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Quelle pédagogie de la laïcité à l’école ?

Abdennour Bidar*

APRÈS1 avoir participé à l’écriture de la Charte de la laïcité à


l’école , je suis amené à me déplacer chaque semaine dans les diffé-
rentes académies du territoire à la rencontre de tous les acteurs de
terrain – professeurs et personnels d’encadrement, chefs d’établis-
sement et inspecteurs – afin de recueillir non pas leurs doléances
mais leur expertise à la fois concrète et souvent approfondie ou
aguerrie par une longue expérience de l’institution. À mesure de ces
interventions, la façon dont je concevais la question de la laïcité à
l’école s’en est trouvée enrichie et même modifiée. Lorsque j’ai pris
ma charge de mission, ma lecture de la situation était largement
orientée par le rapport remis par Jean-Pierre Obin en juin 2004, qui
émanait de l’Inspection générale de l’Éducation nationale et qui était
consacré aux « signes et manifestations d’appartenance religieuse
dans les établissements scolaires ».
Nos hypothèses de départ étaient […] que les manifestations
d’appartenance religieuse, individuelles et collectives, avaient
tendance à se multiplier et à se diversifier, avec une rapidité et une
dynamique fortes ; […] que l’école était impliquée dans ce mouve-
ment d’ensemble et que les formes qu’il y prenait étaient bien plus
diverses et complexes qu’une certaine émotion médiatique autour
du « voile » pouvait le laisser croire [et que] les établissements
[dans lesquels cette nouvelle visibilité du religieux se manifeste]

* Chargé de mission sur la pédagogie de la laïcité auprès du directeur général de


l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale depuis le mois de janvier 2011,
je m’exprime ici en tant que philosophe réfléchissant librement à la question de la laïcité à
l’école, et non pas « ès qualités ».
1. Texte présenté publiquement par le ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon,
le 9 septembre 2013.

Octobre 2014 48
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sont le plus souvent des collèges, lycées et lycées professionnels qui


recrutent la totalité ou une partie significative de leurs élèves dans
des quartiers dont la « ghettoïsation » est largement entamée, voire
achevée2.
Or je suis de plus en plus enclin à penser que nous devons
appréhender la question de la laïcité de l’école bien au-delà de son
angle d’approche relatif à la montée des manifestations d’apparte-
nance religieuse. Je me suis progressivement rendu compte en effet
que la question de la laïcité de l’école n’est pas seulement relative
à des contestations de la part de certains élèves au nom ou au
prétexte du religieux, dans un contexte de « ghettoïsation » qui
met à l’épreuve chaque jour le message intégrateur républicain. Cela
est préoccupant mais le problème que nous devons affronter ne s’y
réduit pas. Car la question de la transmission des valeurs communes
se pose en réalité de façon beaucoup plus générale pour notre
société tout entière et en termes d’intégration de chaque nouvelle
génération, donc de tous les élèves, au contrat social fondé sur ces
valeurs. Elle se pose également à partir du constat de la dégradation
de la culture professionnelle des personnels de l’école en ce qui
concerne cette dimension essentielle de leur mission. Une inspec-
trice régionale d’histoire et de géographie m’expliquait ainsi que
nombre de professeurs de la tranche d’âge comprise entre 25 et
35 ans, qui appartiennent à une génération très dépolitisée, sont peu
concernés par la fonction républicaine de l’école (voire l’ignorent),
c’est-à-dire par l’idée que la transmission des valeurs de la
République doit constituer une dimension à part entière de leur
engagement dans ce service public. Ce n’est pas une accusation
mais un constat critique mettant directement en cause le déficit dont
la formation de ces personnels a souffert ces dernières années en
matière d’éthique professionnelle. Qu’en sera-t-il à l’avenir dans les
écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) nouvel-
lement créées en remplacement des IUFM ?

La perte du sens de l’institution


Que va-t-on faire pour communiquer aux nouvelles générations
d’enseignants le sens de l’institution ? Les personnels de l’école
doivent avoir conscience qu’ils sont au service d’une institution à
laquelle notre société a confié une mission essentielle : transmettre
2. Jean-Pierre Obin, les Signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établis-
sements scolaires, Paris, Ministère de l’Éducation nationale, juin 2004.

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à chaque génération d’élèves la signification de et l’attachement à


