pour permettre
d’associer davantage les communautés scolaires à la réflexion prospective et, ce faisant, d’adapter le
schéma standard à leur propre vision.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 21

Encadré 3
Résumé, étape par étape, de la participation des usagers à
différents projets de conception d’établissements dans des pays
où la communauté scolaire s’investit résolument dans le processus
Rôles, tâches et résultats de différents projets
Rénovation et éventuelle extension d’un établissement déjà construit – les usagers sont connus
Parallèlement à l’évaluation de l’état des bâtiments en amont de la rénovation, les enseignants
participent à la réflexion portant sur la culture et les méthodes de travail de l’établissement, et sur la
meilleure manière d’atteindre les objectifs du programme scolaire, d’améliorer les résultats
d’apprentissage et de favoriser le bien-être de la communauté scolaire. Ce processus aboutit à la
définition de la vision et de la mission pédagogiques de l’établissement. À ce stade, aucun plan
n’est encore dessiné.

Ce processus peut être facilité par un expert familier des activités scolaires, généralement un
éducateur/pédagogue ou un architecte spécialisé en planification de l’espace d’apprentissage, c’est-
à-dire un expert en planification pédagogique. Le groupe d’usagers participe à une série d’ateliers
et visite de nouveaux établissements et espaces d’apprentissage au cours d’une période de 4 à 6
mois. Il en ressort une vision pédagogique et un schéma fonctionnel de l’établissement, ainsi qu’un
plan assorti de diagrammes et d’illustrations. Cette vision et ce plan écrit constituent les bases du
cahier des charges détaillé, de l’agencement des salles et de la conception architecturale.

Nouvel établissement sur le site d’un ancien bâtiment démoli ou sur un nouveau site – les usagers
ne sont pas connus
L’administrateur de l’établissement (la Municipalité ou le Département) peut créer un groupe de
conception et associer des représentants à la phase initiale de planification du nouvel établissement.
Ce groupe rassemble des enseignants spécialisés dans différentes matières et un directeur à temps
partiel, issus d’autres établissements. Ces représentants sont parfois partiellement exemptés de leurs
obligations professionnelles (enseignement ou travail administratif) dans leur propre établissement.
Le groupe de conception a pour mission de définir la vision pédagogique du nouvel établissement
et de fournir des orientations sur son organisation, ainsi que ses activités et ses fonctions.
Parallèlement, le recrutement du personnel enseignant du nouvel établissement peut être lancé. Le
cahier des charges et l’agencement des salles seront fondés sur le travail du groupe de conception.
La construction ou la rénovation d’un établissement ne se fait pas toujours sans heurts – les usagers
considèrent parfois que les bâtiments ou leurs éléments ne correspondent pas à ce qui était prévu. Il
est par conséquent important de les accompagner et de les orienter, du moins pendant les premiers
mois suivant l’inauguration d’un nouvel établissement. C’est là l’occasion de mettre en avant
l’adaptabilité et le caractère modulable des bâtiments, de leurs espaces et de leur mobilier.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
22 Septembre 2019

Évaluations après la mise en service des établissements


Les évaluations après la mise en service des établissements scolaires (post-occupancy evaluations)
permettent de mieux utiliser les bâtiments pour favoriser la productivité et le bien-être. Elles fournissent
des informations sur la manière dont le lieu de travail convient à l’organisation qui l’utilise et aux
besoins des usagers. Les formes et les méthodes peuvent varier, mais des modèles standards ont
également été mis au point. La plupart de ces évaluations ont pour but de connaître l’opinion des
usagers ; plusieurs méthodologies d’enquête peuvent être retenues, dont des questionnaires, des
entretiens et des groupes de discussion. Plus spécifiquement, ces évaluations sont utilisées aux fins
suivantes :
• Rendre compte de la qualité des bâtiments ;
• Éclairer la planification et les réunions d’information (programmation) concernant les
constructions et les rénovations de bâtiments ;
• Résoudre les problèmes posés par les bâtiments/leur utilisation (comme la gestion des
changements et les nouveaux modes de travail).

En Finlande, il a été constaté que la majorité des nouveaux établissements scolaires et espaces
d’apprentissage ont été construits conformément aux tendances internationales qui prônent une plus
grande ouverture et délaissent les salles de classe traditionnelles.

Proposition anonyme dans le cadre du concours pour un Espace d’apprentissage ouvert dans un nouvel établissement
nouvel établissement scolaire à Helsinki (2015) scolaire à Hämeenlinna (2018)

Ces dernières années, la nécessité d’analyser l’incidence de ces nouveaux types d’environnements
ouverts sur les résultats d’apprentissage, la satisfaction et le bien-être des usagers fait débat.

Des villes métropolitaines telles qu'Helsinki ont déjà réalisé ce type d’évaluations en interrogeant les usagers
ou en observant les activités réalisées dans les établissements récemment construits ou rénovés. Ces
prochaines années, le Ministère finlandais de l’Éducation compte lancer un programme visant à étudier les
nouveaux espaces d’apprentissage en s’appuyant sur des évaluations réalisées un à deux ans après
l’inauguration de ces établissements. Cela apportera une base solide de données de recherche pour la
planification des futurs établissements scolaires.

Le coût du processus de conception participative et de telles évaluations devrait être inclus dans les coûts
de construction et être considéré comme un élément essentiel d’un investissement efficace.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 23

L’espace d’apprentissage
Promouvoir l’apprentissage pour tous et partout
Les méthodes d’enseignement innovantes axées sur les élèves et leur créativité, comme les classes
inversées, les méthodes collaboratives ou les approches fondées sur des projets et la résolution de
problèmes, reposent sur la différenciation des activités des élèves ; en d’autres termes, ceux-ci ne font
pas tous la même chose au même moment. Cet aspect nécessite de modifier la configuration des salles
de classe pour permettre flexibilité et mouvements, mais également de pouvoir disposer
d’environnements de dimensions et de caractéristiques variées, pouvant s’adapter aux activités
spécifiques prévues : recherche, créativité et conception, interaction en petits ou en grands groupes,
travail individuel ou réflexion approfondie.

Le “Manifeste 1+4” précité repose sur l’hypothèse que la promotion d’un apprentissage centré sur les
élèves requiert de ne plus considérer le collège comme un ensemble de salles fermées (salles de classe
pour l’enseignement quotidien, laboratoires pour les “expériences”, salle d’informatique, etc.) reliées
par des couloirs conçus uniquement comme voies de circulation. Le mot clé est la flexibilité. Elle doit
s’accompagner de mobilier facilitant le réagencement des espaces, de zones d’apprentissage de
dimensions variées, de différentes activités pédagogiques et d’une programmation souple. Cela aboutit
à envisager l’ensemble de l’espace physique d’un établissement scolaire comme un tout facilitant
l’apprentissage, qui, loin d’être confiné aux salles de classe, peut avoir lieu partout. L’espace
d’apprentissage disponible par élève augmente du fait de l’intégration des zones communes.

Les couloirs et les zones communes favorisent l’interaction sociale et l’apprentissage

Le mobilier favorise le travail individuel, Travail individuel ou en petits groupes dans le hall,
Hämeenlinna, Finlande École de formation des enseignants de Turku, Finlande

Hellerup Skole, Copenhague (Danemark)


Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
24 Septembre 2019

Le sol et les murs deviennent des surfaces d’apprentissage

École Kirkkojärvi, Espoo (Finlande) École Päivänkehrä, Espoo (Finlande)

École Päivänkehrä l, Espoo (Finlande) Vittra TelefonPlan, Stockholm (Suède)

Des espaces polyvalents : cafétéria, apprentissage et loisirs

Istituto Comprensivo Cadeo e Pontenure, Piacenza (Italie) Lernhaus Ahron, Ahorn-Eubigheim (Allemagne)
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 25

Concevoir des espaces d’apprentissage de dimensions différentes


D’un point de vue social, l’apprentissage adopte plusieurs formes : individuel, en binôme, en petit
groupe, en classe entière ainsi qu’à l’échelle de l’établissement dans son ensemble (Seydel, 2018) 5.
Toutefois, cela reste un processus fondamentalement individuel. Dans pratiquement tous les systèmes
éducatifs, les élèves sont répartis dans des classes en fonction de leur âge ; pourtant, chacun apprend
d’une manière qui lui est propre. Les élèves du même âge dans une classe en apparence homogène
sont, de toute évidence, différents les uns des autres à de multiples égards : fonctions cognitives,
méthodes d’apprentissage, origine sociale, envie de réussir, niveau de développement physique, etc. La
gestion constructive de l’hétérogénéité d’une classe est soumise à une condition : l’extrême souplesse
de l’organisation sociale des activités d’apprentissage.

La mise en place “d’espaces supplémentaires” de dimensions différentes, dédiés à la réflexion ainsi qu’à
l’apprentissage créatif et interactif, établit un équilibre entre la “salle de classe traditionnelle” et les
espaces stimulant de nouvelles méthodes de travail.

Espaces communs et espaces d’apprentissage ouverts

Istituto Comprensivo Monguelfo, Bolzano (Italie)

Istituto Comprensivo Montagnola, Florence (Italie)

5
Seydel, O. “Cluster - Open Learning Environment. Three Different Lines of Development to Redesign Schools in Germany”.
In Borri, S., The classroom has broken. Changing School Architecture in Europe and Across the World. Ediguida, Cava de'
Tirreni, 2018.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
26 Septembre 2019

Ces espaces d’apprentissage de différentes dimensions sont indispensables pour que les pédagogies
centrées sur l’élève puissent promouvoir les activités qui permettent d’atteindre les résultats
d’apprentissage escomptés actuellement et pour que les enseignants établissent les liens pédagogiques
entre les espaces disponibles.

La valeur ajoutée de l’agora


L’agora, un espace polyvalent appartenant à la communauté dans son ensemble, mérite d’être étudiée
en profondeur. Elle répond au besoin pour l’établissement scolaire de créer un sentiment
d’appartenance qui va au-delà de l’esprit d’équipe entre les camarades d’une même classe. Cet espace
n’est pas toujours prévu au sein des collèges : l’expérience des auditoriums nous montre qu’ils sont peu
utilisés et représentent un coût trop élevé par rapport aux avantages qu’ils peuvent apporter.

Cela étant, la plupart des établissements disposent d’espaces assez vastes (comme la cour intérieure ou
le réfectoire) pour accueillir des événements rassemblant l’ensemble de la communauté scolaire.
Transformer ces espaces en environnements polyvalents s’adaptant à des activités variées favorise
l’appropriation des collèges dans leur ensemble et l’utilisation spatiale/temporelle productive de toute
leur superficie. Le mobilier modulable contribue à cette polyvalence. L’intégration de ces espaces dédiés
dès la phase de conception constituerait un avantage pour les collèges de demain.

L’agora déclinée en différentes versions

4ème Gymnase, Amsterdam (Pays Bas) École Aurora, Espoo (Finlande)

Modèle d’espace scolaire avec une agora centrale pour les


Plan de sol de l’école Latokartano à Helsinki
élèves de 13 à 15 ans, © Nevari
(PES Architects, 2009)
(“Koulusta oppimisen ympäristöksi”, Kuuskorpi-Nevari, 2018)
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 27

École Latokartano, Helsinki (Finlande) Lernhaus Ahron, Ahorn-Eubigheim (Allemagne)

4.2 Utiliser les ressources disponibles pour soutenir l’innovation en


matière d’éducation
À l’heure actuelle, le Département subventionne à hauteur de € 7 millions annuels les projets éducatifs
des collèges. Le budget de la Direction départementale de l’éducation et de la jeunesse est à l’origine
d’environ la moitié de ces fonds, le reste provenant d’autres directions. Un tel engagement reflète la
volonté du Département d’appuyer les activités éducatives. L’accès à ces ressources peut s’avérer
déterminant pour étayer les priorités du Département et promouvoir un emploi plus efficace des
investissements dans l’éducation. Tous les collèges visités ont répondu à l’appel à projets pédagogiques
lancé par le Département, un mécanisme prévoyant le soutien et la promotion d’activités répondant aux
objectifs spécifiques définis par le Département, ainsi que l’évaluation de leur incidence.

Les discussions avec les différentes parties prenantes de l’éducation ont mis en avant trois axes
thématiques qui seraient susceptibles de bénéficier d’un appel à projets :

Promotion de l’appropriation
La sécurité, pilier essentiel de l’apprentissage, repose sur la confiance et le respect. La promotion de ces
valeurs et de mesures collectives visant à instaurer un environnement sûr à l’aide d’initiatives axées sur
les élèves peut devenir une ligne d’action privilégiée par le Département dans son appel à projets
pédagogiques. Récompenser et diffuser les initiatives réussies peut contribuer à étendre leur incidence à
d’autres collèges.