son contrat social – dont les valeurs de la République définissent
précisément les termes. On a probablement eu le tort de croire
pendant trop longtemps que c’était resté une évidence.
Manifestement pourtant ce n’est plus le cas.
Là se trouve le plus grand défi actuel pour la laïcité et pour les
valeurs républicaines. Vont-elles réussir à nouveau à fabriquer du
commun en réarticulant les projets individuels à un projet collectif ?
Désormais, ce ne sont pas seulement les populations d’origine
immigrée qui ont besoin d’être intégrées mais bien plus largement
désormais c’est l’ensemble de la société française qui est en mal d’inté-
gration. Face à cet enjeu qui la déborde, l’école va néanmoins devoir
faire sa part. Sa contribution sera double : il lui faudra d’abord
retrouver le sens d’elle-même comme institution pour intégrer à
nouveau ses personnels à la conscience de leur propre mission vis-
à-vis du contrat républicain ; il faudra ensuite que ces personnels,
correctement informés, soient formés à transmettre, c’est-à-dire
rendus capables d’intégrer à leur tour leurs élèves à ce contrat social.
Un problème m’est fréquemment signalé par des chefs d’éta-
blissement : pour combler certaines absences de professeurs, ils
accueillent des personnels contractuels qui ont une compétence
dans telle discipline mais sans aucune formation pédagogique et qui
ne savent pas « où ils mettent les pieds », c’est-à-dire qui n’ont
aucune conscience par exemple de l’éthique professionnelle que la
Charte de la laïcité à l’école explicite notamment dans ses
articles 10 et 11 :
10. Il appartient à tous les personnels de transmettre aux élèves le
sens et la valeur de la laïcité, ainsi que des autres principes fonda-
mentaux de la République. Ils veillent à leur application dans le
cadre scolaire. […]
11. Les personnels ont un devoir de stricte neutralité : ils ne doivent
pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses dans
l’exercice de leurs fonctions.
De là, l’idée souvent émise que ce moment de l’arrivée dans un
établissement – d’un personnel contractuel ou de tout autre
personnel qui y est nommé – fasse l’objet à chaque fois d’un véri-
table entretien avec l’équipe de direction pour que celle-ci prenne
le temps d’exposer au nouvel arrivant ce type de responsabilité qui
est rappelé dans les articles cités. Plus largement, il s’agit de
s’assurer – dès la formation initiale des personnels puis dans les
programmes de leur formation continue – que chacun ait pris

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conscience de ceci : toute fonction dans une école ou un établisse-


ment doit trouver et assumer son mode de participation propre et
d’association au projet collectif d’éducation morale et civique des
élèves3. La réunion de rentrée, les conseils pédagogiques, etc.
peuvent également avoir valeur de moment propice – voire
solennel – où cette communauté éducative va se redonner à elle-
même une intelligence collective suffisante de sa mission. Au sein
de cet objectif, la question la plus saillante des personnels contrac-
tuels n’est que la partie émergée de l’iceberg.
L’avenir de l’école comme institution repose en grande partie sur
des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) qui, au
sein de l’université, préparent à des masters Métiers de l’ensei-
gnement, de l’éducation et de la formation (MEEF), à l’issue de deux
années d’études post-licence. Ce sont elles qui, dans la construction
de leur offre de formation, vont avoir à faire des choix – complexes
étant donné que d’emblée le ministère de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche leur demande à la fois de proposer des « ensei-
gnements disciplinaires » (une initiation à la recherche, une ouver-
ture sur l’international, un volet numérique, des outils et méthodes
pédagogiques innovants), « un tronc commun permettant de créer une
culture partagée par tous les futurs professeurs », « une spécialisation
en fonction du métier choisi par l’étudiant » et enfin « des ensei-
gnements orientés vers la pratique du métier d’enseignant ». L’État
demande donc beaucoup aux futures ESPE… Parmi leurs autres
missions, pourront-elles se concentrer sur leur vocation majeure
d’inculquer aux futurs enseignants une véritable compétence péda-
gogique ? Qui plus est, celle-ci devra s’acquérir dans deux directions.
Tout futur enseignant devra être formé en effet à la pédagogie la plus
concrète de sa propre discipline mais aussi à la pédagogie tout
aussi « pratique » de la transmission du sens, des enjeux et de la
valeur des principes de la République. Cette seconde direction ne
saurait devenir une option de l’ordre d’un simple supplément d’âme.
C’est pourquoi dans ce domaine en particulier nous devons travailler
à l’installation d’une pratique de collaboration durable entre le
ministère de l’Éducation nationale et les ESPE4.
3. C’est bien en effet à l’école tout entière que s’adresse l’article L. 111-1 du Code de l’édu-
cation, repris dès le préambule de la Charte de la laïcité : « La Nation confie à l’École la mission
de faire partager les valeurs de la République. »
4. Dans l’exercice de ma mission, j’ai entrepris de construire une telle coopération avec
les différentes ESPE qui ont répondu favorablement à cette proposition. Plus globalement, les
étudiants de ces ESPE peuvent d’ores et déjà travailler avec leurs professeurs sur la Charte de
la laïcité à l’école, accompagnée des différentes ressources pédagogiques élaborées par la direc-
tion générale de l’enseignement scolaire pour faciliter sa pédagogie et son appropriation.

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La Charte de la laïcité à l’école


Les rédacteurs de la Charte ont voulu lui donner deux caracté-
ristiques qui auraient pu facilement être contradictoires : la rendre
la plus claire possible et simultanément la plus dense possible.
Pédagogie et approfondissement. La pédagogie de la laïcité proposée
par cette Charte repose sur une conviction principale : la solidarité
de sens et de valeur de la laïcité avec les autres valeurs de la
République. Cela signifie que dans cette Charte nous avons conti-
nuellement (dans chacun des articles) expliqué le bénéfice de la
laïcité par la mise en lumière de la garantie offerte par cette laïcité
pour la préservation et la promotion des biens les plus précieux de
notre vivre ensemble : « l’égalité devant la loi » (article 1), « la
liberté de conscience » et « la liberté de croire ou de ne pas croire »
(article 3), « la fraternité de tous dans le souci de l’intérêt général »
(article 4), et en particulier dans l’école « l’apprentissage de la
citoyenneté » (article 6), « l’accès à une culture commune et
partagée » (article 7), « l’exercice de la liberté d’expression des
élèves » (article 8), « le respect des valeurs républicaines et du
pluralisme des convictions » (article 8), « le rejet de toutes les
violences et de toutes les discriminations », « l’égalité entre les filles
et les garçons » et la « culture du respect et de la compréhension de
l’autre » (article 9).
Il y a là pour toute pédagogie de notre contrat social autant
d’entrées possibles qui, toutes, font prendre conscience de la cohé-
rence très forte entre les différentes valeurs du projet républicain.
Il était nécessaire de mettre à nouveau en lumière cette solidarité
des valeurs, pour deux raisons au moins. La première est directe-
ment pédagogique : la notion de laïcité étant souvent abstraite pour
les élèves, surtout les plus jeunes, un moyen très concret de
conduire à sa compréhension est de passer par la médiation des
autres principes et valeurs avec lesquels elle fait sens dans la
République et qui sont immédiatement plus « sensibles », plus
accessibles pour ces élèves. Je pense notamment à une pédagogie
de la liberté, dont des élèves très jeunes diront très spontanément
que « la liberté des uns s’arrête là où commence celle des autres » ;
ou bien encore à une pédagogie du respect de la différence, etc. En
créant un lien explicite entre la laïcité et tout l’ensemble de ces
autres idées plus familières aux élèves, la Charte ouvre en même
temps la voie à une multitude d’opportunités de mobiliser la laïcité
dans un établissement. Car les élèves y vivent sans arrêt des

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situations mettant en jeu leur liberté d’expression et d’action, la diffi-


culté et les enjeux de leur relation aux autres, etc. Inscrite dans ce
quotidien de la vie dans l’établissement, la laïcité apparaît alors non
plus comme un concept « hors sol » mais bien comme un outil
pratique utile pour apaiser le climat scolaire et au-delà pour
conduire chacun à réfléchir sur l’usage qu’il fait de sa liberté5.
La seconde raison pour laquelle il était nécessaire de rendre à
nouveau manifeste le lien indissociable entre la laïcité et les autres
principes républicains est de nature différente. Force est de constater,
pour le déplorer, que la laïcité s’est acquise aujourd’hui une mauvaise
réputation dans nos médias, mais aussi dans l’esprit confus de
certains politiques et très embrumé de nombre d’intellectuels : elle
serait liberticide, discriminatoire. Par essence historique et concep-
tuelle, elle serait hostile aux religions. Elle serait invinciblement et
nécessairement l’expression d’un républicanisme qui confond
« l’unité et l’indivisibilité » de la France avec l’uniformisation tota-
litaire de tous dans le même moule culturel. Bref, la laïcité serait
foncièrement intolérante vis-à-vis des minorités. Il faut dire que,
hélas ! dans le même temps et pour accréditer un peu plus cette
confusion, des forces politiques (en particulier l’extrême droite et la
nébuleuse « identitaire ») instrumentalisent effectivement la laïcité
en se servant d’elle pour refuser à l’islam et à toutes les cultures
minoritaires le moindre droit de cité… Vis-à-vis de cela, l’école a
rappelé, sereinement, que la laïcité va de pair avec toutes les autres
valeurs républicaines. Plus précisément, la Charte de la laïcité à
l’école a rappelé que la légitimité du principe de laïcité est stricte-
ment coextensive au service qu’elle rend à la liberté, à l’égalité, à la
fraternité. Les règles de la laïcité dans nos espaces publics
n’interdisent en effet que ce qui, venant d’une religion ou religiosité
radicale, menace d’une manière ou d’une autre cette liberté, cette
égalité et cette fraternité de tous. Sa finalité est ainsi de servir
simultanément à l’émancipation de l’individu (liberté) et à la cohésion
sociale (unité), autrement dit de contribuer à la conciliation entre
l’expression du droit d’expression de chacun et la concorde de tous6.

5. Dans Pour une pédagogie de la laïcité à l’école (La Documentation française, 2012), nous
avions insisté là-dessus, c’est-à-dire sur la facilité/nécessité de mobiliser la question de la laïcité
dans tout un ensemble de situations de vie scolaire et d’enseignement.
6. Dans la Charte, ce sont les articles 4 et 8 qui portent le plus explicitement le thème de
cette conciliation entre liberté et unité : « La laïcité permet l’exercice de la citoyenneté, en conci-
liant la liberté de chacun avec l’égalité et la fraternité de tous dans le souci de l’intérêt
général » ; « La laïcité permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du
bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme
des convictions ».