Meilleure utilisation des espaces partagés


Un appel à projets pourrait permettre d’identifier les associations en mesure de fournir des services aux
collèges et à leur communauté et qui, en échange, pourraient accéder à certains espaces scolaires. Il est
ainsi possible de promouvoir des projets tels que le Makerspace et la Future Classroom Lab (voir
annexe 5). Dans le cadre de ce type de partenariats, les associations organisent des ateliers pendant ou
en dehors des heures de cours avec des techniciens experts, en coopération avec les enseignants des
différentes matières concernées. Les associations apportent les compétences techniques et
professionnelles, voire l’équipement, et participent aux activités éducatives. De leur côté, les collèges
mettent des espaces à la disposition des associations qui ont tout loisir d’y organiser des cours payants 6.
Le FabLab créé par le collège Louise Michel en Seine-Saint-Denis est un bon exemple de ce type de
collaboration. Le Département pourrait encourager d’autres initiatives similaires.

6
Informations plus détaillées sur les makerspaces sur : http://www.makerspaceforeducation.com/
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
28 Septembre 2019

Scuola Città Pestalozzi, laboratoire de menuiserie, Florence (Italie)

Initiative Makerspace à la cité scolaire Montessori-Bilotta, Institut polyvalent Largo Castelseprio, Labaro, Rome (Italie)
Francavilla Fontana, Brindisi (Italie)

Appui à l’évaluation et à la diffusion


Pour que les subventions contribuent efficacement à l’appui et à la promotion de l’innovation, il est
essentiel de mesurer leur incidence et de diffuser les bonnes pratiques. L’efficacité des ressources
investies doit être étayée par des données et l’incidence doit être évaluée à l’aide d’indicateurs de
résultats et non simplement par le nombre de collèges ou d’élèves participants. Il faut, de concert avec
les collèges partenaires, identifier des résultats mesurables spécifiques pour chaque ligne d’action afin
de pouvoir prétendre à un financement. Par ailleurs, la diffusion des bonnes pratiques permet la
reconnaissance des personnes contribuant à l’obtention de résultats et représente une source
d’inspiration pour d’autres. Les services du Département sont encouragés à réserver des fonds à ces
fins ; de fait, les enseignements tirés et l’augmentation du nombre de candidats potentiels sont
essentiels au développement du mécanisme des subventions.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 29

Annexe 1 Collèges visités et outils de collecte des données

L’équipe d’Evaluation a conçu deux questionnaires et un protocole d’entretien avec les équipes de
direction pour recueillir les données nécessaires. De plus, les directeurs d’école ont répondu à un
questionnaire sur l’utilisation de l’espace d’apprentissage des écoles visitées. Tous les instruments
utilisés sont présentés ci-dessous.

A. Écoles visitées
Tableau 1: Écoles visitées

Collège Collège Collège


Collège Gustave Collège
École Germaine Cesaria Pablo
Courbet Dora Maar
Tillion Evora Neruda
Saint-
Pierrefitte-sur- Aulnay-sous-
Lieu Denis/Saint- Livry-Gargan Montreuil
Seine Bois
Ouen
Reconstruction
Travaux de
majeure et
Objectif des Nouvelle Nouvelle Nouvelle rénovation
extension/internat,
travaux construction construction construction d’efficacité
cuisine centrale et
énergétique
gymnase
Contrat de
Appels
MOP PPP PPP PPP performance
d’offres
énergétique
Lot de 5
Coûts
€35,5 €21,8 €25,9 €26,8 écoles
(en € millions)
€34 millions
Surface
10 306 6 608 7 560 8 537 7 722
(en m²)
Nombre
d’étudiants 800 700 700 600 850
prévu
Nombre
d’étudiants 604 + 40 SEGPA 539 343 473 646
inscrits
Date
Sept 2019 2014 2018 2014 2019
d’achèvement
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
30 Septembre 2019

B. Fiche technique concernant le personnel enseignant et les élèves


Section 1: L’établissement scolaire
1.1 Nom de l’établissement scolaire :
1.2 Depuis combien d’année la Directrice ou le Directeur est- Années :
il/elle en poste dans l’établissement scolaire ?
1.3 Quel était le rôle des différents acteurs en ce qui concerne les derniers travaux de rénovation de
l’établissement?
a. Le Directeur/la Directrice a-t-(il)(elle) été impliqué(e)? Oui Non
Si oui, pourriez-vous brièvement décrire quel a été son rôle?
b. Les enseignants ont-ils été associés au projet de rénovation de Oui Non
l’établissement?
Si oui, pourriez-vous décrire brièvement quel a été leur rôle ?
c. Les fonctions support ont-elles été associées au projet de travaux Oui Non
de rénovation de l’établissement?
Si oui, pourriez-vous décrire brièvement quel a été leur rôle ?
d. Les élèves ont-ils été associés au projet de rénovation de Oui Non
l’établissement?
Si oui, pourriez-vous décrire brièvement quel a été leur rôle ?
Section 2: À propos des étudiants de l’établissement scolaire
a. Nombre total d’inscriptions (nombre d’élèves)
b. Nombre de demi-pensionnaires
c. Nombre d’élèves inscrits nécessitant une inclusion scolaire (CLIS)
d. Nombre d’élèves boursiers
e. Nombre d’élèves bénéficiant d’aides facultatives ou de fond sociaux
f. Nombre de nationalités représentées au collège
g. Nombre d’élèves nés à l’étranger
h. Nombre d’élèves ayant au moins un parent né à l’étranger ou ne parlant pas le français à la maison
i. Capacité totale d’accueil des élèves dans l’établissement
Section 3: À propos des enseignants de l’établissement
3.1 Nombre d’enseignants employés dans l’établissement
a. Nombre d’enseignants
(Un enseignant à plein temps est pour le moins employé à 90% de temps de travail en tant qu’enseignant
et pour l’ensemble de l’année scolaire. Tous les autres enseignants devraient être considérés comme actifs à
temps partiel)
i) Nombre d’enseignants à temps plein
ii) Nombre d’enseignants à temps partiel
b. Combien de personnel non enseignant y a-t-il dans vos effectifs ?
iii) Nombre de personnel non enseignant à temps plein
iv) Nombre de personnel non enseignant à temps partiel
c. Quel est le turn-over annuel des enseignants?
3.2 Expérience du Personnel Enseignant
a. Depuis combien de temps vos enseignants relèvent-ils de votre établissement ?
(Ventilation en pourcentage du total) :
i) Moins d’une année ________%
ii) 1 à 5 ans ________%
iii) 6 à 10 ans ________%
iv) Plus de 10 ans ________%
b. Expérience de l’enseignement - Quel est le pourcentage de vos enseignants qui enseignent depuis :
i) Moins d’une année ________%
ii) 1 à 5 ans ________%
iii) 6 à 10 ans ________%
iv) Plus de 10 ans ________%
3.3 Charge de travail des enseignants
a. Charge de travail moyenne par semaine des enseignants employés à plein temps heures
b. Nombre moyen d’heures de travail par semaine des enseignants dédiés à : heures
l’organisation des cours, aux partages d’expériences en équipe (par matière, qualité
des pédagogies ou manuels, ou pour l’organisation d’ensemble de l’établissement)
3.4 Développement professionnel des enseignants
a. Quel est le nombre annuel de journées de formation professionnelle par ____jours
enseignant pour le développement de leurs activités pédagogiques ?
(en moyenne)
b. Quel est approximativement la durée de ces sessions de formation/séminaires professionnels ?
i) Sur site dans l’établissement ____jours
ii) En externe (ex : participation à des formations, des séminaires, des ____jours
salons évènementiels spécialisés… etc.)
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 31

C. Fiche Technique concernant l’établissement

Section 1 - L’établissement scolaire


Nom:

Année de construction de l’infrastructure scolaire:

Section 2 - Configuration spatiale et taille de l’établissement


Surface totale du site de l’établissement: m2
Surface interne brute de plancher du/des bâtiment(s) scolaire(s)
(Surface totale mesurée à l’intérieur du bâtiment). m2

Proportion de la surface au plancher :


Pour les activités administratives (celles qui ne sont pas dédiées à l’enseignement %
ou activités pédagogiques - ex : bureaux)
Pour les activités des élèves (ex : études, activités sportives, activités récréative) %
Pour l’utilisation par des acteurs/associations locales (ex : association de parents %
d’élèves, sportives, artistiques, etc.)

Proportion de l’ensemble de l’espace au plancher dédié à la circulation (comme les %


couloirs, les escaliers, les halls).
Proportion de l'espace de circulation utilisé pour des activités d'apprentissage / %
d'enseignement structuré ou non structuré

Section 3 – Nouvelle construction/ rénovation


(Les nouvelles constructions consistent en un nouveau bâtiment ou une structure de bâtiment
additionnel)
Surface au plancher interne brute (Surface totale mesurée à l’intérieur du bâtiment)
Nouveau(x) bâtiment(s) construit(s) (m2)
Bâtiment(s) rénové(s) (m2)
Type de passation des marchés :

Date de début et d'achèvement des travaux de construction / rénovation:


Date de début:
Date de fin:

Coût de construction du projet: Coût total du projet:


Nature des travaux de rénovation:

Section 4 - Heures d’utilisation de l’établissement


Heures par jour d’utilisation de l’établissement pour des activités scolaires
Heures par jour d’utilisation de l’établissement pour des activités périscolaires
Heures moyennes par an d’utilisation de l’établissement par des associations
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
32 Septembre 2019

D. Protocole d’entretien - questions directrices

Le protocole d’entretien contient des groupes de questions visant à couvrir les aspects suivants :

Prérequis concernant les élèves Différences de comportements observés chez les élèves et les enseignants dans les
(nouveaux) espaces d’apprentissage physiques

Prérequis concernant Mesure dans laquelle les nouveaux espaces d’apprentissage physiques – et/ou la
l’enseignement (en tenant direction des établissements – incitent les enseignants à utiliser un matériel et/ou des
compte de la technologie) méthodes innovants, et, de manière générale, à adopter des approches centrées sur
les apprenants

Attribution et utilisation des Attribution et utilisation des différents espaces au profit de groupes d’enseignants et
espaces de groupes d’élèves d’âge varié au fil du temps ; utilisation des espaces extérieurs à
des fins d’apprentissage

Confort Qualité de l’espace d’apprentissage physique au niveau de la température, de


l’humidité, de l’éclairage (naturel et artificiel) et de l’acoustique (à savoir, le niveau de
bruit)

Collaboration avec la Collaboration avec de partenaires locaux et associations, pour l’utilisation et


communauté (par exemple, l’incitation à utiliser les espaces communs pendant les heures de cours
entre les organisations
associatives locales,)

Leadership et innovation Responsabilités en matière d’apprentissage et d’innovation au sein du collège ;


structures et processus mis en place pour soutenir le leadership et le
perfectionnement professionnel des enseignants, notamment s’agissant de l’espace
d’apprentissage physique

Espaces extérieurs, sociaux et Réaction des élèves aux (nouveaux) espaces (intérieurs et extérieurs, spécialisés,
préférés, et espace de travail circulations entre les espaces) ; utilisation prévue et réelle des espaces
visuel partagé

Conception participative Participation des chefs d’établissement à la conception des nouveaux espaces ;
mesure dans laquelle ils incluent l’équipe de direction ; et la proportion d’enseignants
au sein de cette équipe

Perfectionnement professionnel Activités de perfectionnement professionnel (ou connexes) visant à préparer les chefs
d’établissement et les enseignants en amont et pendant l’utilisation des locaux ;
responsabilité générale des activités de perfectionnement professionnel ; participation
des enseignants aux réseaux d’apprentissage professionnels en vue d’y partager leurs
idées sur l’espace
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 33

E- Questionnaire pour les Directeurs/Directrices à propos de l’espace de l’école


et son utilisation

Section 1 - Implication de la communauté scolaire dans le processus de conception du bâtiment

1.1 Les enseignants, ont-ils été impliqués dans le processus de conception du bâtiment ?
[Décrire en moins de 150 mots]

1.2 Les enseignants ont-ils bénéficié d'un soutien lors de la transition vers de nouveaux espaces scolaires grâce à l'élaboration
d'un plan de développement professionnel visant à utiliser efficacement les espaces innovants ?
Si la réponse est oui: quel genre de formation a-t-on fait ?
[Décrire en moins de 150 mots]

Section 2 - Principes fondateurs du concept pédagogique de l'école

Comment ces principes sont-ils déclinés dans la vision pédagogique de votre école ? 7

1. Accueil
2. Communication
3. Coopération
4. Diversité
5. Mouvement
6. Responsabilité

Section 3 - Diversification des environnements scolaires

Si vous considérez les types d'espace décrits ci-dessus: comment sont-ils interprétés dans votre école ?

Espace de groupe
Espace d’exploration
Agora
Espace individuel
Espace informel

Section 4 - Type d'espaces d’apprentissage physique 8

Parmi les six types d’espaces de groupe illustrés ci-dessous, veuillez indiquer le pourcentage de chaque type prévalent dans
votre école.