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La laïcité fait partie de ces principes qui montrent la conciliation


possible, et la convergence profonde, de l’intérêt personnel des indi-
vidus et de l’intérêt général. Car elle travaille en même temps et de
concert, sans dualisme ni contradiction, à l’émancipation de chacun
et à la « fabrique du commun ». Elle veut ainsi rapprocher l’indi-
vidu aussi bien de lui-même (en lui donnant les moyens de son auto-
nomie) que des autres (en réglant pour leur harmonie l’expression
des différences, appartenances, convictions). Comme l’écrivait très
justement Philippe Foray7 à propos de ce volontarisme républicain,
« être laïque, c’est vouloir tenir ensemble deux exigences en tension
l’une avec l’autre : la défense des droits individuels d’un côté et la
volonté de construire un monde commun de l’autre ». À cet égard la
République laïque est fondée sur un postulat anthropologique qui
demande à être explicité – parce qu’il ne l’est jamais – et qui est
l’inverse de celui sur lequel nos sociétés reposent trop souvent de
facto : alors que nos relations sociales sont la plupart du temps
gouvernées par le préjugé que « l’homme est un loup pour l’homme »
et que les intérêts personnels sont faits pour s’affronter, la laïcité
recèle une autre image de l’homme en société comme cet être de
culture qui doit apprendre à voir, à viser et à vivre l’accord possible
entre l’intérêt personnel et l’intérêt collectif.

Formation, concertation, transmission


Le travail entrepris par le ministère de l’Éducation nationale à
partir de la Charte de la laïcité à l’école a un triple objectif : la
formation, la concertation, la transmission. Je voudrais m’arrêter un
peu sur chacun des trois pour préciser le sens que j’ai appris à leur
donner depuis 2011.
La formation des personnels de l’Éducation nationale
à leur mission de transmission des valeurs de la République
La laïcité fait-elle encore chez les personnels de l’école l’objet
d’une véritable compréhension ? En maîtrisent-ils la connaissance
historique et les enjeux actuels ? À quelles conditions seront-ils
prêts à en assumer la transmission, ainsi que des autres principes
et valeurs de la République ?

7. Philippe Foray, la Laïcité scolaire. Autonomie individuelle et apprentissage du monde


commun, Berne, Peter Lang, 2008.

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Bien que nombre d’enseignants admettent aisément que ce


thème de la laïcité retrouve un caractère crucial pour l’avenir de
notre vivre ensemble, ils la laissent souvent en friche, ou hésitent
fortement à s’en saisir parce qu’ils se sentent trop démunis pour le
faire correctement, trop peu outillés sur le plan conceptuel. Par scru-
pule professionnel, les personnels s’abstiennent. Ils ne veulent
surtout pas risquer de tenir des discours simplistes sur le « terrain
miné » de la laïcité… Attention danger ! Combien de fois ai-je
ainsi entendu que la Charte de la laïcité à l’école n’avait pas été
affichée dans tel établissement, ou que l’on ne parlait « surtout pas »
de laïcité dans un autre, au nom du principe de précaution
– traduisez pour ne pas « mettre le feu aux poudres », « créer des
problèmes là où il n’y en a pas » sur ce sujet si « sensible ». Parfois
encore, autre cas de figure, la cacophonie remplace le silence. Sur
la laïcité, en effet, il n’y a pas aujourd’hui dans l’école que de l’igno-
rance, il y a aussi des divergences de conception importantes.
Comme dans le reste de la société, les perceptions qu’en ont les
enseignants sont à géométrie (très) variable.
Le préjugé selon lequel la laïcité serait par essence hostile à la
religion et que la laïcité de l’école impliquerait l’interdiction radi-
cale de toute expression religieuse dans ses murs se diffuse rapi-
dement. La Charte de la laïcité à l’école est sur ce point un bon
support de formation qui permet de dissiper beaucoup de confusion.
Elle rappelle que chacun est rendu « libre de croire ou de ne pas
croire » (article 3) par la séparation des religions et de l’État. Donc
la laïcité n’est pas l’ennemie de la religion. Elle est la condition grâce
à laquelle les croyants et les non-croyants peuvent vivre ensemble
en bonne intelligence, sans privilège, ni pression, ni violence des
uns sur les autres.
En ce sens, la laïcité n’est pas une idéologie concurrente des
autres. La laïcité est le dispositif politique qui rend possible la
coexistence harmonieuse des idéologies existentielles (croyantes,
agnostiques, athées). Une idéologie propose une vision du monde et
une vision de l’homme. En ce sens-là, elle est naturellement et inévi-
tablement concurrente de toutes les autres qui proposent d’autres
visions du sens de la vie. Mais les valeurs de la République et les
valeurs des droits de l’homme qui les fondent ne disent pas ce qu’est
la vie, le monde, l’homme, mais que toutes les visions de la vie, du
monde, de l’homme doivent et peuvent vivre selon une relation
d’égale dignité et d’égale liberté, et dans la fraternité. Telle est la
conviction républicaine, qui, elle non plus, n’est pas une conviction

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comme les autres. Elle est en effet la conviction que nul ne détient
la vérité et que par conséquent toutes les convictions – sauf celles
qui sont violentes, intolérantes ou meurtrières – ont le droit et la
capacité de vivre les unes avec les autres. Au niveau global aujour-
d’hui, cette conviction des droits de l’homme est confrontée à un
formidable défi : montrer qu’elle peut avoir autant de force – montrer
autant de force de conviction – que les convictions religieuses ou
politiques partisanes.
Tel est typiquement le genre de point sur lequel il faut former
les personnels de l’Éducation nationale si l’on veut qu’ils soient les
porteurs d’une vraie conviction… sans pour autant se départir de leur
obligation professionnelle qui est de ne pas manifester leurs convic-
tions personnelles dans l’exercice de leurs fonctions. Prenons
l’exemple le plus sensible aujourd’hui : s’il est croyant, et quelle que
soit sa confession, sa foi juive, chrétienne, musulmane ou autre est
tout à fait conciliable avec sa mission professionnelle de transmis-
sion des valeurs de la République. On peut être laïque et croyant
sans contradiction ! J’insiste là-dessus parce que j’ai rencontré à
plusieurs reprises des inspecteurs de l’Éducation nationale qui
m’expliquent que tel professeur leur a dit : « Je ne vois pas pourquoi
j’enseignerais la laïcité alors que je suis croyant. » Ce type de posi-
tionnement pose deux problèmes. D’une part, il correspond à un
manquement à l’obligation professionnelle de transmettre les valeurs
de la République – ce qui devrait obliger le professeur en question
à s’interroger sur la pertinence de son engagement dans l’Éducation
nationale dès lors qu’il n’est pas disposé à assumer les devoirs qui
lui sont inhérents. D’autre part, cela indique une confusion sur la
laïcité et cette confusion plonge l’individu dans une difficulté imagi-
naire, voire une schizophrénie inutile. Il s’illusionne en pensant qu’il
ne peut être croyant et laïque parce qu’il se trompe en pensant que
la laïcité est l’ennemie de la religion. Il risque cette schizophrénie
s’il décide malgré tout de promouvoir la laïcité devant ses élèves
parce qu’il aura alors l’impression de se dissocier entre ce qu’il
pense vraiment et son obligation professionnelle. On voit ainsi
apparaître beaucoup de faux problèmes et de mauvais positionne-
ments faute de formation suffisante. C’est également la raison pour
laquelle des professeurs expliquent qu’ils refusent de parler de
laïcité parce que la notion serait liberticide. En particulier, elle stig-
matiserait les musulmans. Ce positionnement est dramatique parce
qu’il permet de mesurer les ravages des instrumentalisations de la
laïcité sur les esprits !

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J’ai aussi rencontré l’erreur symétriquement inverse. De même


que certains se figurent que la laïcité est l’ennemie de la religion et
à partir de là refusent d’en parler à leurs élèves, d’autres partent du
même préjugé… pour en faire une arme de combat antireligieuse
dans leur école ou dans leur établissement ! Même la Charte de la
laïcité à l’école a pu être utilisée parfois dans ce sens complètement
étranger à sa signification et à sa vocation ! Elle est alors brandie
comme un texte qui prouverait que la religion « n’a pas sa place à
l’école » et qu’il faut éradiquer de son enceinte toute expression du
religieux. Le préjugé – courant – est ici notamment qu’il est interdit
de parler de religion à l’école, alors qu’en réalité la laïcité organise
cette parole sur le religieux :
– du côté des personnels en leur imposant « un devoir de stricte
neutralité » (article 11) et en prévoyant dans les programmes un
enseignement laïque des faits religieux qui va « garantir aux
élèves l’ouverture la plus objective possible à la diversité des
visions du monde » (article 12), ce qui « les protège de tout prosé-
lytisme et de toute pression qui les empêcheraient de faire leurs
propres choix » (article 6) ;
– du côté des élèves en prévoyant que « la laïcité permet l’exercice
de la liberté d’expression des élèves » dans le respect « du plura-
lisme des convictions » (article 8). Les faits religieux ont donc à
l’école toute la place que requiert leur valeur d’élément majeur des
différentes cultures, civilisations et sociétés humaines. La laïcité
de l’école organise la parole sur les faits religieux pour que celle-
ci soit la plus pacifique et féconde : les élèves ont la garantie que
leurs professeurs n’exerceront pas sur eux la violence morale du
prosélytisme, qu’ils recevront l’information la plus objective sur
les grandes cultures religieuses du monde, et qu’ils pourront eux-
mêmes s’exprimer en étant éduqués à le faire selon une véritable
éthique de la discussion.
Pourtant, nombre d’enseignants ont une réticence délibérée, ou
une inhibition, à s’emparer de l’enseignement des faits religieux
alors même qu’ils figurent dans le programme dont ils ont la charge
de transmission. Pourquoi ? Parce que, là encore, faute de forma-
tion, ces enseignants, incroyants ou croyants, partent, pour des
raisons différentes, du même principe faux selon lequel la religion
n’est qu’un objet de croyance et qu’elle ne peut pas être un objet de
réflexion et de savoir ! Le défi pour l’école est donc là : dans sa capa-
cité à faire valoir la possibilité d’une attitude distanciée face au reli-
gieux comme fait culturel, comme objet de savoir qu’il s’agit de faire