Type d'espaces d’apprentissage physique Pourcentage

Salle de classe traditionnelle

____%

Salle de classe avec des zones internes

____%

7
Carro, R. (2019.) “Principi per l’allestimento di ambienti centrati sullo studente” in Tosi, L., Fare didattica in spazi flessibili.
Firenze: Giunti Scuola.
8
Cette section a été adaptée par INDIRE sur la base de Imms, W., Mhat, M., Murphy, D., & Byers, T. (2017). Type and Use of
Innovative Learning Environments in Australasian Schools- ILETC Survey. Technical Report 1/2017. ILETEC Project/ Melbourne.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
34 Septembre 2019

Salle de classe flexible

____%

Salle de classe plus

____%

Cluster

____%

Espace pédagogique ouvert

____%

Section 5 - Types de situations éducatives

Parmi les 14 types de situations éducatives illustrées, veuillez indiquer le pourcentage de temps consacré à chaque approche dans votre école,
par rapport au type d'espace d'apprentissage utilisé

Type d'espaces d’apprentissage physique

Situations éducatives Salle de classe Salle de classe Salle de classe Salle de classe Cluster 9 Espace
traditionnelle avec des zones flexible plus pédagogique
internes ouvert
Étude indépendante ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Recherche en ligne ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Jeux éducatifs ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Tutorat d’égal à égal ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Mentorat ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Collaboration en petits
---% ---% ---% ---% ---% ---%
groupes
Collaboration à distance ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Présentation des travaux ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Exposition d'œuvres ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Expérience ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Interaction avec un
---% ---% ---% ---% ---% ---%
expert
Discussion ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Exposé de l'enseignant ---% ---% ---% ---% ---% ---%
Séminaire ---% ---% ---% ---% ---% ---%

9
Groupement de classes
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 35

Section 6.1 - Technologie à l'école 10

Les technologies suivantes sont-elles disponibles dans les espaces / salles dans lesquels vous enseignez?
(Veuillez cocher une case dans chaque ligne)

Dans tous les Dans la Dans Dans aucun


espaces plupart des quelques-uns des espaces
éducatifs espaces des espaces éducatifs
éducatifs éducatifs
a) Tableau blanc interactif ou écran interactif � � � �
b) Accès Internet sans fil (Wi-Fi) � � � �
c) Projecteur ou un grand téléviseur avec son � � � �
d) Ordinateurs portables / note books de l’école � � � �
e) Ordinateurs de bureau � � � �
f) Tablettes tactiles (par exemple, iPad) � � � �
g) Points de charge (pour les appareils mobiles) � � � �
h) Accès Internet par câble � � � �
i) Imprimantes � � � �
l) Imprimante 3d � � � �
S'il existe d'autres types de technologies disponibles dans les espaces / pièces
dans lesquels vous enseignez, veuillez les décrire brièvement ici.

Section 6.2 - Technologie à l'école

À quelle fréquence utilisez-vous les technologies suivantes dans les espaces / salles dans lesquels vous enseignez?
(Veuillez cocher une case dans chaque ligne)

Jamais ou de 1 à 3 Une fois Tous les


presque fois par par jours
jamais mois semaine
a) Tableau blanc interactif ou écran interactif � � � �
b) Accès Internet sans fil (Wi-Fi) � � � �
c) Projecteur ou un grand téléviseur avec son � � � �
d) Ordinateurs portables / note books � � � �
e) Ordinateurs de bureau � � � �
f) Tablettes tactiles (par exemple, iPad) � � � �
g) Points de charge (pour les appareils mobiles) � � � �
h) Accès Internet par câble � � � �
i) Imprimantes � � � �
l) Imprimante 3d � � � �
S'il existe d'autres types de technologies disponibles dans les espaces / pièces dans
lesquels vous enseignez, veuillez les décrire brièvement ici.

Section 6.3 - Technologie à l'école

Au cours d’une semaine type, combien de fois utilisez-vous des appareils technologiques ou demandez-vous aux étudiants
d’effectuer les tâches d'apprentissage suivantes?
(Veuillez cocher une case dans chaque ligne)

Jamais une fois de 1 à 3 tous les


par fois par jours
semaine semaine
a) recherche en ligne � � � �
b) effectuer une tâche d'évaluation � � � �
c) regarder une vidéo � � � �
d) écouter de l'audio � � � �
e) faire ses devoirs � � � �
f) compétences pratiques � � � �
g) exprimer ses idées de manière créative � � � �
h) préparer des présentations / rapports � � � �
i) collaborer avec des élèves d'autres écoles � � � �
j) collaborer avec des étudiants d'autres pays � � � �
k) Si vous utilisez la technologie d'une autre manière, décrire brièvement ici.

10
Sections on “Technology at school” was adapted from The OECD School User Survey: Improving Learning Spaces Together
(2018) http://www.oecd.org/education/OECD-School-User-Survey-2018.pdf
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
36 Septembre 2019

Section 7- Réponse à l'appel à projets éducatifs

L'école a-t-elle répondu à l’Appel de projets pédagogiques du Département de Seine-Saint-Denis?

Si la réponse est non : expliquez pour quelle raison.

Si la réponse est oui :

Sur quels axes du PED?

Comment le projet a-t-il été intégré au programme scolaire de l'école?

Comment le projet a-t-il été communiqué à la communauté scolaire?

Comment les compétences prévues seront-elles évaluées et comment contribueront-elles à l'évaluation globale de l'élève?
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 37

Annexe 2 Cadre analytique : Conception des écoles

Types d’espaces et utilisations

Évolution des types d’espace existants


On observe une tendance à concevoir des écoles multipliant les espaces ouverts et limitant le nombre
de murs séparant les espaces d’apprentissage, sans pour autant atteindre le degré d’ouverture
caractéristique des années 1960 et 1970. Cette tendance a pour modèle caractéristique un bâtiment
contenant un mélange d’espaces semi-fermés et totalement clos avec des degrés divers de convertibilité
grâce à des cloisons coulissantes ou pliantes. Les plans de ce type se composent souvent d’un vaste
espace juxtaposé à d’autres plus petits, qui peuvent ne pas être totalement clos, mais qui comportent
un mur sur deux ou trois côtés et correspondent au modèle de “paysage d’apprentissage” (Schneider,
2015) 11. Si ces caractéristiques renvoient à la tendance actuelle en matière de conception des bâtiments
scolaires, un nombre relativement limité de collèges ont été conçus de la sorte.

Le caractère uniforme des “salles de classe” correspondant au modèle conventionnel s’efface au profit
d’une hétérogénéité accrue des dimensions des espaces d’apprentissage. Cette variabilité
dimensionnelle a toujours existé dans une certaine mesure : par exemple, les laboratoires de sciences
étaient généralement plus grands que les salles de classe standard accueillant le même nombre
d’élèves. La différence est qu’aujourd’hui on accorde plus d’importance aux espaces réduits qui sont
propices au travail individuel, en petit groupe, ou dans le calme. Ils sont souvent regroupés avec des
espaces plus étendus pour former des zones de travail et de détente partagées.

Une importance croissante a également été accordée à la création d’espaces polyvalents ; des lieux de
grandes dimensions, tels que les halls, font ainsi office d’auditorium ou de salle de sports. La tendance
actuelle est de réduire le nombre d’espaces utilisés à des fins précises ou spécifiques en raison de leur
usage limité et de leur efficacité moindre. Par exemple, dans un laboratoire de sciences, les paillasses
avec éviers sont placées le long du périmètre de la salle de sorte que des tables et des chaises puissent
être placées au milieu, ce qui permet une utilisation plus souple et variée de la pièce.

Les espaces extérieurs sont également de plus en plus utilisés à des fins d’apprentissage, par exemple
en créant des salles de classe en plein air, accessibles depuis des espaces intérieurs. À l’évidence,
l’applicabilité de cette stratégie dépend des conditions climatiques.

De nouveaux types d’espaces


De nouveaux espaces font leur apparition dans les établissements scolaires, à savoir :

Les “espaces de rue” (street-space) : les zones d’apprentissage investissent les voies de circulation de sorte
que les couloirs intègrent ce que Dovey et Fisher 12 nomment l’espace de rue. Ces zones sont à la disposition
des élèves qui peuvent y accéder librement; des activités d’apprentissage structurées spécifiques peuvent
également s’y dérouler lorsque des zones d’apprentissage plus vastes sont adjacentes.

Les zones communes : espaces d’apprentissage semi-fermés et modulables convenant au travail dans le
calme, individuel et en groupe. Ils ne sont pas nécessairement de grande taille, mais Dovey et Fisher
suggèrent un minimum de 40 m2. Ces espaces ne font pas partie des principales voies de circulation et
ne sont pas utilisés comme lieux de passage. Ils peuvent être dispersés dans l’ensemble du bâtiment et,
parfois, être annexés à des groupes d’espaces d’apprentissage.

La zone commune centrale : ayant pour vocation principale l’interaction sociale, elle peut également
offrir différents espaces d’apprentissage, tels que des zones calmes ou propices au travail individuel ou

11
Schneider, J., “Learning from school buildings”. In Meuser, N. (dir.), School Buildings: Construction and design manual,
Dom Publisher, Berlin, 2014.
12
Dovey, K ; Fisher, K, “Designing for adaptation: the school as a socio-spatial assemblage”. Journal of Architecture, vol. 19,
no 1, 2014, p. 43-63 (21).
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
38 Septembre 2019

en groupe. Elle accueille souvent l’espace de restauration/cantine, voire la bibliothèque. Cette zone
occupe généralement une situation assez centrale dans les établissements scolaires, près de l’entrée, et
permet d’accéder aux espaces d’enseignement. Dans les établissements ayant plus d’un étage, cette
zone commune centrale est parfois un espace ouvert sur toute la hauteur du bâtiment d’où il est
possible de voir chaque étage.

Créer des liens entre les espaces


Les espaces individuels sont les “pièces maîtresses” de la conception spatiale des établissements
scolaires. La manière dont les espaces sont assemblés pour créer des liens entre eux est également
importante, car elle suggère une possible utilisation, mais Hillier (2005) va plus loin : “l’espace est un
aspect intrinsèque de tout ce que les êtres humains font (...) dans le sens qu’ils s’y déplacent et sont en
interaction avec celui-ci” 13. On observe une tendance croissante au regroupement des espaces suivant
différents modèles et à l’utilisation de parois ouvrables (par exemple, coulissantes ou pliables) pour
davantage de flexibilité.

Plusieurs options sont possibles : les espaces peuvent être regroupés autour d’une zone d’apprentissage
commune pour former un secteur d’apprentissage ; ils peuvent être ouverts sur un espace de rue
adjacent pour permettre différents agencements spatiaux s’adaptant aux besoins des enseignants ; ou
ils peuvent être totalement ouverts de sorte qu’il n’y ait plus de lieux entièrement clos. Ces
configurations sont décrites différemment par les chercheurs : Schneider (2015) décrit des secteurs
d’apprentissage 14 ; Loop.bz, une société de conseil danoise, évoque des paysages d’apprentissage
traditionnels et variés ; quant à Dovey et Fisher (2014), ils présentent cinq grands types de secteurs
d’apprentissage qui couvrent un éventail de possibilités allant du couloir traditionnel aux salles
entièrement ouvertes 15. Le schéma 1 ci-après présente un aperçu des différentes configurations
envisageables.

Schéma 1 : Synthèse des types d’espace d’apprentissage

A. Salles de classe traditionnelles. B. Secteur d’apprentissage avec une C. Secteurs d’apprentissage avec
Murs inamovibles. zone commune d’apprentissage ou parois ouvrables entre les salles de
un espace de rue. Murs inamovibles. classe.

D. Secteurs d’apprentissage avec E. Espace entièrement ouvert. F. Secteur hybride à cheval entre
parois ouvrables entre les salles de le couloir et l’espace
classe et entre celles-ci et l’espace d’apprentissage ouvert.
d’apprentissage central ou couloir.

13
Hillier B, “The Art of Place and the Science of Space.” World Architecture, vol. 11, no 185, Beijing, Special Issue on Space
Syntax, 2005, p. 24-34 dans la version chinoise et p. 96-102 dans la version anglaise.
14
Schneider, J., “Learning from School Buildings”. In Meuser, N. (dir.), School Buildings: Construction and Design Manual.
Dom Publisher, Berlin, 2014.
15
Dovey, K. ; Fisher, K., “Designing for adaptation: The School as a socio-spatial assemblage”. Journal of Architecture,
vol. 19, no 1, 2014, p. 43-63 (21).
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 39

Un même établissement peut adopter plusieurs configurations. Par exemple, le schéma 2 ci-après
présente différents agencements possibles dans le même bâtiment.

Schéma 2 : Différents aménagements de l’espace d’apprentissage

Caractère modulable
L’évolution des types d’espaces s’explique en partie par la nouvelle approche de l’enseignement et de
l’apprentissage qui résulte d’une meilleure compréhension de la manière dont les élèves apprennent.
L’attention croissante accordée à la multiplicité des approches de l’apprentissage, allant des
présentations collectives au travail individuel, requiert des espaces s’adaptant à cette diversité et
pouvant être réaménagés pendant la journée.