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connaître, de faire comprendre, et non pas en lequel il s’agirait de


faire croire ou d’empêcher de croire.
L’école doit être ce lieu où l’enfant acquiert un rapport libre et
personnel au choix de croire ou de ne pas croire. Cela vaut infini-
ment mieux que pas de rapport du tout, parce que jusqu’à preuve
du contraire les religions ou spiritualités de l’humanité font partie,
au même titre que les philosophies profanes, des plus grandes
matrices de la réflexion de l’être humain sur le sens de la vie et sur
les vertus de la vie morale. Sur ce dernier point, il faut préciser sans
doute qu’une « morale laïque » ou qu’un « enseignement laïque de
la morale » ne doit pas interdire la référence aux valeurs morales
proposées par les religions : la charité, l’amour, la miséricorde, la
non-violence, etc. L’exigence est seulement que cela soit présenté
comme ressource de sens parmi d’autres, complémentaire d’autres
sans supériorité aucune (ce que fait parfaitement au Québec le
programme ECR, « Éthique et culture religieuse », institué en 2008).
La concertation des personnels de l’Éducation nationale
sur leur mission de transmission des valeurs de la République
Il s’agit du deuxième objectif majeur de la Charte de la laïcité
à l’école. Elle a été conçue pour servir de support à la restauration
d’une véritable culture commune des personnels de l’école sur la
laïcité, à travers deux axes majeurs dont elle explicite le sens : le
lien entre la laïcité de la République et son application à l’école, le
lien entre la laïcité et les autres principes et valeurs de la
République. Cela doit contribuer à redonner aux personnels de
l’école le sentiment objectif d’une véritable solidarité de corps, et de
participation commune à un puissant idéal collectif.
Il permettra aux personnels de l’école de se concerter au sujet de
la laïcité. Car ils font face à un retour parfois agressif et brutal d’un
religieux dogmatique, intransigeant, radical. Face à celui-ci, l’école
devra savoir parler d’une seule voix, c’est-à-dire exposer de façon
homogène les conditions et les limites qu’elle entend fixer dans ses
murs à l’expression du religieux. Là encore, ce constat est né de
l’expérience. J’ai eu l’occasion à plusieurs reprises de réaliser à
quel point l’union fait la force, notamment dans le cas suivant. Ces
derniers mois, s’est produit dans nombre d’établissements scolaires
le phénomène dit des « longues robes » (abayas). Ces vêtements
ultracouvrants qui sont portés par un groupe plus ou moins important
de jeunes filles et qui ont un caractère religieux, quoi qu’en disent
parfois celles qui les portent (qui se réfugient alors derrière l’idée qu’il

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Quelle pédagogie de la laïcité à l’école ?

s’agit d’un vêtement seulement culturel). La preuve en est que, d’une


part, ces jeunes filles enlèvent leur voile islamique à l’entrée de
l’école et que, d’autre part, cette tenue est identifiée dans l’ensemble
du monde musulman comme celle de la piété la plus radicale. On
peut croire au hasard, mais à ce stade il s’agit plutôt d’aveuglement
d’un côté et de mauvaise foi (!) de l’autre. Comment réagir lorsque
survient ce phénomène ? Peut-on faire comme si de rien n’était ?
J’ai observé dans ce type de situation deux absences de concer-
tation aux effets désastreux. Premier exemple : dans tel établisse-
ment, un professeur « monte au créneau » de façon parfaitement
solitaire, et au nom de ses « convictions laïques » il prend l’initia-
tive d’expulser de son cours telle élève vêtue d’une « longue robe »
en lui expliquant sommairement que c’est un « signe ostensible »
d’appartenance religieuse qui comme tel tombe sous le coup de
l’interdiction formulée par la loi du 15 mars 2004, reprise dans la
Charte de la laïcité à l’école :
14. […] Le port de signes ou de tenues par lesquels les élèves mani-
festent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit.
Plus généralement, la tentation existe parfois d’utiliser les articles
de la Charte de la laïcité à l’école comme autant de « commande-
ments » proclamés sans plus d’explications à chaque fois que la
laïcité est contestée, au rebours le plus complet de la vocation
pédagogique de cette Charte – pensée et écrite comme instrument
d’explication et de dialogue !
Second exemple : à l’échelle d’un bassin ou d’une circonscription
académique, plusieurs établissements ne traitent pas la question de
la même façon, n’apportent pas la même réponse, et comme les
élèves se concertent entre eux d’un établissement à un autre, inévi-
tablement cette différence de traitement donne à certains l’argument
d’être lésés ou « plus maltraités qu’ailleurs ».
Dans les deux cas, l’institution scolaire se trouve mise en diffi-
culté à cause d’un défaut de concertation. Dans le premier cas, le
professeur prend une décision d’expulsion alors que la directive
nationale claire est le dialogue avec l’élève et le dialogue entre
collègues avant d’agir pour définir de façon concertée l’action la plus
appropriée à chaque situation. Dans le second cas, les établisse-
ments d’un même secteur (mais avec les réseaux sociaux, le
problème peut devenir national à tout instant) sont fragilisés si eux
non plus n’ont pas coopéré dans la recherche d’une réponse adaptée.
À cela s’ajoute une difficulté supplémentaire : par habitude ancienne