Le caractère modulable des bâtiments scolaires a gagné en importance avec la reconnaissance de leur
nécessaire adaptabilité à l’évolution des besoins des usagers au fil du temps. Ce besoin de flexibilité
repose souvent sur trois piliers. Premièrement, le risque d’obsolescence précoce des bâtiments construits
pour répondre à un ensemble limité de demandes ; deuxièmement, l’efficacité spatiale −il est plus efficace
de réaliser différentes activités dans un même espace que de disposer de plusieurs espaces peu utilisés ;
troisièmement, la nécessité éventuelle d’adapter fréquemment la dimension et l’aménagement des
espaces en fonction, par exemple, de la taille des groupes d’élèves. L’éducation se caractérise par des
changements constants, qu’ils soient le fait des politiques publiques, des technologies ou des approches
pédagogiques ; mais les besoins des élèves et des enseignants peuvent eux aussi évoluer d’un jour à
l’autre. Moins un bâtiment est flexible, plus son utilisation s’en verra limitée.

Aucune définition de la flexibilité ne fait l’unanimité. À cet égard, il peut cependant être utile d’envisager
les fonctions d’un bâtiment à long, moyen et court terme. Si l’on tient compte de ces trois horizons, on
peut définir en trois points globaux la manière dont les bâtiments s’adaptent aux changements :

• Adaptabilité : les bâtiments se conforment aux changements à long terme. Par exemple, ils peuvent
être agrandis pour accueillir un nombre plus élevé d’élèves, ce qui requiert une modification
considérable de leur structure, voire de leur construction.
• Flexibilité : la modification de certains éléments permet d’agencer différemment les espaces et de
reconfigurer une partie des bâtiments à court ou moyen terme. Par exemple, pour agrandir ou
réduire un espace ou pour lui donner une nouvelle forme.
• Souplesse : la configuration, le mobilier et le matériel informatique se prêtent rapidement et
aisément à de nouveaux aménagements. En d’autres termes, un même espace peut être utilisé à
des fins différentes à l’initiative d’un ou de plusieurs usagers. Un espace d’apprentissage souple
doit être en mesure de satisfaire rapidement les besoins des élèves et des enseignants et permet, en
particulier, de réaménager facilement le mobilier et le matériel technologique comme les
projecteurs et les écrans de présentation. À cet égard, la flexibilité fournie par le mobilier et
l’équipement informatique est essentielle, au même titre que la fonctionnalité globale de
l’environnement, qui doit permettre aux élèves et aux enseignants de manipuler aisément les parois
ouvrables ou pliables.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
40 Septembre 2019

L’évaluation de l’adaptabilité d’un bâtiment doit s’appuyer sur une analyse de sa conception structurale,
ce qui n’est pas l’objet de la présente étude. Dans le cadre du présent rapport, les trois piliers à considérer
sont la flexibilité, la souplesse et la polyvalence du point de vue de l’utilisation. La flexibilité peut être
évaluée en analysant les possibilités de reconfiguration des espaces, généralement à l’aide de parois
ouvrables. La souplesse fait référence à la facilité avec laquelle on peut changer la disposition du mobilier,
de l’équipement informatique et de toute paroi ouvrable. La notion de polyvalence renvoie au point de
vue des usagers : comment l’espace en général, la configuration des espaces individuels et
l’aménagement de tous ces espaces s’adaptent-ils à différentes utilisations ? Cette question renvoie aux
aspects de flexibilité et de souplesse. Plusieurs caractéristiques techniques facilitent le caractère modulable
des espaces et peuvent servir de base à une analyse. Celles-ci sont résumées ci-après.

Résumé des caractéristiques techniques étayant le caractère modulable des


espaces
Dimension des espaces
La capacité des espaces d’apprentissage (ou accueillant toute autre activité) doit être suffisante pour
accueillir le mobilier nécessaire et les élèves, permettre les déplacements de ces derniers et prévoir une
distance entre chaque individu ou groupes d’individus. L’accessibilité aux personnes à mobilité réduite
implique de prévoir non seulement un espace sans obstacle suffisamment large, mais également assez
de place pour permettre à un fauteuil roulant de tourner et de s’adosser à une table ou à un bureau.
Les personnes se déplaçant à pied peuvent nécessiter moins d’espace.

La dimension des espaces en termes de surface de plancher détermine le nombre de personnes pouvant
les utiliser pour une activité ou une fin donnée. Ainsi, il est possible, dans un espace de 10 m x 6 m,
d’installer 50 chaises comme pour une conférence, sans table, avec de la place à l’avant pour l’orateur,
et sur les côtés et à l’arrière pour la circulation. Mais le même espace peut aussi accueillir plusieurs
rangées de tables et 30 chaises faisant face à l’orateur. Si l’on installe des tables pour des groupes, la
capacité s’en voit encore réduite, à savoir probablement 24 personnes.

Parmi d’autres facteurs influant sur la capacité d’un espace, citons sa forme (abordée ci-après), la
quantité d’équipement dans la salle et le mobilier qui ne peut pas être facilement déplacé. La
disposition du mobilier dans l’espace est déterminée par la forme de celui-ci et par la position des
points d’entrée et de sortie, ainsi que par la distance entre les élèves et entre ces derniers et
l’enseignant.

Dans les zones spécialisées, telles que les laboratoires de sciences, l’espace disponible par élève est
souvent plus vaste en raison du mobilier inamovible (paillasses et éviers) et du type d’activités de
recherche spécifiques prévues par le programme scolaire.

Forme des espaces


La forme des espaces détermine leur utilisation et les différents aménagements et dispositions du
mobilier. Les espaces rectangulaires sont les plus courants, mais des formes irrégulières, comme les
trapèzes, les cercles et les ovales permettent de disposer le mobilier de différentes façons. Il est plus
difficile d’utiliser efficacement des espaces ayant des angles fermés.

La forme d’un espace peut suggérer la possibilité de créer différentes zones. Par exemple, une salle en
forme de L se prête à un dédoublement des activités de chaque côté de l’angle. Cet aspect, comme
l’illustre le schéma 3, peut être utile pour diviser les espaces, et convient particulièrement aux salles de
classe accueillant des élèves plus jeunes.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 41

Schéma 3 : Différents aménagements des espaces pour un éventail de possibilités

A : Salle en forme de L avec B : Deux salles en forme de L C : Espace d’apprentissage


trois zones d’activités. séparées par une paroi intégré, séparé par des salles
ouvrable. pour groupes de travail
pouvant être ouvertes.

Un espace long et étroit peut s’avérer moins efficace qu’un espace carré du fait des longues rangées de
tables et de la distance accrue entre l’orateur et les extrémités de chaque rangée, comme le montre le
schéma 4.

Schéma 4

Des espaces adjacents


Les espaces adjacents sont situés les uns à côté des autres. Il importe souvent de regrouper certains
espaces pour qu’ils soient rapidement et facilement accessibles. Il convient également de maintenir une
séparation entre certains types d’espaces, par exemple, en éloignant ceux où ont lieu des activités
bruyantes de ceux où le calme est nécessaire. Les dispositions les plus courantes rassemblent des salles
pour petits groupes et un espace d’apprentissage plus vaste, offrant ainsi diversité et souplesse
d’utilisation. Les autres types de regroupement d’espaces ont été présentés plus haut.

Connexion entre les espaces


Les parois ouvrables en sont la principale caractéristique ; elles permettent de joindre plusieurs espaces
ou de les subdiviser. Les portes apportent des liens physiques entre les différents espaces, mais ont une
utilisation plus limitée. Si les parois ouvrables sont utiles pour reconfigurer les espaces, elles sont parfois
lourdes et difficiles à manier, et donc à déplacer. Par ailleurs, si elles sont mal installées et que leurs
panneaux ne touchent pas complètement le sol ou le plafond, l’insonorisation n’est pas complète ; il
faut par conséquent veiller à ce que les parois coulissantes assurent pleinement cette fonction.

Mobilier
Si certaines études se penchent sur l’ergonomie du mobilier, peu d’entre elles établissent des liens avec
les résultats des élèves. Certains chercheurs suggèrent que l’inconfort des chaises est plus susceptible
d’être relevé dans le secondaire, car les élèves sont plus grands (Nielson, 2004). D’autres soutiennent
que l’ergonomie du mobilier peut jouer un rôle plus déterminant dans les espaces où les élèves doivent
se concentrer plus longtemps que dans ceux où les activités sont plus informelles, comme les cafétérias,
et où les déplacements sont plus fréquents, comme pour les matières artistiques ou scientifiques. Le
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
42 Septembre 2019

mobilier modulable peut être une solution dans les cas où les élèves doivent se déplacer pendant un
cours et doivent donc réajuster la hauteur des tables et des chaises.

Les tables rondes facilitent les discussions, mais les tables rectangulaires peuvent être assemblées de
différentes manières et former une surface de travail plus grande pour des groupes plus nombreux.

Le fait de pouvoir déplacer aisément le mobilier permet de réaménager rapidement les espaces et de
créer différentes configurations d’apprentissage.

Tableaux blancs et écrans de présentation


Les tableaux blancs et les écrans de présentation connectés à des terminaux multimédias étant des
caractéristiques courantes des espaces d’apprentissage, il convient de réfléchir à la mesure dans laquelle
ils peuvent être facilement déplacés. S’ils sont fixes, par exemple accrochés à l’un des murs d’une salle,
le centre névralgique du cours sera inamovible, alors que les enseignants peuvent souhaiter le modifier
ou avoir besoin de le faire.

Transparence
On observe aujourd’hui une autre grande tendance dans la conception des bâtiments scolaires : la
transparence. Elle se manifeste par des espaces ouverts ou séparés à l’aide de cloisons vitrées ou semi-
vitrées. Les arguments à l’appui de cette tendance soulignent qu’elle favorise un sentiment
d’appartenance chez les usagers qui ressentent un lien plus fort avec les établissements dans leur
ensemble et peuvent participer à l’éducation en tant qu’observateurs ou en tant qu’acteurs.
L’importance croissante accordée à la transparence présente sans doute des avantages et des
inconvénients, mais fait l’objet de peu de recherches.

Parmi les avantages, on relève généralement la supervision passive, les élèves travaillant en groupes en
dehors de la salle de classe ou de l’espace d’apprentissage principal pouvant être facilement surveillés ;
la sensation d’ouverture accompagnée d’une isolation acoustique, qui facilite la visibilité de la culture
de l’apprentissage et renforce les liens manifestes entre les usagers et l’établissement scolaire ; et enfin,
la possibilité de faire davantage pénétrer la lumière naturelle à l’intérieur des bâtiments. D’aucuns
soutiennent cependant qu’une transparence accrue a pour effet de distraire les élèves et d’empiéter sur
le droit à la discrétion des enseignants et des élèves, qui sont gênés d’être “observés” 16. Cela semble
indiquer qu’il faut établir un équilibre qui permette d’optimiser les avantages de la transparence tout en
réduisant ses inconvénients, que ce soit en optant pour une utilisation plus parcimonieuse des cloisons
entièrement vitrées ou plus sélective de la transparence.

L’environnement spatial peut accroître le sentiment d’appartenance des personnes en leur permettant
de voir ce qui se passe autour d’elles et de se déplacer aisément d’un endroit à l’autre, d’où leur
sensation d’intégration. Dans les établissements scolaires, le sentiment d’appartenance peut être
renforcé par la visibilité entre les différents espaces, due à l’absence de murs solides ou à la présence de
cloisons vitrées, ainsi que par la proximité des zones couramment utilisées et la facilité avec laquelle on
peut se déplacer de l’une à l’autre.

Sécurité et sûreté des espaces d’apprentissage


Globalement, la sécurité et la sûreté des espaces d’apprentissage s’articulent autour de quatre axes :
La sécurité physique (des espaces sûrs)
La sécurité psychologique (connaissances et émotions)
La sécurité sociale (participation et interaction)
La sécurité pédagogique (éducation à la sécurité)

16
Ministère de l’Éducation néo-zélandais, The impact of physical design on learning spaces, 2016.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 43

Sécurité physique
D’un point de vue général, les conditions préalables à la sécurité sont une croissance physique et un
espace d’apprentissage sans danger. À cette fin, il faut disposer d’un environnement globalement
approprié, sûr et sain (bâtiments, structure et système technique), avec à ses abords immédiats des
espaces et des abris extérieurs, des voies de circulation et des installations sportives, et à proximité des
parcs ou des forêts. Un environnement mal construit peut constituer une entrave à la sécurité.
L’intégrité physique et l’absence de violence de la part des enfants et des adultes sont d’autres
éléments déterminants d’un espace d’apprentissage physiquement sûr.

Sécurité structurale
Les bâtiments doivent être fonctionnels et sûrs, particulièrement du point de vue de leur utilisation
quotidienne ; la sécurité doit prendre en compte l’éventail des besoins des différents groupes d’usagers.
Les bâtiments fournissant de multiples services doivent concilier les besoins fonctionnels et de sûreté
des différents groupes d’usagers.

Il convient également de faciliter l’accès aux installations pour les usagers souffrant par exemple d’une
déficience physique ou sensorielle. Il faut en outre prendre en considération la taille plus petite des
enfants et les différences de taille de l’un à l’autre, ainsi que les capacités limitées des enfants qui n’ont
pas fini leur croissance et de ceux qui ont des besoins spéciaux.