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Abdennour Bidar

d’un système pyramidal où le sommet donne des ordres que la


base exécute, les personnels peuvent être tentés de négliger la
concertation « horizontale », entre eux, au motif qu’ils attendent la
décision « verticale » qui va tomber du ciel ministériel et régler tous
les problèmes à coup de circulaire. Or la meilleure règle du monde
n’échappe pas aux limites de sa propre généralité. Il y a donc toujours
un effort de concertation locale à faire pour savoir comment
l’appliquer dans la particularité de chaque contexte.
L’exemple type en a été donné avec la question des mères
accompagnatrices de sorties scolaires. La règle est claire : le
directeur d’école ou le chef d’établissement peuvent être fondés à
refuser que tel parent accompagne une sortie sur ce motif. Mais il
est tout aussi clairement fait appel au discernement de l’« autorité
compétente » qui « peut être conduite », si elle le juge opportun ou
nécessaire, à refuser telle participation ou à annuler telle sortie
scolaire. La part de la prise de responsabilité personnelle est donc
bien irréductible. Le directeur ou le chef d’établissement doit alors
se poser deux questions. Quel dialogue engager avec les parents
pour leur faire connaître les règles de laïcité de la mission éduca-
tive de l’école et les conditions de leur collaboration à celle-ci lors
d’une sortie ? Sur quel critère (simple tenue vestimentaire ou propos
et comportements manifestement contraires à la neutralité laïque)
juger de ce qui est incompatible avec la laïcité de la mission éduca-
tive de l’école ?
Sur cette seconde question, il me semble que la réponse est la
même pour les jeunes filles vêtues de longues robes et pour les
mères voilées : s’il y a un faisceau de signes, c’est-à-dire d’indices
concordants d’une contestation de la laïcité et des valeurs républi-
caines, alors la plus grande fermeté est requise. Si par exemple la
jeune fille ou le groupe de jeunes filles en « longues robes » refuse
d’assister à certains cours (sur l’information à la sexualité) ou
conteste à un professeur le droit de parler de tels faits religieux (au
motif qu’il serait partisan ou non légitime), etc., l’attitude est suscep-
tible d’être sanctionnée selon les règles que rappelle la Charte de
la laïcité à l’école dans ses articles 12 et 13 :
12. […] Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou
politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une ques-
tion au programme.
13. Nul ne peut se prévaloir de son appartenance religieuse pour
refuser de se conformer aux règles applicables dans l’École de la
République.

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Quelle pédagogie de la laïcité à l’école ?

De façon analogue, si un parent qui postule à accompagner une


sortie scolaire conteste le bien-fondé de la laïcité de l’école au
moment où le sens et les règles de celle-ci lui sont présentées par
le directeur de l’école ou par l’enseignant, alors ceux-ci sont fondés
à refuser cette candidature.
La transmission aux élèves par les personnels
de l’Éducation nationale des valeurs de la République
et son explication aux parents
Seule une laïcité bien comprise peut être une laïcité bien transmise.
Il est capital que la laïcité de l’école soit comprise par les élèves et
leurs parents comme un véritable bénéfice, autrement dit que l’école
sache leur expliquer que la laïcité des enseignants et la laïcité des
programmes scolaires constituent pour ces élèves une chance et une
garantie de pouvoir « forger leur personnalité, exercer leur libre
arbitre et faire l’apprentissage de la citoyenneté » (article 6 de la
Charte). La laïcité des personnels est rappelée par l’article 11 de la
Charte :
11. Les personnels ont un devoir de stricte neutralité : ils ne doivent
pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses dans
l’exercice de leurs fonctions.
Ce dont les élèves et les parents doivent être informés pour bien
réaliser que l’école reste, au milieu du brouhaha idéologique
permanent qui règne dans la société, cet espace privilégié où
l’enfant reçoit la garantie de l’engagement pris par tous les adultes
de ne pas l’influencer par leurs propres choix religieux ou politiques.
L’article 12 de la Charte précise ensuite :
12. Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves
l’ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du
monde ainsi qu’à l’étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet
n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédago-
gique.
Ce qui veut dire qu’on peut parler de tout à l’école dans le respect
du pluralisme des convictions de chacun. Or toute cette logique de
la laïcité comme chance, bénéfice, garantie, ne pourra être réelle-
ment transmise qu’à deux conditions :
– que les personnels de l’Éducation nationale retrouvent d’abord
eux-mêmes une véritable culture de la laïcité dans la formation à
l’éthique professionnelle qui doit être la leur (formation) ;
– que les personnels défendent ensemble une véritable solidarité de
la communauté éducative, et, je le répète, une intelligence

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Abdennour Bidar

collective de la laïcité à l’École, de ses règles et de leur bien-fondé


(concertation).
Comment transmettre aux élèves les valeurs de la République ?
L’exigence réaffirmée par le préambule de la Charte de la laïcité à
l’école est élevée : il s’agit bien en effet de « faire partager » ces
valeurs aux élèves, c’est-à-dire non pas seulement de les leur
commander par le rappel de la règle, ni même de les leur faire
comprendre par la seule raison, mais de susciter leur adhésion à ces
valeurs. Le seul enseignement qui ne conditionne pas est celui de
l’amour de la liberté et de la capacité à être libre. Bref, les person-
nels n’ont pas de scrupule inutile à nourrir au moment de vouloir
transmettre les valeurs de la République, qui sont toutes au service
de cette liberté. La question est plutôt de savoir par quels moyens
le faire.
Ce dernier point est cardinal : de même qu’aujourd’hui on ne
peut pas imposer aux enseignants la mission républicaine, on ne
peut pas non plus imposer aux élèves le principe de laïcité… ni plus
largement aucune éthique personnelle ou politique : s’il y a une
morale à l’école, elle devra souscrire à la condition de ne pas être
une « morale d’État » qui impose une « morale commune » définie
a priori. Cette « morale commune » devra être découverte par les
élèves eux-mêmes à travers l’organisation par l’enseignant de la
discussion ouverte entre la diversité des conceptions morales. Elle
devra donc être le résultat d’un consensus par confrontation. Les
élèves doivent s’apercevoir d’eux-mêmes par le dialogue que, derrière
la diversité de leurs références et convictions morales, il y a des
valeurs universelles de respect d’autrui, de tolérance, de pardon, de
droiture, de compassion, de solidarité, etc.
Il y a de multiples entrées dans la pédagogie de la laïcité à
l’école. Par la réflexion sur la liberté, on vient de le voir. Mais aussi
par la thématisation auprès de ses élèves, de la part du professeur,
de la déontologie de sa fonction qui l’oblige à ne pas manifester
devant eux ses convictions personnelles, politiques et religieuses.
Combien d’élèves et de parents connaissent cette éthique profes-
sionnelle, et réalisent son prix pour la liberté de conscience des
enfants et des adolescents ? Combien réalisent la valeur excep-
tionnelle que cela donne à l’enceinte scolaire ? Car dans nos sociétés
où l’enfant est constamment soumis à des publicités idéologiques,
il trouve ici seulement une garantie, une sécurité offerte par la
neutralité des équipes éducatives engagées à ne lui transmettre que
les moyens intellectuels et culturels de sa liberté.

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Quelle pédagogie de la laïcité à l’école ?

Conclusion provisoire
J’ai voulu me livrer ici à un exercice dont la difficulté tient à la
tentative de passer de façon cohérente et continue de considérations
générales ou théoriques à l’analyse de cas particuliers et de situa-
tions concrètes, et vice versa. Difficulté pour toute réflexion engagée
dans l’action, c’est sans doute aussi sa force. Une dernière chose à
ce sujet peut-être. Je me suis aperçu de nombreuses fois à quel point
notre capacité à prendre du recul et de la hauteur peut facilement
s’évaporer dès qu’on « replonge dans le concret ». En l’occurrence,
je ne compte plus les circonstances où une réflexion globale sur la
pédagogie de la laïcité à l’école, conduite en assemblée avec des
professeurs, des chefs d’établissement, des inspecteurs, finit soudain
par se réduire brutalement en se focalisant de manière définitive sur
quelques situations particulières : les longues robes, l’exception
concordataire de l’Alsace-Moselle, etc. La réflexion collective a dans
ces moments-là une capacité fascinante, ou effrayante, à se laisser
obnubiler et littéralement avaler dans cet entonnoir… Il ne s’agit ni
d’éluder ces questions sensibles, ni de s’y laisser enfermer. Ne
perdons pas de vue que le problème majeur de notre société aujour-
d’hui ce ne sont pas quelques situations de contestation ouverte de
la laïcité, si graves et préoccupantes soient-elles parfois, ou pour le
dire trop brutalement peut-être, quelques jeunes filles vêtues de
« longues robes », mais notre difficulté à tous de faire société autour
de principes et de valeurs réellement partagés. La radicalité reli-
gieuse – ou simplement sa visibilité plus courante – n’est que le
révélateur le plus sensible aujourd’hui de la gravité des fractures de
notre corps social et de la crise généralisée de notre vivre-ensemble.
Abdennour Bidar

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