Par ailleurs, l’environnement doit permettre d’intervenir en toute sécurité en cas d’accident ou
d’émeute. Les usagers doivent pouvoir sortir ou être protégés du bâtiment, et être secourus. Du point
de vue des services de secours, l’accent est mis sur la sécurité des personnes en cas d’incendie : issues
de secours, matériel de détection et de signalement, compartiments coupe-feu, efficacité des
extracteurs de fumée, sauvetage et lutte contre les incendies. Les alarmes, le verrouillage, la protection
du site et le marquage des locaux constituent les aspects les plus importants en matière de sécurité des
bâtiments au regard de l’activité de la police.

La prise en compte des exigences opérationnelles des équipes de secours et des forces de l’ordre à une
phase précoce de la planification permet de mettre en place les meilleures solutions. Elles concernent, entre
autres, la structure des locaux, la prise en compte des normes de sécurité et des comportements souhaités
dans la construction des installations, le verrouillage, le contrôle d’accès et les solutions de sécurité.

Transparence
Ouverture, transparence, variabilité et flexibilité sont les principaux critères des bâtiments scolaires de
demain. L’ouverture et la transparence font partie du fonctionnement des établissements scolaires, de
l’enseignement et du travail quotidien, mais peuvent également constituer les prérequis de leur
environnement physique.

La transparence recouvre plusieurs dimensions. L’abondance de cloisons vitrées et de vitrage dans les
bâtiments scolaires permet aux usagers d’observer les activités de l’établissement, facilite l’orientation et
contribue à susciter un sentiment profond d’appartenance à la communauté. La transparence est
également utile à des fins de surveillance et de contrôle : les baies vitrées peuvent faciliter la supervision
des espaces et l’utilisation des installations.

Certains considèrent néanmoins que la transparence et l’abondance de cloisons vitrées comportent des
risques. Une crainte récurrente est que les nombreuses transparences augmentent la vulnérabilité de la
communauté scolaire à l’égard des violences et des menaces de la part d’intrus. Ce risque peut
cependant être surmonté en prévoyant des voies d’évacuation, en imbriquant les espaces et en utilisant
des rideaux. Par conséquent, les avantages de la transparence l’emportent donc sur les dangers.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
44 Septembre 2019

Caractéristiques d’un bâtiment scolaire sûr, sain et accessible


• Des installations et des dimensions adéquates (sécurité opérationnelle, circulation, flexibilité,
prévention des maladies infectieuses, maintien de l’hygiène)
• Des aménagements des espaces facilitant des rencontres constructives et la sociabilité
• Un contrôle intérieur et dans la cour de récréation (caractéristiques des installations et contrôle
technique)
• Prise en considération des utilisations partagées et hors site dans la planification de la sécurité
• Sécurité des espaces et du mobilier extérieurs, ainsi que de l’équipement d’exploitation et de jeu
• Installations sanitaires suffisantes
• Ventilation, température, environnement sonore, éclairage et autres facteurs climatiques intérieurs
• Hygiène et propreté des locaux
• Sécurité structurale des bâtiments
• Sécurité et fonctionnement efficace de la technologie du bâtiment
• Système de verrouillage et contrôle d’accès, et autres technologies de sécurité conformes et
opérationnellement adéquates
• Prévention et protection contre l’ingérence, le vandalisme, la violence et le crime, ainsi que les
perturbations (y compris la protection et l’évacuation en toute sécurité)
• Accessibilité et ergonomie des locaux et du mobilier
• Signalétique visible et compréhensible
• Sécurité des dispositifs et systèmes numériques
• Sécurité au travail
• Rangement adéquat des produits chimiques
• Les bâtiments sont équipés du matériel élémentaire de lutte contre les incendies

Sécurité psychologique (connaissances et émotions)


Le développement mental et les espaces d’apprentissage peuvent être abordés du point de vue des
sentiments de sécurité ou d’insécurité et des connaissances. Tous les enfants ont le droit, tout au long
de leur scolarité, de grandir dans un environnement psychologiquement sain, qui leur permet
d’exprimer leurs émotions négatives et d’obtenir une aide sûre et fiable de la part d’un adulte.

Un climat de travail sûr et respectant la vie privée de chacun est le point de départ d’une culture de la
sécurité. La sécurité est également un sentiment que l’environnement, tant dans sa conception que
dans sa mise en œuvre, doit contribuer à renforcer chez chaque individu, de sorte que tous les usagers
en fassent positivement l’expérience.

Sécurité sociale (participation et interaction)


La sécurité sociale couvre ici les notions d’inclusion, de participation et d’interaction. La nécessité de
faire partie de la communauté est une caractéristique commune à tout un chacun. Dans l’éducation
préscolaire, le primaire et le secondaire, c’est aux adultes de faire en sorte que chaque enfant, quel que
soit son âge, puisse faire partie d’un groupe qui lui ressemble.

Sécurité pédagogique (éducation à la sécurité et savoir-faire en matière de sûreté)


Tous les enfants, quel que soit leur âge, ont le droit de bénéficier d’un espace d’apprentissage et de
développement sain. Le point de départ de l’éducation est de garantir à tout moment la sûreté de tous
les enfants et du personnel.

La sécurité pédagogique a pour piliers l’espace d’apprentissage et de développement, les enfants et les
adultes qui en font partie, ainsi que leurs réseaux et activités.

L’expertise ou le savoir-faire en matière de sécurité relève des compétences globales à tous les niveaux
de l’éducation. Le but est d’amener les élèves à se prendre en charge et à apprendre, entre autres, les
compétences de la vie quotidienne afin qu’ils comprennent que leur bien-être, leur santé et leur
sécurité dépendent aussi d’eux. Ils sont encouragés à prendre soin d’eux et à contribuer au bien-être
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 45

d’autrui. L’enseignement doit veiller à garantir que les élèves acquièrent des connaissances, des
compétences, des valeurs et des comportements propices au bien-être, à la santé et à la sécurité.

Les compétences propres à l’expertise en matière de sécurité incluent :


• Les actions favorisant la sécurité individuelle et d’autrui dans différentes situations
• Les déplacements sans danger dans la circulation
• L’anticipation et la capacité de réaction face aux incidents
• L’identification des principaux symboles de sécurité
• La protection de la vie privée et des limites personnelles
• L’action en tant que consommateur
• L’utilisation responsable des technologies de l’information et de la communication
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en Seine-Saint-Denis, France
46 Septembre 2019

Annexe 3 Cadre analytique : espaces d’apprentissage

Le “Manifeste 1+4”
Le “Manifeste : 1+4 Espaces d’apprentissage pour une nouvelle génération d’écoles en Italie (Learning
Spaces for a New Generation of Schools in Italy)“ a été élaboré par INDIRE 17. La formule “1+4” renvoie
à la capacité des espaces, du point de vue de l’organisation spatiale, du mobilier et de la technologie, à
faciliter une pédagogie centrée sur l’élève, et met l’accent sur cinq principaux espaces d’apprentissage
ayant des valeurs fonctionnelles et symboliques diverses : le “1” fait référence à la salle de classe
traditionnelle, qui est devenue aujourd’hui un espace d’apprentissage moderne (espace de groupe)
ouvert sur l’établissement scolaire dans son ensemble et sur le monde ; le “4” représente les principaux
types d’espaces scolaires, à savoir : l’agora, la zone individuelle, la zone informelle et le laboratoire
d’exploration.

Le “Manifeste 1+4” a pour objectif, dans la mesure du possible, d’orienter les politiques et les décisions
des services du Département, d’inspirer les projets des architectes, et de soutenir les efforts des
établissements scolaires partageant le même désir de promouvoir l’innovation en créant un nouvel
espace éducatif intégré et fonctionnel, qui permette de passer de pédagogies centrées sur l’enseignant
à des méthodologies qui encouragent activement l’interaction sociale, la collaboration, la créativité et la
réflexion créative.

Loin de se limiter à une approche purement déterministe, le cadre doit également s’appuyer sur une
démarche qualitative. Il ne repose pas sur l’hypothèse d’un lien direct de cause à effet entre l’espace et
les résultats scolaires, mais plutôt sur la complexité des éléments liés aux pratiques d’enseignement, à
l’organisation scolaire et aux processus d’apprentissage, qui sont principalement influencés par des
facteurs qui ne peuvent pas être abordés séparément, mais doivent être examinés à travers leurs liens
réciproques, tels que la situation socioéconomique, les facteurs humains et les aspects pédagogiques.

Pour élaborer le “Manifeste 1+4”, INDIRE a suivi les étapes suivantes :

• Recherches documentaires : analyse des références théoriques existantes (citons, entre autres,
les études de Prakash Nair, de Randall Fielding et de David Thornburg)
• Analyse de l’architecture pédagogique et de quelques établissements scolaires internationaux
d’excellence
• Analyse des expériences innovantes menées par des Etablissements Scolaires Italiens d’Avant-
garde travaillant depuis longtemps sur les espaces novateurs
(http://www.indire.it/en/progetto/avanguardie-educative/)
• Échanges avec d’autres initiatives internationales, comme le groupe EUN ICWG, et plans
d’innovation des espaces portés par des décideurs politiques

Le “Manifeste 1+4” entend par “espace de groupe” un environnement éducatif quotidien mettant à la
disposition des élèves l’équipement, les contenus et le mobilier nécessaires pour réaliser leurs
différentes activités et interagir les uns avec les autres. C’est là que se forge l’identité de la classe en
tant que groupe et qu’est assurée la plus grande partie de l’enseignement.

L’aménagement de cet environnement doit par conséquent satisfaire à plusieurs critères, dont :

• La collaboration et le travail en groupe : les postes de travail sont généralement disposés en


îlots ; ils sont connectés à Internet et équipés d’outils de collecte et de traitement de données.
Cette configuration en îlots permet aux élèves d’interagir et de planifier le travail, mais aussi de
traiter et d’analyser les données.

17
INDIRE, Manifesto delle architetture scolastiche. 2016. Disponible sur : http://www.indire.it/wp-
content/uploads/2016/03/ARC-1602-Manifesto-Inglese_LOW.pdf
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 47

• La conception en groupe et la création de produits : à l’aide d’outils créatifs et de technologies


numériques, avec des instruments permettant de représenter, de développer, d’assembler et de
modifier en commun des contenus multimédias.
• La réalisation d’épreuves individuelles : grâce aux postes de travail isolés de manière à favoriser
la concentration de chaque élève pendant les examens, les tests ou autres types d’évaluations.
• La présentation de travaux : individuellement ou en groupe, avec des outils de visualisation
collective ou de projection de contenus multimédias, et la configuration de sessions pour une
visualisation optimale.
• La discussion des problèmes mutuels : dans un cadre propice à la communication et à des
activités axées sur l’interaction et l’échange, favorisant la résolution de problèmes et l’évolution
des décisions (Borri, 2018, p. 158-159) 18.

Schéma 1 : Le “Manifeste 1+4”

Le “laboratoire d’exploration” est un espace de découverte, conçu pour un apprentissage par la


pratique, où les élèves acquièrent des compétences en matière de résolution de problèmes, observent
des phénomènes à l’aide d’instruments adaptés, appliquent des stratégies d’action, procèdent à des
analyses et décrivent les résultats des expériences réalisées. Le “makerspace”, les laboratoires spécialisés
et autres environnements d’immersion totale en sont des exemples.

“L’agora”, point de rassemblement de la communauté scolaire dans son ensemble, accueille des
séminaires, des présentations et les leçons collectives des programmes d’enseignement. Elle est plus
pratique et plus informelle qu’une salle de classe ou un auditorium traditionnel ; les chaises y sont
disposées frontalement pour les événements collectifs. Elle comprend un grand écran interactif ou de
télédiffusion et un projecteur adapté à tous les supports numériques ; une estrade peut être installée

18
Borri, S., “1+4 Learning Spaces for a New Generation of Schools in Italy”. In Borri, S. The classroom has broken. Changing
School Architecture in Europe and Across the World. Ediguida, Cava de' Tirreni, 2018
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en Seine-Saint-Denis, France
48 Septembre 2019

dans les espaces en forme d’amphithéâtre ; quant aux sièges amovibles, ils permettent de s’adapter à
différents types de présentations et au nombre de spectateurs. L’agora peut également investir des
espaces généralement conçus à d’autres fins, comme le réfectoire, le hall d’entrée et les escaliers
menant aux étages supérieurs.

La “zone individuelle” est un espace d’apprentissage informel personnel, propice à l’acquisition de


compétences favorisant une prise de conscience personnelle et une gestion autonome du temps. Les
élèves sont ainsi libres d’utiliser ces espaces dédiés, privés et “protégés” pour lire, réfléchir, étudier et
mettre en œuvre des programmes personnels en toute tranquillité. Seuls ou accompagnés d’un
professeur, ils peuvent y réaliser des activités qui nécessitent des installations particulières ou un
environnement favorisant la concentration.

La “zone informelle” est conçue à des fins de relaxation ou de délassement ; des réunions informelles
peuvent s’y tenir. Les élèves peuvent utiliser ces espaces pendant les pauses entre les cours et pendant
leur temps libre pour lire, réfléchir, écouter de la musique ou, tout simplement, se détendre. Il peut
s’agir d’un environnement séparé ou d’un ensemble d’installations rendues disponibles au sein d’autres
espaces fonctionnels, comme les halls, les couloirs ou les escaliers.

L’espace de groupe et le laboratoire d’exploration définis dans le “Manifeste 1+4” accueillent la plupart
des activités proposées par les enseignants aux élèves pendant les heures de cours (“environnement
éducatif”). La salle de classe traditionnelle, avec son uniformité, son hégémonie hiérarchique et son
quasi-monopole de l’horaire scolaire, est remplacée par une diversité d’espaces de dimensions
différentes et dotés d’un mobilier varié, qui peuvent s’adapter en fonction des besoins. L’accent est mis
sur l’agencement et la mise en rapport des espaces, à savoir la possibilité de créer différentes zones et
configurations pouvant être utilisées pour différentes activités, mais aussi simultanément, les espaces
plus petits convenant à un travail individuel, en petit groupe ou dans le calme.

L’évolution des types d’espaces visant une approche plus active de l’enseignement et de l’apprentissage
fournit un éventail de solutions pour remplacer la configuration et le regroupement propres à la salle de
classe traditionnelle. On peut identifier deux environnements éducatifs qui maintiennent la salle de
classe en tant qu’espace prédominant de l’enseignement quotidien (la classe avec des zones internes et
la classe flexible), et deux solutions qui permettent de “sortir” de la salle de classe, qui s’ouvre et cesse
d’être totalement fermée (la “classe plus” et le groupement de classes, ou “cluster”) sans pour autant
constituer un espace totalement ouvert (pôle éducatif ouvert).

Classe avec des zones internes : l’espace est divisé en zones fonctionnelles stables accueillant divers
types d’activités (zone dédiée à l’éducation fondée sur l’expérience, zone de communication
multidestinataire, zone d’activité collaborative et coin d’apprentissage individuel). Ces différentes zones
sont utilisées en fonction de la méthode de travail et de la taille du groupe.

Classe flexible : le mobilier de cet espace est modulable et peut être déplacé facilement et rapidement
pour s’adapter aux différentes activités prévues. Des éléments physiques (bibliothèques et rayonnages
mobiles, parois ouvrables) peuvent créer des séparations.

“Classe plus” : salle de classe traditionnelle élargie grâce à un espace supplémentaire et/ou des salles de
groupe communicantes. La salle d’enseignement principale est maintenue, mais est assortie d’espaces
contigus où sont réalisées des activités différentiées. Ces zones d’apprentissage peuvent, le cas échéant,
investir les couloirs et les voies de circulation.

Groupement de classes (cluster) : regroupement de plusieurs salles de classe, avec une zone didactique
associée, des zones plus fonctionnelles et des unités sociospatiales indépendantes. Cette organisation
de l’espace permet plusieurs solutions : fusion horizontale des espaces pour la durée de l’année
scolaire, fusion verticale des espaces avec la création d’authentiques “maisons d’apprentissage” ou
départements sectoriels où les espaces sont regroupés par matière ou discipline (par exemple, filière
sciences humaines, scientifique ou artistique). Ce modèle permet de créer une “petite école au sein
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 49

d’une plus grande”, ce qui est particulièrement important pour les établissements scolaires de grande
taille, accueillant plus de 600 élèves. Les élèves bénéficient ainsi d’une orientation sociale claire et
gérable sans être limités à la communauté réduite d’une seule classe. En même temps, la communauté
propre à la classe et la “place individuelle de chacun” sont préservées. Ce modèle favorise également
une coopération plus étroite entre ses membres, renforce les activités “interclasses” et ouvre la voie à la
différenciation (Seydel, 2018) 19.

Pôle éducatif ouvert : ce vaste espace totalement ou partiellement ouvert abrite lui aussi du mobilier
modulable pour créer des zones fonctionnelles et différenciées. Sa structure peut être libre, mais il peut
également fournir des zones dédiées à des fonctions spécifiques. Le lien entre l’espace et la salle de
classe (traditionnelle), ou entre l’espace et la spécialité (salle de classe/laboratoire dédié à une matière
spécifique) est ici moins important. Les zones sont utilisées en fonction de la méthode de travail et de la
taille du groupe de travail (par exemple, zones de réception de l’information, pour petits groupes et de
silence).

Schéma 2 : Espaces d’apprentissage 20

La flexibilité de l’espace d’apprentissage, non seulement au niveau de la salle de classe, mais également
à celui des bâtiments dans leur ensemble constitue l’une des principales orientations du programme-
type départemental pour la construction, la reconstruction ou la rénovation des collèges de la Seine-
Saint-Denis de septembre 2016 :

“L’infrastructure immobilière et ses différents éléments constituants serviront de support aux différents
instants de la vie du collégien, lesquels, conjugués entre eux, concourent à la vocation première du
collège : instants de concentration, instants d’échange, instants de réception de l’information et des
connaissances, instants de créativité, de socialisation, instants de convivialité et détente, ... Tous les
moyens seront recherchés afin de rendre l’infrastructure immobilière et les équipements les mieux
adaptés à la transmission du savoir et à l’encadrement des collégiens : adaptabilité dans le temps,
modularité et polyvalence des lieux d’enseignement, ergonomie des espaces (éclairage naturel, confort
acoustique, confort thermique, fonctionnalité), qualité des équipements technologiques.”
(Département de la Seine-Saint-Denis, Programme fonctionnel type des collèges, 2016, p. 15). 21

19
Seydel, O. “Cluster - Open Learning Environment. Three Different Lines of Development to Redesign Schools in Germany”.
In Borri, S., The classroom has broken. Changing School Architecture in Europe and Across the World. Ediguida, Cava de'
Tirreni, 2018.
20
Schémas adaptés de Pieraccini, G. in Tosi, L., Fare didattica in spazi flessibili. Progettare, organizzare e utilizzare gli
ambienti di apprendimento della scuola. Giunti scuola, Florence, 2019, p 131.
21
“L’infrastructure immobilière et ses différents éléments constituants serviront de support aux différents instants de la vie du
collégien lesquels, conjugués entre eux, concourent à la vocation première du collège: instants de concentration, instants
d’échange, instants de réception de l’information et des connaissances, instants de créativité, de socialisation, instants de
convivialité et détente,...Tous les moyens seront recherchés afin de rendre l’infrastructure immobilière et les équipements
les mieux adaptés à la transmission du savoir et à l’encadrement des collégiens: adaptabilité dans le temps, modularité et
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en Seine-Saint-Denis, France
50 Septembre 2019

Cette conception des bâtiments scolaires ou de l’environnement physique de l’apprentissage scolaire ne


se limite pas à l’aménagement des espaces. Elle tient également compte de la manière dont l’espace est
utilisé au fil du temps et des liens entre l’enseignement, l’organisation de l’apprentissage, le contenu, le
leadership et la politique gouvernementale en matière d’éducation (Blyth, 2018) 22. L’agencement des
espaces est étroitement lié à un changement organisationnel plus générique et requiert une nouvelle
conception des activités éducatives. Le large éventail d’approches qui placent les élèves au centre du
processus d’apprentissage, un fondement de l’apprentissage actif, puise à la croisée de la pédagogie,
de la technologie et de l’architecture et ouvre ainsi la voie au changement culturel plutôt qu’à la
modification de la réglementation. Les processus novateurs sont ainsi particulièrement importants et
doivent être correctement introduits et évalués, et faire l’objet d’un suivi (Tosi, 2018) 23.

Le “Manifeste 1+4” est complété par une réflexion sur les activités éducatives (situations didactiques)
qui représente l’un des outils d’analyse de l’utilisation de l’espace d’apprentissage.

On entend par “situation didactique” (Mialaret, 1989 24, et Brousseau, 2008 25), un ensemble de
relations et de rôles entre un ou plusieurs sujets qui, pour communiquer, utilisent le dénommé
“milieu”, à savoir l’ensemble des objets physiques et des aspects socioculturels qui font partie de
l’environnement et ont une incidence sur l’apprentissage. La situation didactique est “l’acteur
silencieux”, le troisième élément qui, de concert avec l’enseignant et l’élève, contribue au
développement de l’action didactique (Cannella, 2019) 26.

Les 14 types de situations didactiques identifiées ont été reformulés à partir des 20 “modalités
d’apprentissage” définies par Prakash Nair et Randall Fielding (Nair, 2014) :

1. Étude indépendante
2. Recherche en ligne
3. Apprentissage centré sur le jeu et le mouvement
4. Tutorat entre pairs
5. Apprentissage encadré
6. Collaboration en petit groupe
7. Collaboration fondée sur Internet
8. Performances des élèves
9. Exposition des travaux
10. Expérience
11. Interaction avec un expert
12. Discussion
13. Cours de l’enseignant
14. Séminaire

polyvalence des lieux d’enseignement, ergonomie des espaces (éclairage naturel, confort acoustique, confort thermique,
fonctionnalité), qualité des équipements technologiques.” (Département de la Seine-Saint-Denis. Programme fonctionnel
type des collèges, 2016, p. 15.
22
Blyth, A., “Foreword”. In Borri, S., The classroom has broken. Changing School Architecture in Europe and Across the
World. Ediguida, Cava de' Tirreni, 2018
23
Tosi, L., “Designing New Learning Scenarios”. In Borri, S., The classroom has broken. Changing School Architecture in
Europe and Across the World. Ediguida, Cava de' Tirreni, 2018.
24
Mialaret, G., Introduzione alle scienze dell’educazione. Laterza, Bari, 1989.
25
Brousseau, G., Ingegneria didattica e epistemologia della matematica. Bologna, Pitagora, 2008
26
Cannella, G., “La mappatura delle situazioni e dei setting didattici”. In Tosi, L., Fare didattica in spazi flessibili. Giunti
Scuola, Florence, 2019. 26 Mialaret, G., Introduzione alle scienze dell’educazione. Laterza, Bari, 1989.
26
Brousseau, G., Ingegneria didattica e epistemologia della matematica. Bologna, Pitagora, 2008
26
Cannella, G., “La mappatura delle situazioni e dei setting didattici”. In Tosi, L., Fare didattica in spazi flessibili. Giunti
Scuola, Florence, 2019.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 51

Annexe 4 Caractéristiques techniques des collèges visités

 Collège Gustave Courbet, Pierrefitte-sur-Seine


Le bâtiment comprend quatre ailes, dont la plus ancienne a été construite en 1974. La construction des
nouvelles ailes et les travaux de rénovation ont pris fin en 2019. Au centre des bâtiments, une belle
cour de récréation, lumineuse et abritée, est un lieu de détente et également d’apprentissage. L’ancien
et les nouveaux bâtiments sont pratiquement reliés sans rupture par un espace de haute taille qui peut
accueillir différents types d’expositions. L’architecture, élégante et transparente, crée des espaces
lumineux. L’un des bâtiments abrite un dortoir qui n’est pas encore complètement opérationnel. Il
comprend un espace polyvalent et d’autres pour la détente, l’étude et le travail en groupe.

Les espaces d’apprentissage sont situés de chaque côté du couloir central ; les parois vitrées parsèment
l’intérieur du bâtiment et permettent à la lumière d’y pénétrer largement. L’ensemble transmet une
impression générale de légèreté et d’harmonie entre les espaces et la cour de récréation, accueillante et
chaleureuse.

Toutes les portes des salles de classe sont pourvues d’une petite fenêtre qui permet de voir l’intérieur et
de savoir si la pièce est occupée. L’acoustique est agréable et feutrée. Les salles adjacentes sont dotées
d’une porte de communication, ce qui favorise un enseignement fondé sur la coopération et est utile
en cas d’évacuation d’urgence. La dimension approximative des salles de classe où sont enseignées les
matières générales est de 60 m2. Les salles conçues pour les matières spécialisées (arts plastiques et
travaux manuels, économie) sont bien équipées. Le gymnase peut accueillir des activités variées et
plusieurs groupes simultanément. Spacieuse et lumineuse, la bibliothèque est située au centre du
collège et convient au travail individuel et en équipe.

Les matériaux de construction (comme les revêtements en bois naturel) sont chaleureux et doux au
toucher ; le mobilier et l’équipement sont ergonomiques. Les couleurs, à l’intérieur comme à l’extérieur,
sont vives et gaies.
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en Seine-Saint-Denis, France
52 Septembre 2019

1. Caractéristiques techniques des principaux espaces d’apprentissage


• Dimensions : les salles de classe ont une surface comprise entre 30 m2 et 63 m2.
• Forme : rectangulaire.
• Espaces adjacents : les salles de classe sont situées de chaque côté du couloir central. La plupart
des salles adjacentes sont dotées d’une porte de communication.
• Connexion entre les espaces : cette caractéristique n’est pas présente dans ce collège.
• Mobilier : en général, les chaises ne sont pas ajustables mais peuvent être empilées sur les tables
pour faciliter le ménage. Dans les salles de classe, les tables rectangulaires prédominent et
peuvent être disposées de différentes manières pour le travail individuel ou en groupe.
• Tableaux blancs/écrans de présentation : les tableaux blancs ou noirs sont fixés au mur, à
l’avant de la salle de classe.
• Transparence : certains espaces sont pourvus de parois vitrées, parfois même sur toute la
hauteur du mur, et d’autres ne disposent que de portes partiellement vitrées (fenêtres arrondies).
Grâce à de grandes cloisons vitrées intérieures adjacentes aux couloirs (bibliothèque et quelques
salles d’étude), la lumière pénètre dans le bâtiment.
2. Salles de classe
Les salles de classe en enfilade bordent un long couloir où se trouvent les casiers. Les couloirs sont vides
de mobilier conformément à la réglementation en matière d’incendie et aux normes d’évacuation.
3. Bibliothèque/zone commune
La bibliothèque/zone commune est située au premier étage. Elle constitue un espace totalement clos
avec d’un côté une paroi vitrée et de larges baies vitrées donnant sur la cour de récréation. Les
rayonnages sont situés au centre, tandis que les chaises et les tables sont éparpillées. Des postes de
travail avec ordinateurs permettent de faire des recherches, et de travailler individuellement ou en
binôme.
4. Espace polyvalent
Le dortoir comprend un espace polyvalent qui peut accueillir des spectacles ou des réunions. Le
réfectoire occupe également une position centrale et se prête à de multiples activités après la pause
méridienne.
5. Flexibilité, souplesse et polyvalence
La plupart des espaces d’apprentissage, à savoir les salles de classe, ont des murs fixes, ce qui limite
la possibilité de les redimensionner. Les espaces en eux-mêmes semblent se prêter à différentes
configurations et le mobilier peut être facilement déplacé. Si les murs fixes des salles de classe
limitent, dans une certaine mesure, la polyvalence des espaces ou les préférences immédiates des
enseignants et des élèves concernant un espace ou une configuration spatiale en particulier, d’autres
lieux plus vastes, comme la salle polyvalente et la bibliothèque/zone commune, apportent une
touche de souplesse.
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en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 53

 Collège Dora Maar à Saint-Denis/Saint-Ouen


Le nouveau collège Dora Maar a été construit en 2014.

Le plan est fondamentalement linéaire, avec des salles de classe de chaque côté du couloir situé au
centre du bâtiment. Le bâtiment principal présente un léger arrondi. Le rez-de-chaussée est divisé en
trois parties, l’entrée principale se situant au centre. D’un côté, on trouve le réfectoire, la cuisine et les
services d’entretien. La partie centrale comprend l’accueil, les toilettes pour les élèves, les bureaux, la
salle multimédia et d’autres espaces d’activités pour les élèves. La troisième partie abrite un espace
polyvalent, des salles de réunion et d’exposition, ainsi que l’infirmerie. Les salles de classe et les bureaux
administratifs sont situés dans les deux étages supérieurs. Haute de deux étages, la bibliothèque se
trouve à une extrémité du couloir et offre une vue splendide sur le paysage urbain. Elle comprend
plusieurs salles séparées par des cloisons vitrées, conçues pour le travail en groupe ou la tenue de
réunions. La salle de sports se situe à l’écart.

L’architecture du collège est ambitieuse. Les fenêtres de façade, les verrières et les espaces vides entre
les étages permettent à la lumière naturelle d’inonder le bâtiment. L’utilisation expérimentale des
matériaux est audacieuse ; les façades en bois sans peinture ni finition abondent. Une attention
particulière a été accordée à la qualité acoustique.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
54 Septembre 2019

1. Caractéristiques techniques des principaux espaces d’apprentissage


• Dimensions : les salles de classe ont des dimensions très similaires.
• Forme : bâtiment rectangulaire avec un léger arrondi.
• Espaces adjacents : les salles de classe en enfilade bordent un long couloir. La plupart des salles
adjacentes sont dotées d’une porte de communication.
• Cloisons vitrées : la partie supérieure des murs des salles de classe bordant le couloir est munie
de fenêtres qui, pour la plupart, ne se trouvent pas à la hauteur des yeux.
• Connexion entre les espaces : comme mentionné précédemment, des portes d’évacuation
relient les salles de classe adjacentes entre elles et/ou au couloir.
• Mobilier : en général, les chaises ne sont pas ajustables mais peuvent être empilées sur les tables
pour faciliter le ménage. Dans les salles de classe, les tables rectangulaires prédominent et
peuvent être disposées de différentes manières pour le travail individuel ou en groupe. Nous
avons constaté la présence de tables plus grandes dans certaines salles destinées à
l’enseignement artistique.
• Tableaux blancs/écrans de présentation : les tableaux blancs sont fixés au mur, à l’avant de la
salle de classe.

2. Salles de classe
Les salles de classe sont pour la plupart de mêmes dimensions et sont reliées entre elles par des
portes d’évacuation ; si leur configuration globale demeure inchangée, elles peuvent cependant être
connectées les unes avec les autres.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 55

3. Couloirs
Les couloirs sont vides de mobilier conformément à la réglementation en matière d’incendie et aux
normes d’évacuation.

4. Bibliothèque/zone commune
La bibliothèque/zone commune est située au premier étage. Elle constitue un espace totalement clos
avec d’un côté une paroi vitrée et de larges baies vitrées donnant sur la ville et la salle de sports. Les
rayonnages sont situés au centre, tandis que les chaises et les tables sont éparpillées. Des postes de
travail avec ordinateurs permettent de faire des recherches, et de travailler individuellement ou en
binôme. La bibliothèque comprend plusieurs salles adjacentes séparées par des cloisons vitrées,
conçues pour le travail en groupe ou la tenue de réunions.

5. Espace polyvalent
L’espace polyvalent accueillant des salles d’exposition et de réunion est situé au rez-de-chaussée
dans la troisième partie du bâtiment, légèrement à l’écart des autres pôles scolaires. Il en va de
même pour le réfectoire qui se trouve à l’autre extrémité du bâtiment. Ces deux espaces ne sont pas
reliés entre eux.

6. Flexibilité, souplesse et polyvalence


La plupart des espaces d’apprentissage, à savoir les salles de classe, ont des murs fixes, ce qui limite
la possibilité de les redimensionner. Les espaces en eux-mêmes semblent se prêter à différentes
configurations et le mobilier peut être facilement déplacé. Si les murs fixes des salles de classe
limitent, dans une certaine mesure, la polyvalence des espaces ou les préférences immédiates des
enseignants et des élèves concernant un espace ou une configuration spatiale en particulier, d’autres
lieux plus vastes, comme la salle polyvalente et la bibliothèque/zone commune, apportent une
touche de souplesse.
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56 Septembre 2019

 Collège Germaine Tillion à Livry-Gargan


Le collège Germaine Tillion a été construit en 2018. Il est constitué d’un seul bloc incliné relié à la salle
de sports par une entrée couverte et une cour de récréation conviviale.

L’entrée est agréable et accueillante ; l’architecture, avec ses façades en bois et ses larges fenêtres, est
chaleureuse. Le bâtiment compte trois niveaux. Le rez-de-chaussée accueille les bureaux administratifs
et le réfectoire, qui offre une belle vue sur la cour de récréation. Les salles de classe, bordant le couloir
central, sont situées dans les deux étages supérieurs. Le pôle éducatif et la salle de sports entourent une
vaste cour de récréation qui se prête à différentes activités de détente et de pédagogie en plein air ; en
outre, un petit jardin permet l’étude du vivant. Un bâtiment accueille par ailleurs des logements de
fonction.

Les dimensions de l’établissement et les matériaux naturels utilisés sont adaptés aux collégiens. Les
espaces d’apprentissage sont situés de chaque côté du couloir central ; les parois vitrées parsèment
l’intérieur du bâtiment et permettent à la lumière d’y pénétrer largement. Le dernier étage est divisé en
petits espaces communicants ; ces ouvertures abritent des créations artistiques de petite taille dans une
atmosphère qui invite à la réflexion. L’ensemble transmet une impression générale de légèreté et
d’harmonie entre les espaces. Toutes les portes des salles de classe sont pourvues d’une petite fenêtre
qui permet de voir l’intérieur et de savoir si la pièce est occupée. L’acoustique est agréable et feutrée.

Au deuxième étage, à une extrémité du couloir, se trouve une bibliothèque grande et lumineuse,
offrant une vue splendide sur les espaces verts, le canal et les arbres.

En général, les salles de classe, rectangulaires, ont une superficie comprise entre 40 m2 et 60 m2, et
donnent directement sur un couloir. Certaines sont plus grandes, comme celles qui sont consacrées aux
matières scientifiques. Il ne semble y avoir aucune cloison mobile entre les salles de classe ou d’autres
espaces. L’intérieur des salles de classe est visible depuis le couloir grâce aux portes entièrement vitrées.

La façade extérieure en bois rend le bâtiment particulièrement chaleureux.


Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 57

1. Caractéristiques techniques des principaux espaces d’apprentissage


• Dimensions : généralement, les salles de classe ont une superficie comprise entre 40 m2 et 60 m2.
Les salles spécialisées (sciences et musique) sont en général plus vastes, allant jusqu’à 90 m2.
• Forme : rectangulaire.
• Espaces adjacents : les salles de classe bordent les couloirs.
• Connexion entre les espaces : aucune paroi ouvrable dans ce collège, mais certaines salles de
classe ont des portes communicantes.
• Mobilier : les chaises des salles de classe ne sont généralement pas pourvues de roulettes. Les
tables, rectangulaires et également dépourvues de roulettes, semblent cependant assez légères
pour être déplacées facilement. Nous avons constaté la présence de tables plus grandes dans
certaines salles destinées à l’enseignement artistique.
• Tableaux blancs/écrans de présentation : les tableaux blancs sont fixés au mur, face à la salle
de classe.
• Cloisons vitrées : généralement, une haute fenêtre en verre, située près des portes des salles de
classe, permet de savoir si elles sont occupées ou vides.

2. Aménagement des salles de classe


Les salles de classe en enfilade bordent un couloir vide de mobilier pour faciliter les manœuvres
d’évacuation.

3. Bibliothèque/zone commune
La bibliothèque est un espace fermé situé à une extrémité du couloir. Vaste et lumineuse, elle offre
une triple vue. Plusieurs pièces adjacentes sont réservées au travail en groupe et aux discussions.

4. Espace polyvalent
Situé dans la salle de sports, l’espace polyvalent est légèrement séparé des activités scolaires
quotidiennes, et se prête à différents usages.

5. Flexibilité, souplesse et polyvalence


La plupart des espaces d’apprentissage, à savoir les salles de classe, ont des murs fixes, ce qui limite
la possibilité de les redimensionner.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
58 Septembre 2019

 Collège Cesaria Evora à Montreuil


Le collège Cesaria Evora a été construit en 2014. Le bâtiment comprend trois ailes qui sont reliées entre
elles par l’intérieur. Les bureaux administratifs, les salles de classe et les logements de fonction sont
situés dans une aile comptant cinq niveaux, tandis que le réfectoire et la cuisine ainsi que la salle de
sports ont leur propre aile sur un seul niveau. L’entrée principale se trouve à une extrémité de l’aile
principale, du côté de la rue. Le rez-de-chaussée de ce bâtiment accueille surtout des zones d’accueil,
quelques bureaux et un espace polyvalent. Les trois ailes entourent une cour de récréation. Le premier
étage est surtout occupé par les bureaux administratifs, ainsi que par la bibliothèque et quelques salles
de classe. Les deuxième et troisième étages accueillent les salles de classe, et le quatrième les logements
de fonction réservés à certains membres du personnel du collège. Le couloir central s’élargit dans les
deux directions, ce qui facilite la sortie par les escaliers situés aux deux extrémités.

L’architecture du bâtiment est ludique et colorée, à tel point que l’entretien de certains éléments est
relativement complexe (stores des fenêtres).
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 59

1. Caractéristiques techniques des principaux espaces d’apprentissage


• Dimensions : les salles de classe ont une superficie généralement comprise entre 55 m2 et 60 m2.
Les salles consacrées aux matières spécialisées (sciences et arts) sont plus vastes.
• Forme : rectangulaire.
• Espaces adjacents : les salles de classe en enfilade bordent un long couloir. La plupart des salles
adjacentes sont dotées d’une porte de communication.
• Connexion entre les espaces : cet établissement n’a pas de parois ouvrables, mais la plupart
des salles de classe sont reliées par des portes, comme indiqué précédemment.
• Mobilier : en général, les chaises ne sont pas ajustables mais peuvent être empilées sur les tables
pour faciliter le ménage. Dans les salles de classe, les tables rectangulaires prédominent et
peuvent être disposées de différentes manières pour le travail individuel ou en groupe. Nous
avons constaté la présence de tables plus grandes dans certaines salles destinées à
l’enseignement artistique.
• Tableaux blancs/écrans de présentation : les tableaux blancs sont inamovibles.
• Transparence : les salles de classe n’ont pas de cloisons vitrées. Les portes vitrées et les
panneaux en verre situés à côté contribuent à la sensation de transparence et permettent
d’observer les activités réalisées dans les salles de classe depuis les couloirs. Les surfaces vitrées
étant relativement réduites, elles n’incitent pas à la distraction et n’entravent pas la cohésion des
classes.

2. Bibliothèque/zone commune
La bibliothèque est un espace fermé situé à une extrémité du couloir. Vaste et lumineuse, elle offre
une vue dans trois directions. Plusieurs pièces adjacentes sont réservées au travail en groupe et aux
discussions.

3. Couloirs
Les couloirs sont vides de mobilier conformément à la réglementation en matière d’incendie et aux
normes d’évacuation.

4. Espace polyvalent
Un espace polyvalent rectangulaire est relié à la grande salle de sports, à la salle d’exposition et à
certaines salles de réunion disponibles pendant ou après les heures de cours.

5. Flexibilité, souplesse et polyvalence


La plupart des espaces d’apprentissage, à savoir les salles de classe, ont des murs fixes, ce qui limite la
possibilité de les redimensionner. Les espaces en eux-mêmes semblent se prêter à différentes
configurations et le mobilier peut être facilement déplacé. Si les murs fixes des salles de classe limitent,
dans une certaine mesure, la polyvalence des espaces ou les préférences immédiates des enseignants
et des élèves concernant un espace ou une configuration spatiale en particulier, d’autres lieux plus
vastes, comme la salle polyvalente et la bibliothèque/zone commune, apportent une touche de
souplesse.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
60 Septembre 2019

 Collège Pablo Neruda à Aulnay-sous-Bois


Construit à l’origine en 1972, le collège Pablo Neruda fait l’objet de travaux de rénovation bien
avancés, qui visent notamment à remplacer le système de ventilation et à améliorer d’autres
infrastructures.

Le bâtiment principal, de forme rectangulaire, compte quatre niveaux. L’enceinte carrée du collège
abrite la cour de récréation. Au rez-de-chaussée, on trouve la salle des professeurs, les bureaux, la
bibliothèque et le réfectoire. Les autres étages accueillent les salles de classe où sont enseignées les
matières générales et les matières spécialisées (sciences et arts). Les salles de classe sont disposées en
enfilade des deux côtés du couloir central.

L’établissement comprend quatre autres bâtiments, dont certains sont encore en cours de rénovation.
L’un d’entre eux accueille les bureaux administratifs et les logements de fonction réservés à des
membres clés du personnel. Deux bâtiments incluent des installations pour les ateliers d’arts plastiques.

Le plan du bâtiment principal et l’aménagement des salles de classe, qui bordent les couloirs, sont
conventionnels. Les salles de classe, rectangulaires, n’ont pas de paroi vitrée donnant sur les couloirs.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 61

Plan de la cour de récréation

1. Caractéristiques techniques des principaux espaces d’apprentissage


Ce résumé porte sur les principaux espaces d’apprentissage, à savoir les salles de classe.
• Dimensions : les salles de classe rectangulaires sont généralement conçues pour accueillir 20 à 30
élèves. Au cours de la visite, nous avons constaté que la plupart étaient aménagées de manière
conventionnelle, avec des rangées de tables faisant face au tableau.
• Forme : rectangulaire.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
62 Septembre 2019

• Espaces adjacents : les salles de classe sont directement reliées aux couloirs. Les laboratoires de
science ont une salle de préparation commune.
• Connexion entre les espaces : cette caractéristique n’est pas présente dans ce collège.
Certaines salles de classe sont reliées par des portes communicantes.
• Mobilier : en général, les chaises ne sont pas ajustables mais peuvent être empilées sur les tables
pour faciliter le ménage. Dans les salles de classe, les tables rectangulaires prédominent et
peuvent être disposées de différentes manières pour le travail individuel ou en groupe. Nous
avons constaté la présence de tables plus grandes dans certaines salles destinées à
l’enseignement artistique.
• Tableaux blancs/écrans de présentation : Les tableaux blancs et les écrans de présentation sont
fixés au mur, à l’avant de la salle de classe.
• Transparence : les salles de classe n’ont pas de cloisons vitrées. Les portes vitrées et les
panneaux en verre parfois situés à côté contribuent à la sensation de transparence et permettent
d’observer les activités réalisées dans les salles de classe depuis les couloirs.
2. Bibliothèque/zone commune
Située au rez-de-chaussée du bâtiment principal, la bibliothèque est un espace fermé. Plusieurs
pièces adjacentes sont réservées au travail en groupe et aux discussions. La bibliothèque comprend
quelques étagères, un mobilier léger, dont des tables, ainsi qu’un espace plus informel où les élèves
peuvent travailler en groupe ou individuellement.
3. Couloirs
Les couloirs sont vides de mobilier conformément à la réglementation en matière d’incendie et aux
normes d’évacuation.
4. Espace polyvalent
Au rez-de-chaussée, le réfectoire est un espace polyvalent qui se prête à un éventail d’utilisations
possibles.
5. Flexibilité
Le plan original entrave la flexibilité et restreint les possibilités de réaménager aisément ou
rapidement les espaces.
6. Souplesse
Les espaces en eux-mêmes semblent se prêter à différentes configurations et le mobilier peut être
facilement déplacé.
7. Polyvalence
La polyvalence des espaces ou les préférences immédiates des enseignants et des élèves concernant
un espace ou une configuration spatiale en particulier se heurtent à plusieurs problèmes :
l’aménagement des espaces est peu modulable, les principaux pôles d’enseignement bordent les
couloirs, et les espaces ou zones de travail de taille réduite autres que les salles de classe sont
insuffisants.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 63

Annexe 5 Les Makerspaces et le Future Classroom Lab

Les Makerspaces s’inscrivent dans un mouvement constructiviste et “constructionniste” qui offre la


possibilité de collaborer avec des parties prenantes de communauté et encourage l’utilisation des
espaces communs.

Un Makerspace est un espace de travail collaboratif au sein d’un établissement d’enseignement, d’une
bibliothèque ou d’une structure publique/privée autonome favorisant la création, l’apprentissage,
l’exploration et le partage à l’aide d’outils de haute technologie ou autres. Ces espaces sont ouverts aux
étudiants, aux adultes et aux entrepreneurs et proposent un matériel de fabrication varié, dont des
imprimantes 3D, des machines de découpe laser, des fers à souder, voire des machines à coudre. Mais
un Makerspace peut aussi se passer de tout ou partie de cet équipement. Du carton, des briques Lego
et des fournitures d’arts plastiques peuvent suffire. L’idée de créer quelque chose à partir de rien et de
se découvrir des passions est au cœur de ce type d’initiative. Ces espaces peuvent également être utiles
à ceux qui doivent acquérir des compétences indispensables au XXIème siècle dans les domaines des
sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques. Ils apportent un apprentissage
pratique, favorisent la réflexion critique et stimulent la confiance en soi. Ils permettent de développer
des compétences dans des domaines variés, comme l’électronique, l’impression 3D, la modélisation 3D,
le codage, la robotique, voire la menuiserie. Ils encouragent également l’esprit d’entreprise et sont
utilisés comme incubateurs et accélérateurs de start-up.

La dimension pratique de l’éducation consiste en un apprentissage novateur reposant sur une


technologie moderne et des principes de conception concrets, ainsi qu’une expérience pratique et
créative 27. Les activités réalisées dans un makerspace sont fidèles aux principes fondateurs de ce
mouvement, à savoir 28 :

• créer un contexte favorisant une approche positive vis-à-vis d’un problème donné et incitant les
élèves à penser que leur faculté d’apprentissage n’a aucune limite ;
• identifier, mettre au point et partager un large éventail de projets à l’aide d’une grande diversité
d’outils et de matériel qui sont en rapport avec les centres d’intérêts des élèves de
l’établissement et d’ailleurs ;
• encourager l’essor d’une philosophie fondée sur la collaboration entre les élèves, les enseignants
et les membres de la communauté ;
• développer des contextes éducatifs qui associent l’expérience pratique aux théories et concepts
formels, afin d’encourager la découverte et l’exploration à l’aide de nouveaux outils de
conception et de nouvelles manières d’envisager la création d’objets ;
• susciter chez chaque élève la pleine capacité, la créativité et la confiance nécessaires pour
devenir acteurs du changement dans leur vie personnelle et au sein de leur communauté.

Un makerspace peut également être le fruit de la collaboration entre un collège et une association
locale, une formule souvent garante de succès et d’économies. En effet, l’équipement hautement
spécialisé devient rapidement obsolète et sans formation approfondie et coûteuse, le personnel
enseignant n’est pas en mesure d’expliquer efficacement son utilisation.

27
Libow Martinez, S., Stager, G. S., Invent To Learn: Making, Tinkering, and Engineering in the Classroom (second edition).
Constructing Modern Knowledge Press, 2019. Voir également : http://cmkpress.com/
28
Makerspace Playbook School Edition, 2013. Disponible à l’adresse suivante : https://makered.org/wp-
content/uploads/2014/09/Makerspace-Playbook-Feb-2013.pdf
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
64 Septembre 2019

La Future Classroom Lab (FCL). La Future Classroom Lab constitue un exemple d’utilisation réussie des
espaces “partagés” disponibles. Créé en 2012 par European Schoolnet, cet espace d’apprentissage
stimulant basé à Bruxelles a pour vocation, d’une part, de familiariser différentes parties prenantes avec
les approches modernes de l’enseignement et de l’apprentissage qui font appel à une utilisation
innovante des technologies de l'information et de la communication et, d’autre part, de les inviter à
remettre en question leurs pratiques pédagogiques actuelles dans un espace souple et modulable. Six
“zones d’apprentissage” permettent aux participants d’explorer les éléments essentiels de
l’enseignement du XXIème siècle : les compétences et les rôles des élèves et des enseignants, les styles
d’apprentissage, la conception des espaces d’apprentissage, les technologies actuelles et émergentes,
et les tendances sociétales influant sur l’éducation 29.

La Future Classroom Lab constitue un autre exemple d’utilisation réussie des espaces “partagés”
disponibles. En Europe, cette initiative a différents objectifs : i) organiser des activités d’enseignement et
d’apprentissage innovantes intégrant des visions modernes de la pédagogie, les compétences propres
au XXIème siècle et un apprentissage technologique amélioré ; ii) favoriser l’apprentissage des élèves et le
perfectionnement professionnel des enseignants, ainsi que des réunions et des débats sur l’éducation ;
iii) mobiliser différentes parties prenantes et les mettre en contact, en instaurant un dialogue entre les
enseignants, les chefs d’établissement, les décideurs politiques, les partenaires commerciaux, les élèves,
les parents, etc. ; iv) contribuer à développer une culture de l’ouverture. Par exemple, les enseignants
peuvent observer les leçons des uns et des autres et fournir des conseils ; quant aux élèves, ils peuvent
profiter du laboratoire d’apprentissage pour participer à des projets hors programme. Un laboratoire
d’apprentissage peut être une source d’inspiration pour innover en matière d’enseignement et
d’apprentissage sans les contraintes des programmes officiels.

La Future Classroom Lab de European Schoolnet n’est pas un modèle normatif : les laboratoires ne
doivent pas être tous identiques. Au contraire, ils doivent s’adapter au contexte et aux besoins locaux 30.

Ils peuvent constituer la première étape d’un processus de gestion du changement plus complet
contraignant les enseignants et les chefs d’établissement à adapter les salles de classe et autres espaces
d’apprentissage potentiels à l’échelle des collèges.

29
Future Classroom Lab de European Schoolnet : http://fcl.eun.org
30
Ayre, J., “The European Schoolnet Future Classroom Lab (FCL)”. In Borri, S., The classroom has broken. Changing School
Architecture in Europe and Across the World. Ediguida, Cava de' Tirreni, 2018.
Conception d’établissements scolaires et d’espaces d’apprentissage
en Seine-Saint-Denis, France
Septembre 2019 65

Annexe 6 Calendrier des réunions

Lundi 11 mars
Matin 9h30: Réunion à Bobigny en Seine-St-Denis
Présentations techniques concernant l’éducation par les différentes
Directions
Direction de l’Éducation et de la Jeunesse
Bâtiment Européen 2
Déjeuner Avec les représentants officiels dans leurs locaux
Après-midi Suite des réunions à Bobigny en Seine-St-Denis

Mardi 12 mars
Matin 9h30 : Visite de l’école - Collège Gustave Courbet à Pierrefitte-sur-
Seine
Déjeuner À l’école - Collège Gustave Courbet
Après-midi 14h00 : Visite de l’école - Collège Dora Maar à Saint-Denis/Saint-
Ouen

Mercredi 13 mars
Matin 9h30 : Visite de l’école - Collège Germaine Tillion à Livry-Gargan

Jeudi 14 mars
Matin 9h30 : Visite de l’école - Collège Cesaria Evora à Montreuil
Déjeuner À l’école : Collège Csaria Evora
Après-midi 14h00 : Visite de l’école - Collège Pablo Neruda à Aulnay-sous-Bois

Vendredi 15 mars
Après-midi 14h00 : Présentation – Résultats-clés
Bobigny, Seine-St-Denis
Notes

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